Olemasolevas haridusprobleeme käsitlevas sotsiaal-humanitaarses kirjanduses ei ole eneseharimise uurimise sotsioloogiline käsitlus veel oma kohta ega uurijaid leidnud ning selle probleemi aktuaalsusest puudub nõuetekohane arusaam. See on tingitud mitmest põhjusest, millest kaks on meie arvates kõige olulisemad. Esiteks teadusvaldkonnas valitsevad stereotüübid: olles tihedalt seotud haridusega, on eneseharimist traditsiooniliselt peetud selle probleemidega kaasnevaks elemendiks või “vaikimisi” kujundiks; teiseks nähtuse enda spetsiifika: enesekasvatus kui individuaalne-isiklik nähtus ei ilmunud kohe sotsioloogia uurimisvaldkonda, olles tähelepanuobjektiks eelkõige psühholoogias ja pedagoogikas (vt täpsemalt).
Vastuolud, mis tekkisid uue humanistliku kasvatusparadigma kujunemisel (kasvatusprotsessi keskmes on indiviid), tõid aga enesekasvatuse sotsiaalse tähenduse esile täiesti uuel viisil. Tekkis vajadus uue olukorra terviklike uurimuste järele sotsioloogiliste vahenditega.
Seadsime endale ülesandeks analüüsida eneseharimise kui sotsiaalse nähtuse kujunemist, võttes ühelt poolt arvesse sotsiaalsete determinantide kogumi mõju sellele ning uurides eneseharimise enda sotsiaal-regulatiivseid funktsioone. , teiselt poolt. Selle töö tuumaks oli eneseharimise evolutsiooni analüüs sotsiaalkultuurilise dünaamika kontekstis. Siin oli meie jaoks oluline näidata eneseharimise sotsiokultuurilist tingimuslikkust, mis on teadmiste sotsiaalse reguleerimise vahend ja tulemus ühiskonna arengu igal ajaloolisel etapil.
Sel eesmärgil kasutasime mõistet "eneseharimise tehnoloogiad". Tehnoloogiline lähenemine on üsna levinud viis sotsiaalsete nähtuste mõistmiseks. Tehnoloogia (kreeka keelest tehnika- kunst, oskus, oskus, logod - doktriin) on määratletud kui "teatud viisil sooritatud toimingute kogum". Sotsiaaltehnoloogia mõistet kasutatakse aktiivselt erinevates teadusharudes, sealhulgas haridusuuringutes. «Üldiselt võib sotsiaaltehnoloogiat defineerida kui inimtegevuse tegurite organiseerimise viisi püstitatud eesmärkide saavutamiseks. See toetab tegurite reguleerimist inimese, meeskonna, grupi tegevuses ja seab neile soovitud toimimisviisi.
Eneseharimise õppimiseks on oluline mõista, et sotsiaaltehnoloogia tekib loomulikult, kuid võib olla ka kunstlikult kujundatav. Oma loomulikul kujul esindab see sotsiaal-kultuuriliselt vahendatud, otstarbekat, optimeeritud ja korduvat tegevuste kogumit, mis ühelt poolt toimib subjekti eneseregulatsiooni mehhanismina, teisalt kohanemisviisina. see sotsiaalsele keskkonnale, mis reguleerib suhet “indiviid-sotsiaalne grupp-ühiskond”. Muutunud tingimustega ebaadekvaatse sotsiaalse tehnoloogia rekonstrueerimise olemuse määravad nii selle olemasolu üldine sotsiaalkultuuriline kontekst kui ka juhtimisstruktuuride konkreetsed jõupingutused konkreetse ühiskonna sotsiaalpoliitika raames. Eneseharimise arendamise tehnoloogiliste mustrite uurimine mitte ainult ei optimeeri haridussfääri arengut, vaid mõjutab ka kogu ühiskonna vaimse elu struktuuri.
Ajalooliselt muutuvaid eneseharimise tehnoloogiaid võib pidada teadmiste eneseregulatsiooni mehhanismi tekkeks, mis ei olnud inimkonna ajaloo erinevatel etappidel ühiskonna poolt võrdselt välja töötatud ja nõutud.
Selles artiklis käsitleme teadmiste sfääri kui mehhanismi sotsiaalse subjekti stabiilsuse ja arengu säilitamiseks. Indiviid või sotsiaalne grupp moodustab oma “maailmapildi”, oma teadmistesfääri, mis tagab selle kandja enesesäilitamise ja enesearengu. Selle "maailmapildi" eripära on see, et see ei ole üldiselt vastuolus ühiskonna vaimse elu arengu suundumustega ja esindab teadmisi sotsiaalsete põhiväärtuste kohta, mida on tõlgendatud konkreetse individuaalse ja rühmakogemuse raames.
Eneseharimine on teadmiste sfääri individuaalse ja rühma eneseregulatsiooni viis. Esimesel juhul määravad reguleerimisprotsessi isiklikud vajadused, teisel - rühma vajadused. Enesekasvatus, toimides teadmiste uuendamise mehhanismina, käivitab sotsiaalse subjekti arengu ja hoiab ära selle enesehävitamise. Eneseharimise tõhususe määrab indiviidi eneseteostusstrateegia vastavus sotsiaalse terviku arengule.
Eneseharimine on tihedalt seotud haridusega: ilma hariduseta ei saa olla eneseharimist ja vastupidi. Hariduse areng järgis selle institutsionaliseerimise teed. Hariduse kui sotsiaalse institutsiooni üks põhifunktsioone on teadmiste, normatiivsete mudelite ning ühiskonna terviklikkuse ja selle kultuurilise identiteedi säilimise eest vastutava sotsiaalkultuurilise koodi taastootmine ja edasiandmine. Toome hariduse üsna tüüpilise, edasikandumise aspekti rõhutava definitsiooni, mille on andnud N. Smelser: „Haridus on defineeritav kui formaalne protsess, mille alusel ühiskond kannab väärtusi, oskusi ja teadmisi ühelt inimeselt ja rühmalt üle teistele. .”
Eneseharimisel ei ole sotsiaalse institutsiooni staatust (ja suure tõenäosusega ei omanda seda kunagi). Peame seda tegevuse liigiks, mille juhtivaks ja sotsiaalseks põhifunktsiooniks on indiviidi eneseteostus. Eneseharimine on tõeliselt tasuta ja samal ajal ka kõige keerulisem õppetegevuse liik, kuna see on seotud eneserefleksiooni, enesehindamise, enesemääratlemise ja asjakohaste teadmiste iseseisvaks omandamiseks vajalike oskuste arendamisega. muuta see praktiliseks tegevuseks. Eneseharimine on indiviidi (sotsiaalse grupi) vaba tegevuse liik, mida iseloomustab tema vaba valik ja mille eesmärk on rahuldada sotsialiseerumis-, eneseteostusvajadusi, tõsta kultuurilist, hariduslikku, professionaalset ja teaduslikku taset, saada rahulolu ühiskonnast. inimese vaimsete vajaduste täitmine.
Tuleb märkida, et vaatamata tihedale seosele haridusega võib eneseharimist käsitleda kui autonoomset nähtust. Samuti püüame selles artiklis näidata eneseharimise autoniseerimise protsessi.
Deindustriaalse ajastu eneseharimise tehnoloogiad
Eelindustriaalsel ajastul (kestus kuni esimeste tööstusrevolutsioonideni) toimus eneseharimise tehnoloogiates radikaalseid muutusi rohkem kui üks kord. Tekkiva eelindustriaalse ühiskonna teadmiste põhijooned olid sünkretism ja mütoloogia. Sünkretism teadmiste sfääris (selle vormimata ja eristamata tüübid) korreleerus inimtegevuse mittediferentseerumisega, kui selle üksikud tüübid (töö-, religioosne, hariduslik, enesehariduslik, moraalne, juriidiline, vaba aja veetmine jne) ei toiminud nii. iseseisvad. Teadmised olid väärtuste, normatiivsete, kommunikatiiv-informatiivsete, kognitiivsete-tegevuslike elementide ühtsus ja nende edasine areng kulges nende eristumise teed (revolutsioonid hariduses vt.).
Eelindustriaalsetes ühiskondades rakendati enesekasvatust (nagu ka haridust) inimestevaheliste suhete kontekstis ja see toimis suhtlustegevuse aspektina. Eneseharimine kaasati orgaaniliselt kogukonna eluprotsessi, kaasnes peaaegu igat tüüpi inimtegevusega, kuid oli kitsalt nõutud ainult käitumisstereotüüpide iseseisva "kinnistamise" vormina, mis vastab indiviidi rangelt fikseeritud sotsiaalsele rollile. . Kogukond “vormis” inimese läbi töö ja tavade, sotsialiseerumisprotsessid domineerisid individualiseerumisprotsesside üle.
Sel juhul räägime enesekasvatusprotsesside tekkimisest nende kaasaegses arusaamas, kuna klassieelse ühiskonna kollektiivne teadvus aitas vaid vähesel määral kaasa inimese iseolemise, inimeste huvide ja väärtuste avaldumisele. isiklik ja individuaalne nägemus maailmast ei olnud veel välja kujunenud. Ja alles aja jooksul hakkas jäljendavale haridusele ja "tugevdavale" eneseharimisele lisanduma soov teadmisi teadlikult vastu võtta ja edastada.
Kuna inimene ei eraldanud end kogukonnast, mis oli tema eksistentsi tingimus ning määras rangelt tema teadvuse ja tegevuse, siis üldiselt võib selle perioodi enesekasvatuse tehnoloogiat iseloomustada kui sotsiaaltsentrilist. Selle sotsiaalne tähendus seisnes selles, et see oli sotsiaalkultuurilise integratsiooni vahend.
Eelindustriaalse ajastu teadmiste püsiv mütoloogiline olemus, mütoloogiliste ideede põimumine maagilise praktikaga pani aluse mitte ainult rakenduslikele, vaid ka teaduslikele ja teoreetilistele eneseharimistegevuse vormidele. Eneseharimise tehnoloogia, mida ei määratletud iseseisva tegevuse liigina, oli teatud tüüpi teadmiste taastootmise ja kinnistamise vorm, mis toimis sotsiaalse terviku säilitamise vahendina. Niisiis toimis eneseharimise tehnoloogia eelindustriaalses ühiskonnas ühiskonnaelu muude sotsiaalsete tehnoloogiate saatel, omas kommunikatiivset (isikutevahelist) rakendusmeetodit ja oli integreerivate sotsiaalsete eesmärkide (sotsiotsentrism) kandja.
Radikaalsed muutused enesekasvatuse tehnoloogias tekivad koos vaimse ja füüsilise tööjaotuse süvenemisega, mille tulemusena eraldub enesekasvatus kogu elutegevuse süsteemist iseseisva tegevuse liigina. Sellega kaasnevad isikliku enesetundmise protsessid. Sellegipoolest on erinevates kultuurides eneseharimise arengus erinevusi: mõnes on tegevus suunatud sotsiaalse terviku tugevdamisele, teistes - individuaalsuse vabastamisele.
Teoreetiliselt on mõlemad need tehnoloogiad salvestatud Platoni ja Aristotelese töödesse. Platoni "vabariigis" realiseeritakse haridusprotsessi idee ühiskonna terviklikkuse säilitamise ja selle teenimise viisina, Aristotelese teostes - iseseisva isiksuse kujunemise tingimusena. Samuti tuleb märkida, et erinevate ühiskonnakihtide eneseharimise strateegiad olid samuti erinevad. Tavalised ühiskonnaliikmed lähtusid allutamisest avalikele huvidele, selle aristokraatlik osa nägi erilist väärtust eneseharimises, vaba intellektuaalse algatuse tüübis.
Ent mõlemat suundumust realiseerides põhines iidne enesekasvatuse tehnoloogia ratsionaalsetel põhimõtetel, mille eesmärgiks oli kujundada välismaailma probleemide lahendamisele keskendunud isiksus.
Sellele tehnoloogiale vastandusid religioossed eneseharimise strateegiad. Just religioosne haridus- ja enesekasvatustegevus oli eelindustriaalsel ajastul üks mõjukamaid teadmiste eneseregulatsiooni vorme. Usulise enesehariva tegevuse integreeriv funktsioon toimis ühiskonnaelu ühe alusena. Nii lõi eneseharimine judaismi kontekstis, keskendudes pidevale õppimisele, tarkuse otsimisele pühadest raamatutest ja palvetest Jumala poole. homo studiosus(õpiv isik), religioossete tõdede poole tõusmine, jumaliku tarkuse mõistmine. Teadmiste religioossel komponendil, mis toimib inimese enesehariva tegevuse tuumana, oli otsustav regulatiivne mõju inimese muudele sotsiaalse tegevuse vormidele.
Tuleb märkida, et iidne tõe ja uute teadmiste otsimisele keskendunud eneseharimise tehnoloogia eeldas sotsiaalsetele uuendustele piisavalt avatud teadmiste sfääri kujunemist ja mõjus neile ergutavalt. Samal ajal moodustas religioosne enesekasvatuse tüüp, mis on suunatud inimese sisse ja mille eesmärk oli selgitada ja tõlgendada inimestele juba antud jumalikku tõde, spetsiifilise teadmiste ja sisemise kogemuse sfääri, mõjutades ainult kaudselt üksikisiku sotsiaalset aktiivsust. etteantud sümboolsete väärtus-normatiivsete juhiste kaudu. Seetõttu pidi usuline enesekasvatustegevus nii või teisiti põrkuma “töölise” enesekasvatusega ning sellega vastuollu sattudes eraldama mõjusfäärid ja reguleerimisalad. Religioosse eneseharimise alternatiivina kerkisid esile ka teised ilmaliku eneseharimise vormid, mil ilmalik vaimsus isoleeriti iseseisvaks sfääriks.
Sel perioodil olid inimestevahelised suhtlustegevused jätkuvalt eneseharimise elluviimise juhtivaks viisiks. Kooskõlas suhtlustegevusega arenesid nii iidsed kui ka uuemad enesekasvatuse tehnoloogiad. Keskajal eksisteerisid "raamatu- ja kirjakultuur omamoodi saartena suulise suhtluse ja kultuuriväärtuste edasiandmise süsteemide meres". Raamatukultuuriga kui juhtiva eneseharimise vahendiga tutvumine tekib palju hiljem, realiseerides täielikult alles industriaalühiskonnas.
Vaimse elu süvenev diferentseerumine renessansiajal ja humanismi ideede esilekerkimine asetas inimese universumi keskmesse ja sai aluseks universaalhariduse idee elluviimise algusele. Haridusasutuse tekkimine, õpetamispraktika muutumine ja hariduse kõrge staatuse kujunemine ühiskonnas avaldas mõju eneseharimistegevusele.
Eneseharimise teotsentrism asendus selle sekulariseerumise ja liigilise mitmekesisuse jõulise diferentseerumisega. Hariduse sotsiaalse rolli muutumine on tõstnud eneseharimise staatust. Enesekasvatustegevuse heterogeensus, mis on seotud selle subjekti kihilisuse ja staatuse omadustega, on süvenenud. Teoreetiliste (eelkõige loodusteaduslike) teadmiste arendamine ühelt poolt ja kodanluse-eelse tööideoloogia aktiivne kujunemine teiselt poolt jätkas eneseharimise “lõhestumist” sõltuvalt töö iseloomust ja liigist. tegevusest. Eelindustriaalse ühiskonna lõpuperioodi eneseharimise tehnoloogiad on äärmiselt mitmekesised, mis tuleneb ühiskonna vajadusest dünaamilise ja keeruka mehhanismi järele toonase teadmussfääri reguleerimiseks.
Eneseharimise tehnoloogiad tööstusühiskonnas
Industriaalajastul tekkis eneseharimine lõpuks iseseisva, oma olemuselt laialt levinud ja juba tervetele ühiskonnagruppidele omase tegevusena. Seda soodustasid mitmed industriaaltüüpi ühiskonna tunnused ja ennekõike indiviidi prioriteedi ja ühiskonnast sõltumatuse kui kõige olulisema väärtuse kinnitamine. Sellised vaimse sfääri omadused nagu hariduse areng ja rahvuskultuuride kujunemine, ühiskonna vaimse elu diferentseerumine, kommunikatsioonisüsteemide komplitseerimine, meedia teke, avaliku teadvuse ja ideoloogia pluraliseerumine on muutunud teguriteks. teadmussfääri ja vastavalt eneseharimise kui selle reguleerimise mehhanismi arendamisel. Tööstusliku tootmise kasv, kõrge tööjaotuse tase, süvenev sotsiaalne diferentseerumine ning kutse-, klassi- ja varaliste sidemete alusel sotsiaalsete suhete kujunemise protsessid said ka eneseharimise sotsiaal-majanduslikuks aluseks,
Tööstusajastu eneseharimise tehnoloogiad kujunevad teadmiste sfääri sügavate vastuolude mõjul, mis on seotud selle taastootmise, toimimise ja edastamise rikkumistega. Esiteks tasandilise iseloomuga vastuolud, kui tekib antagonism üksikisiku, rühma ja ühiskonna tasandi teadmiste vahel. See on tingitud olukordadest, kus individuaalne teadmine ei ole grupiteadmuse kujunemise ja arengu protsesside tingimus ja tulemus ning rühmateadmised ei ole ühiskondlikud.
Teiseks räägime arengu vastuoludest. Ühiskonnaelu süvenev dünaamilisus toob kaasa teravaid, kohati radikaalseid muutusi teadmiste sfääris, mõnel juhul aktualiseerivad, mõnel juhul destabiliseerivad enesekasvatuslikku tegevust. Mineviku ja oleviku, oleviku ja tulevikuväljavaadete vastuolud ei algata enam intersubjektiivset konflikti (nagu esimesel juhul: indiviid - rühm), vaid enesekasvatuse subjekti sisekonflikti. Ühiskonnaelu dünaamilisus ei ole veel tööstusajastu normiks kujunenud, seetõttu satub domineeriv orienteeritus teadmiste taastootmisele traditsiooni raames ajaloo kiireneva kulgemisega ja tekitab konflikte indiviidi tasandil. , grupp ja ühiskond tervikuna.
