Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets (12. september 1905 Kiiev, Vene impeerium - 7. oktoober 1981 Moskva) - psühholoog, NSV Liidu Pedagoogikateaduste Akadeemia täisliige, pedagoogikateaduste doktor, professor.
Lõpetanud Moskva 2. Riikliku Ülikooli pedagoogikateaduskonna. Psühholoogiateaduskonna üld- ja rakenduspsühholoogia osakonna professor (1966-1970). Moskva ülikoolis pidas ta loengukursuse teemal "Laste- ja hariduspsühholoogia".
NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudi asutaja. NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia akadeemik.
Autasustatud Lenini ordeni, Oktoobrirevolutsiooni, Tööpunalipu ja medalitega.
Teaduslike huvide valdkond: tegevuse üldise psühholoogilise teooria alused ontogeneetilises aspektis. Selgitas praktiliste tegevuste rolli kognitiivsete protsesside (taju, mõtlemine jne) geneesis; esitas tajutoimingute teooria, mille põhjal töötati hiljem välja sensoorse hariduse süsteem. Uurides lapse vabatahtlikku tegevust, paljastas ta indikatiivse tegevuse tähtsuse käitumise reguleerimisel. Oma elu viimastel aastatel arendas ta välja emotsioonide teooria kui erilise lüli tegevuse semantilises regulatsioonis. Ta andis suure panuse üld- ja geenipsühholoogiasse ning eelkooliealiste laste psühholoogiasse.
Kandidaadi lõputöö teema: "Praktika ja kõne elementide roll lapse mõtlemise arengus." Doktoritöö teema: “Vabatahtlike liikumiste arendamine”.
Raamatud (4)
Valitud psühholoogilised teosed. 1. köide. Lapse vaimne areng
Köide “Lapse vaimne areng” sisaldab teoseid kolmes temaatilises osas: “Taju areng”, “Mõtlemise areng” ja “Vaimse arengu probleemid”, mis esitavad teoreetilisi ja eksperimentaalseid uuringuid vaimsete protsesside kujunemisest tegevustes. lapsest; Selgub praktilise tegevuse roll - lapse tegelike tegude ülimuslikkus tema vaimse arengu suhtes.
Valitud psühholoogilised teosed. 2. köide. Vabatahtlike liikumiste arendamine
Kogus avaldab monograafia “Vabatahtlike liikumiste arendamine”, mis sisaldab materjale, mis uurivad eelkooliealiste laste erinevat tüüpi motoorsete oskuste kujunemist kui mudelit oskuste ja uut tüüpi käitumise omandamiseks.
See töö on oluline panus tegevuse struktuuri psühholoogilisesse teooriasse. Köide sisaldab ka üksikuid peatükke ühistööst “Liikumiste taastamine” A. N. Leontjeviga.
Tegevuse psühholoogia
Sissejuhatav artikkel L.A. Venger, V.P. Zinchenko.
See A. V. Zaporožetsi teoste kogu sisaldab mõningaid tema teoseid, mis on varem avaldatud kaheköitelises raamatus “A.V. Zaporožets. Valitud psühholoogilised teosed. - M.: Pedagoogika, 1986.
Sellele väljaandele on koostatud ühtne nime- ja aineregister ning bibliograafia.
Raamat on mõeldud psühholoogidele, õpetajatele ja õpilastele, kes valmistuvad psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks tegevuseks.
(1905–1981)
A.V. teaduslik loovus. Zaporožets on ere lehekülg 20. sajandi Venemaa psühholoogia ajaloos. Paraku pole praegune juhendajate ja treenerite põlvkond sellistest lehtedest eriti huvitatud, kuna nad ei panusta oma ettevõtte õitsengusse vähe. Kuid meie riigis on mingi ime läbi ikka veel psühholooge, kellele silmapaistva kolleegi elu- ja töölugu võib olla kasulikuks ja õpetlikuks õppetunniks. Seetõttu tasub täna puudutada selle ereda teadusliku biograafia lehekülgi ja uue sajandi vaatenurgast mõtiskleda suure eelkäija pärandi üle.
Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets sündis 12. septembril 1905 Kiievis tagasihoidlikus vaeses peres. Vale oleks aga järeldada, et ta on pärit tavainimeste perekonnast, vaid pigem, vastupidi, mässajate ja mässajate perest. Zaporožetsi isapoolne vanaisa, Krimmi sõja veteran, korraldas Sevastopoli kaevikutest oma sünnikülla naastes talupoegade kokkutuleku, kus kutsus naabreid mõisniku maad omastama. See algatus lõppes loomulikult raske tööga, kuid palju hiljem, nõukogude võimu aastatel, julgustati seda - vanaisale anti kopsakas maatükk Bila Tserkva lähedal, kus Sasha veetis teismelisena palju aega, ühendades sellega võimaliku talupoja. tööd loomulike poisilike lõbustustega. Üks tema 11 lapsest, Sasha onu P.K., päris samuti oma isa mässumeelse vaimu. Zaporožets, üks esimesi V.I. Lenini "Töölisklassi vabastamise võitluse liit".
Sasha ema Jelena Grigorjevna (sünd. Mankovskaja) eristus samuti rahutu ja mässumeelse iseloomu poolest. Kiievis Reiterskaja tänaval on siiani säilinud maja, mis kuulus 19. sajandil Mankovskite perekonnale. 1889. aastal sai sellest majast turvakodu õdedele Mankovskitele, kelleks olid esmalt vanim, Narodnaja Volja liige Anna Grigorjevna ja 1893. aastast noorim, RSDLP liige, looduslooõpetaja Jelena Grigorjevna. Seda maja otsiti korduvalt läbi, millest ühe ajal Jelena Grigorjevna arreteeriti ja saadeti seejärel raskele tööle.
Nagu sageli juhtub, ajas abiellumine ja lapse sünd tuule revolutsionääri metsikust peast välja ja ajendas teda meenutama oma naiselikku olemust. Veelgi enam, poiss sündis nõrgana ja haigena ning nõudis pidevat hoolt ja tähelepanu. Tänu ema pühendumusele suutis Sasha uuesti jalule tõusta ja valusad lapsepõlvehaigused võisid unustada. Isegi tuberkuloos, millest vabanemiseks ema uskumatute pingutuste hinnaga oma poja mereäärsetesse kuurortidesse viis, taandus jälgi jätmata.
15-aastaselt tekkis tulevasel psühholoogil ootamatult kirg teatri vastu. Väga noorena astus ta draamakooli ja paistis veel üliõpilasena silma oma särava karakternäitleja ande poolest. Paljutõotavat noort kunstnikku märkas kuulus Ukraina lavastaja Les Kurbas ja kutsus ta oma Berezili teatrisse. Hiljem, juba psühholoogina, kohtus Zaporožets korduvalt endiste kolleegidega Berezilist, kes ei lakanud kurtmast, milline näitleja teatrile kaotas. Kuid need omamoodi õpipoisiaastad ei olnud kindlasti asjatud – ei saa jätta tunnistamata, et tõelise psühholoogi jaoks on teatav artistlikkus suureks eeliseks.
Juba oma allakäiguaastatel, 1981. aastal, kirjutas Zaporožets oma esimesest teatriõpetajast essee Les Kurbase mälestuste kogumiku jaoks. See lühike essee selgitab palju tema edasise ametivaliku kohta. Zaporožets kirjutab: "Ma arvan, et "transformeeritud ruhu" ("transformeeritud liikumise") idee väärib põhjalikku uurimist, originaalne ja sügava psühholoogilise sisuga. A.S. Kurbas soovitas näitlejal ennekõike keskenduda oma rolli sisule ja lavastusele tervikuna, sellest aru saada ja tunda end kujutatava kangelase sisemaailmas, harjuda suhete ja olude süsteemiga, milles kangelane. tegutseb ja mõistab oma kogemuste ja tegude sotsiaalset tähtsust. Samal ajal pidas ta vajalikuks arendada näitlejas lõdvestusvõimet, leevendada lihaspingeid, vabaneda klišeejõust, jäigalt fikseeritud ja pragmaatiliselt suunatud “instrumentaalsetest” tegevustest, mis piiravad inimese “vabadusastet”. motoorseid oskusi, julgustades seda kõlama Lipari harfina kooskõlas portreteeritava sisemiste sümfooniamõtete ja kogemustega. Nii esitati uus ja minu vaatenurgast väga produktiivne näitleja väljendusvõime kontseptsioon, mis mõnes mõttes sarnaneb tänapäeva psühholoogias väljatöötatava teaduslike mõistete süsteemiga elava inimese liikumise kohta. Zaporožets andis sellesse mõistesüsteemi hindamatu panuse.