Veelgi enam, industriaalühiskonnale nii iseloomulikud moderniseerimisprotsessid, mis põhjustavad mitmekesisust kõigis ühiskonnaelu valdkondades, ulatudes ka teadmiste valdkonda, viivad selle killustatuseni, traditsiooniliste, kaasaegsete ja üleminekuelementide kombineerimiseni. Need protsessid eristavad järsult eneseharimistegevuse strateegiaid. Ühes ja samas (näiteks erialases) sfääris võivad samaaegselt eksisteerida nii kaasaegsed kui ka traditsioonilised erialaste teadmiste iseseisva taastootmise strateegiad, mis on vajadus-motiveerivate, väärtusnormatiivsete ja sihtomaduste poolest kardinaalselt erinevad. Seetõttu on eneseharimistegevus äärmiselt keeruline ja vastuoluline.
Kolmandaks on teadmiste eliidiks ja massiks eristamisega seotud struktuursed vastuolud, mille tekitavad ühiskonnas toimuvad sotsiaalkultuurilised protsessid: massimeedia ja kommunikatsioonisüsteemide areng. Eliit- või massiorientatsioon nõuab omakorda spetsiifilisi ja reeglina kokkusobimatuid enesekasvatusstrateegiaid.
Teist tüüpi struktuursed vastuolud on seotud ühiskonna kihistumise protsesside süvenemisega (just tööstusajastul muutuvad need eriti teravaks). Teadmiste sfäär eristatakse klassi- ja kihitunnuste järgi ning on korraldatud vastavalt, mõtestatult ja formaalselt.
Eneseharimise tüüpide diferentseerumine on suuresti seletatav subjekti positsiooniga ühiskonna sotsiaal-majanduslikus struktuuris ja selle muutumise suundumustega. Sotsiaalsete positsioonide erinevused on määratud viimaste funktsionaalse sisuga ja on seotud tööjõu sotsiaal-majandusliku heterogeensusega. Konkreetse sotsiaalse (sotsiaal-professionaalse) rühma taastootmiseks teeb ühiskond teatud kulusid, mis on seotud oma liikmete ettevalmistamise ja koolitamisega - sellest tulenevalt. et staatus ja ametialased erinevused tähendavad haridustaseme ja isikliku arengu taseme diferentseerumist.
Tuleb märkida, et arenenud eneseharimise oskuste olemasolu on vajalik kõige keerukamate tööliikide puhul ja nõuab nende kujundamisse tõsiseid investeeringuid. Eneseharimine on minimaalne madalamates kihtides, mis masinatootmise tingimustes on muudetud "rääkimisvahenditeks".
Lõpuks on vastuolud struktuurielementide suhetes teadmiste sfääris, mis on seotud selle professionaalse komponendi arendamisega. Need vastuolud said alguse hariduse sisu muutumisest, kuna just tööstusajastul teadvustati ühiskonnas haridust kui tööjõu taastootmise tingimust. Haridus teeb järsu nihke professionaliseerumise suunas ja hakkab ellu viima kutsetegevuseks ettevalmistamise juhtfunktsiooni, mitte inimese kaasamist kultuurivaldkonda. Kerkib üld- ja kutsehariduse vahekorra probleem.
Tekkiv tehnokraatlik hariduse paradigma muudab ka enesekasvatusstrateegiaid, andes neile selgelt väljendunud pragmaatilise orientatsiooni. Eneseharimise sotsiaalne roll on muutumas, haridus kui selle tulemus on nüüd otseselt seotud eneseteostusega töös, teadmiste praktilise rakendamisega erialases sfääris. Sel perioodil kujunes välja professionaalne eneseharimine iseseisva tegevuse liigina.
Teaduse ja hariduse areng industriaalühiskonnas põhjustab teadmiste, nende edastamise vahendite ja meetodite keerukust. Tehnoloogilise keskkonna kujunemine seab eneseharimistegevusele uued nõudmised, mis näitab inimese arenenud tehnoloogiate valdamise taset ja selle inforuumi kaasamise optimaalsust.
Ühiskond hakkab nõudma uusi haridusmudeleid, mis eeldavad selgelt väljendunud tehnotsentrilist tüüpi enesekasvatustegevust, mis on järk-järgult asendamas antiikaja kultuurikeskseid enesekasvatustehnoloogiaid.
Eneseharimise tehnotsentriline orientatsioon tekkis vastusena ühiskonna vajadusele tootmise, teaduse ja tehnoloogia arendamise järele, see on seotud inforuumi kui iseseisva sfääri kujunemisega ja hõlmab indiviidi kaasamist tehnogeensesse keskkonda. tema individuaalse enesearengu, sotsiaalkultuurilise identiteedi ja sotsiaalse keskkonnaga suhtlemise olemuse arvelt.
Kuid samal ajal on tehnotsentriline eneseharimise mudel inimese viis kohaneda areneva maailma dünaamikaga, see rahuldab tema (isiku) eksistentsiaalseid ellujäämisvajadusi ja taastoodab isiksuse tüüpi, mis suudab kohaneda uute sotsiaalsetega. tingimused.
Seetõttu kannab seda tüüpi eneseharimise tehnoloogia omaette vastuolu. Ühelt poolt käsitletakse selles eneseharimist kui inimese olemuslike omaduste realiseerimist, teisalt algatab see ka enesekasvatusstrateegia inimloomusele vastavuse küsimuse sõnastamise.
Tööstuslike eneseharimise tehnoloogiate raames on individuaalsed eneseharimise strateegiad äärmiselt mitmekesised. Nende tunnusteks on eristumine ja spetsialiseerumine. Tehnoloogiaid eristatakse loomulike (sugu ja vanus), sotsiaalkultuuriliste, vaimsete, klassi-, staatuse, sotsiaalmajanduslike, kutse-, kvalifikatsiooni- ja muude tunnuste järgi. Sellel eneseharimise strateegiatel olid sügavad ajaloolised juured ja need arenesid täielikult õitsele tööstusajastul.
Püüame iseloomustada industriaalühiskonnas domineerivaid eneseharimise tehnoloogiaid, taandades need mitmele mudelile.
Esiteks on see tehnotsentriline mudel, millest oli juttu eespool. See on seotud üksikisiku ja sotsiaalse rühma professionaalse teadmiste sfääri kujunemise ja sotsiaalse reguleerimisega. Siinsed tegevused on keskendunud konkreetsetele praktilistele tulemustele. Eneseharimise tulemuseks on selle aine konkurentsivõime.
Inimene juhindub oma tegevuses referentsteadmistest ja normidest ning ehitab ratsionaalselt üles eneseharimise protsessi. \
Teiseks kujutab ajalooliselt varasem kultuurikeskne eneseharimise mudel individuaalse teadmise regulatsiooni ja selle korrelatsiooni mehhanismi rühma- ja ühiskonnateadmistega. Organisatsiooni mõttes on see tehnoloogia suures osas improvisatsiooniline, selle eesmärk on subjektiivselt saadud, individualiseeritud teadmised ja individuaalsete omaduste positiivne dünaamika. See tehnoloogia hõlmab eneseharivate tegevuste sisu, vormide ja tüüpide vaba valikut ning keskendub rohkem protsessile endale kui pragmaatilisele tulemusele.
Ja lõpuks, religioosne-esoteeriline enesekasvatusmudel on päritolult isegi varasem kui kultuurikeskne. See on enam-vähem omane erinevate piirkondade tööstusühiskondadele.
Kuna teadmiste taastootmise mehhanism erineb olenevalt sotsiokultuurilise konteksti olemusest, siis täpsustatakse ka enesekasvatust nii sisu, vormi kui ka funktsionaalse eesmärgi poolest.
Ida kultuuride esindajate seisukohalt on lääne meetodid teadmiste taastootmiseks ebaloomulikud ja ohtlikud. On üldtunnustatud, et ida kultuurides toimib enesekasvatus traditsioonide raames, vastandina lääne eneseharimisele kui individuaalse ja sotsiaalse innovatsiooni aluseks. See on aga pealiskaudne hinnang, kuna see taastoodab teadmiste ja teadlikkuse tuvastamist.
Eneseharimise “Aasia viisi” võib samastada inimese sisemise enesetundmise protsessiga, tema individuaalsete pääste- ja arenguvormide otsimisega. Sel juhul põhineb eneseharimine sisemise vaimse elu prioriteetidel ja eksistentsi välise võimaliku poole tagasilükkamisel. Jutt on erilise, „sotsiaalsusele”, ühiskonnaplaani traditsioonide ja uuenduste ning spetsiifilisi eneseregulatsiooni vorme eeldava teadmussfääri loomisest.
Seda tüüpi eneseharimise protsessid eeldavad kõrget vaimset vabadust, neil puuduvad välised hindavad omadused, nende väärtus-normatiivsed ja vajadus-motiveerivad mehhanismid on spetsiifilised ja määratud teadmiste sfääri enda üldiste parameetritega, mitte sotsiaalsetega. grupi või individuaalsed eelistused.
Postindustriaalse ühiskonna eneseharimise tehnoloogiad
- universaalsete inimlike väärtuste prioriteet;
- vastanduste ületamine: “inimene-loodus”, “inimene-kultuur”, “inimene-ühiskond”;
- uut tüüpi (info)kultuuri kujunemine ja sellega seoses uut tüüpi inimtöötegevus, mis keskendub teabega töötamisele;
- globaalse ideoloogia loomine, mis põhineb uuel planetaarsel universaalsel teadvusel (rahva arusaam ühisest ajaloolisest saatusest, riikide ja rahvaste tihe vastastikune sõltuvus, partnerluse vajadus inimkonna olelusvõitluses);
- tehnoloogia sotsiaalne kontroll;
- teoreetiliste teadmiste juhtpositsioon poliitika aluse ja uuenduste allikana jne.
Globaalsed industrialiseerimise ja ühiskonna informatiseerimise protsessid toovad kaasa sotsiaalse diferentseerumise protsesside süvenemise ja keerukuse, arenevad arenenud tehnoloogiad aitavad kaasa uute kutsealade tekkele, mis nõuavad kõrgemat kvalifikatsiooni ja tõsist koolitust. Sellest tulenevalt on haridus ja eneseharimine muutumas ühiskonna sotsiaalses struktuuris üha enam eristavaks teguriks.
Teatud sotsiaalsete rühmade jaoks on eneseharimine (ja selle põhiomadus - haridus) nende taastootmise tingimus teatud sotsiaalses positsioonis (loovtööga tegelevad sotsiaal-professionaalsed rühmad, kelle jaoks eneseharimine on lahutamatu eluviis). Samal ajal iseloomustab nende jaoks eneseharimise vajadust areng, stabiilsus, massiline manifestatsioon ning seotus peamiste eksistentsiaalsete ja vaimsete vajadustega.
Samal ajal on eneseharimine iga sotsiaalse grupi jaoks viis professionaalse grupi subkultuuri taastootmiseks, kuna see toimib grupi sotsiokultuuriliste normide ja käitumisstereotüüpide assimileerimise mehhanismina.
Tuleb märkida, et koos juhtiva sotsiaal-professionaalse kihistumise põhijaotusega „omab hilisindustriaalsetes ja infoühiskondades iseseisva tähenduse kultuuristaatuslik kihistumine. Staatusgrupid on moodustatud kultuurilise kuuluvuse alusel ning neil on ühised normatiivsed ja väärtuslikud ideed ning elustiilid.“ Positsioon sotsiaal-professionaalsetes, kultuurilis-sümboolsetes, kultuuri-normatiivsetes kihtides kandub tegelikult edasi hariduse ja kasvatuse, kogemuste ja meisterlikkuse saladuste, teatud käitumisreeglite volitamise kaudu. Just see annab alust väita, et haridusest (ja palju suuremal määral ka eneseharimisest) saab postindustriaalse ühiskonna sotsiaalse struktuuri kujunemise juhtiv mehhanism.
Tehnokraatia ületamine sotsiaalsete probleemide lahendamisel, turusuhete reguleeriva rolli vähendamine ja sotsiaalkultuuriliste tegurite (hariduslikud, intellektuaalsed, loomingulised) prioriteedi kehtestamine sotsiaalsfääris muudavad radikaalselt eneseharimise sisu, tüüpi ja funktsionaalseid omadusi. Kuna postindustriaalses ühiskonnas omandab uues seisukorras kultuurisfäär, sealhulgas perekond, haridus, teadus, arvutiteadus, kunstitegevus kvalitatiivselt uue tähenduse ja muutub järjest enam juhtivaks tootmissektoriks, on selle aluseks. ” ja liikumapanev jõud,” on põhjust väita, et eneseharivast tegevusest on saamas tõsine sotsiaalse arengu tegur. Postindustriaalne ühiskond on isehariv ühiskond ja eneseharimine on mitte ainult tehnoloogilise, vaid ka sotsiaalse innovatsiooni allikas.
Postindustriaalses ühiskonnas on teadmiste sfäär telg, mille ümber on organiseeritud uus tehnoloogia, majanduskasv ja ühiskonna kihistumine (D. Bell). Hariduse tähtsus seda tüüpi ühiskonnas on vaieldamatu ja selle tehnoloogia on dramaatiliselt muutumas. Nende olemus on järkjärguline nihe "hariduse - eneseharimise" suhte osas viimase domineerivasse levimusse. Seetõttu avaldub tendents selgemalt, kui spontaanselt toimuvad enesekasvatusprotsessid omandavad üha teadlikumaid ja ratsionaalsemalt organiseeritud vorme ning enesekasvatus kui erinevat tüüpi inimtegevuse lahutamatu osa omandab domineeriva positsiooni.
Ka eneseharimise areng läheb selle vormide ja sisu mitmekesisuse suurendamise teed. "Kõige hämmastavamad avastused XXI sajandeid tehakse mitte tänu teaduse ja tehnika arengule, vaid tänu sellele, et me hindame ümber mõiste “mees”. Eneseharimise protsessid saavad aluseks inimese koha ja rolli ümbermõtestamisel ühiskonnas, tema intellektuaalse, emotsionaalse ja loomingulise potentsiaali ümberhindamisel. Ühiskond, edenedes ja muutudes keerukamaks, suurendab oma nõudeid indiviidi eneseharimistegevusele.
Postindustriaalse ühiskonna eneseharimise arengu tunnuseks võib pidada teatud tasakaalu diferentseerumis- ja integratsiooniprotsesside vahel. Eneseharimise liigilise mitmekesisuse totaalse laienemise tsentripetaalseid tendentse hakkavad tasakaalustama ühiskonna teadlikud integratsioonipüüdlused, mis on seotud sihikindla tööga tutvustada oma liikmetele universaalseid moraalseid, eetilisi ja väärtusnormatiivseid süsteeme, mis ühtlustavad suhteid ühiskonnas. “indiviid-sotsiaalne kogukond-ühiskond” süsteem. Näiteks vastanduvad tehnokraatlikud suundumused, mis põhjustavad erialase eneseharimise tüüpide eristumist, kõrgetele nõudmistele (professionaalses sfääris) põhihariduse tasemele.
Enesekasvatusprotsesside analüüs süveneb oluliselt ja omandab uusi jooni infoühiskonna mõistete raames. Kuna enamiku selle ühiskonna liikmete põhitegevuseks (põhineb info loomisel, tarbimisel ja levitamisel) on infoga töötamine, omandab eneseharimine selles juhtiva tegevuse staatuse. Inforevolutsioon, mis muudab radikaalselt kogu sotsiaalsete suhete süsteemi, muudab ka enesekasvatusprotsesse, luues uut tüüpi eneseharimise tehnoloogiaid.
Esiteks muutub subjekti eneseharimistegevuse "vastane". Kui sotsiaalse arengu eelindustriaalsel perioodil toimus enesekasvatus valdavalt inimestevaheliste suhete kontekstis (kui kommunikatiivse tegevuse aspekt) ja tööstusühiskonnas "raamatu" tüüpi enesekasvatus, mida rakendati selle raames. domineeris tekstitegevusest, siis postindustriaalsel perioodil tekkis uutel info- ja kommunikatsioonitehnoloogiatel arvuti- ja ruumikommunikatsiooni- ja infotöötlusvahenditel põhinev “ekraani” kultuur. Arvutimonitor, mis avardab hetkega ruumi ja surub kokku aega, salvestab usaldusväärselt ja muudab kiiresti teavet, muutub universaalseks eneseharimise vahendiks.
Teiseks on uued info- ja suhtlusvahendid muutmas eneseharimise korraldamise ja toimimise põhimõtteid. Nende abiga viiakse viimane aktiivse komponendina sisse mis tahes tüüpi tegevustesse (see on omamoodi tagasipöördumine uuel arenguetapil eneseharimise ja tegevuse sünkretismi). Arvutitehnoloogiad ei paku mitte ainult teabe kättesaadavust ja mitmekesisust, vaid aktiveerivad ka eneseharimise protsesse, mis kaasnevad tootmise, teaduslike, juhtimis-, organisatsiooniliste, hariduslike (koolitusprogrammide), vaba aja veetmise ja muude tegevustega.
Kolmandaks muudavad infotehnoloogiad eneseharimise korraldamise viise, tagades teabe kättesaadavuse ja hõlbustades selle otsimist, pakkudes samal ajal sellega töötamiseks sobivaid vahendeid: loogilisi, matemaatilisi, statistilisi jne. Nende protseduuride kombinatsioon optimeerib ja avardab eneseharimistegevuse võimalusi, loob tingimused loovuseks.
Nendel tehnilistel ja tehnoloogilistel edusammudel on eneseharimise integreerimisega seotud kaugeleulatuvad sotsiaalsed tagajärjed. See väljendub erinevat tüüpi tekstilise tegevuse (töö "raamatuga", audiovisuaalne: ilukirjandus, muusika ja muud tekstid) kombinatsioonis kommunikatiivse tegevuse elementidega (dialoog "ekraaniga" olemasoleva tarkvara raames või reaalse tekstiga). vastane Internetti kasutades).
Infoühiskonnas integreeritakse kõik ajaloolises arengus domineerinud eneseharimise liigid ja nende potentsiaal aktualiseerub uutes tingimustes. Samas ei lahku senised enesekasvatusmeetodid, mis iseloomustavad traditsioonilisi teadmiste taastootmise ja edasiandmise mehhanisme, inimkonna arsenali, vaid toimivad lokaalselt kultuuri üksikute elementide raames või taastoodavad teatud tüüpi subkultuure. .
Neljandaks osutusid „ekraani” enesekasvatustegevusele iseloomulikud juhtimis- ja sotsiaalse kontrolli spetsiifilised vormid. Tuleb märkida, et sotsiaalpoliitika elementide kujul tekkisid need vormid tööstusühiskondades. Näiteks erinevate riiklike ja heategevuslike eneseharimise süsteemide näol, rahvaraamatukogude tekkimisel, taskukohase hinnaga raamatutoodete tootmisel ning hiljem eri rühmade eneseharimise erimeetodite ja tehnoloogiate väljatöötamisel. elanikkonnast.
Postindustriaalsel ajastul, mida iseloomustab vaimse tootmise erinev korraldustase, muutub eneseharimise juhtimine selle olemasolu normiks ja kutsetegevuse tüübiks. Võib öelda, et eneseharimise sfäär on teatud viisil institutsionaliseeritud. Selle põhjuseks on asjaolu, et põhiharidussüsteem lakkab täitmast endist rolli, järsult väheneb alushariduse ajakohastamise ajaraam ning rõhk nihkub õppetegevuselt eneseharimisele.
Eneseharimise juhtimist iseloomustavad destandardiseerumistendentsid, mis võimaldavad reageerida sotsiaalsete protsesside kõrgele uuenduslikkusele. Lisaks nõuab äärmiselt mobiilne sotsiaalne kontekst detsentraliseeritud tüüpi operatiivjuhtimise protseduuride kasutamist. "Detsentraliseerimine võimaldab lahendada kõik probleemid kohalikul tasandil... et teha üleminek institutsionaalselt abilt eneseabile." Eneseharimise juhtimine tundub tulevikus olevat mitte niivõrd bürokratiseeritud, kuivõrd tehnoloogiliselt kujundatud, mis võimaldab olla paindlik ja tundlik sotsiaalsete muutuste suhtes. Infoühiskonnas realiseerub kõige paremini eneseharimiseks optimaalsete tingimuste loomisele suunatud juhtimistegevuse tähendus.
Seega võime rääkida uut tüüpi eneseharimistehnoloogia - arvutitehnoloogia - tekkimisest infoühiskonnas, mis iseloomustab eneseharimise üleminekut kvalitatiivselt teisele tasemele, kui see muutub materiaalse ja vaimse tootmise teguriks. Tehnoloogia ja infoühiskonna areng aitab kaasa seda tüüpi sotsiaalsete suhete kujunemisele, kus inimene, vabanedes majanduslikust sõltuvusest ja sotsiaalsest allasurumise erinevatest vormidest, realiseerib oma loomingulise potentsiaali eneseharimisel, jõudes vaimse vabaduse uuele tasemele. .
Selle tehnoloogia sotsiaalset tähendust saab iseloomustada erinevate postindustriaalse ühiskonna kontseptsioonide vaatenurgast, mis on rühmitatud kahe pooluse ümber: tehnokraatlus ja antitehnokraatlus (vt täpsemalt).
Antitehnokraatliku orientatsiooni kontekstis iseloomustatakse teadmiste sfääri kui multivalentset, mitmemõõtmelist ja seetõttu on enesekasvatus destandardiseeritud, mida esindavad mitmesugused strateegiad, mis vastavad isikliku arengu mitmekülgsetele vajadustele. Postindustriaalse ühiskonna eneseharimist eristab kvalitatiivselt uus organiseerituse tase ja aste. Eneseharimise juhtimine toimub mõjutamise kaudu ennekõike infosfääris (O. Toffler) ja sellel ei ole mitte hierarhilist, vaid detsentraliseeritud, võrgustiku tüüpi organisatsiooni.
Seetõttu on eneseharimine ühelt poolt demokraatlik ja äärmiselt vaba, teisalt saab see teatud allstruktuuride raames toimides kaasa aidata nende liikmete korporatiivsele identiteedile. Isiklike huvide ülimuslikkus muudab selle omamoodi vabaks mänguks, mis rullub lahti ühiskonna kiirete sotsiaalsete muutuste taustal. Eneseharimine, nagu ka eelindustriaalsel perioodil, viiakse ellu konkreetse tegevuse kontekstis, kuid postindustriaalsel ajastul muudab eneseharimise kõrge arengutase selle tegevuse uuenduslikuks loomeprotsessiks. Eelindustriaalne eneseharimise tehnoloogia, mida iseloomustab sotsiaaltsentrism, mis on läbinud pika evolutsioonilise tee, muudetakse postindustriaalsel ajastul äärmusliku indiviidikesksuse tehnoloogiaks ja "inimese jagamatu impeeriumi ajastuks". hakkab meie ees paistma.
Infoühiskonna tehnokraatliku tõlgenduse raames näeb eneseharimise arvutitehnoloogia välja teistsugune. Kuna tehnoloogiline progress ja tehnoloogia prioriteetsus kõigis inimelu valdkondades (ka vaimses elus) viivad inimese võrdlemiseni efektiivsuse seaduse järgi töötava masinaga, äärmiselt ratsionaliseerivad inimsuhted, hõlmab eneseharimine infoühiskonnas. isikliku identiteedi kadumine ja indiviidi taandamine rollide kogumiks teadmiste tootmise, vahetamise ja tarbimise süsteemis.
Eneseharivat tegevust käsitletakse siin kui infosõltuvuse liiki, mis süvendab isikliku võõrandumise protsesse. Struktuurid, millel on juurdepääs sotsiaalsete kommunikatsioonisüsteemide üle, anastavad võimu teabe üle ja kontrollivad vastavalt vaimse tootmise protsesse (eriti eneseharivaid). Infoühiskonna kultuurilis-loomeprotsess omandab mitte individuaalseid-isiklikke, vaid grupilisi jooni, surudes alla ja standardiseerides inimese teadvust ja tegevust. Seetõttu muutub indiviidi eneseharimistegevuse peamiseks paatoseks võitlus enesemääramise eest globaalsete sotsiaalsete struktuuride ees.
Ajalooline tagasivaade eneseharimise kui sotsiaalse nähtuse kujunemisprotsessidele, mis on siin esitatud sotsiaalse arengu kontekstis, näitab, et eneseharimise tehnoloogiate muutumise määrab sotsiaalsete tegurite kombinatsioon, sealhulgas kogu ühiskonna loogika. hariduse arendamine. Selgeks saab, et hariduse põhivoolus arenenud enesekasvatus omandab autonoomia ning eneseharimise toimimise ja muutuste sotsiaalsed tagajärjed, seda tõsisemalt mõjutavad need ühiskonna kui terviku arengut ning esindavad sotsiaalseid tingimusi ja tegureid. tegelikest ja tulevastest ühiskondlikest muutustest. On ilmne, et eneseharimise sotsiaalregulatiivsed funktsioonid avalduvad tulevikus üha selgemalt. Need järeldused tingivad vajaduse sõnastada ühiskonna ja eneseharimise kui sotsiaalse nähtuse interaktsiooni dialektika uurimise probleem.
Ühiskonna ja enesekasvatuse kui mitmetasandiliste nähtuste suhe ja vastastikune sõltuvus on väga mitmetähenduslik. Seetõttu tekib ülesanne visandada selle interaktsiooni piirid, näidata selle mehhanisme, mis on võimalik sotsioloogiliste teadmiste eriharu - enesekasvatuse sotsioloogia - raames. Meie vaatevinklist ei ole ainult sotsiaalsed eeldused - selle tööstuse moodustamiseks on loodud sotsiaalsed tingimused. Eneseharimise fenomeni objektiivsest arengust sai tema sotsioloogilise peegelduse jaoks omamoodi “sotsiaalne kord”.
BIBLIOGRAAFIA
1. Zborovsky G.E., Shuklina E.A. Enesekasvatus kui sotsioloogiline probleem // Sotsioloogiline uurimus. 1997. nr 10.
2. Vene keele sõnaraamat. 4 köites T. 4. M„ 1988. Lk 364.
3. Suur entsüklopeediline sõnastik. M., 1993. Lk 1329.
4. Netšajev V.Ja. Haridussotsioloogia. M., 1992. Lk 123.
5. Kolesnikov L.F., Gurchenko V.N., Borisova L.G. Hariduse tõhusus. M., 1991. Ch. 1.
6. Smelser N. Sotsioloogia. M„ 1994. Lk 427.
7. Kristliku keskaja pedagoogilise mõtte antoloogia. 2 köites M., 1994.
8. Gurevitš A.Ya. Keskaegne maailm: vaikiva enamuse kultuur. M., 1990. Lk 161.
9. Aleksandrova T.L... Zborovski G.E., Lempert V. Kutseharidus ja sotsiaalne vastutus töökohal Venemaal ja Saksamaal. Jekaterinburg, 1996.
10. Pedagoogilise mõtte antoloogia. 3 köites T. 1. Progressiivne Lääne mõtteviis tööõpetusest ja kutseõppest. M., 1988; T. 2. Vene õpetajad ja rahvakasvatajad tööõpetusest ja kutseõppest. M., 1989.
11. Radiev V.V., Shkaratan O.I. Sotsiaalne kihistumine. M., 1995. Lk 32.
12. Erasov B.S. Sotsiaalkultuuriuuringud. Kell 14.00 II osa. M., 1994. Lk 202.
13. Nasbitt D., Eburdin P. Mis ootab meid 90ndatel. Megatrendid: Aasta 2000. M., 1992. Lk 15.
Kogemuste omandades muutub inimene valgustumaks, areneb ja kasvab intellektuaalselt. Paljudele eneseharimise tehnoloogiad on seotud tüütute ülesannetega ja pikaajaliste õpikute ees istumisega.
Tea, et eneseharimise protsess ei nõua suuri rahalisi kulutusi, kuid saadud teavet saab kasutada kasumi teenimiseks ja praktiseerimiseks valdkonnas, kus otsustate areneda. Kuigi võid endale uue eriala valida ja usinalt õppima asuda. See on väga põnev ja kasulik, sest sinust saab kvalifitseeritud spetsialist.
Nagu juba mainitud, ei istu keegi tundide kaupa raamatute kallal, mistõttu on eneseharimise tehnoloogiad väga populaarsed.
Treeningut on vaja piirata ühe tingimusega: Kuni ma seda lõpuni uurin, ei jäta ma õppimist pooleli. See on teie stiimul, kui olete teabe neelamisest pisut väsinud. Koostage oma klasside jaoks üksikasjalik plaan, mida te ei pea rikkuma. Kui lõpetate õppimise, võib see uuesti õppimist takistada.
Nüüd teadmiste rakendamisest. Määrake enda jaoks valdkond, kus saate omandatud teadmisi kasutada. Kui sellist võimalust pole, kaovad omandatud teadmised kiiresti, seega on praktika omamine eduka arengu ja kasvu võti. Näiteks kui ostsite auto, on kasulik mõista selle tööpõhimõtteid ja ülesehitust, sest sellest võib tulevikus kasu olla.
Kuidas kavatsete vajalikke teadmisi omandada?? Õpikuid ja erinevaid käsiraamatuid saab osta igast spetsialiseeritud kauplusest, kuna nende kättesaadavuse küsimus pole nii pakiline kui varem. Õppejuhendid on Internetis väga levinud, nii et saate ilma probleemideta alla laadida mis tahes raamatu. Ärge unustage raamatukogusid, kus on palju teoreetilist ja praktilist trükimaterjali. Linnaraamatukogusid saate külastada tasuta, tasuge vaid raamatukogukaardi maksumus. On ka tasulisi raamatukogusid, mis sisaldavad rohkem kirjandust ja mõned väljaanded võivad olla isegi haruldased. On ka eraraamatukogusid, mida on väga vähe. Sellistes asutustes saate tellida lugemiseks vajalikku kirjandust; Eraraamatukogu eesmärk on populariseerida lugemist üliõpilaste, koolinoorte ja ka end arendada soovijate seas.
Ostes saate aga eneseharimise tehnoloogiaid veelgi täiustada tahvelarvuti või e-luger. Raamatulugeja on seade kindlas vormingus alla laaditud raamatute lugemiseks. Mis on nende seadmete kasutamine? Need on väga liikuvad: kerged, õhukesed ja tavalise raamatu suurused. Seadmete mälumaht on väga suur, mis võimaldab kaasas kanda kümneid või isegi sadu raamatuid. Peaaegu kõiki raamatuid saab tasuta alla laadida.
Lugege, õppige, harjutage. Üks läbitud teema on soovitatav kinnistada praktilise tunniga, sest rakendad teadmisi ja näed, kuidas kõik toimib. Vajadusel saate konsulteerida spetsialistidega ja küsida nende abi. Eneseareng on tõhusam, kui mõne uue tegevuse saab siduda eelnevaga. Siin on kaks eelist: töötate juba kindla algse baasiga ja tugevdate baasi uute trendidega.
Noh, olete omandanud teadmisi uues valdkonnas. Mis järgmiseks? Ja siis ei tohi stagneeruda ja otsida alati uusi ideid vanade probleemide lahendamiseks. Innovatsioon, uued esemed, isiklik strateegia – need on kõik asjad, mis aitavad teil professionaalina harjutada, areneda ja kasvada. Tee oma teemad asjakohaseks ja tulevikku vaatavaks. Ärge unustage enesedistsipliini, sest selle omamine enesearengu protsessis on suur pluss kõige jaoks, mida proovite saavutada.
Eneseharimise all mõistetakse traditsiooniliselt inimese poolt läbiviidavat kognitiivset tegevust, mis:
esiteks viiakse see läbi vabatahtlikult, see tähendab inimese enda heast tahtest;
teiseks kontrollib seda inimene ise; kolmandaks on vaja parandada mis tahes inimlikke omadusi või omandada oskusi ja inimene ise on sellest teadlik.
Mida saab inimene eneseharimise tulemusena? Kuidas see muutub?
Eneseharimise roll on oluline inimese enda tundmisel ja mõistmisel, oma tugevate ja nõrkade külgede teadvustamisel ning karjääri kujundamisel.
Loetletud aspektid on olulised iga inimese elu jaoks. Kuid õpetajaametis (eriti tänapäeval) täidab eneseharimine väga erilisi funktsioone. Selge on see, et teadlikum ja osavam inimene suudab teisele rohkem anda ja rohkem õpetada. Kuid eneseharimisel õpetaja elus ja töös on sügavam tähendus.
Esiteks on õpetaja kutsetegevus väga spetsiifiline: õpetaja töötab koos Isikuga. Õpetaja isiksus on selles mõttes võimas "töövahend". Ja mida täiuslikum see isiksus on, seda rikkam see on, seda täielikumalt mõjutab see lapse isiksust. Just õpetajaametis muutub isiklik kasv ja eneseharimine professionaalsuse saavutamise vältimatuks tingimuseks, mille näitajaks on eelkõige õpilaste edukus.
Teiseks on muutused hariduses viimase kahe aastakümne jooksul sellised, et õpetaja satub pidevalt olukorda, kus ta valib õppekava, õpiku, mida ta kasutab, pedagoogilisi tehnoloogiaid, pedagoogilisi diagnostikameetodeid, mida ta kasutab. Valiku olukord eeldab teadmisi ja arusaamist valikupaletist. Näiteks selleks, et valida ainele vastuvõetav õppekava, on vaja teada paljusid programme. Vaevalt on võimalik kasutada antud tingimustes sobivat pedagoogilist tehnoloogiat, kui te ei orienteeru väga erinevates tehnoloogiates. Selliseid teadmisi ja orienteerumist kogu haridusprogrammide, pedagoogiliste tehnoloogiate ja pedagoogiliste diagnostikameetodite spektris on võimalik saavutada eneseharimise kaudu.
Kolmandaks, kaasaegse kultuuri tingimused on sellised, et eneseharimine muutub iga inimese elu lahutamatuks tunnuseks, kes ootab edu ja õnne. Tõepoolest, kahekümnenda sajandi lõpu maailm oli muutumas ja muutub jätkuvalt väga kiiresti. Sellistes tingimustes hõlmab elu pidevat enese, oma koha otsimist maailmas ja valmisolekut lahendada uusi, senitundmatuid probleeme. Selle tulemusena ei oska muutusi kartev inimene lahendada tekkivaid vastuolusid “on” ja “peaks” vahel, kohaneda uute tundmatute tingimustega ning tõenäoliselt ei suuda ta edu saavutada ja seetõttu olla õnnelik. Teisisõnu, valmisolek pidevaks eneseharimiseks on saamas kaasaegse hariduse üheks olulisemaks eesmärgiks. Kuid on ebatõenäoline, et õpetaja, kelle jaoks eneseharimine ei ole harjumuspärane, loomulik eluomadus, suudab kujundada jätkusuutliku eneseharimise vajaduse.
Neljandaks on õppejõudude atesteerimise kord tänapäeva Venemaal selline, et õpetaja valmisolek eneseharimiseks ja pidev eneseharimine on karjääri kasvu üheks olulisemaks teguriks.
Viiendaks tahaksin puudutada ka mõningaid psühholoogilisi aspekte eneseharimise tähtsusest just õpetajaametis. Psühholoogid väidavad, et mõned kutsetegevuse tunnused võivad olla õpetaja isiksuse hävitavate muutuste põhjuseks.
Traditsioonilise õpetajategevuse üks eripära on liigne monoloog. Õpetaja on õpilase jaoks üks peamisi infoallikaid, õpetaja esitab küsimusi ja hindab neile antud vastuseid, õpetaja on a priori autoriteetne, ta on “suur” isiksus, õpilase jaoks isiklik standard. Selline seisukoht viib sageli selleni, et olles harjunud domineeriva rolliga, suudab õpetaja lapse isiksust vaid osaliselt aktsepteerida, seda osaliselt mõista, mis tõenäoliselt ei aita kaasa tingimuste loomisele individuaalsete haridusteede väljaehitamiseks. Aga oletame, et õpetaja tegeleb eneseharimisega. See tähendab, et ta ise käitub õpilasena seoses informatsiooniga, mis on talle veel tundmatu, kuid meelitab teda erinevatel põhjustel. Seega on ennastharival õpetajal lihtsam asuda oma õpilase asemele, vaadata tunnis toimuvat läbi lapse silmade. Ehk siis sellisel õpetajal on lihtsam mõista oma õpilast, näha tema individuaalsust ja oma tegevust sellele orienteerida.