Edasi kirjutab ta: „Kurbas oma ideega ehitada filosoofiline teater, väitega, et näitleja ja lavastaja töö ei peaks põhinema paljalt intuitsioonile, vaid teadlikule suhtumisele kujutatud sündmustesse. nende sisemise tähenduse sügav mõistmine, võib-olla ärkas minus seda kahtlustamata, huvi psühholoogia, inimese sisemaailma teaduslike teadmiste, tema mõtete ja emotsionaalsete kogemuste päritolu uurimise, tema kujunemisprotsessi vastu. isikuomadused. Kõik see ajendas mind lõpuks teatrist lahkuma, astuma Moskva 2. ülikooli ja õppima psühholoogiat. Minust sai kuulsa nõukogude psühholoogi L.S. Võgotski... Selgus, et vaatamata sügavale erinevusele mu varasema näitlejatöö ja hilisema teadusliku tegevuse vahel on nende vahel mingisugune sisemine seos ja see, mis varem intuitiivselt mõisteti, pidi nüüd saama objektiivse eksperimentaalse ja kontseptuaalse uurimise objektiks. mõistmine."
Seega A.V. Zaporožets tuli psühholoogiasse juba väljakujunenud huvide ja oma probleemidega. Siin, uues valdkonnas, uues keskkonnas, leidis ta end tõeliselt. Sest milline kolmapäev see oli! Veel 80ndatel töötas B.V. Zeigarnik ironiseeris kibedalt: "Tänapäeval on igaüks oma Võgotski." 20ndatel oli Võgotski tõeline! Zaporožets sisenes oma õpilaste ja järgijate lähedusse.
Teatrikunstis (ja kunstis üldse) neil aastatel domineerinud otsinguõhkkond jättis tulevasesse teadlasesse sügava jälje. Zaporožetsi naise T.O. Ginevskaja, tema esimesed õpetajad Kurbase kõrval olid V. Meyerhold ja S. Eisenstein. Just nende mõju all kujunes välja tema psühholoogilise uurimistöö programm ja selle elluviimise strateegia. Seetõttu pole sugugi juhuslik, et 20. aastate teisel poolel. Zaporožetsist sai Võgotski õpilane ja järgija, mitte teised, tol ajal palju kuulsamad psühholoogid, nagu P.P. Blonsky, K.N. Kornilov, G.G. Shpet, kellega tal oli võimalus õppida ka Moskva 2. Riiklikus Ülikoolis. Pole juhus, et Võgotski saatis Zaporožetsi Eisensteini ateljeesse kavandama ja korraldama ühist uurimistööd, millel kahjuks ei olnud määratud teoks saada.
Zaporožetsi edasine, nüüdseks teaduslik saatus oli lahutamatult seotud Võgotski koolkonnaga. Alguses koosnes see viiest sama aasta õpilasest - lisaks Zaporožetsile olid need L.I. Božovitš, L.S. Slavina, N.G. Morozova, R.E. Levin, - nagu ka kaks staažikat, kuid ka väga noort teadlast - A.R. Luria ja A.N. Leontjev (varsti liitus nendega Leningradist saabunud D.B. Elkonin). Staažist ja üldse vanusest tuleb aga rääkida väga tinglikult. Võgotski oli oma noorimast õpilasest Zaporožetsist vaid 5 aastat vanem. Võib-olla ühines tänu sellisele vanuselisele lähedusele see meie riigi psühholoogiateaduse arendamiseks nii palju ära teinud teadusrühm kiiremini ja lihtsamalt.
Veel üliõpilasena asus Zaporožets tööle laborandina Kommunistliku Kasvatuse Akadeemia Psühholoogia osakonnas. N.K. Krupskaja, mida juhtis A.R. Luria. 1929. aastal osales Zaporožets ekspeditsioonidel Altaisse, sõites hobuse seljas mööda mägiteid külast külla üle 1000 kilomeetri. Ekspeditsiooni eesmärk oli uurida seost lapse vaimse arengu tunnuste ja sotsiaal-kultuuriliste tingimuste vahel "kultuuriloolise arengu teooria" vaatenurgast. Ekspeditsiooni tulemused olid materjaliks noore teadlase esimesele avaldatud tööle "Oiroti laste vaimne areng ja vaimsed omadused".
30ndatel Zaporožetsist sai osa Harkovi psühholoogide rühmast, mida juhtis A.N. Leontjev. Koos Leontieviga ja tema juhtimisel tegi ta mitmeid töid psüühika tekke ja arengu probleemide kohta fülogeneesis. Koos Leontjeviga sõnastas ta nüüdseks laialt tuntud hüpoteesi psüühika tekke ja tundlikkuse tekke kohta. Hüpoteesi põhitähendus seisneb selles, et tundlikkuse tekkimine ja indikatiivse reaktsiooni ilmnemine on võimalik ainult aktiivse tegevuse olukorras otsingusituatsioonis. Zaporožets ise alustas iseseisvat uurimistööd lastepsühholoogia vallas ning juhtis seejärel Harkovi Riikliku Pedagoogilise Instituudi psühholoogiaosakonda ja juhtis seda kuni Suure Isamaasõja alguseni.
Sellel iseseisva teadusliku tegevuse esimesel perioodil pühendas Zaporožets oma põhitähelepanu lapse välise, praktilise tegevuse ja tema sisemise, vaimse tegevuse arengu geneetilise seose uurimisele. Sellest vaatenurgast uuriti laste taju, mõtlemise ja kujutlusvõime arengut.
Zaporožets alustas koos kolleegidega (D. M. Aranovskaja, O. M. Kontsevaja, K. E. Khomenko jt) esimesi laste tajumise uuringuid 30. aastate keskel. Uurimistöö teemaks oli muinasjuttude, muinasjuttude, lastenäidendite ja kunstiteoste illustratsioonide tajumine. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste esteetilise taju kujunemise analüüs viis Zaporožetsi järeldusele, et selles protsessis toimuvad laste väljendusrikkad liigutused, mis täidavad teoste kangelaste "abistamise" funktsiooni, kui laps saab justkui osaline toimuvates sündmustes. See uuringute seeria võimaldas Zaporožetsil tutvustada psühholoogias tajutegevuse kontseptsiooni.
30ndatel A.V. Zaporožets viis läbi suure hulga uuringuid laste mõtlemise arengu kohta. Esialgu näidati, et see protsess põhineb praktilistel üldistustel, mis tekivad lapses sarnaste praktiliste probleemide lahendamisel ja seisnevad ühe probleemi lahendamisel kujunenud tegevusmeetodi ülekandmises teisele. Vastupidiselt selliste autorite nagu V. Stern ja J. Piaget arvamusele on eelkooliealine laps võimeline arukalt ja järjekindlalt arutlema ning järeldusi tegema, kui ta tugineb piisavale esemetega ümberkäimise kogemusele. Selliste toimingute üldistatud kogemus objektidega on aluseks laste sõnade tähenduste assimilatsioonile ja kõne abil planeerimisfunktsiooni omandamiseks praktiliste probleemide hilisemal lahendamisel. Praktilise tegevuse tähtsuse uurimine mõtlemise arendamisel pani aluse Zaporožetsi kandidaadiväitekirjale "Praktika ja kõne elementide roll lapse mõtlemise arendamisel" (1936). Nende uuringute tsüklis kerkis selgelt esile idee, et tegevus, mitte tähendus, nagu Võgotski uskus, on mõtlemise analüüsi esialgne üksus.
Mõtlemist analüüsides otsis Zaporožets ka tegevuse intellektuaalsuse kriteeriumi. Ta oli teadlik, et mõistliku sisu olemasolu ei pea tingimata olema seotud mõistliku intellektuaalse vormiga, sest kuigi vorm ja sisu on üks, ei ole nad identsed. Tõepoolest, välisvaatleja arvates võib instinktiivse käitumise vorme pidada väga mõistlikuks. Zaporožets otsis intellektuaalsuse kriteeriumi tegevuse vormi, struktuuri ja ennekõike tegevuse muutumises. Artiklis “Tegevus ja intelligentsus” märkis ta, et “intellektuaalne tegevus on ka kõige lihtsamatel juhtudel kaheaktiline selles mõttes, et üks tegu on teise eesmärgina... Varem ühekordne tegevus näib jagada kaheks osaks – teoreetiliseks ja praktiliseks: ülesande mõistmine ja selle praktiline lahendus.
Selline intellektuaalse tegevuse struktuurne jaotus ning selle struktuurikomponentide ehk tegude semantiliste ja funktsionaalsete erinevuste tuvastamine, mille Zaporožets 30. aastate lõpus läbi viis, valmistas ette pinnase tema sõjajärgsetel aastatel tehtud laiemale üldistusele. . See puudutab inimtegevuse struktuuri ja seisneb mis tahes tegevuste suunava ja täidesaatva osa kindlaksmääramises.
Nende uuringute üldistusele tuginedes koostas Zaporožets doktoriväitekirja, mille kaitsmine pidi toimuma juulis 1941. Kahjuks hävis väitekiri ja kõik Harkovi perioodi uurimismaterjalid fašistliku pommiga, mis tabas maja, kus Zaporožets. elanud.
Suure Isamaasõja ajal töötas teadlane haiglates, et taastada haavatud Punaarmee sõdurite ülemiste jäsemete funktsionaalsus. Funktsionaalse liikumisteraapia sisu ja meetodite psühholoogilised ja füsioloogilised alused on tema poolt välja toodud koos A.N.-ga koostatud dokumendis. Leontjevi raamat “Liikumiste taastamine” (1945). Haavatutega rehabilitatsioonitöö käigus täheldati sageli juhtumeid, kui objektiivse eesmärgi saavutamisele suunatud individuaalse töö või spordiülesannete täitmine muutis liigutusi ainult väliselt, kuid ei toonud kaasa nende sisemise organisatsiooni ümberstruktureerimist, jättes subjekti. ükskõiksed oma eesmärgi suhtes. Selle põhjuseks oli reservide puudumine nende sisemises organisatsioonis sisalduva liikumiste funktsionaalse süsteemi parandamiseks. Vaatlused ja eriuuringud võimaldasid Zaporožetsil järeldada, et sisemised motoorsed oskused on seotud inimese isiklike hoiakutega, tema tegevuse motiividega, mis määravad tema suhtumise olukorda. Seejärel lülitas Zaporožets sisemiste motoorsete oskuste hulka olukorra pildi ja selles olukorras tegutsemise kuvandi. Pole kahtlust, et sisemiste motoorsete oskuste laia süsteemi arendamise probleemi sõnastus on otseselt seotud Zaporožetsi enda kogemusega näitlejana. Tegelikult avab ta selles uurimistsüklis uue psühholoogia peatüki, mida ta hiljem nimetab "motoorseteks oskusteks ja isiksuseks".
Sõjajärgsetel aastatel juhtis Zaporožets RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudi eelkooliealiste laste psühholoogia laborit ja juhtis meeskonna tööd, et analüüsida erinevat tüüpi motoorsete oskuste kujunemise protsessi. koolieelikud, mida peeti eeskujuks mis tahes uut tüüpi käitumise valdamisel. Leiti, et uute toimingute assimilatsioon algab sellest, et lapsed uurivad ülesande täitmise tingimusi, millele järgneb elluviimine ise. Sel juhul mängib otsustavat rolli alati esimene, suunav lüli. Tegevuse edukus ning omastamise lihtsus ja kiirus sõltuvad sellest, kui süsteemselt ja terviklikult laps olukorda uurib ning ülesande täitmiseks hädavajalikud punktid välja selgitab. Seetõttu on kõige tõhusam viis uute toimingute õpetamiseks, kui täiskasvanud orienteeruvad täielikult lapse ülesandes.
Zaporožetsi juhitud uurimistöös tuvastatud faktid võimaldasid tal jõuda järeldusele, et orientatsiooni sisemised vormid pärinevad selle välistest vormidest, vaimsed protsessid ise pole midagi muud kui sisemises plaanis sooritatavad orientatsioonitoimingud. On näidatud, et igasugune kognitiivne protsess põhineb praktilistel toimingutel, eriti et taju ja mõtlemine on kokkuvarisenud tajutoimingute süsteem, milles toimub assimilatsioon objekti põhiomadustega ja sellest tulenevalt tajutava kujunemine. või vaimne pilt.
Uute tegevuste omandamise protsessis laste tegevuse indikatiivsete komponentide uurimise tulemused võttis Zaporožets kokku oma 1958. aastal kaitstud doktoritöös ja esitas monograafias “Vabatahtlike liikumiste arendamine” (1960).
Hüpotees psüühilistest protsessidest kui orienteerivate tegevuste internaliseeritud vormidest pani aluse Zaporožetsi, tema kolleegide ja õpilaste poolt 50ndate keskpaigast alustatud uuringutele. aastal RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudis ja seejärel NSV Liidu Pedagoogikateaduste Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudis, mille direktor ta oli selle asutamisest 1960. aastal kuni elu viimaste päevadeni. Selles uurimistsüklis pöörduti tagasi Harkovi perioodi probleemide juurde: taju, mõtlemise, emotsioonide arengumustrite juurde. See oli aga tagasitulek uutel alustel. Uuriti seda tüüpi indikatiivsete toimingute sisu ja struktuuri, mis tagavad nende vaimsete protsesside rakendamise nende erinevatel arenguetappidel, ning etapilt etapile ülemineku mustreid.
Uurimistöö üks peamisi tulemusi on teooria loomine laste taju arengust läbi tajutoimingute kujunemise ja täiustamise. Teooria põhineb Zaporožetsi väljatöötatud doktriinil tajuprotsesside kohta kui inimese sooritatud spetsiifiliste tajutoimingute süsteemi, mille eesmärk on uurida reaalsuse objekte ja nähtusi, tuvastada ja registreerida nende väliseid omadusi ja seoseid.
Samaaegselt taju arengu uurimisega uuris Zaporožets laste mõtlemise arengut. Paljudes tema teadusliku juhendamise all tehtud töödes analüüsiti üksikasjalikult erinevat tüüpi vaimseid tegevusi, mis arenevad koolieelses eas. Erilist tähelepanu pöörati eelkooliealistele lastele kõige iseloomulikumatele mõtlemistüüpidele - visuaal-efektiivsele ja visuaal-kujundlikule. Mõtlemistoimingute kujunemise iseärasused varase ja eelkooliealise lapsepõlve erinevatel etappidel, visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule ja verbaalsele ülemineku mustrid ja tingimused, arutluskäik, mõtlemine, võimalus kujundada lastes üldistatud ideid. uuriti ümbritseva reaalsuse mustreid. Uurimistööga tehti kindlaks nende sotsiaalselt arenenud vahendite olemus, mille valdamine toimub lapse visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemisel ja võimaldab tal luua üldistavaid ideid. Selliste vahendite keskseks tüübiks on visuaalsed mudelid, mis annavad edasi asjade ja nähtuste seoseid.
Oma elu viimastel aastatel keskendus Zaporožets ühe kõige keerulisema ja väheuuritud psühholoogia küsimuse – emotsioonide päritolu ja olemuse – uurimisele. Seda tööd jätkavad tema õpilased ja kaastöötajad. Zaporožets peab emotsioone reaalsuse peegeldamise erivormiks, mille abil viiakse läbi käitumise korrigeerimine. Reaalsuse peegeldamine emotsioonide kujul on "kallutatud" peegeldus; selle käigus luuakse spetsiaalsed emotsionaalsed esitused, mis tõstavad esile ja sageli liialdavad objektide, olukordade, ideede tunnuseid, mis määravad lapse jaoks nende tähenduse ja väärtuse.
Psüühiliste protsesside kujunemise ja nende omaduste ning praktilise tegevuse vahelise sõltuvuse põhjused ilmnesid uues valguses. Lõppude lõpuks õpib laps praktilise tegevuse arendamise protsessis selle rakendamise tingimustes navigeerima, ta arendab uut tüüpi orienteerivaid tegevusi ja sellest tulenevalt tekivad uued vaimsed toimingud.