Teine tegur, mis võib põhjustada destruktiivseid muutusi õpetaja isiksuses, on kalduvus läheneda probleemidele lihtsustatult. Tõepoolest, selline omadus on koolis vajalik: hea õpetaja peaks oskama keerulist materjali lihtsas keeles seletada. See võib aga põhjustada õpetaja liigset otsekohesust ja lihtsustamist oma mõtlemises. Eneseharimise protsessiga kaasneb alati see, et inimene kohtab midagi uut, mis sageli tema varasemad ideed ümber lükkab. See stimuleerib mõtteprotsesse ja seetõttu "neutraliseerib" eneseharimine näidatud tendentsi.
Negatiivseks teguriks, mis mõjutab õpetaja isiksust, on ka see, et õpetaja õpetab oma ainet aastast aastasse, mille tulemusena kujunevad välja teatud materjali esitamise stereotüübid, mõtlemise stereotüübid ja kindlustunne oma seisukoha eksimatuse suhtes. Teisisõnu, õpetaja võib järk-järgult kaotada esiteks reflekteerimisvõime ja teiseks vastuvõtlikkuse uuele ning muutuda suletuks inimkultuuri teistest valdkondadest pärineva teabe vastuvõtmisel. Ja siin võib ilmselt olla väga positiivne roll pideval eneseharimisel: soodustada surematut huvi uue vastu, tahet tajuda uusi asju, näha teiste inimeste arvamustes positiivset, aga ka valmisolekut pidevaks enesehinnanguks. , peegeldus jne.
Mis võib saada õpetaja eneseharimise allikaks?
Traditsiooniliselt eristatakse järgmisi eneseharimistegevuse allikaid: populaarteaduslik erikirjandus, videomaterjalid, Internet, loengud, seminarid, konverentsid, koolitusprogrammid. suhtlemine eriala esindajatega. Lisaks võib väita, et õpetaja üks olulisemaid eneseharimise allikaid on tema õpilased.
Et mõista, mida tähendab olla valmis end harima, võite esitada endale või teistele järgmised küsimused: -
Mida täpselt uut ma tahan õppida ja mõista? -
Kas ma hakkan omal soovil midagi uut õppima? -
Kas ma saan selgelt aru, miks ma seda teen? Mida ma lõpuks saan? -
Kas ma tean, kuidas leida eneseharimise viise (allikate, eneseharimise vormide valimine)? -
Kas ma saan oma tööd organiseerida (konkreetsete töömeetodite valik, ajaplaneerimine, enesekontroll)? -
Kas ma kogen positiivseid emotsioone tööprotsessis ja tulemuse saavutamisel?
Määrakem tingimused, mille korral eneseharimise protsess tõhusalt toimub: 1.
Eneseharimise käigus realiseerub õpetaja vajadus enda arengu ja enesearengu järele. 2.
Õpetaja tunneb enesetundmise ja õpetamiskogemuse eneseanalüüsi meetodeid. Õpetaja pedagoogiline kogemus on haridussituatsiooni muutev tegur. Õpetaja mõistab oma kutsetegevuse positiivseid ja negatiivseid külgi, tunnistab oma puudusi ja on seetõttu avatud muutustele. 3.
Õpetajal on arenenud refleksioonivõime. Pedagoogiline refleksioon on professionaalse õpetaja vajalik atribuut (refleksiooni all mõistetakse inimtegevust, mille eesmärk on mõista oma tegusid, sisemisi tundeid, seisundeid, kogemusi, analüüsida seda tegevust ja teha järeldusi). Õppetegevuse analüüsimisel tekib vajadus teoreetiliste teadmiste järele; diagnostika valdamise vajadus: enesediagnostika ja õpilaste diagnostika; praktiliste oskuste vajadus õpetamiskogemuse analüüsimisel. 4.
Õpetajal on valmisolek pedagoogiliseks loovuseks. 5.
Õpetaja professionaalse arengu programm sisaldab uurimis- ja otsingutegevuse võimalust. 6.
Isikliku ja professionaalse arengu ning enesearengu vahel on seos.
Kaasaegse õpetaja tegevuse analüüs võimaldab nimetada kolm peamist suunda, milles õpetaja saab eneseharimise protsessi läbi viia.
Esimene suund (määratud tüüpiliste erialaste ja pedagoogiliste ülesannetega).
Eneseharimise soov võib tekitada õpetajas soovi ületada raskused, millega ta igapäevatöös kokku puutub. Näiteks noorte õpetajate jaoks muutub sageli suureks probleemiks suutmatus hoida klassiruumis distsipliini. Mida teeb õpetaja? Kehva distsipliiniga klassis on väga raske töötada, seega on loomulik soov sellest probleemist üle saada. Ja õpetaja pöördub abi saamiseks kolleegide poole, käib teiste õpetajate tundides. Kuid õpetaja võib pöörduda ka erinevate teabeallikate poole, mis paljastavad võimalikke lähenemisviise seda tüüpi probleemide lahendamiseks. Need võivad olla psühholoogiaalased loengud, seminarid ja koolitused, eriraamatud ja palju muud. Seega saab esimese suuna raames käsitleda neid probleeme, mille lahendamine (sh eneseharimise teel) võimaldab olla hea õpetaja, kohaneda kooli tingimuste, õppetegevuse iseärasustega. .
Teine suund (õpetaja töö kaasaegsete omaduste tõttu).
Kaasaegse kooliolukorra iseärasused, kaasaegse haridusstandardi eripärad on sellised, et suudame välja tuua terve hulga kõige pakilisemaid probleeme, millega õpetaja silmitsi seisab.
On teada, et Venemaa kaasaegsete haridusstandardite üks peamisi eripärasid on see, et nende raamistikus on fikseeritud lõpptulemus (eri haridustasemete õpilaste koolitustaseme nõuded), samuti mõned normatiivsed organisatsioonilised ja sisulised tingimused. nende tulemuste saavutamiseks (näiteks maksimaalne lubatud nädalakoormus, õppealade minimaalse sisu tunnused). Konkreetsete standardi rakendamise viiside valik muutub probleemiks igale koolile ja seega ka igale õpetajale: „Riigistandardi juurutamine ei tähenda õppeprotsessi allutamist jäigale mallile, vaid, vastupidi, avaneb laialt. pedagoogilise loovuse võimalused, muutuvate programmide ja erinevate tehnoloogiate loomine sisukoolituse kohustusliku tuuma ümber, õppevahendid.
Esiteks, kuna tänapäeval on iga õppeaine kohta rohkem kui üks õppekava ja rohkem kui üks õpik, peab õpetaja olema pidevalt kursis sellesuunaliste muutustega. Lisaks, kui õpetaja töötab välja oma õppekava jaoks originaalse kontseptsiooni, on tal õigus see luua ja kaitsta õigust selle järgi õpetada.
Teiseks saab soovitud tulemuse saavutada mitmesuguste haridustehnoloogiate ja tehnoloogiliste tehnikate abil. Erinevate haridustehnoloogiate valik võimaldab teil lapse õppeprotsessi võimalikult palju individualiseerida. Sellest tulenevalt on haridustehnoloogiate õppimine muutumas ka üheks olulisemaks õpetaja eneseharimise valdkonnaks.
Kolmandaks iseloomustab tänapäevast haridusstandardit nn hariduse humaniseerimise funktsioon, mis on järgmine: „Õpilaste ettevalmistamiseks vajalike miinimumnõuete selge määratlemine avab reaalsed väljavaated koolituse diferentseerimiseks, mis annab võimaluse omandada materjali erinevatel tasemetel. Selline lähenemine vabastab õpilase üle jõu käivast kogukoormusest ning võimaldab realiseerida oma huvid ja kalduvused.
Standardi tuvastatud tunnused viitavad vajadusele mitte ainult välja töötada individuaalselt orienteeritud haridus- ja kooliväliseid programme, otsida erinevaid haridustehnoloogiaid, vaid kasutada ka mitmesuguseid meetodeid nii praeguste kui ka lõplike tulemuste (sealhulgas isiklike saavutuste) jälgimiseks. lapse haridus. Seega muutuvad aktuaalseks veel kaks kaasaegse õpetaja eneseharimise valdkonda: pedagoogilise diagnostika meetodite uurimine ning õpilaste saavutuste jälgimine ja tõendamine.
Üldhariduse sisu kaasajastamise ulatusliku eksperimendi arendajate rühma sõnul: -
õpetajatel puudub tehnoloogia individuaalsete haridusprogrammide ja projektitegevuste elluviimist tagava pedagoogilise ruumi loomiseks; -
õpetajad ei valda gümnaasiumiõpilaste sotsiaalsete praktikate ja sotsiaalsete pädevuste arendamisele suunatud tehnoloogiaid; -
õpetajad ei oska noortega töötada; -
õpetajad ei ole valmis õpetama mitmetasandilisi ja integreeritud kursusi; -
õpetajad ei ole valmis korraldama gümnaasiumiõpilastele “kutseteste”; -
gümnaasiumimudelis puuduvad õppejõu ametikohad, mis tagavad gümnaasiumiõpilastele individuaalsete programmide elluviimise; -
puuduvad õpetajate kogukonnad, kes saaksid töötada projektirežiimis; -
napib kaasaegseid tehnoloogiaid õppeprotsessi hindamiseks ja jälgimiseks; -
Põhipädevused, mis aitavad leevendada õppekava koormust, on välja selgitamata.
Nii võib näiteks alghariduse staadiumis eristada järgmisi otsingutegevuse ja õpetaja eneseharimise valdkondi: õpilasele suunatud hariduse tehnoloogiad; tehnoloogiad laste pedagoogiliseks toetamiseks hariduses; tervist säästvad tehnoloogiad; uuenduslikud tehnoloogiad alghariduse sisus jne.
Põhihariduse tasemel: projektõppe ja uurimistöö meetodite valdamine; infotehnoloogia laialdane kasutamine õppeprotsessis; mitmetasandiliste programmide, interdistsiplinaarsete integreeritud koolituste kasutamise võimaluste laiendamine; arvestades õppeprotsessi ülekoormusest tulenevaid ohte ja riske lapse tervisele ning kohanemisvõimalusi.
Täieliku keskhariduse staadiumis: eriväljaõpe, uurimistöö tehnoloogiad, iseseisev õpe, keskkooliõpilaste eelkutseõppe tunnused, sotsiaalsete testide korraldamine jne.
Kolmas suund (määratakse iga õpetaja individuaalsete omadustega).
Kaks eelmist suunda on tingitud pigem tungivast vajadusest, inimese vajadusest teha oma tööd tõhusalt. Iga õpetaja on siiski individuaalne. See tähendab, et igal õpetajal võib olla oma erialase tegevuse raames oma ainulaadne huvi, probleem, mida on huvitav lahendada ja mis kõige tähtsam, tema enda jaoks oluline. Õpetajal on "oma teema". Teemaga tehtava töö tulemuseks võib loomulikult olla kõige laiem eruditsioon selle probleemi olemasolevate lahenduste vallas (näiteks õpetaja, kes on huvitatud õppetöö kollektiivsetest meetoditest ja valdab peaaegu kõike, mis sellel teemal olemas on) . Kuid võite leida ka probleemile oma lahenduse. Nii sünnivad originaalsed haridusprogrammid, haridustehnoloogiad, ainulaadsed pedagoogilise diagnostika, hindamise meetodid jne.
Võib-olla aitab allolev tabel 4.1 õpetajal astuda esimese sammu eneseharimise teel.
Pedagoogilise tegevuse uurimine ja õpetaja iseseisev avastamine oma ametialastest piirangutest või, nagu P. G. Shchedrovitsky ütles, võime "diskvalifitseerida", kahelda, on üks olulisi motiive, mis julgustab uusi ideid assimileerima. Mida kõrgem on õpetaja refleksiooni arengutase, seda suurem on tema võime muuta oma hoiakute süsteemi muutuva olukorraga adekvaatselt. Reflektiivne tegevus võimaldab õpetajal mitte ainult mõista oma ametialast tegevust, vaid ka ülemineku positsioonilt "vastus" positsioonile "iseorganiseerumine". Ta peab õppima ise õpetama: määrama oma teadmiste (teadmatuse) piire ja leidma tingimused omaenda piirangute ületamiseks õpetamistegevuses, arendades oma erialast mobiilsust.
Tabel 4.1
Kirjandus õpetajate eneseharimiseks Suund Soovitatav kirjandus 1 2 Suund üks (määratakse tüüpiliste erialaste pedagoogiliste ülesannetega) Distsipliini probleem Krivtsova S. V. Koolitus: õpetaja ja distsipliini probleemid. - M., 1997. Suhtlemisprobleem Krivtsova S.V., Mukhamatulina E.A. Koolitus: teismelistega konstruktiivse suhtlemise oskused. - M., 1997.
Khasan B.I., Sergomanov P.A. Konfliktide lahendamine ja läbirääkimised. - Krasnojarsk; M., 2001. Demokratiseerimise probleem Tubelsky A. N. Kooli õigusruum. - M., 2001. Enesejuhtimisoskuste arendamise probleem Vurasko L. Yu. Praktikakogemus. - M., 2000.
Skorokhodova N. Yu. Tunni õpetamise psühholoogia. - Peterburi, 2002. Hariduse probleem Laste kasvatamine koolis: uued lähenemised ja uued tehnoloogiad / Toim. N. E. Štšurkova. - M., 1998. Pedagoogilise toe probleem Mihhailova N. N., Yusfin S. M. Toetamise pedagoogika. - M., 2001. Teine suund (tänu õpetajatöö kaasaegsetele eripäradele) Haridusprogrammide valik Valik kaasaegses koolis / Toim. A. P. Tryapitsyna. - Peterburi, 2002.
1 2 Kaasaegsed haridustehnoloogiad Ksenzova G. Yu. Paljutõotavad koolitehnoloogiad. - M., 2000.
Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis / Toim. E. S. Polat. - M., 2000.
Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad. - M., 1998.
Arengukasvatuse tehnoloogiad / Toim. G. D. Kirillova. - Peterburi, 2002. Humaniseerimise probleem Glasser W. Kaotajateta koolid. - M., 1991. Rogers K., Freyberg D. Õppimisvabadus. - M., 2002.
Sitarov V. A., Maralov V. G. Vägivallatuse pedagoogika ja psühholoogia haridusprotsessis. - M., 2000. Muutused õpetajate hindamistegevuses. Pedagoogiline diagnostika Gutnik I. Yu. Kooliõpilaste hariduse pedagoogiline diagnostika. - Peterburi, 2000. Ksenzova G. Yu. Õpetaja hindamistegevus. - M., 1999.
Õppeprotsess: kontroll, diagnostika, korrigeerimine, hindamine / Toim. E. D. Božovitš. - M., 1999. Tsukerman G. Hindamine ilma hindeta. - M.; Riia, 1999. Kolmas suund (määratakse iga õpetaja individuaalsete omaduste järgi) Õpetaja uuenduslik tegevus Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö metoodika ja meetodid. - M., 2001. Kazakova E.I., Tryapitsyna A.P. Dialoog eduredelil (Kool uue sajandi lävel). - Peterburi, 1997. Slastenin V. A., Podymova L. S. Pedagoogika: uuendustegevus. - M., 1997. Kaasaegsed suundumused haridussüsteemi arengus on viinud selleni, et viimastel aastatel on toimunud intensiivne hariduse sisu uuendamise protsess, toimub üleminek ühtselt õppelt muutuvale õppele. Iseseisvalt haridusprogramme arendavad koolid valivad eesmärgid, oma arendamise strateegia ja töömeetodid. Õpetajad seisavad silmitsi pedagoogiliste kontseptsioonide, tehnoloogiate,
259 meetodid, õpikud. Selle probleemi lahendamiseks on vaja leida mehhanismid, mis aitaksid õpetajatel omandada uut õppesisu, uusi meetodeid ja kasvatustöö vorme.
Kool on avatud süsteem ning väliskeskkond on pidevaks õppesisu uuendamise allikaks. Kõige levinumad kooliõpetajate välisteabe kanalid jäävad konkreetse aine metoodikaajakirjad, teaduslikud ja metoodilised käsiraamatud ning väljakujunenud õpetajate täiendõppe süsteem kursuste, seminaride ja avatud tundide kaudu. Aeg aga tingib vajaduse luua ühtne info- ja haridusruum, mis hõlmab: virtuaalraamatukogude, infoandmebaaside, virtuaalsete vestlusklubide, konsultatsioonikeskuste, kõikide õppekursuste kataloogide loomist erinevat tüüpi haridusasutustele ja erinevatele kasutajakategooriatele. .
Praegu saab rääkida uute infotoe vormide esilekerkimisest õpetaja eneseharimisel.
Eelkõige puudutab see võrgustikutöö korraldamist, mis on suunatud õpetaja professionaalsele kasvule. Esimesed sammud selles suunas astuti 1989. aastal uurimusliku eksperimentaalprojekti “Kooli e-post” raames, siis tekkis meie riigis esimene eksperimentaalne koolidevaheline koolidevaheline arvutivõrk MoSTNet (Moskva koolide telekommunikatsioonivõrk). Telekommunikatsiooniprojektide meetod sai laialt levinud 90ndate keskel. Tänapäeval rakendatakse praktiliselt järgmist:
ainepõhiste virtuaalsete metoodiliste ühenduste moodustamine ja arendamine;
kaugõppeolümpiaadide läbiviimine erinevates ainetes;
iganädalane elektrooniline väljaanne “Õpetajate nõukogu kolmapäeviti”; erinevate võrgustamisürituste läbiviimine;
Temaatiliste seminaride läbiviimine teemal “Uute infotehnoloogiate kasutamine kooliainete õpetamisel” koos videoülekandega Internetis.
Viimastel aastatel on juba kogunenud teatav kogemus võrgukasvatustöö korraldamisel: -
telekommunikatsiooni viktoriinid, olümpiaadid, turniirid ja konverentsid; -
võrgustiku haridusprojektid; -
telekommunikatsioonialased koolitused, mis ei ole kvalifitseeritud õpetajate ja metoodikute puudumise tõttu veel laialt levinud.