A.V. Zaporožets suri 7. oktoobril 1981. Tema ühendatud kaaslaste ja mõttekaaslaste meeskond töötas veel mitu aastat tulemuslikult tema ideede arendamise kallal – kuni varem maailmakuulsa Koolieelse Kasvatuse Instituudi laialisaatmiseni 1992. aastal. Paraku õnnestub valemi "maani ja siis..." täitmine alati paremini kui teine - instituut taasloodi hiljem ümberkorraldatud kujul, kuid paljud Zaporožetsi endised töötajad ei võtnud vastu. uusi trende, ei naasnud sinna kunagi. Paljud neist leidsid end Moskva haridusosakonna koolieelse lasteasutuse keskuse tööst. Varsti pärast asutamist nimetati keskus A.V. Zaporožets.
Suurepärane õpetaja ja organisaator, haruldaste vaimsete omadustega mees A.V. Zaporožets koolitas Moskva Riiklikus Ülikoolis mitut põlvkonda psühholooge. Paljud inimesed mäletavad sõnu, mida ta ütles psühholoogia kohta rohkem kui üks kord: "On palju kasulikke teadusi, kuid pole paremat." Need, kes seda tema huulilt kuulsid, uskusid neid sõnu igavesti.
1905-1981) - Sov. psühholoog, L. S. Võgotski õpilane. 1930. aastatel seisis ta Harkovi psühholoogide koolkonna liikmena koos A. N. Leontjeviga psühholoogia tegevuskäsitluse lähtekohal, arendades psüühika esilekerkimise probleemi fülogeneesis ( vt Tundlikkus). Peamise panuse tegevusteooriasse andis Z. aga oma ontogeneetilise uurimistööga. Nad näitasid, et iga lapse kognitiivse protsessi alged seisnevad praktilistes tegevustes: seega on taju kokkuvarisenud (sisemuslik) "tajutegevus", mida võrreldakse tajutava objekti põhiomadustega; mõtlemine tekib esialgu praktilise ("tõhusa") üldistusena jne. Seejärel hakkas ta arendama ideed emotsioonide arendamisest kui toimingute valdamist, et hinnata olukorra tähendust subjekti jaoks. Internaliseerimise protsessi mõisteti 3. kui algselt väliste orienteeriva tegevuse vormide muutumist sisemisteks. Need seisukohad mõjutasid psühholoogia aine kui tegevuskäsitlusele vastava orientatsioonitegevuse kontseptsiooni kujunemist. Teoreetilise ja praktilise (Isamaasõjas haavatute liikumiste taastamise kohta) uurimistöö üldistusele tuginedes lõi ta vabatahtlike liikumiste ja tegude tekke ja arengu kontseptsiooni. Vaata Sensoorsed standardid, Taju arengu teooria tajutoimingute kujunemise kaudu. (E. E. Sokolova.)
ZAPOROZHETS Aleksander Vladimirovitš
(1905-1981) - vene psühholoog, Ukraina päritolu. Arengupsühholoogia ja hariduspsühholoogia, eelkõige eelkooliealiste laste psühholoogia spetsialist. Psühholoogiateaduste doktor (1959), professor (1960), liige dr. NSV Liidu Pedagoogikateaduste Akadeemia (1968), psühholoogia ja arengufüsioloogia osakonna akadeemik-sekretär (1965-1967), liige. Pedagoogikateaduste Akadeemia presiidium, ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudi asutaja ja direktor. Pärast 2. Moskva Riikliku Ülikooli pedagoogikateaduskonna lõpetamist (1930) töötas ta nimelises Kommunistliku Kasvatuse Akadeemias psühholoogiaosakonnas laborandina ja seejärel assistendina. N.K. Krupskaja. 1931. aastal kolis ta Harkovisse, kus töötas vanemohvitserina. assistent, seejärel Psühhoneuroloogia Akadeemia psühholoogiasektori labori juhataja. Alates 1938. aastast - dotsent ja juhataja. nime saanud Harkovi Pedagoogilise Instituudi psühholoogia osakond. A. M. Gorki. Teise maailmasõja esimestel aastatel töötas ta haiglas ja tegeles haavatud sõdurite liikumise taastamisega. 1943. aastal alustas ta oma õpetajakarjääri Moskva Riikliku Ülikooli osakonnas, seejärel psühholoogiaosakonnas. Alates 1944. aastast juhtis ta RSFSRi Pedagoogikateaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudi eelkooliealiste laste psühholoogia laborit, kus 1958. aastal kaitses doktorikraadi. dis: Vabatahtlike liikumiste arendamine. 1960. aastal sai temast enda loodud NSV Liidu Pedagoogikateaduste Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudi direktor. Z. teaduslik tegevus on tihedalt seotud tema õpetaja L. S. Võgotski ja tema lähimate kaaslaste - A. R. Luria, A. N. Leontjevi ja nende järgijate nimega. Tema mitmekülgseid teaduslikke huve ühendas algusest peale üks idee psüühika sisemisest seosest inimtegevusega. 3. koos A.R. Luria ja A.N. Leontjev oli üks psühholoogilise tegevuse ja vaimse refleksiooni teooria loojaid, mille alused pandi paika L. S. Võgotski töödesse. Tema uurimused psüühika tekke vallas said laialt tuntuks. 30ndate lõpus. 3. Võttes kokku uuringute seeria tulemused, mis käsitlevad laste muinasjuttude ja joonistuste tajumist, jõudis ta järeldusele, et taju on eriline sensoorne tegevus. Seejärel sõnastas ta arvukate puute- ja nägemisuuringute põhjal, mis viidi läbi koos õpilaste ja kaastöötajatega, tajutoimingute teooria põhisätted. See teooria pani aluse koolieelikute sensoorse hariduse ja koolituse meetodite ja praktikate väljatöötamisele. Erilise koha teaduslikus biograafias on liikumiste ja tegevuste uurimine. See uurimistsükkel sai alguse Suure Isamaasõja ajal, kui ta töötas välja käteliigutuste taastava teraapia meetodid. Vabatahtlike liikumiste arengu uurimist jätkati sõjajärgsetel aastatel ja see võeti kokku kuulsas monograafias "Vabatahtlike liikumiste areng" (1960). Liikudes taju uurimiselt inimese liigutuste uurimisele, muutis Z. radikaalselt toimingute moodustamise probleemi sõnastust, uskudes, et selle protsessi aluseks ei ole mitte motoorsete sfääride teostamine, vaid inimese kujundi konstrueerimine. olukord ja pilt vajalikest tegevustest, sisemine pilt liikumisest. Nagu N.A. Bernsteini arvates pidas ta liikumist individuaalsuse organiteks, mis väljendus tema pidevas huvis hoiakute psühholoogia ja hoiakute mõistmise vastu mitte ainult tegevuseks ettevalmistamise, vaid ka indiviidi isiklike omaduste ja omaduste väljendamise vahendina. Seega on 3. üleminek isiklike hoiakute, sealhulgas ekspressiivsete liigutuste uurimiselt indiviidi emotsionaalse sfääri uurimisele üsna loomulik. Tulles teaduse juurde kunstist (ta oli Ukraina lavastaja Les Kurbase andekas õpilane), säilitas ta huvi kunsti vastu, mis väljendus emotsionaalsete tegude uurimises. Unistus 3 jäi realiseerimata - arendada L. S. Võgotski ideid, mis esitati tema pooleli jäänud teoses Spinoza kirgede õpetus kaasaegse psühhoneuroloogia valguses, ja kirjutada raamat inimese emotsioonidest. Üks viimaseid väljaandeid 3. oli pühendatud sellele teemale: L. S. Võgotski roll emotsiooniprobleemi kujunemisel. N. S. Poleva
(30.8 (12.9).1905, Kiiev, - 7.10.1981, Moskva) - psühholoog, ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia täisliige (1968), pedagoogikadoktor. Teadused (1959), prof. (1960).
Biograafia
Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets lõpetas Moskva 2. Riikliku Ülikooli pedagoogikateaduskonna (1925-1930). Aastatel 1929-31 AKV töötaja N.K. Krupskaja. 1920.-30. aastatel. oli üks viiest lähimast Võgotski Moskva õpilasest (Zaporožets, Božovitš, Morozova, Levina, Slavina).
Alates 1931. aastast Harkovis Ukraina Psühhoneuroloogia Akadeemias; samal ajal aastast 1933 - dotsent, aastast 1938 - juhataja. Harkovi Pedagoogilise Instituudi psühholoogia osakond.
Aastatel 1941-43. Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets töötas Psühholoogia Instituudi (Sverdlovski oblast) liikumise taastamise eksperimentaalhaiglas.
Aastatel 1943-60. - Dotsent, prof. Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogia osakond; aastatel 1944-60 pea labor. Eelkooliealiste laste psühholoogia Ägeda põlvnemise uurimisinstituut; korraldaja, aastast 1960 alushariduse uurimisinstituudi direktor.
Aastatel 1965-67. Psühholoogia ja arengufüsioloogia osakonna akadeemik-sekretär, 1968-1981. NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia presiidiumi liige.
Teaduslik tegevus Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets
Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets arendas üld- ja lapsepsühholoogia, sensoorsete protsesside ja liikumise psühholoogia küsimusi; aitas kaasa aktiivsuse psühholoogilisele teooriale. Koos õpilastega lõi ta lapse sensoorse ja vaimse arengu teooria, mis aitab lahendada koolieelikute kasvatus- ja haridusprobleeme.
Ta kritiseeris kalduvust vaimset arengut kunstlikult "stimuleerida" ja lapse enneaegset kaasamist keerukatesse õppetegevuse vormidesse. Ta tutvustas koolieelsesse pedagoogikasse lapse arengu võimendamise (rikastamise) kontseptsiooni konkreetsete laste tegevuste optimaalse kasutamise kaudu. Sellega seoses suhtus ta kriitiliselt 6. eluaastast laste kooliõppele üleminekusse, arvates, et lapsepõlve pikendamine on inimtsivilisatsiooni suurim saavutus.
Peamised väljaanded Aleksandr Vladimirovitš Zaporožets
1. Zaporožets, A. V. ja Lukov, G. D. (1941). Arutlusvõime arendamine algkooliealisel lapsel // Harkovi Riikliku Ülikooli teaduslikud märkmed. ped. Instituut (About the development of peace in the young child // Naukovi Zapiski Kharkiv. State Pedagogical Inst.), kd. VI, 1941.
2. Leontjev A. N. ja Zaporožets A. V. (1945). Liikumiste taastamine. Käte funktsioonide taastumise uuring pärast vigastust. M., 1945.
3. Zaporožets A.V. (1960). Vabatahtlike liikumiste areng, M., 1960
4. Elkonin D. B., Zaporožets A. V., Galperin P. Ya. (1963). Kooliõpilaste teadmiste ja oskuste arendamise probleemid ning uued õppemeetodid koolis // Küsimused. psühholoog – 1963. – nr 5
5. Zaporožets, A. V. (1986). Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites M., 1986
A.V. psühholoogilised ja pedagoogilised ideed. Zaporožets
Kasakate hariduse isiksuse eelkool
Sissejuhatus
Biograafilised andmed
Isiksuse mõiste ja selle areng
1 Mängu areng
2 Tootmistegevuse areng
Järeldus
Kirjandus
Sissejuhatus
Vene psühholoogiat on võimatu ette kujutada ilma märkimisväärse humanistist psühholoogi Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsita (1905–1981). 30ndatel Harkovi tegevuspõhise psühholoogiakoolis tehtud uurimistöö raames uuris ta psüühika tekkeprobleemi fülogeneesis (koos A. N. Leontjeviga). Näidati, et mis tahes kognitiivse protsessi aluseks on praktilised tegevused, eriti et taju ja mõtlemine on kokkuvarisenud "tajutoimingute" süsteem. , mille puhul toimub assimilatsioon objekti põhiomadustega ja sellest tulenevalt taju- või mentaalse kujundi kujunemine. Seejärel hakkas ta kujundama seisukohta emotsioonide arendamise kui olukorra tähenduse hindamise toimingute järkjärgulise valdamise protsessi kohta. Ta lõi vabatahtlike liikumiste ja aktsioonide tekke ja arengu kontseptsiooni, kus ta võttis eelkõige kokku oma kogemused haavatute liikumiste taastamisel Teise maailmasõja ajal.
Selles essees peatume A. V. Zaporožetsi ideedel isiksuse arengu kohta koolieelses eas (3–6 aastat). Neid ideid on erinevalt tema loomingu muudest aspektidest (tegevuse struktuur, taju areng, liikumine) palju vähem analüüsitud ning tema olulised sätted pole siiani piisavalt üldistatud ja süstematiseeritud.
Biograafilised andmed
A.V lapsepõlv ja noorukieas. Zaporožets möödus Kiievis, kus ta oli 20ndate alguses. Ta on teatrihuviline ja osaleb tollase kuulsa teatrikunsti reformija Les Kurbase stuudios. Just sel ajal kujunes välja Zaporožetsi huvi psühholoogia, inimese sisemaailma teaduslike teadmiste, tema mõtete ja emotsionaalsete kogemuste päritolu uurimise ning tema isikuomaduste kujunemise protsessi vastu. Kõik see ajendas teda lõpuks teatrist lahkuma, astuma Moskva 2. ülikooli ja alustama psühholoogiaõpinguid L.S.i juhendamisel. Võgotski. Eriline artistlikkus oli aga Aleksander Vladimirovitšile omane kogu tema elu jooksul. Pole juhus, et tema kõige põhilisemad teosed on pühendatud koolieelikute esteetilise taju kujundamisele.
50ndate lõpus. temast saab alushariduse instituudi direktor ja ta pühendub lapse arengu psühholoogia uurimisele. Tegelikult arendas ta esimesena välja sellised olulised probleemid nagu lapse afektiivsed tegevused, sisemine liikumisvorm, mille sisu hõlmab olukorra kuvandit. Ta astus vaikimisi vastu tegevusteooriale, asendades selle tegevuspsühholoogiaga, mis on objektiveeritud lapse sisemaailmas, tema vaimsuses. Nende keeruliste, kuid põhimõtteliste sätete alusel põhjendas ta lapse psüühika konkreetseid vanuselisi arenguperioode ja nende püsiväärtust.
Sellele kõigele tasub lisada, et kõik psühholoogilised kontseptsioonid on üles ehitanud A.V. Zaporožets oma piiritu armastuse laste vastu ja ta ise lõi teadusliku psühholoogide kooli, kuhu kuulusid V. Zinchenko, N. Poddjakov, L. Wenger.
2. Isiksuse mõiste ja selle areng
Oma elu viimastel aastatel jõudis A. V. Zaporožets isiksuse probleemile lähedale. Pidades isiksust kui erilist terviklikku omadust, arvas ta, et selle arengu põhiliin seisneb tema orientatsioonide kui psüühika arengu kõige olulisemate aspektide kujunemises ja komplitseerimises, mille alusel on võimalik enese- ilmub käitumise reguleerimine.
Isiksuse struktuur sisaldab kahte omavahel seotud alamsüsteemi: refleksiooni ja regulatsiooni. Refleksiooni alamsüsteem hõlmab mitmeid geneetilisi tasandeid: taju-, kujutlus- ja mentaalsed tegevused ning regulatsiooni alamsüsteem koosneb väärtustest, motiividest ja emotsioonidest, mis arenevad kitsastest individuaalsetest, fikseeritud lapse enda bioloogilistele vajadustele, laiaulatuslike sotsiaalseteni. , keskendudes teiste inimeste vajadustele ja moraalinormidele. See struktuur areneb järk-järgult, samas kui madalamad tasemed ei kao kõrgemate ilmumisega, vaid jätkavad toimimist, mängides "latentset" rolli aktiivsuse üldises määramises.
Sellise isiksuse mõistmisega saavutatakse psüühiliste protsesside ja isiksuse enda tõeline ühtsus: need ei ole identsed, kuid pole ka üksteisest lahutatud; isiksus on uus kvaliteet, mis tekib kognitiivsete ja regulatiivsete psüühiliste protsesside erilise sünteesi alusel ja kujutab endast sulamit, mis on orienteeritud inimese jaoks olulistele tegelikkuse aspektidele.