2000. aasta aprillis loodi Internetihariduse föderatsioon (selle ametlik Interneti-aadress on http://www.fio.ru), mille eesmärk on koolitada infotehnoloogiaalaseid õpetajaid ja haridusjuhte.
Peterburis lõi infotehnoloogia arendamise piirkondlik noorte avalik organisatsioon avatud laboratooriumi (http://openlab.spb.osi.ru), mis annab kõigile võimaluse omandada veebivaldkonnas esmaseid teoreetilisi teadmisi. tehnoloogiaid ja proovige praktikas luua oma veebisaiti. Sait sisaldab kirjanduse raamatukogu, metoodilisi juhendeid ja tehnilisi kirjeldusi ning lisaks töötab teabe- ja nõustamisteenus, mis võimaldab virtuaalüliõpilastel saada vastuseid esilekerkivatele küsimustele ja lahendada uute tehnoloogiate eduka arendamisega seotud probleeme.
Õpetajad saavad osa võtta Samara osariigi ülikooli internetikeskuse (http://www.uic.ssu.samara.ru/-cclub) baasil loodud kultuuriklubi tööst, mille eesmärk on mõista Internet kui kultuurinähtus, samuti viia läbi laiaulatuslikke võrdlevaid uuringuid “kultuuride dialoogi” traditsioonis.
Muuseumide virtuaalkülastuste võimalus laieneb ja mitte ainult Venemaa oma. Tuntud on projekt “Maailmamuuseumide meistriteosed Ermitaažis”, kus esitletakse haruldasi teoseid, näiteks Diego Velazquezi teoseid (http://www.hermitage.ru/vistavki/1997/velas/velas.htm) , Picasso virtuaalmuuseum (http:// www .tamu.edu/mocl/picasso/plan8.html) jne.
Arvutiside kasutamine võimaldab õpetajate eneseharimisel pakkuda igakülgset infotuge. See toimub eelkõige huvipakkuva teema kohta laialdase teabe pakkumise, mõttekaaslastega kontaktide loomise ning suhtluse ja kogemuste vahetamise korraldamise kaudu.
Õpetajatel on võimalus saada e-posti teel infot näituste ja konkursside, uute määruste ja raamatute kohta. Võrgustik vahetab metoodilisi materjale ja korraldab arutelusid erinevatel metoodilistel teemadel. Loodud on süsteem, mis aitab õpetajatel õpikute ja õppevahendite vahel orienteeruda.
Teatavasti põhjustas muutuvõppele üleminek õppetundides kasutatava õppekirjanduse hulga järsu suurenemise. Aastas ilmub üle 3000 nimetuse õppekirjandust. Selle tulemusena seisavad koolid ja õpetajad silmitsi õpikute valiku probleemiga: sadade raamatute hulgast tuleb leida need, mis vastavad kõige paremini kooli valitud haridusprogrammile ja föderaalsete haridusstandardite nõuetele. Õpetaja abistamiseks õpikute valikul ning sobiva õppe-metoodilise kompleksi moodustamisel on loodud teabe- ja metoodilise toe süsteem. Süsteem põhineb õppekirjanduse andmebaasil, mis sisaldab teavet koolides kasutatavate õppekavade ja õpikute kohta. Andmebaas avaldatakse Internetis ja seega on sellele juurdepääs kõigil huvilistel riigiametnikest õpetajate ja lapsevanemateni.
Süsteem sisaldab ka järgmist:
metoodiliste keskuste ja instituutide spetsialistide koostatud metoodilised materjalid haridustöötajate täiendõppeks;
õppekirjanduse tellimuse vormistamise vahendid; aruanded ja analüütilised aruanded õpikute tellimise tulemuste kohta.
Õppekirjanduse andmebaasis on ligikaudu 1000 nimetust õpikuid ja üle 250 õppekava, mida õpetatakse õppeasutustes.
On selge, et info- ja metoodilise toe teenuseid saab kasutada ainult infotehnoloogiat valdav õpetaja, isegi kui koolis on arvutid.
Lisaks avab telekommunikatsioonisüsteemide kasutamine uusi võimalusi traditsiooniliste kasvatustöö vormide ümbermõtestamiseks ja muutmiseks, aga ka täiesti uute tehnoloogiate loomiseks.
Nagu uuringud näitavad, tõstavad õpetajad kõigist eneseharimistegevuse infotoe vormidest esile eelkõige professionaalset suhtlemist, võimalust vahetada kogemusi, arutada enda ja teiste ideid ja arenguid. Telekommunikatsioonivõrkude toimimine põhineb õpetajate omavahelisel suhtlusel. Samal ajal on võrgusuhtlusel vaatamata välisele sarnasusele traditsioonilise suhtlusega oma eripärad. Võrgustiku metoodikaühendustel ei ole territoriaalseid piire, mistõttu on aineõpetajal võimalus pöörduda oma kolleegide ja võrgustiku metoodiku poole mis tahes küsimusega e-posti teel talle sobival ajal.
Metoodiliste ühenduste tööd võrgustikus tuleks mõistlikult kombineerida traditsiooniliste töövormidega, seda saab käsitleda vaid nende täiendusena, mitte alternatiivina. Muidugi ei saa "virtuaalne" võrgusuhtlus asendada reaalset "elavat" suhtlust. Samas võimaldab võrgustiku metoodiline ühendus hõlbustada rutiinset korraldustööd ja õpetajate teavitamise protsessi, korraldada õpetajatevahelist suhtlust (isikliku suhtluse, konsultatsioonide, seminaride ja konverentside vormis), samuti rakendada uusi õppetöö vorme. õppetöö, kasutades globaalse arvutitelekommunikatsiooni spetsiifilisi võimalusi.
Pidev operatiivsuhtlus aineõpetajate ning kolleegide ja metoodikute vahel aitab kujundada õpetajate professionaalset võrgustikukogukonda, samuti võimaldab neil avatult lahendada paljusid erialaseid küsimusi. Iga õpetaja metoodilised avastused ja arendused saavad kõigi õpetajate ühiseks omandiks ning kolleegide poolt koheselt testitud ja testitud. Võrgustunud professionaalset kogukonda võib pidada vahendajaks õpetajate ja haridusasutuste vahel.
Vaatamata Interneti-tehnoloogiate loetletud võimaluste mitmekesisusele õpetajate eneseharimiseks, on oskuste loetelu, mida õpetaja peab nende aktiivseks kasutamiseks omama, minimaalne. Neid on ainult neli: teabe otsimine võrgust, töö e-postiga, reaalajas suhtlemine, oma teabe edastamine veebidokumentide kujul ja selle võrku postitamine.
Eeltoodud probleemide lahendus on võimalik, kui õpetajate teavitamisoskuste kujundamine on õpetajate täiend- ja ümberõppe süsteemi kohustuslik komponent ning õpetajal tekib arusaam nende kasutamise vajadusest kooli reaalses praktikas. Selleks on vaja “ehitada” õpetajate eneseharimise metoodilise toe süsteem, mis soodustaks aineõpetajatel kaasaegsete tvaldamist.
Üks õpetajate eneseharimise infotoe vorme võib olla teabekeskuste loomine õppeasutustesse. Teabekeskuse tegevuse põhiülesanneteks on infovoogude korraldamise, ümberjaotamise ja juhtimise ülesanded nii asutuse sees kui ka väljaspool seda. Keskuse tõhusa toimimise tagab teabe kogumise, töötlemise ja levitamise süsteemi loomine (tabel 4.2).
Tabel 4.2
Uus ilukirjandus, kunstigaleriide, muuseumide näitused
Etenduste esilinastused Teadusuuringute tulemuste ülevaated (sh elektroonilisel kujul)
Virtuaalsed muuseumid, virtuaalsed stuudiod
Haridussüsteemi arengu väljavaated Trükised sarjas “Metoodiline raamatukogu”.
Riiklike haridusstandardite metoodiliste materjalide, tehnoloogiate ja vahendite andmepanga loomine Klubide tegevus ja valikained
Klassiväliste tegevuste korraldamine (ekskursiooniprogrammid, tähtpäevade aastaring, muuseumide ja teatrite külastamise programm jne) Koolitegevused pärastlõunal Teatmeteosed Piirkonna avatud tunnid Pedagoogilised lugemised Infovoldikud “Pühade ja traditsioonide aastaring” Õpetajate saavutused Õpilaste saavutused O õpilaste lõputunnistuse tulemused õppeainetes Kontroll ja hindamine Eriajakirjade väljaandmine linna, linnaosa, kooli tasandil Aasta parima õpetaja konkurss Elektroonilised konverentsid
1 2 Õppe- ja metoodilise kompleksi koosseis
Konkreetses haridusprogrammis kasutatavate tehnoloogiate tüübid
Õpilaste saavutuste salvestamise viisid
Õppekava koostamine Teaduslik ja metoodiline kirjandus Metoodilised nõuanded Metoodilised ühendused, sh virtuaalsed metoodilised seminarid aineõpetajatele
Parima pedagoogilise kogemuse üldistused
Teabe perioodiline koolibülletään Diagnostikatehnikate pank Elektrooniline raamatukogu (elektroonilised raamatud, teatmeteosed, sõnastikud)
Info- ja viitesüsteemi loomine: “Uued infotehnoloogiad hariduses”; “Uued viisid kooliõpilaste saavutuste jäädvustamiseks” jne. Soovitatav kirjandus õpetajatele 1.
Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis: Õpik õpilastele. ped. ülikoolid ja õppejõudude täiendkoolituse süsteemid / E. S. Polat jt Toim. E. S. Polat. - M., 2000.
Raamatus tutvuvad õpetajad arvutitelekommunikatsiooni ja globaalse Interneti laialdase kasutamisega õpetamispraktikas. Selle käsiraamatu analoogideks on kaks sama autorite rühma poolt välja töötatud kaugõppekursust: “Arvutitelekommunikatsioon kooliharidussüsteemis” ja “Uued pedagoogilised tehnoloogiad”, mis on postitatud Internetti aadressil: http://www/ioso.iip. võrk/kauge. 2.
Kaugõpe: õpik / Toim. E. S. Polat. - M., 1998.
Käsiraamat hõlmab arvutitelekommunikatsioonil põhineva kaugõppe põhitõdesid. Antakse praktilisi soovitusi kaugõppetundide arendamiseks võõrkeelte, ajaloo valmiskursuste, aga ka õpetajakoolituse kursuste näitel.
3. Akhayan A. A. Virtuaalne pedagoogikaülikool. Moodustumise teooria. - Peterburi, 2001.
Raamat tutvustab väga kättesaadaval kujul Interneti-tehnoloogiatel põhineva arvutisuhtluse didaktilisi võimalusi: e-post, side off-line režiimides (asünkroonne suhtlus - telekonverentsid; töö elektrooniliste teabepankadega jne) ja on-line (sünkroonne suhtlus: foorum , vestlus, globaalse võrgu materjalide otsing, analüüs ja süstematiseerimine), pakub see ka tõlgendust Interneti-tehnoloogiate valdkonnas enimkasutatud terminitele.
Tabelis 4.3 on toodud nende saitide aadressid, mis võivad olla õpetajale kasulikud.
Tabel 4.3
Kasulikud aadressid Internetis Kirjeldus Aadress 1 2 Loode haridusvõrk.
Teave loodepiirkonna koolide kohta, kasulik teave õpetajatele (uute haridusprojektide kohta), õpilastele (olümpiaadid ja konkursid), mõned õppematerjalid www.spin.nw.ru/index/ html Vene kooliharidus Internetis. Kõige täielikum linkide kogu haridusressurssidele top.izmiran.rssi.ru/ ly-ceum/main/teachers/ links/ inde.php “Haridusbülletään”, elektrooniline versioon. Lingid suurele hulgale elektroonilistele ajakirjadele, mis pakuvad huvi õpetajatele ja haridusasutuste juhtidele www/informika.ru/text/magaz/
1 2 Õpetajaleht www.ug.ru Pedagoogiline väljaanne “1. september”. Artiklite kogumikud mitmesugustel teemadel www.1september.ru Psühholoogiaalaste saitide kogu www.PsyCatalog.ru Peterburi koolihariduse server www.nit.spb.ru Loode-Lääne haridusvõrk www.education. spb.ru Humanitaarteaduste tehnoloogiate keskus" MSU www.ht.ru Üks eneseharimise viise on see, et õpetaja viib läbi uurimistööd.
Vaatleme õpetaja eneseharimist uurimistegevuse kontekstis. Töötava õpetaja õppimise üldist loogikat saab kujutada järgmise diagrammiga: -
uurimistöö eesmärgi määramine, uuritava probleemi väljaselgitamine; -
eesmärgi saavutamiseks vajalike tingimuste arvestamine; -
tegevustee valimise otsuse tegemine; -
määratud uurimisülesannete elluviimine; -
eneseanalüüs ja hinnang oma õnnestumistele ja ebaõnnestumistele eesmärgi saavutamisel ja uurimisprobleemi lahendamisel, samuti järelduste sõnastamine tegevussuuna kohta järgneva uurimistöö raames.
Selle protsessi üksikuid elemente seovad tegurid on ennekõike teadlikkus valitud uurimisprobleemi eesmärgist ja olulisusest, nägemus selle lahendamise viisidest, tahe tehtud otsuseid ellu viia ning koos teostatav enesekontroll. teatud määral enesekriitikat.
Kaasaegne õppeasutus annab õpetajatele rohkelt võimalusi oma uurimistöö vormi valimiseks. See seeria võib hõlmata: tööd individuaalse metoodilise teema kallal, osalemist erinevatel tasanditel (individuaalne, kohalik, piirkondlik, föderaalne) eksperimentaaltöös ja väitekirja uurimistöö lõpetamine.
Tuleb märkida, et loetletud uurimistöö vormid on samal ajal ka õpetajate kutsekvalifikatsiooni tõstmise vormid, mida saab läbi viia nii individuaalselt kui kollektiivselt ning massiliselt ühe õppeasutuse piires.
Üksikud uurimistöö vormid võivad hõlmata töötamist metoodilise teema kallal ja lõputöö teostamist õppeasutuse materjalil ja alustel. Õpetaja metoodiline teema on traditsiooniliselt olnud üheaegselt eneseharimise ja täiendõppe vorm. Kahjuks tuleb aga nentida, et tänapäevastes õppeasutustes selline töövorm praktiliselt puudub. Ilmselt võib selle põhjuseks olla asjaolu, et pikka aega paluti õpetajatel valida individuaalsed metoodilised teemad täielikult kooskõlas kooli metoodilise temaatikaga, mis ei langenud alati kokku õpetaja professionaalsete isiklike huvidega. Tänaseks on olukord muutunud ja ennekõike on metoodilise teema valikul soovitatav lähtuda muudest motiividest, näiteks vajadusest lahendada mõni konkreetne probleem hariduses, laiendada teadlikkust erialaselt olulistest küsimustest, tutvuda psühholoogia, pedagoogika, metoodika jm valdkonna uurimistöö tulemused.
Uurimisprobleemi valimisel on soovitatav metoodilise teemaga töötamise käigus kaasneda iga õpetaja, kes täidab „Metoodilise teema visiitkaardi“ (tabel 4.4), mis võimaldab tal mõista õppetöö üldist loogikat. töö algstaadiumis.
Visiitkaardi täitmise käigus võidakse õpetajale pakkuda järgmisi soovitusi:
1. Metoodilise teemaga töötamise käigus lahendatud probleem peab tõesti olema lahendatud kindla aja jooksul. 2. Probleemi lahendamiseks on soovitav välja töötada midagi konkreetset, näiteks õppekava või valikprogramm; mis tahes mehhanism (juhtimis-, haridus- või haridus); mis tahes süsteem (näiteks mitmetasandilise kodutöö süsteem, diagnostikasüsteem) jne.
Tabel 4.4
Metoodilise teema visiitkaart
Täisnimi
Probleem, mida püüan lahendada metoodilise teema kallal töötades
Selle probleemi lahendamiseks töötan välja
Minu metoodiline teema saab nn
Teema arenduse produkt saab olema
Saadud toode on nõudlik
(ainult minu poolt, metoodiline ühendus, meie kooli õppejõud, minu õppeklassi õpilaste kollektiiv, kogu kooli õpilaste kollektiiv, linnaosa pedagoogiline kogukond, linna pedagoogiline kogukond). Metoodilise teemaga töötamise tähtajad
Peale visiitkaardi täitmist on vaja metoodiline teema kokku leppida kolleegidega metoodikast ja kooli juhtkonnast, samuti määrata õpetajatele aruandlusvormid lähtuvalt metoodilise teema väljatöötamise tulemustest.
Edukas töö metoodilisel teemal võib areneda erinevatel tasanditel (kandidaadi-, doktoriõppe) lõputööks. Kaasaegses haridussüsteemis on palju näiteid sellest, kuidas kooliõpetajad ja koolijuhid teevad helgeid ja huvitavaid lõputöid. Selles sarjas on vaja nimetada selliseid teadlasi nagu I. P. Volkov, V. A. Karakovski, I. D. Frumin, E. A. Yamburg. Tänapäeval on kooliõpetajate ja administraatorite huvi lõputööde uurimise vastu nii suur, et sellest ei saa mööda vaadata. Peterburis on suur hulk kõrgemaid erialaseid õppe- ja teadusasutusi, millel on pedagoogiliste erialade väitekirjade nõukogud. Need on Peterburi Riiklik Ülikool, Venemaa Riiklik Pedagoogikaülikool, mis on oma nime saanud. A. I. Herzen, Pedagoogilise Hariduse Akadeemia, Kehakultuuri Akadeemia nimeline. P. F. Lesgafta, Kultuuri- ja Kunstiülikool, Täiskasvanuhariduse Instituut. Kõigis neis asutustes on kraadiõppe kursus - spetsiaalne struktuur kraadiõppe süsteemis, mille eesmärk on koolitada kõrgelt kvalifitseeritud töötajaid.
Õpetajate ja õppeasutuste juhtide lõputööde analüüs, piirkondlik haridussüsteem Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli pedagoogikaosakonna aspirantuuris. A.I. Herzen on viimaste aastate jooksul näidanud, et probleemi valiku määrab teadlase professionaalsete huvide valdkond ja võimalused. Seega olid kooliõpetajate uurimishuvid kooli kasvatustegevuse probleemide vallas: kaasaegsete vanemate teismeliste suhtekultuur klassivälises tegevuses; kaasaegse lütseumihariduse humaniseerimine; õpilaste uurimiskultuur hariduse algfaasis. Haridusasutuste juhte köitsid kooliharidussüsteemi juhtimise probleemid: kooli arendusülesannete täitmise tingimused; kooli juhtimisstruktuuride varustamine vajaliku teabega juhtimisotsuste tegemiseks, mis võimaldavad kujundada mitte kooli toimimist, vaid selle arengut; kaasaegse koolijuhi kontroll- ja diagnostikafunktsioonid.
Uurimistegevuse põhiolemus on pedagoogilise eksperimendi seadistamine ja läbiviimine. Vaatleme selle pedagoogilise nähtuse mõningaid jooni. Alustuseks otsime vastust küsimusele: mis on pedagoogiline eksperiment ja mille poolest see erineb klassikalisest teaduseksperimendist?
60ndatel seostati koolihariduse arengu tõusu õppemeeskondade loomingulise tegevuse korraldamisega. Tol ajal oli paljude koolide ümberkujundav tegevus suunatud „areneva kooli” kontseptsiooni elluviimisele (L. V. Zankov, D. B. Elkonin), alghariduse ainete eksperimentaalprogrammide väljatöötamisele (A. A. Ljublinskaja, T. G. Ramzaeva).
70ndatel arendati õpetajate EER laialdaselt õpilaste kognitiivsete huvide kujundamise (G. I. Shchukina), interdistsiplinaarsete seoste (V. N. Maksimova), psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika ning õppimise efektiivsuse probleemidest.
Olgu öeldud, et nendel aastatel hakkasid tegutsema probleemlaboratooriumid ning linnakoolides läbiviidud EER seostati kõige sagedamini pedagoogikas läbiviidud vastavate lõputöödega.
OER õitsengu Peterburi koolides 80ndate lõpus - 90ndate alguses tingis vajadus lahendada haridussüsteemis tekkinud vastuolud, otsida võimalusi selle arendamiseks ja naasta haridussüsteemi traditsioonide juurde. vene kool. 90ndatel võttis OER nii õppeasutuste kui ka haridussüsteemi kui terviku arengus juhtiva koha.
Mis täna toimub? Pedagoogiline teadus ja eriti EER on omandanud kvalitatiivselt teistsuguse iseloomu.
Esiteks on laienenud haridusuuringute vormide ring. Traditsioonilise lõputöö pedagoogilise uurimistöö kõrvale on tekkinud (näiteks Sorose Fondi rahastatud) projektiuuringud, millest saavad osa võtta terved õppetöörühmad; föderaalsed eksperimentaalsed platvormid, mis võimaldavad üksikutel rühmadel end kogu riigis väljendada; uued haridusühendused (näiteks ülikoolide haridusringkond), mis hõlmavad ühist uurimistööd: ülikool - õppeasutus; algupärased eksperimentaalkoolid. Seega muutuvad pedagoogilised katsed järk-järgult meeskonna, mõttekaaslaste kogukonna katseteks.
Teiseks on laienenud pedagoogilise uurimistöö “klientide” ring. Tänapäeval tegutseb riik koos pedagoogikateaduse ja praktikaga omamoodi kliendina. Näitena võib tuua praegu kõigis piirkondades läbiviidava pedagoogilise katse ühtse riigieksami juurutamiseks.
Kolmandaks tekib üha sagedamini olukord, kus pedagoogiline eksperiment on eksperimendi enda teemaks, näiteks põhiõppekavaga katse. Nagu Venemaa Haridusakadeemia presiidiumi sekretär akadeemik Aleksandr Andrejevitš Kuznetsov õigesti märkis, on Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi poolt laiaulatusliku eksperimendi läbiviimiseks esitatud põhiõppekavad ühelt poolt selle katse põhjal ja teisest küljest moodustavad nad ise suures osas eksperimendi objekti.
See tähendab, et pedagoogilise eksperimendi alguse ajal ei pruugi olla katseprogramm, vaid projekt, mis võimaldab hõlpsasti tuvastada eespool käsitletud põhjuse-tagajärje seoseid. Seetõttu on tänapäevaste pedagoogiliste katsete puhul eriti oluline arvestada pedagoogilise eksperimenteerimise võimalike riskide ja piirangutega ning tagada pidev jälgimine küsimuste abil, et iseseisvalt jälgida katsetamise edukust.
Neljandaks, tänapäeval pole erilise tähtsusega mitte ainult katsetamise eesmärk, vaid väärtus-eesmärgi järjepidevus. Teadusliku eksperimendi peamine eesmärk on hüpoteesi kontrollimine. Pedagoogiliste eksperimentide eesmärk haridussüsteemis on selle demokratiseerimine, lapse ja vanemate õiguste laiendamine, kasvatusprotsessi keskendumine iseseisva ja vastutustundliku isiksuse kujunemisele ning iga õpilase hariduslike huvidega arvestamine. Tegelikult peaks nüüdisaegse pedagoogilise eksperimendi moto olema järgmine: mitte lapsel peaks olema koolis mugav olla, vaid kool tema jaoks. „Lääne kool on nende eesmärkide saavutamisel teinud suuri edusamme, kuid on sellel teel kokku puutunud tõsise probleemiga. Humanistlikud väärtused on asendanud traditsioonilise kooliväärtuse valgustatuse ja hariduse. Selle tulemusena langeb hariduse tase ja kvaliteet. Seetõttu seisab vene hariduse ees ülesanne aktsepteerida humanistlikke väärtusi, säilitades samal ajal parimad kodumaised tõsise, täisväärtusliku hariduse traditsioonid” (Üldhariduse moderniseerimise strateegia).
Kui uurimistegevused on teile huvitavad, pakume uuringute eneseanalüüsi algoritmi (mida saab muuta uurimistöö kavandamise algoritmiks), mis on koostatud M. M. Potašniku ja V. S. Lazarevi programmi-sihtmärgi juhtimise tehnoloogia abil, samuti O. E. Lebedevi metoodika.
1. samm. Milliseid uurimiseesmärke seadsite ja milliseid probleeme püüdsite lahendada?
2. samm. Milliseid tulemusi te tahtsite?
Samm 3. Milliseid tulemusi olete saavutanud? Millal? Milliste näitajate järgi hindate nende tulemuste saavutamist?
4. samm Võrrelge oodatud ja saavutatud tulemusi.
Sisestage võrdlustulemused vormile:
Oodatavad ja saavutatud tulemused Soovitud tulemused Tegelikud tulemused Lahknevuse põhjused Samm 5. Milliseid tegelikke tulemusi saab hinnata saavutustena?
Kelle jaoks ja millised saadud tulemused on väärtuslikud?
õpilased; -
õpetajad; -
õpetajaskond; -
vanemad; -
õppeasutuse asjaajamine; -
ringkonnavalitsus; -
linna juhtkond.
Samm 6. Kui tulemuste analüüs näitas, et oli planeeritud, kuid saavutamata tulemusi, siis mõelge, miks plaanitud tulemusi ei saavutatud?
Sisestage analüüsi tulemused vormi:
Tulemuste analüüs Planeeritud tulemused Saavutamata tulemused Lahknevuse põhjused Etapp 7. Millised probleemid jäid lahendamata? Sisestage analüüsi tulemused vormi:
Tulemuste analüüs Lahendamata probleemid Põhjused Etapp 8. Millised probleemid või negatiivsed nähtused tekkisid? Sisestage analüüsi tulemused ka vormile:
Tulemuste analüüs Esilekerkinud probleemid Põhjused Negatiivsed nähtused Põhjused Etapp 9. Mida on vaja järgmiseks uurida?
Kaasaegsetes tingimustes on haridusuuenduste teemaks kool, mitte üksikisik, isegi kõige andekam õpetaja. Seetõttu on õpetaja professionaalse ja isikliku kasvu probleemi lahendamise vahendid pedagoogiliste kogukondade erinevad organisatsioonilised vormid. Olulised pole aga vormid ise, vaid tegevuse tähendus ja sisu, mida need vormid omavad. See on eriti oluline erinevatel sisulistel positsioonidel tegutsevate spetsialistide suhtlemisel.
Seoses pedagoogilise paradigma muutumisega - positsioonilt "tea oma ainet ja esitage seda selgelt" "teadke oma ainet ja oskate seda kasutada õpilaste arenguks tingimuste loomiseks" (V. A. Bolotov) - paradigma muutunud on ka pedagoogiline haridus. Täna näeb see välja selline:
keskenduda õpetaja isiksusele, loomingulise potentsiaali arendamisele;
pedagoogilise hariduse fundamentaliseerimine kui erialase paindlikkuse, spetsialisti mobiilsuse, tema eneseharimise ja professionaalse enesearengu võime tingimus;
süstemaatiline ja terviklik lähenemine õpetaja isiksusele ning tema kujunemis- ja arenguprotsessile;
õpetajate erialase koolituse erinevate etappide koordineerimine - eelkutseõppest ümberõppe ja täiendõppeni. 276 „Vaatlused näitavad, et õpetajakoolitus innovaatiliseks tegevuseks on tulemuslik, kui seda rakendatakse adekvaatsetes õppevormides ja lahendatakse kaks omavahel seotud ülesannet: innovaatilise valmisoleku kujundamine uute haridustehnoloogiate tajumiseks ja uutel viisidel tegutsemise oskuste väljaõpe. Nii ületatakse pedagoogiliste traditsioonide piire. Samas on ilmne, et traditsioonid ja uuendused on loomingulises pedagoogilises protsessis lahutamatult seotud ning teatud mõttes vastanduvad oma ühtsuses. Selle pedagoogilise tegelikkuse sisemise vastuolu tagab õpetaja pidev pedagoogiline otsimine, tänu millele saab võimalikuks loov kasvatusprotsess” (V. A. Bordovski).
Aspirantuurisüsteemis on välja kujunenud nii individuaalsed kui ka rühmaõpetajate koolitusvormid avatud õppeainete läbiviimiseks. Vaatleme õppeasutuse baasil rakendatavaid vorme. 1.
Tänapäeva koolidele on tüüpilisemad pedagoogilised seminarid, mida viib läbi kooli teadusdirektor või teaduskonsultant. Selliste seminaride põhieesmärk on tagada, et teaduslik idee, mis määrab kooli jaoks aktuaalsele probleemile lahenduse otsimise, oleks õpetajate poolt “omastatud”. 2.
Järgmine pedagoogilise seminari tüüp on “ümarlaud”, konverents vms, s.o seminar, kus osaleb aktiivselt suurem hulk õpetajaid. 3.
Laialdaselt kasutatav seminari läbiviimise vorm on töötuba või meistriklass. 4.
Väikesed pedagoogilised nõukogud on laialt levinud. See vorm on mõeldud regulaarseks ja ühiseks hetkeseisu arutamiseks, arvamuste vahetamiseks vastuolulistel teemadel ja probleemidel. See aitab igal osalejal määratleda oma seisukoha praeguse pedagoogilise olukorra kohta, välja tuua ja kolleegidega arutada. Väikese pedagoogilise nõukogu käigus koostatakse üldotsused, mida siis üldkokkuleppe tasemel kõik järgima peavad. Ainult sel tingimusel saavad õpetajad, igaüks oma pädevuse piires, olla ühise arvamuse ja ühistegevuse kandjad ja subjektid. See on eriti oluline õpilaste individuaalse arengu toetamisel. 5.
Kiiret, adekvaatset ja ühist pedagoogilist reageerimist nõudvates olukordades kasutatakse psühholoogilisi ja pedagoogilisi nõukogusid (PPC). Kõige tüüpilisemad juhtumid on järgmised:
õpetaja pöördub kolleegide poole palvega leida ühiselt vahendid antud õpilasele või klassile individuaalseks lähenemiseks; -
vanemad või juhtkond esitavad nõudmisi, mida antud õpilasele või klassile on võimatu täita; -
ei ole võimalik luua koostööd perekonna või lapse laiema sotsiaalse keskkonnaga.
Üks avatud vorme on pedagoogiline klubi - osalejate vabatahtlik koosolek, mis põhineb huvil haridusprobleemide vastu. Klubi raames saab toimuda kooli pedagoogiliste projektide või üksikute laste-täiskasvanute kogukondade kujundamine.
Seega võimaldab kõik eelnev väita, et koolide õppetegevuse korraldamise ja pedagoogiliste katsete läbiviimise kaasaegsed vormid ühendavad endas klassikalise teadusliku eksperimendi, teoreetilise uurimistöö ja eksperimentaalse otsingu meetodid ning aktualiseerivad ka vajadust kollektiivsete uurimistegevuse vormide järele.
Oluliseks uurimistöö vormiks võib olla ajutiste loovrühmade – kooliõpetajate mobiilsete ühenduste – töö korraldamine. Grupid luuakse piiratud ajaperioodiks konkreetse pedagoogilise probleemi lahendamiseks, näiteks pedagoogilise nõukogu ettevalmistamise, teaduslik-praktilise konverentsi, metaprogrammi elluviimise vms ajaks. Mitme loomerühma töö võib olla ühendatud loomelaboriks - õpetajate vabatahtlikuks ühenduseks, mis on loodud asutuse ühe või mitme kõige pakilisema probleemi lahendamiseks. Labori tegevus on oma olemuselt teaduslik ja metoodiline ning suunatud uute lähenemisviiside väljatöötamisele ja praktikasse juurutamisel õppeprotsessi eesmärkide, sisu, korraldamise ja juhtimise meetodite määramisel.
Loomelabori pädevusse kuuluvad järgmised küsimused: -
eksperimentaal- ja eksperimentaalpedagoogilise tegevuse korraldamine; -
loengute, seminaride ja praktiliste tundide läbiviimine; -
õppejõududele teadusliku ja metoodilise abi osutamine; -
õppe- ja metoodilise töö probleemide infoandmepanga loomine.
Võimalik on luua mitu (kaks või kolm) loovlaborit, näiteks “Didaktikalabor”, “Hariduslabor” jne.
Massiivse töö kooli baasil õpetajate teadustegevuse korraldamisel saab üles ehitada tsüklogrammi järgi. Aasta alguses (august-september) valitakse õppeaasta uurimisteema ning selle teema raames toimuvad kõik massipedagoogilised üritused. Teematöö korraldamise eest õppeaasta jooksul vastutab ajutine loomerühm. Koordineerimistööd viib läbi õppealajuhataja.
Tsüklogrammi saab kujundada neljandikku:
I veerand - ajutise loomerühma töö korraldamine jooksvaks õppeaastaks.
Sügisvaheaeg - loomingulise rühma ettekanne selle aasta uurimisprogrammist pedagoogilises nõukogus. II
veerand - eneseharimine aasta teemal, kirjanduse vahetus.
Talvepuhkus - teadlase loeng aasta teemal, seminar-töötuba. III
veerand - avatud tunnid aasta teemal, õppeprotsessi diagnostilised uuringud.
Kevadvaheaeg - temaatiline pedagoogiline nõukogu, õpetajate loomingulised ettekanded nende metoodilistel teemadel tehtud töö tulemustest. IV
kvartal - metoodiline festival. Võitnud õpetajate autasustamine aasta lõpus. Saab esitada nominatsioone nagu “Usaldusväärsus”, “Meister” jne ning leida ka võimaluse tunnustada õpetajate tööd auhindadega. See ei ole kingitus, mis on hinnaline, see on tähelepanu, mis on väärtuslik.
“Aasta teemaks” saab valida järgmised teemad:
Teema 1. Haridusprotsessi tehnoloogiline tugi.
Kriitilise mõtlemise tehnoloogia.
Peegeldav õppetehnoloogia.
Projekti tehnoloogiad.
Õpetaja pedagoogiline tehnika.
Teema 2. Õpetaja ja õpilase omavaheline suhtlus kasvatusprotsessis.
Õpilaste õppimise psühholoogia.
Erinevas vanuses õpilaste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.
Õpilastega pedagoogilise koostöö vormid ja meetodid.
Õpilaste kasvatuse psühholoogia.
Teema 3. Õpilaste tööalane ja isiklik enesemääramine.
Õpilaste iseseisva loometegevuse korraldamine.
Õpilaste saavutuste arvestamine õppeprotsessis.
Teema 4. Järjepidevus õppeprotsessis.
Interdistsiplinaarsed seosed ja integratsioon õppimises.
Koolituse individualiseerimine ja diferentseerimine.
Õpilaste üldhariduslike oskuste arendamise metoodika.
Järgmised teemad võivad olla huvitavad ja kahtlemata olulised: 1.
Õpilaste ja õpetajate tervise säilitamine õppeprotsessis. 2.
Perekonna ja kooli suhe. 3.
Motivatsioon õppimiseks. 4.
Erinevate lähenemiste väljatöötamine ja rakendamine koolituse korraldamisel (moodulõpe, õpilasekeskne koolitus, klassiväline kursuse koolitus, arendav koolitus jne). 5.
Õigus haridusele ja õigused hariduses. 6.
Kooliõpilaste meeskonna moodustamine tänapäevastes tingimustes.
On oluline, et õppeasutuses tehtav eneseharimise korraldamine teadustegevuse kontekstis looks tõepoolest tingimused eneseharimiseks, täiendõppeks ja õpetajate sotsiaalseks staatuseks ning aitaks neil saavutada erialast edu. Seetõttu saab õppejõudude uurimistöös osalemise arvestamist üheaegselt läbi viia kahes vormis. Esmalt täitke järgmine vorm:
Kooliõpetajate kaasamine metoodilisse töösse
aastaks... õppeaasta nr lk. Täisnimi Metoodiline teema + tähtaeg Osalemise vorm: Täienduskoolitustel metoodiline ühendus ajutise loomerühma loovlabor “aasta teema”
Vorm 2 - igale õpetajale individuaalne metoodiline kaust, mida peetakse pidevalt. Kaust avaneb õpetaja metoodikakaardiga: Täisnimi, foto, ametikoht, haridus, kogemus, kategooria, täiendõppe kursused (läbimise koht, kursuste nimetus, valmimisaasta), metoodiline teema, auhinnad. Kaustas on kõik õpetaja metoodilised arendused, uurimistöö tulemused, aga ka diplomid, tunnistused ehk kõik, mis viitab täiendõppele.