Arvestades võimalusi nende sätete kasutamiseks koolieelses hariduses, esitas A. V. Zaporožets võimendamise idee (inglise keelest võimendada - laiendada, suurendada) - rikastada, psüühika ja isiksuse arengut spetsiaalselt organiseeritud süsteemi kaudu toita. koolituse ja hariduse kohta. Selline "toitmine" tuleks läbi viia, võttes arvesse lapse olulisi võimalusi omandada erinevaid teadmisi ja oskusi, tingimusel et need protsessid on korraldatud tema tegevuse ja suhtluse struktuuri psühholoogiliste mustrite alusel.
Tunnistades, et isiksuse kõik aspektid on olulised, rõhutas A. V. Zaporožets eriti selle moraalseid, väärtuslikke, emotsionaalseid ja esteetilisi omadusi. Iseloomulik on, et ta alustas oma teaduslikku tegevust just nende probleemide analüüsiga 30ndatel. , pööras ta neile oma elu viimasel kümnendil erilist tähelepanu.
Ta protesteeris teravalt traditsiooniliste ettekujutuste vastu lapsest kui asotsiaalsest ja isekast olendist, kes tuleb väliste sundmõtete mõjul ümber kujundada sotsiaalseks subjektiks. Paradoks on aga selles, et laps osutub tõesti sageli just selliseks! Kogu point on A. V. Zaporožetsi sõnul kasvatuse iseärasustes. Kui seda tehakse hooletult või lapsele lihtsalt survestamise vormis, arvestamata tema arenguseadusi, siis osutub ta egoistiks. Kuid sihipärase kasvatuse, sealhulgas ühiskondlikult olulise tulemuse saavutamisele suunatud ja koostööd ja vastastikust abi nõudev kollektiivse tegevuse korraldamisega kujunevad sotsiaalsed (teisele inimesele orienteeritud) ja moraalsed (sotsiaalsetele normidele orienteeritud) käitumismotiivid väga varakult.
Tulevase isiksuse alused pannakse paika peamiselt koolieelses eas ning isiksusekasvatus on selle perioodi keskne ülesanne. Kuna isiksus on seotud vaimsete protsessidega, on selle töö sisuks lapses tema isiksuse struktuuris uute tasandite – vaimsete kujundite ning käitumise sotsiaalse ja moraalse regulatsiooni aluste kujunemine, mis eeldab ennetavat orientatsiooni pikale. -oma tegevuse tähtajalised sotsiaalsed tulemused, arvestades sotsiaalseid norme.
Selline koolieeliku isiksuse kasvatamine toimub kolmes peamises tegevuses: mäng, produktiivne tegevus ja kunstiline taju. Pidades mängu koolieeliku juhtivaks tegevuseks, ei piirdunud A. V. Zaporožets ainult selle analüüsiga, pidades silmas ka muid, mittejuhtivaid arengu jaoks olulisi tegevusi, ilma milleta pole isiksuse arengut võimalik mõista ega sihipäraselt läbi viia.
1 Mängu areng
Mängutegevuses omandab koolieelik olulisemad psühholoogilised uusmoodustised: teadmised reaalsuse uutest valdkondadest, eelkõige sotsiaalsest; täiskasvanute funktsioonide ja suhete valdamine ühiskonnas; võime tegutseda kujutlusvõimega; suhete reeglite ja sotsiaalsete motiivide valdamine; oskust omavoliliselt käituda jne A. V. Zaporožets pidas üheks peamiseks ja esialgseks mängu uusmoodustis lapse võimet väljuda vahetust keskkonnast ning keskenduda laiemale ja vähem visuaalsele sotsiaalsele kontekstile. See saavutatakse tänu sellele, et mängus visuaalselt efektiivses vormis, s.o ainsas talle kättesaadavas keeles, modelleeritakse neid reaalsuse erinevaid aspekte kasutades objektiasendajaid ja nendega väliseid toiminguid. See paljastab vaimse arengu üldise seaduse: uut, tundmatut tuleb lapsele esitada ja ta peab seda omandama materialiseeritud kujul, esindades kaugete nähtuste tõlkimist lapsele kättesaadavate vahetute olukordade ja tegevuste keelde. Lapse sel viisil omandatud võime vabaneda oma Minast, keskkonnast ja lülituda millelegi muule, mis väljub tema suhete kitsast ringist, on hilisemate kasvajate peamine allikas ja on koolieelses eas isiksuse arengu aluseks.
A.V.Zaporožets rõhutas, et mängutegevust ei mõtle laps välja, vaid selle annab talle täiskasvanu, täiskasvanu õpetab teda mängima, edastab talle sotsiaalselt väljakujunenud mängutegevuse meetodid. Omandades erinevate mängude tehnikaid vastavalt 1–3-aastastele objektide manipuleerimise valdamisele iseloomulikele seadustele, üldistab laps ühistegevuses eakaaslastega neid meetodeid ja kannab need üle teistesse olukordadesse. Nii omandab mäng enesetõukejõu, muutub lapse enda loovuse vormiks ja just selles võimes loob ta arendavaid mõjusid.
Kõne mängib mängus olulist rolli: kõne kaudu, mida kasutatakse esmalt dialoogis eakaaslastega ja seejärel oma käitumise kontrollimiseks, saab laps esimese kogemuse oma tegevuse isereguleerimisest. Samas on sellise regulatsiooni ajendiks soov suhelda eakaaslastega mängus, vajadus ühistegevusi koordineerida ning selle vahendiks on kõne (väline või sisemine).
Tänu mängus kasutatavatele esemetele, sealhulgas sümboolses funktsioonis (näiteks pulgad lusikana) ja kõnele (objektide nimetamine, nendega tehtavad tegevused ja nende tegevuste tähendused), hakkab lapsel välja kujunema sisemine plaan. tegevust. See väljendub selles, et laps ei juhi oma konkreetsetes tegudes mitte ainult ja mitte niivõrd otseselt tajutavast olukorrast, vaid mängu üldisest kontseptsioonist ja mängureeglitest, mida ei ole selgelt välja toodud ja mis on täielikult "sisse". mõistus." Seega muutub käitumine impulsiivsest, spontaansest (K. Levini järgi) vabatahtlikuks, teadlikult reguleerituks. Seega toimib vaimne areng otsese momendina keerulise käitumise ja isiksuse kujunemisel tervikuna.
Niisiis, lasteaias mängu pidamas ja teeskledes, kui õnnelikud on lapsed, kui näevad mängutuba puhastatuna. ja vastupidi, nad kurvastavad, kui näevad selles segadust - võimaldab lapsel ühendada sellised erinevad nähtused nagu ühelt poolt hetkeolukord (puhas või räpane tuba) ja teiselt poolt sellele järgnev. teiste inimeste reaktsioonid ja tegevused.
Sel viisil kajastatud tähendus peab tingimata olema emotsionaalselt ankurdatud. Tähendusega seotud emotsioonid toimivad tegevuste reguleerimise psühholoogilise mehhanismina. Nende moodustumine toimub ka mängus, ainult selleks on vaja tugevdada ja konkreetselt rõhutada mängitava olukorra emotsionaalseid aspekte. A. V. Zaporožets juhtis tähelepanu erilisele psühholoogilisele reaalsusele, mida teised uurijad alahinnavad – emotsionaalse kujutlusvõime aktiivsusele, mis võimaldab lapsel mitte ainult ette kujutada (kognitiivsed protsessid), vaid ka kogeda (emotsionaalsed protsessid) tema pikaajalisi tagajärgi. tegusid teiste heaks. Empaatia ja kaastunne teise inimese vastu algab sellest, et selle inimese rolli astudes teeb laps seda rolli modelleerivaid toiminguid, eelkõige kujutab ta rõõmu või meeleheidet (kui seda mängureeglid konkreetselt tugevdavad ); nende toimingute tegelikkus, sealhulgas emotsionaalsed väljendused koos kujundliku kujutlusvõime elementidega, põhjustavad emotsioonidele iseloomulike tõeliste füsioloogiliste muutuste ilmnemise lapsel (GSR, pulsi muutused jne, mida saab seadmetega salvestada). ja seeläbi teise inimese jaoks reaalseid kogemusi. (Teisisõnu, teise inimese kogemused sellise mängu ajal asetsevad sõna otseses mõttes üksteise peale, implanteeritakse nende enda sisestesse, interotseptiivsetesse ja seetõttu vahetult tunnetatavatesse emotsioonide põhikomponentidesse.) Sellised tegevused on spetsiaalselt konstrueeritud täiskasvanute ja samal ajal lapse poolt. on antud sotsiaalselt arenenud tundekeel: emotsioonide nimetused, nende kirjeldus, väljendusomadused jne, mis struktureerib, formaliseerib ja korreleerib neid kohati ebamääraseid ja amorfseid füsioloogilisi muutusi kujuteldava olukorraga. Just sellise kogemuse kaudu tajub laps vahetult oma tegude tähendust teise jaoks, tuvastab selle tähenduse enda jaoks ja keskendub seejärel sotsiaalselt orienteeritud tegevusi konstrueerides sellele samamoodi, nagu ta varem keskendus oma kitsalt indiviidile. emotsionaalsed kogemused individuaalselt suunatud tegudes.