Eespool oleme juba käsitlenud pedagoogilise eksperimendi võimalusi õpetaja uurimistöö osana. Vaatame nüüd, kuidas saab õppeasutuse eksperimentaalset tööd tervikuna korraldada.
Näitena toome ühes Peterburi koolis paljutõotava eksperimentaaltöö programmi teemal „Klassi- ja koduõppe haridus- ja metoodilise keskuse mudel kui uus teadus-metoodilise keskuse allstruktuur. linnaosa.”
Eksperimentaaltöö eesmärk on luua uut tüüpi hariduskompleks - klassi- ja koduõppe haridus- ja metoodiline keskus linnaosa teadus-metoodilise keskuse struktuurikomponendina.
Eksperimentaalne töö on seotud järgmiste probleemide lahendamisega:
töötada välja üldhariduskooli 1., 2., 3. astme ideaalse lõpetaja mudel ja luua tingimused selle rakendamiseks praktilises tegevuses;
tuvastada ja testida klassiruumis-koduõppe sisu, organisatsioonilisi ja juhtimiskomponente;
põhjendama õpilasele individuaalse töö käigus pakutavate õppe- ja tunnetuslike ülesannete valiku põhimõtteid, mis vastavad tema arengutasemele;
selgitada välja optimaalsed tingimused ja tehnoloogiad klassiruumis ja koduses õppes; kujundab õpilastele individuaalsed õppemarsruudid ning määrab nende alusel kindlaks ja põhjendab 282 individuaalse õppeprogrammi koostamise põhimõtet;
moodustada vajalike psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika meetodite pank isiksuse kujunemise protsessi uurimiseks ning teaduslikult põhjendatud käsitluse rakendamiseks klassiruumis ja koduses kasvatuses;
luua õppejõududes loominguline õhkkond, tagada õpetajate psühholoogiline ja metoodiline valmisolek tööks eksperimentaalrežiimis.
Tabelis 4.5 on näitena toodud kooli eksperimentaaltöö programm.
Õpetaja, kes on võimeline ja valmis ellu viima uuenduslikku tegevust koolis, saab selleks saada siis, kui ta tunneb end professionaalina ning suhtub olemasoleva innovaatilise kogemuse loovasse tajumisse ja selle vajalikku ümberkujundamisse.
Innovatsiooniprotsesside vastu huvi äratamine toimub aktiivsete meetodite ja tundide läbiviimise vormide kasutamisega: arutelud, ärimängud, konverentsid, loovtööde esitlused, ümarlauad. Teave õpetajate poolt uut tüüpi õpetajale esitatavatest nõuetest, nende kaasamine vaidlusi tekitavate, vaieldavad teemade arutellu, julgustamine oma seisukohta väljendama, õpetajate arvamuste vastu lugupidamine – kõik see aitab kaasa õpetajate õppejõu loomisele. tagasisidet ja loob soodsa emotsionaalse õhkkonna.
Kõigest eelnevast saame teha mitmeid järeldusi, mis aitavad meil täpselt aru saada, millised tingimused tuleks konkreetses koolis luua, et õpetajad saaksid esiteks positiivse tõuke eneseharimiseks, teiseks aga võimalus rahuldada oma eneseharimise vajadusi.
Eneseharimine on suuresti isiklik asi. Ja kui just isikliku asjana saab sellest elustiil, siis, nagu ülal näidatud, võib inimene lõpuks palju saada. Kuidas luua koolis tingimused, mis põhinevad õpetaja enesetäiendamise soovil, edu saavutamise soovil ja soovil realiseerida oma erialast arengut? Kuidas säilitada koolisiseselt huvi uue info vastu ja enesekindlust? Kuidas tagada, et õpetaja saaks kolleegide, administratsiooni jne heakskiidu?
Muidugi on traditsioonilisi klasside ja tegevuste vorme, mis võivad aidata kaasa õpetaja eneseharimisele, nimelt:
avatud tunnid, mida annavad nii kogenud kui ka noored õpetajad kogemuste vahetamise eesmärgil;
kooli metoodiliste osakondade koosolekud, kus saab arutada väga erinevaid erialaseid ja pedagoogilisi probleeme;
temaatilised pedagoogilised nõukogud, kus arutatakse antud kooli õpetajate jaoks kõige pakilisemaid küsimusi;
loengud ja seminarid, mida peetakse õpetajatele uue teabe andmiseks;
konverentsid (näiteks eksperimentaaltöö probleemide teemal), kus vahetatakse kogemusi ja teavet. Ja palju muud.
Nendel traditsioonilistel vormidel me lähemalt ei peatu, vaid vaatleme konkreetse kooli kogemust, mis aitab kaasa õpetajate eneseharimistegevusele.
Nagu eespool näidatud, ärgitab eneseharimise ja originaalsete autoritulemuste saavutamise soovi see, kui on võimalus oma saavutusi näidata ja on võimalus, et autori leidudele on nõudlust ja neid mõistetakse. Sellest vaatenurgast tundub koolis nr 89 pedagoogiliste saavutuste konkursi korraldamise kogemus ainulaadne.
89. kooli õpetajate pedagoogiliste saavutuste konkursi “Tähetund” määrustik
Võistluse eesmärgid ja eesmärgid
Võistlus peaks kaasa aitama: -
positiivsete kogemuste levitamine; -
katse- ja uurimistegevuse arendamine; -
üldise pedagoogilise kultuuri parandamine; -
pedagoogiliste oskuste kasv; -
parema kvaliteediga sertifikaat.
Võistlejad
Konkursist võivad osa võtta kõik huvitatud koolide õpetajad, olenemata vanusest ja töökogemusest.
Õpetajate pedagoogiliste saavutuste hindamise kriteeriumid
Võistlus toimub järgmistes kategooriates: 1.
“Avatud tund” (uute tehnoloogiate kasutamine õppe sisus). 2.
“Meie ülikoolid” (esitletakse uusi programme, õpetamiskogemuste kirjeldusi, artiklite avaldamist, osalemist huvitavates projektides, teadusuuringute läbiviimist ja nende kasutamist praktilises tegevuses). 3.
“Noor õpetaja” (osalevad kuni kolmeaastase staažiga õpetajad, kes demonstreerivad oma esimesi saavutusi mis tahes õpetamisvaldkonnas). 4.
“Kool on minu teine kodu” (klassiruumide läbivaatus: kujundus, haljastus, varustusaste koos metoodilise ja didaktilise materjaliga). 5.
“Osavad käed” (õpetaja koostatud käsiraamatud, didaktiline materjal jne). 6.
“Oksjon” (klassitundide väljatöötamine, puhkuse stsenaariumid, mängud klassidele, koolidele). 7.
“Loomingurõõmu kinkimine” (õpetaja loovus: loo kirjutamine, luuletus koolist, sõbralik multikas, pühendus sõbrale). 8.
“Jüngrid toovad meile au” (õpilase kõrgeim saavutus).
Konkursi läbiviimiseks määratakse konkursikomisjon. Võistluste toimumise kuupäevad
Võistlus toimub kolmes etapis: 1-
etapp (oktoober-november) - korralduslik; 2-
etapp (detsember-märts) - uuritakse ja hinnatakse õpetajate pedagoogilisi edusamme; 3-
1.etapp (märts-aprill) - võistluse tulemuste summeerimine.
Oleme toonud näitena vaid ühe versiooni saavutuste tutvustamisest, initsieerides õpetajaid eneseharimistegevusele. Loomulikult saab iga kool luua oma ainulaadsed tingimused, mis aitavad kaasa mitte ainult õpilaste, vaid ka õpetaja enda eneseharimisele. Selliste tingimuste otsimine ja nende loomine rikastab õpetajate võimekust ning loob seega täiendavaid võimalusi õpilaste eneseteostuseks.
Kes ei tea
millisesse sadamasse
ta ujub selleks
taganttuult pole.
Seneca.
Õpetajad on õppeprotsessi täiustamise liikumapanev jõud. Just nende kaudu saavad õpilased hariduspoliitika rakendamisest kasu.
“Päris” õpetajate põhiomadused, s.o. Kõrgeimate tulemusnäitajatega õpetajad on:
Pühendumus oma erialale, mis võimaldab õpetajal omandada kõik muud vajalikud omadused. See ennastsalgav pühendumus motiveerib selliseid õpetajaid otsima pidevalt tõhusamaid meetodeid. Pühendumus soodustab koostööd teiste õpetajatega nii oma koolis kui ka suuremas eriala kolleegide kogukonnas;
Armastus laste vastu, südamliku õhkkonna loomine klassiruumis, isegi kui õpilased ei vasta samaga. Õpetaja ja õpilaste siira kiindumuse ja vastastikuse usalduse tunne stimuleerib laste positiivset suhtumist õppimisse;
Tõelist õpetajat eristab aine õpetamise tehnika valdamine, teadmine, kuidas teatud mõisteid, oskusi ja teavet õpilastele kättesaadaval kujul esitada;
Erinevate õpetamis- ja õppimismudelite puhul pole õpetaja käsutuses mitte ainult terve taktikaliste õpetamistehnikate arsenal, vaid ta arendab ka teoreetilisi ja praktilisi ideid erinevate õpetamismudelite või põhimõtete kohta;
Koostöö kolleegidega, lisaks ideede ja kaalutluste vahetamisele oma individuaalse õpetamispraktika täiustamiseks osalevad paljud õpetajad ka õppeülesandeid ühiselt kavandavate rühmade tegevustes;
Enesevaatlus ja refleksioon, peaksite alati mõtlema sellele, mida teete, kuid peaksite välja töötama oma põhimõtted, mitte järgima teistelt laenatud mallimeetodeid;
Professionaalne areng on suur hariduspoliitiline algatus, mille eesmärk on parandada ja säilitada õpetamise kvaliteeti: „vastastikune juhendamine“, „vastastikune õpe“ ja õppemeetodite ühisuuringud.
Lae alla:
Eelvaade:
Õpetajate eneseharimise tehnoloogiad.
Kes ei tea
Millisesse sadamasse?
ta ujub selleks
Tagasituult pole.
Seneca.
Õpetajad on õppeprotsessi täiustamise liikumapanev jõud. Just nende kaudu saavad õpilased hariduspoliitika rakendamisest kasu.
“Päris” õpetajate põhiomadused, s.o. Kõrgeimate tulemusnäitajatega õpetajad on:
Pühendumus oma erialale, mis võimaldab õpetajal omandada kõik muud vajalikud omadused. See ennastsalgav pühendumus motiveerib selliseid õpetajaid otsima pidevalt tõhusamaid meetodeid. Pühendumus soodustab koostööd teiste õpetajatega nii oma koolis kui ka suuremas eriala kolleegide kogukonnas;
Armastus laste vastu, südamliku õhkkonna loomine klassiruumis, isegi kui õpilased ei vasta samaga. Õpetaja ja õpilaste siira kiindumuse ja vastastikuse usalduse tunne stimuleerib laste positiivset suhtumist õppimisse;
Tõelist õpetajat eristab aine õpetamise tehnika valdamine, teadmine, kuidas teatud mõisteid, oskusi ja teavet õpilastele kättesaadaval kujul esitada;
Erinevate õpetamis- ja õppimismudelite puhul pole õpetaja käsutuses mitte ainult terve taktikaliste õpetamistehnikate arsenal, vaid ta arendab ka teoreetilisi ja praktilisi ideid erinevate õpetamismudelite või põhimõtete kohta;
Koostöö kolleegidega, lisaks ideede ja kaalutluste vahetamisele oma individuaalse õpetamispraktika täiustamiseks osalevad paljud õpetajad ka õppeülesandeid ühiselt kavandavate rühmade tegevustes;
Enesevaatlus ja refleksioon, peaksite alati mõtlema sellele, mida teete, kuid peaksite välja töötama oma põhimõtted, mitte järgima teistelt laenatud mallimeetodeid;
Professionaalne areng on suur hariduspoliitiline algatus, mille eesmärk on parandada ja säilitada õpetamise kvaliteeti: „vastastikune juhendamine“, „vastastikune õpe“ ja õppemeetodite ühisuuringud.
Täiendusõppe ideed muudavad üldrahvalikku suhtumist
"eluaegne haridus" põhimõtteliselt teistsuguseks - "haridus kogu eluks".
Kutseoskuste parandamine sõltub huvist professionaalse arengu vastu ja rahulolust õppeprotsessiga. Ainult õpetaja ise saab hinnata
mil määral on tal vajalikud teadmised ja oskused tulemuslikuks õppetööks. Mida rohkem rahulolu õpetaja saab, seda tugevam on tema vajadus end realiseerida
professionaalne, seda rohkem on ta huvitatud professionaalsest kasvust.
A.V. Lunacharsky definitsiooni järgi: "Õpetaja on inimene, kes kujundab
tulevik...". Ainult indiviid on võimeline indiviidi harima, seetõttu peaks õpetaja enda areng, tema intellektuaalsed, moraalsed ja professionaalsed omadused olema sotsiaalse keskkonna tasemest ees. See on võimalik eeldusel, et õpetaja on teadlik oma sotsiaalsest tähtsusest, kõrgest isiklikust vastutusest, kognitiivsest tegevusest ja pidevast objektiivsest eneseanalüüsist.
ja süstemaatiline töö enesetäiendamisel. Üks teadliku enesearengu vorme on eneseharimine.
Erinevad teadlased panid selle mõiste definitsiooni oma tähenduse
"eneseõpe." Niisiis, G.M. Kodžaspirova usub, et „eneseharimise all tuleks mõista spetsiaalselt organiseeritud, eneseharimist.
aktiivne, süstemaatiline kognitiivne tegevus, mille eesmärk on saavutada teatud isiklik või sotsiaalne
kuid olulised hariduslikud eesmärgid: rahulolu kognitiivse
huvid, üldised kultuurilised ja erialased vajadused ning täiendõpe.
Enesekasvatus on vaimse ja ideoloogilise eneseharimise süsteem, mis hõlmab tahtlikku ja moraalset
enesetäiendamine, kuid mitte nende eesmärk.
Eneseharimise väärtus avaldub ühenduslüliks olemises
link, mis ühendab erinevaid täiendõppe vorme ja
õpetaja silmaringi laiendamine.
Eneseharimise vajaduse tingivad ühelt poolt õpetamistegevuse iseärasused, selle sotsiaalne roll, teisalt
Elukestva hariduse aspektid, tegelikkus ja suundumused, mis on seotud pidevalt muutuvate õpetajatöö tingimustega,
ühiskonna vajadused, teaduse ja praktika areng, üha suurenevad nõudmised inimesele, tema võime kiiresti ja adekvaatselt reageerida muutuvatele sotsiaalsetele protsessidele ja olukordadele, valmisolek oma tegevust uuesti üles ehitada, oskuslikult lahendada
uusi, keerukamaid ülesandeid.
Eneseharimise tähendus väljendub tunnetusliku rahulolus
uus tegevus, õpetaja kasvav vajadus eneseteostuse järele läbi pideva kasvatuse.
Eneseharimise olemus on vaimse töö tehnoloogia ja kultuuri valdamine, probleemidest ülesaamise oskus, iseseisvalt enda täiustamise kallal töötamine, sh.
sealhulgas professionaalsed.
Enesekasvatuse põhimõtete hulka kuuluvad: universaalsus, järjepidevus, eesmärgipärasus, integratiivsus, ühisuse ühtsus.
ja professionaalne kultuur, individualiseerimine, vastastikune seotus
ja järjepidevus, juurdepääsetavus, ennetav olemus, kompenseeriv iseloom, püsivad üleminekud madalalt kõrgele tasemele
shim, muutlikkus.
Eneseharimise korraldamiseks kasutatakse mitmesuguseid vorme:
Eriõpe: ülikoolides ja teistes õppeasutustes
õppeasutused - kõrghariduse või teise eriala omandamine päeva-, korrespondent- ja õhtuõppe süsteemis.
Personali täiend- ja ümberõpe: instituutides
hariduse arendamine, info- ja metoodilised teenused, loengud
ries ja muud haridussüsteemi tugikeskused, täiendkursustel
töökohal või teistes koolides toimuvatel seminaridel
lah, ainemetoodilistes ühendustes, osakondades, teaduslikel ja praktilistel konverentsidel.
Individuaalne eneseharimistöö, mille abil:
Massimeedia;
Arvuti- ja kontoriseadmed;
raamatukogud;
Muuseumid, näitused, teatrid, klubid;
Ekskursioonireisid;
Teadus-, tehnika-, kunsti-, spordiseltsid;
Uurimistöö, katsed, loomingulised tegevused ja ülesanded;
Suhtlemine teadlaste ja huvitavate inimestega;
Parimate praktikate mõistmine ja oma praktilise kogemuse üldistamine
tegevused.
Edukamalt toimub kollektiivne ja individuaalne enesekasvatus spetsiaalselt koostatud programmide alusel. Nende
struktuur ja sisu sõltuvad uurimistöö tasemest ja olemusest,
seada eesmärgid ja eesmärgid.
Reeglina määravad õpetajad endale õppeaastaks eneseharimise teema või teadusliku uurimistöö probleemi. Programm näeb ette kirjanduse valiku, edasijõudnute pedagoogilise kogemuse aadresside otsimise; seejärel määratakse aeg probleemi kohta saadud andmepangaga tutvumiseks, kirjanduse analüüsimiseks, teiste koolide praktiliste kogemustega tutvumiseks, kursustel käimiseks jne Edasi arendatakse tehnoloogiaid ja tehakse praktilisi töid, sh.
sealhulgas eksperimentaalset tööd uurimisteemalisel teemal. Lõpeb
enesekasvatusprotsess tehtud töö tulemuslikkuse analüüsi, hindamise ja enesehindamise ning vajadusel õppetegevuse korrigeerimise teel. Aega on ette nähtud
uurimismaterjalide üldistamine ja kujundamine.
Järgmise tööetapi tulemuseks võivad olla ettekanded ja sõnavõtud kolleegidele loomingulise aruande raames, samuti ettekanded ja sõnavõtud koosolekutel, teaduslikel ja praktilistel konverentsidel, ümarlaudadel, meistriklassidel jne. Suur
Tuntakse huvi uute õppekavade ja kursuste, sh integreeritud, omandatud programmide, õppe- ja metoodiliste abivahendite ning didaktiliste materjalide väljatöötamise vastu. Nõutud on brošüürid ja muud tüüpi trükised õpetajate kogemustest.