Järelikult ei ilmne lapse kaastunne iseenesest, ei kõnedest (“Tule nüüd kaastunne!”) ega olukorra ratsionaalsest hinnangust (“siin on vaja kaastunnet tunda, sest...”), kuid keerukalt korraldatud mängutegevuse raames, võttes arvesse mitmeid olulisi psühholoogilisi nüansse. Just selles dramatiseerimismängus läbiviidud teise vastu tunnetamise protsessis nägi A. V. Zaporožets peamist viisi ülalmainitud probleemi lahendamiseks - lapse üleminekut egoistlikust seisundist moraalseks isiksuseks.
Dramatiseerimismängus lapsele ilmutatud tegude moraalset tähendust selgitatakse ja “proovitakse” palju kordi teist tüüpi tegevustes, aga ka erinevates rollimängudes. Teisi mängu uurijaid jälgides toob A. V. Zaporožets esile kahe suhteplaani olemasolu selles: vastavalt süžeele ja rollidele (näiteks tütred ja emad) ning mängu osas (rollide jaotus ja reeglite kokkuleppimine). Moraalseks arenguks on oluline kasutada mõlemat plaani ning lapse jaoks ei tohiks seada niivõrd eranditult moraalseid süžeesid, kuivõrd esile tõsta, konstrueerides spetsiaalseid orientatsioonitegevusi, olukordade moraalseid ja ebamoraalseid aspekte ning õpetades teda neid kogema; ühismänge korraldades läbib laps hea suhtekooli kaaslastega, õpib neid suhteid iseseisvalt üles ehitama, kohtudes partnerite iseärasuste ja huvidega ning õppides nendega arvestama. Mängu nende aspektide mõju isiksuse arengule on üksikasjalikult analüüsitud S. G. Yakobsoni, S. N. Karpova jt töödes.
2.2 Tootmistegevuse arendamine
Ka lapse produktiivsetel (praktilistel, töölistel) tegevustel on koolieelses eas tohutu hariduspotentsiaal.
Eelkooliealise isiksust ei arenda aga mõtlematu töö, vaid ainult spetsiaalselt organiseeritud produktiivsed tegevused, mis vastavad järgmistele nõuetele:
) need ei ole suunatud endale (kitsa isikliku kasu saavutamisele või nende rakendamise protsessist naudingu saamisele), vaid teistele inimestele, nende vajadustele, huvidele, aktsepteeritud kogemustele;
) ei teki spontaanselt, vaid on spetsiaalselt täiskasvanute poolt grupitegevuse raames üles ehitatud;
) lapsele suunatakse sihikindlalt tema tegevuse (või tegevusetuse) pikaajalisi tagajärgi teiste inimeste emotsionaalsele seisundile ning pakutakse välja selle suunamise meetodid;
) on tagatud sellise orientatsiooni järkjärguline voltimine ja internaliseerimine, mille käigus see liigub sisetasandile ja tänu sellele saab edasi viia eelnevalt toimuva toimingu tegeliku sooritamise protsessi.
Tuleb meeles pidada, et orienteerumine tõelistele teistele on lapsele kõige paremini kättesaadav siis, kui see on kõige “läbipaistvam” ja hõlmab enda kogemuse seisukohalt kõige loomulikumate märkide arvestamist. Niisiis, kui katses paluti lastel erinevates olukordades valmistada linane salvrätik ja pulga külge kinnitatud paberist lipp:
) huvi huvides tegevusprotsessi vastu,
) hilisemaks isiklikuks kasutamiseks,
) teiste inimeste vajaduste rahuldamise huvides fikseeriti parimad tulemused viimasel juhul, mis viitab suurele motiveerivale jõule sisult sotsiaalsete motiividega lastele.
Kui aga võrrelda olukorda, mil lipp tehti lastele ja salvrätik emale, vastupidise olukorraga, kui lipp oli mõeldud mängimiseks, leiti, et toiming sooritati tõhusamalt otsese ja ilmne seos motiivi (teisele meeldimine) ja ülesande (objekti valmistamine) vahel, selles näites on märkeruut lastele, kuna selline seos tagab suurema kognitiivse kerguse ja seega ka semantilises orienteerumise tõhususe. oma tegevuse kontekstis.
Sellised sotsiaalsed motiivid iseenesest ei ole sageli sotsiaalse aktiivsuse määramiseks piisavad. Samuti tuleb kujundada sellise tegevuse emotsionaalse korrigeerimise mehhanism, mis annab sellele stabiilsuse. See mehhanism avaldub kõige selgemini olukorras, kus laps sotsiaalsest motiivist juhindudes osaleb aktiivselt mingis tegevuses, kuid loobub aja jooksul talle pandud ülesandest ja hakkab entusiastlikult mängima. Vaatamata sellele, et keegi ei kommenteeri teda mõne minuti pärast, hakkab ta muretsema, häbeneb, heidab pilgu katmata söögilauale ja lõpuks raskelt ohates lõpetab mängu ja naaseb tööle. See regulatsioon saavutatakse negatiivsete kogemuste tekkimisega, mis on põhjustatud tegeliku käitumise ja lapse enesestmõistetavaks peetud lahknevusest. Selline käitumise emotsionaalne korrigeerimine, mis vahendab tegevuse sisemist määramist motiivi järgi, seisneb käitumise üldise suuna kooskõlastamises selle tegevuse lapse jaoks olulise sotsiaalse tähendusega.
Sellise korrigeerimise eeldused kujunevad mängus (meenutagem ülalmainitud emotsionaalse kujutlusvõime tegevust), kuid selle keerulised vormid tekivad produktiivse tegevuse käigus selle algstaadiumis, kõige olulisem roll selles protsessis on täiskasvanul, kes on autoriteetne. laps, laste tegevuste korraldamine, tema tegevused ja emotsionaalsed reaktsioonid on paika pandud. Lapsele antakse käitumisstandard ning tema suhtlemine lapsega loob temas konkreetseid viise oma käitumise mõistmiseks ja selle standardiga vastavusse viimiseks. Seejärel, kui lapse käitumine kaldub mustritest kõrvale, vajab laps teistelt meeldetuletusi, vihjeid, mis ärgitavad teda keskenduma tegude sotsiaalsele tähendusele. Lõppfaasis saab laps emotsionaalset korrigeerimist läbi viia iseseisvalt, isegi enne tegevust, st see omandab proaktiivse iseloomu.
Arvestades sellise emotsionaalse ootuse mehhanisme, mis on käitumise reguleerimise aluseks, tuleb meeles pidada, et esiteks tugineb laps sel juhul tema kogemuses saadaolevatele ja emotsionaalsesse mällu talletatud piltidele erinevatest emotsioonidest. ta koges päriselus ja lihvis mängudes ning seetõttu ei teki ilma sellise emotsionaalse kogemuseta ootust ja teiseks on see üles ehitatud spetsiaalse sisemise orientatsiooni-uurimistegevuse tulemusena, milles on orgaaniline kombinatsioon mõlemast emotsionaalsest. (kogeb) ennast ja kognitiivseid protsesse (kujutlusvõimet, kujundlikku ja abstraktset mõtlemist), tagades lapse “ülemineku” teise kaugesse olukorda. Järelikult on selline emotsionaalne ootus võimalik ainult hästi arenenud kognitiivsete protsesside põhjal. Nii on lapse intellektuaalne, emotsionaalne ja isiklik areng üheks sõlmeks seotud.
Seega võib oletada, et laps võib olla “ebamoraalne” (ei tee midagi teiste huvides ja kui ta teeb seda surve all, lahkub ta kiiresti töölt, mõtlemata teiste kogemustele), sest täiskasvanud, temaga ühiste tegevuste käik: esiteks ei tõstnud tema jaoks esile tema tegude tähendust teistele inimestele ega kujundanud temale orientatsiooni (selle tulemusena jääb see reaalsus lapse jaoks suletuks ja ta ei saa loomulikult ehitada oma tegevust sellega kooskõlas) ja teiseks ei andnud talle konkreetset mehhanismi sellise tegevuse reguleerimiseks - emotsionaalset korrektsiooni (ta ei ole võimeline neid tähendusi ise kogema). Või võib laps olla “kohusetu” (st ei taha midagi teiste heaks teha, aga isikliku vajaduse korral teeb seda), sest kuigi emotsionaalse korrigeerimise mehhanism on suhteliselt küps, ei ole ta seda piisavalt teinud. kujundasid orientatsiooni teiste inimeste vajadustele ja seisunditele, tunduvad nad oma hetkeimpulssidega võrreldes palju vähem olulised. Ta võib olla "tahtejõuetu" (s.t. osaleda tegudes teiste huvides, kuid mitte viimas neid lõpule), kuna teiste suhtes orientatsiooni suhtelise kujunemisega pole tal veel välja kujunenud emotsionaalse korrigeerimise mehhanismi. A. V. Zaporožetsi ideed aitavad meie arvates kõiki neid juhtumeid selgelt eristada ning pakkuda lapsele õigeaegselt psühholoogilist ja pedagoogilist abi.
3 Isiklik areng kunstiteose mõjul
A.V. Zaporožets kirjutas muinasjutu mõistmise protsessi mehhanismi selgitades: "Esimesed sammud, mida laps kunstiteose mõistmise teel astub, võivad oluliselt mõjutada tema isiksuse kujunemist, tema moraalset arengut. .”
Ta pidas väga tähtsaks lapse isiksuse arendamist kunsti kaudu. Tal ja tema kaastöölistel (D. M. Aranovskaja, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva jt) õnnestus avastada teatud “kanalid”, mille kaudu kunst indiviidi mõjutab, ning välja töötada pedagoogilised võtted, mis seda mõju suurendavad. Olles tuvastanud kolm peamist kunstilise tegevuse vormi: taju, esitus ja loovus, keskendusid A. V. Zaporožets ja tema kolleegid peamiselt kunstilise taju uurimisele.
A. V. Zaporožetsi ideed muinasjuttude tajumise kohta põhinesid kirjanike ja kriitikute väidetel. Nii kirjutas C. Perrault, tuues 1697. aastal muinasjutu esimest korda kirjandusse (“Tuhkatriinu”, “Punamütsike” jt), et muinasjutt äratab lastes soovi olla nagu need muinasjutt. muinasjutukangelased, kes „saavad õnne ja koos hirmuga saada osaks õnnetusi, nagu õelatele nende pahede pärast”.
A. V. Zaporožets, kes oli Harkovi psühholoogilise koolkonna liige, kes esitas tegevuse teooria, nägi muinasjutulise vaimse tegevuse tajumise protsessis kõigi selle elementidega: motiivid, eesmärgid, vahendid ja tulemused, nimetades seda analoogia põhjal abiks. mõistega "empaatia".
Tegelastesse “panustab” kolmeaastane laps, kes ei ole sellest veel päris teadlik. Näiteks julgustab ta L. N. Tolstoi muinasjutu “Kolm karu” tüdrukkangelannat. Sõrmedega karude kujutist varjates ütleb ta: “Ära karda!” Olles teleekraanil näinud talle varem ette loetud rahvajutu “Hunt ja seitse kitsekest” demonstratsiooni algust. , palub ta peaaegu nuttes lapsi hoiatada, et hunt kuulab neid pealt.
A. V. Zaporožets, järgides oma õpetajat L. S. Võgotskit, näitas algselt muinasjutu kompositsiooni rolli selle tajumisel. Ta uskus, et kompositsioon on psühholoogilisest küljest viis, kuidas autor juhib kuulaja süžeeni, suunab tema tegevust õiges suunas; Ta uuris ka kompositsiooni üksikute elementide rolli muinasjutu sisu omastamise protsessis.
Selge süžee ja sündmuste dramatiseeritud kujutamine muinasjutus aitavad lapsel siseneda väljamõeldud asjaolude ringi ja hakata vaimselt abistama muinasjutu kangelasi.
Järeldus
Psühholoogilises ja pedagoogilises pärandis A.V. Zaporožets leidis eelkooliealiste ja kooliealiste laste kasvatamise järjepidevuse idee tervikliku arendamise ühtse protsessina, mis tagab lapse isikliku, emotsionaalse ja vaimse heaolu, paljastades võimalused, mis on aluseks laste kasvatamisele. koolihariduse edu ja tema isiksuse arenguväljavaadete määramine.
Teadlase loomingulise biograafia uuring näitab, et see on tihedalt seotud psühholoogia- ja pedagoogikateaduse kujunemisega meie riigis. A.V. elu. Zaporožets on eeskujuks ja eeskujuks organiseeritusest, tahtest, teadlikust suhtumisest oma kohustusse, mis seisnes inimeste teenimises läbi teadustöö, soovist anda oma tegevusele kõrgem tähendus.
Eraldised A.V. Zaporožets lapsepõlve varase perioodi kestvast väärtusest; järeldus, et lapse individuaalsed vaimsed protsessid arenevad tervikliku isiksuse omadustena; usk koolieeliku potentsiaalsetesse võimetesse; tungiv nõudmine arvestada vanuse eripära ja eripäraga on meie arvates lapse kasvatamist produktiivse humanismi seisukohast vaatleva teadlase loomingulise pärandi eripära, mille eesmärk on luua avalikustamist soodustavad tingimused. indiviidi potentsiaalsetest tugevatest külgedest. Ideed A.V. Zaporožets, et varases lapsepõlves omandab laps isikliku kultuuri alused, mis on vastavuses universaalsete inimlike vaimsete väärtustega, võimaldas sõnastada haridusväärtused, mis reguleerivad õpetaja ja õpilase tegevust.
Kirjandus
1. Aranovskaja D. M. Lapse muinasjutu mõistmise sõltuvus selle kompositsioonist: abstraktne. Ph.D. dis. M., 1944.
Zaporožets A. V. Eelkooliealise lapse muinasjutu tajumise psühholoogia // Koolieelne haridus. 1948. nr 9.
Zaporožets A. V. Lapse kirjandusteose tajumise psühholoogia: Üleliidulise koolieelse hariduse kongressi aruannete kokkuvõtted. M., 1948.
Zaporožets A.V. Mõned laste mängu psühholoogilised probleemid // Koolieelne haridus. 1965. nr 10.
Zaporožets A.V. Vanemate koolieelikute igakülgse arendamise ja koolitamise pedagoogilised ja psühholoogilised probleemid // Koolieelne haridus. 1972. nr 4.
Zaporožets A.V. Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites M., 1986.
Teplov B. M. Kunstihariduse psühholoogilised küsimused // RSFSRi pedagoogikateaduste akadeemia uudised. 1947. nr 11.
Zaporožets A.V. Lapsepõlve varase perioodi tähtsusest lapse isiksuse kujunemisel // Koolieelse kasvatuse ja pedagoogiliste tehnoloogiate kaasaegsed probleemid: teadustööde kogu. - Smolensk: SGPU, 1998.- P.3-10.
Kultuuriajalooline teooria ja selle areng A.V. teaduspärandis. Zaporožets // Kultuuri, kunsti ja hariduse interaktsiooni kaasaegsed probleemid: teadustööde kogu. - Smolensk: SGGI, 2000. - P.21-24.
Algkooliealiste laste vaimne areng: Õpik. - Kirjastus: V.A. Mihhailovi kirjastus, 2000.
Õpetamine
Vajad abi teema uurimisel?
Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.