Kollektiivse, rühma- ja individuaalse õppevormi kombineerimine suurendab inforikkust ja soodustab
väliste mõjude üleminek pideva õppimise vajaduse teadvustamisele sisemistele isikliku arengu stiimulitele (poolt
vajadused, motiivid, huvid, hoiakud) ning „hariduse-enesekasvatuse“ suhte struktuuris mängib peamist rolli viimane.
Eneseharimine peaks järk-järgult üle minema teaduslikuks
uurimine. Põhineb enese tundmisel, refleksiivse arengu
mõtlemine, õppimisvõime, areng muudetakse isereguleeruvaks süsteemiks, indiviidi jätkusuutlik eneseharimise huvi muundub pidevaks eluliseks eneseharimise vajaduseks, mis viitab optimaalse enesetäiendamise taseme saavutamisele.
Eneseharimise probleem ei puuduta ainult õpetajaid, vaid ka õpilasi. Tänapäeval on eriti oluline koolinoorte ettevalmistamine tõsiseks iseseisvaks tööks. Kaasaegse kooli eesmärkide ja eesmärkide elluviimine on otseselt seotud õpilaste õpihuvi suurendamisega, uudishimu ja tunnetusliku tegevuse arendamisega,
intellektuaalsed oskused, teabe valdamise ja teisenemise viisid
kutsudes teda tegutsema. Ehk siis koolilapsi on vaja õpetada
iseõppimiseks ja eneseharimiseks. Selleks on vaja areneda
sellised mõistuse omadused nagu iseseisvus, vaatlus, armastus
teadmised, oskus esitada küsimusi ja lahendada loogilisi ülesandeid,
täita probleemilahendus- ja uurimuslikke ülesandeid, teha katseid,
osaleda katsetes, võrrelda ja analüüsida tulemusi,
võtta saadud andmed kokku ja teha järeldused. Sellest tulenevalt peab õpetaja tunni kujundamisel esitama olukorrad, ülesanded ja tüübid
kooliõpilaste tegevus, mõtteprotsesside ning moraalsete ja tahtlike jõupingutuste treenimine. Lisaks on vaja planeerida ja
kognitiivsete oskuste arendamine. Kuidas õppetund kajastab
harjutada oskust kuulata ja kuulda, tõsta esile põhiideed, osaleda
osaleda aruteludes, kaitsta oma arvamust, ammutada teavet erinevatest teadmiste allikatest. Mille tõttu on
arendada oskusi koostada kokkuvõtteid, toetavaid märkmeid, arvustusi
ja nii edasi.? Kuidas seiret teostatakse?
Kooliõpilaste eneseharimise korraldamisel tuleb arvestada selle protsessi seaduspärasusi, samuti vanust ja indiviidi.
laste eriomadused. Nooremate kooliõpilaste jaoks on see reeglina uudishimu ja vastuvõtlikkus teadmiste suhtes, keskastme õpilastele -
kognitiivsete huvide mitmetasandiline ja mitmesuunaline olemus, sageli eakaaslaste enesejaatuse vahend
õpilastel, keskkooliõpilastel on erialaselt orienteeritud
res. Kooliõpilaste iseseisva töö korraldamisel peab õpetaja
ennustada tulemust, anda lastele võimalus
näidata oma saavutusi õpilastele, õpetajatele ja vanematele. Välju
eneseharimistöö võib olla sõnumite, aruannete,
abstraktid, osalemine konkurssidel, näitustel, intellektuaalsetel mängudel,
suuliste ja kirjalike almanahhide väljaanded, käsitsi kirjutatud või trükitud
loominguliste tööde kogud. Gümnaasiumiõpilaste jaoks on kooli õppeasutusel selles osas eriline roll. Tunnid valitsusväliste haridusasutuste osakondades ei anna mitte ainult lisateadmisi, vaid ka huvitavat suhtlusringi, võimalust kujundada positiivset enesekontseptsiooni, eneseteostust.
ty, võimaldab liituda teadusliku uurimistööga, kultuuri
eneseharimise ringkäik.
Kognitiivse tegevuse tasandilt intellektuaalse kujunemine
oskused, mõtteprotsesside arenguaste, moraal
eneseharimise tase oleneb ka tahte- ja motivatsioonisfäärist.
niya inimesed. Sellega seoses võib eristada mitut etappi:
Kõrgeimast eneseharimisest saab pidev elu
inimvajadus, pidev uurimisprotsess
iseloom;
Väga süstemaatiline, sihipärane eneseharimine, mis põhineb seda tüüpi tegevuse tehnoloogia valdamisel;
keskmine situatsiooniline eneseharimine teadmiste vastu huvi taustal,
tekkiva kognitiivse vajaduse rahuldamine;
Mõju all on sageli madalam spontaanne (mittesüsteemne) enesekasvatus
välised asjaolud nõuetekohase arengu puudumisel
väänatud kognitiivne kultuur.
Eneseharimise tase mõjutab ka tegevuste tulemusi tervikuna
jäägid. Õpetajate käsitlemine eesmärgi hindamisparameetritena
kasutada asjakohaselt tariifi kvalifitseerimise nõudeid.
pädevusel põhinevad omadused, professionaalne
lism, tootlikkus, samuti: kognitiivne aktiivsus
ness, oskuste tase, refleksiooni kujunemine, ilmingud
loovus ja uuendusmeelsus, eneseharimise tehnoloogia valdamine,
positiivne enesetunnetus.
Õpetajameeskonna eneseharimise arengutaseme kohta
Kui palju tunneb õpetaja kõiki eneseharimise tehnoloogiaid?
lapsed ja sõltuvad üldhariduse tervikliku arengu tasemest
Kõrgeimaks astmeks loetakse: laboratoorset kooli ja pidevalt ennast arendavat kooli.
Kooli-labori taset iseloomustavad järgmised omadused:
Süsteemi sisseehitatud eksperimentaalse töö idee hakkab aktiivselt kujundama kooli teaduslikult väljakujunenud kogemust;
Õpetajate ühendused muudetakse loomingulisteks laboriteks,
haridus- ja metoodikaosakonnad. Kuni 70 protsenti õpetajatest õpetajate koguarvust töötab sel perioodil üksikute teemade kallal
uuringud;
Seosed uuenduste, pedagoogikateaduse saavutuste ja parimate praktikate vahel süvenevad, mis on hädavajalik
rikastab oluliselt kooli kollektiivset pedagoogilist kogemust;
Õpetajad toovad lihtsalt ja vabalt endasse ideid teiste koolide uuenduslikest kogemustest ning pedagoogikateaduse saavutustest ja parimatest praktikatest.
loomulik pedagoogiline süsteem, suurendades teaduse intensiivsust
eneseharimine, tunni eneseanalüüsi aluste valdamine.
Pidevalt areneva kooli puhul võib märkida järgmist:
tähendus:
Õpetaja isiksuse loominguline individuaalsus kujuneb läbi
aastatepikkune keskendunud töö individuaaluuringute teemal, mille jooksul õpetaja töötab otsides, eksperimentaalselt
vaimse uurimise režiim, iseseisvalt ja pidevalt koos
oma kutseoskuste täiendamine;
Loomingulised laborid (ka-
osakonnad), milles, nagu eespool mainitud, on 70 protsendil õppejõududest individuaalsed uurimisteemad. Uurimine
õpetaja viib oma pedagoogilised oskused stabiilselt uuenduslikuks
riiklikud;
Üldhariduse sihipärase arengu universaalne näitaja
Hariduskoolil on diagnostikakaart, mida saab kasutada
jälgida õpetaja professionaalse kasvu tulemuslikkust, tagades
mille tulemuseks on mitmetasandiline koolitus, teadusuuringute juurutamine.
Vene komponent probleemõppesse, arendav õpe.
Sisseehitatud eksperimentaaltöö süsteem läheb teaduslikku kasutusse.
loodud kollektiivne pedagoogiline kogemus, mis tungides kõigisse pedagoogilise süsteemi lülidesse, rikastab oluliselt uuenduslikku
kooli ooniline potentsiaal;
Kompleksse pedagoogilise süsteemi komponentide arengu terviklikkus, ühtsus ja jätkusuutlikkus saavutatakse eesmärgipäraselt
uuenduste uus ja ühekordne integreerimine komponentidesse.
Programmipõhisel lähenemisel põhineva areneva kooli tervikliku arengu tuumaks on suhe eksperimentaalse
töö õppejõudude tööga teaduslikul ja metoodilisel teemal koos teostusega
teadmised pedagoogikateaduse saavutustest ja õpetajate parimatest praktikatest.
Üldiselt rikastab metoodiline arendussõlm kogu kooli tervikliku arengu pikaajalise planeerimise süsteemi. Programmi-sihtplaneerimisel põhinev disain – kõrgeim tase
haridusasutuste arengu prognoosimine.
Õpetajate loomingulise potentsiaali pidev ülespoole arendamine
metoodilise tegevuse üleminekul uurimistööle
andes Sel juhul on eksperimentaalne töö tuum, rakendatav.
esindab seda üleminekut. Seega peaksid eksperimentaalse ja eksperimentaalse töö vahetulemused olema
õpetaja poolt selgelt jaotatud esimesest kuni kolmanda (viienda) aastani vastavalt
tema tööd üksikul eneseharimise (uurimustöö) teemal.
Katse arengu nägemiseks on vaja kolmekordset aruannet.
dagoga aastaringselt (üks kord kvartalis). Aruande vormid võivad olla:
ettekanne osakonnas, artikli kriitiline analüüs, retsensioon arenenud
kogemus uurimisteemal, sõnavõtt „ümmarguse saja-
la”, eksperimentaalse tunni läbiviimine, individuaalsed kohtumised kateedri juhatajaga, esinemine teadus- ja praktilisel konverentsil
üürid.
I Uurimisteema viidete loetelu. Sisu juhtimine
lugeda. Eksperimentaalse tööprogrammi täpsustamine.
II Kooliõpilaste teadmiste, oskuste ja loometegevuse esmase profiili analüüs.
III Uurimisteemalise kirjanduse kriitiline analüüs. Arvustage uus
ja valides välja peamised, mida õpetaja loodab kasutada
vat õppeprotsessi käigus.
IV Intervjuu uurimaks mitmeid uurimisteemalisi artikleid Ettevalmistus katsetunni läbiviimiseks. Võrdlev analüüs
enda tegevuse tulemused. Tasemediferentseerimise didaktilise uurimismaterjali uuendamine. Esimese katseaasta tulemuste analüüs.
Teine uurimisaasta.
I Uue didaktilise materjali aprobeerimine. Enda uuendustegevuse analüüs uurimisteemal.
II Osalemine õpetajate nõukogu ümarlaua koosolekul.
III Uurimisteema aruande esitamine (kirjanduse ülevaade, uue didaktilise materjali katsetamise tulemuste analüüs).
IV Teise aasta katsetöö tulemuste analüüs.
Kolmas õppeaasta.
I Õpetajate uuenduste vormistamine. Teoreetilise üldistuse katse
õpetaja kogemus.
II Osalemine teaduslik-praktilisel konverentsil. Näituse uue didaktilise materjali ettevalmistamine.
III-IV Katsetööde lõpetamine, katse läbiviimine
tal õppetund. Osalemine teadusliku ja metoodilise lõpunäitusel “Uued õpetamistehnoloogiad”.
Palun pöörake tähelepanu:
Õpetajate tegevused oma tulemuste eksperimentaalsel rakendamisel massikoolipraktikas;
Uurimistegevus integreeriva ja globaalse iseloomuga materjalide väljatöötamiseks neljanda kuni kuuenda astme koolilastele
edu hariduses;
Didaktilise materjali klassifitseerimine õppeedukuse tasemete järgi ja selle süstematiseerimine eesmärgiga luua koolilastele individuaalseid programme;
Õppeaine kultuurilise intensiivsuse tõstmine didaktilise materjali abil.
Õpetajad, kellel on laialdased töökogemused õpetatava aine didaktilise materjali väljatöötamisel, peaksid pöörama tähelepanu selle süsteemi toomisele.
Õpetaja töö lõpptulemus uurimisteemal peaks olema õppevahendite vormis materjalide väljatöötamine koolilastele individuaalse õppekava ja õpilaste jaoks.
neljas kuni kuues edukuse tase.
Metoodilises ja teaduslik-eksperimentaalses töös keskendutakse põhitähelepanu igale õpetajale tõhusa abistamisele, uue sisu kujundamisele, uute programmide väljatöötamisele ja testimisele, arenenud pedagoogilise kogemuse uurimisele ja üldistamisele.
Organisatsiooni vorme on erinevaid:
Pedagoogilised lugemised ning teaduslikud ja praktilised konverentsid;
osakondade temaatilised koosolekud;
Loovtööde arvustuste ja konkursside läbiviimine;
Teadusliku, pedagoogilise kirjanduse ülevaated,
Töötoad;
Metoodilised operatiivmärkused;
Ärimängud;
Konkursid “Aasta Õpetaja”, Õpetaja-teadur, uuendaja, arendaja;
Loomingulised kontod üksikutelt õpetajatelt, kes on üldiselt tunnustatud oma oskuste ja asjatundlikkuse eest.
Koolis jälgitakse, s.t. iga õpetaja ja üksikute pedagoogiliste süsteemide tegevuse tulemuste pikaajaline jälgimine ja analüüs nii osakonna, teadusliku ja metoodilise nõukogu kui ka õppejõudude kui terviku tasandil. Selliste uuringute tulemusi kasutatakse erinevatel juhtimistasanditel – alates õpetaja individuaalsest tööst kuni pedagoogilise nõukogu koosolekuni. Sertifitseerimise käigus uuendatakse kooliõpetajate edasijõudnute õpetamiskogemuste panka.
Uurimistulemuste põhjal võib järeldada, et õpetajatöö kvaliteedi tõstmisele suunatud hariduspoliitiliste algatuste edukas elluviimine sõltub õpetaja põhitõdede ja kooli väärtushinnangute „vastavuse kriteeriumidest“, ühelt poolt ja teiselt poolt riigi hariduspoliitikat. Sellise sünergilise efekti tekkimist soodustavate tingimuste loomine näib olevat riigi haridussüsteemi kõikide tasandite töötajate jaoks kõige olulisem ülesanne.
Viited.
1. Kodzhaspirova G.M. Professionaalse eneseharimise kultuur
õpetaja M., 1994.
2. Zagvyazinsky V.I. Õpetaja kui teadlane. M., 1980.
3. Hopkins D., Stern D., „Päris õpetajad, päriskoolid, inter-
probleemi rahvusvaheline aspekt ja haridusalased uuringud
noa poliitika. Suurbritannia.1996.
4. Orlova T.V. Kaasaegse õppeasutuse kujunemise ja arengu teoreetilised alused. M., 2000.
5. Elkanov S.B. Õpetajate professionaalne eneseharimine. M., 1986.
6. Bisker L.M., Lukovkina N.V. Teadusliku ja eksperimentaalse korraldus
koolis tööd pole. M., 1998.
7. Kasprzhak A. Õpetamisoskused või pidev pedagoogiline
mingi haridus. Rahvaharidus. 1992. aasta.
8. Dudnikov V. “Kuidas teha koolis metoodilist tööd, sihiks
noa õpetaja arengu eest.
9. Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad.
I. “Päris õpetajate” mõiste uurimine rahvusvahelisi aspekte arvesse võttes................................... ................................................................ .......................................... 1
II. Eneseharimine on vahend õpetajaskonna ja isiksuse arendamiseks................................................ ............................................................ .............................. 2-5
1. Eneseharimise kriteeriumid................................................. ...................................... 3
2. Eneseharimise korraldamise vormid ................................................ ........... ....... 4
3. Kollektiivse ja individuaalse eneseharimise tehnoloogiad...... 5
4. Õpetaja eneseharimise probleemid õpilase arenguks........ 6 - 7
5. Õpetaja eneseharimise kujunemise etapid................................................ ........ 5
III. Õppejõudude arengutaseme seos õppeasutuse tervikliku arengutasemega................................... .... 6-7
IV. Loomingulise potentsiaali pidev ülespoole arendamine
õpetajad................................................. ...................................................... .............. .. 8 - 10
Minyaeva N.M.
Riikliku kutsekõrgkooli Akbulaki filiaal "Orenburgi Riiklik Ülikool"
E-post: [e-postiga kaitstud]
HUMANITAARALAD PEDAGOOGIA TEHNOLOOGIAD ÕPILASTE ENESEHARIDUSTEGEVUSE RESSURSSI AKTUALISEERIMISEKS
Artiklis esitatakse õpiteooria kontekstis vastavalt peamistele didaktilistele kategooriatele (õppeeesmärk, põhimõtted, sisu, meetodid, vahendid, vormid, tulemus) eneseharimistegevuse ressursi uuendamise protsessi tunnused. . Peamiste õpetamise humanitaarpedagoogiliste tehnoloogiate hulgas on esile tõstetud hindamismoodul. Selle peamised sätted on kriitiliselt hinnatud. Ilmub selle heuristiline potentsiaal õpilase eneseharimistegevuse ressursi ajakohastamisel.
Märksõnad: teadmised, eneseharimistegevus, eneseharimistegevuse ressurss, eneseharimistegevuse ressursi uuendamine, humanitaarpedagoogilised tehnoloogiad, reitingumoodultehnoloogia.
Kaasaegsetes tingimustes on selge tendents suurendada spetsialisti kvalifikatsiooni sõltuvust tema eneseharimise võimest. Kõrgkool valmistab ette professionaali, kellel on keskendunud soov teadmisi süvendada kogu elu jooksul. Arvestades üliõpilase eneseharimistegevuse vajadust, leiame seetõttu, et selle tegevuse ressursi uuendamine ülikoolis tuleb seada õppejõu eriliseks erialaseks eesmärgiks.
Selle eesmärgi saavutamise viisid pole aga selgelt määratletud. Enamik teadlasi usub, et enesehariva tegevuse kujunemine õppeprotsessis on vältimatu, st see ei vaja rõhutamist. Selle seisukohaga on raske nõustuda. Haridusasutuste lõpetajatel on vastava ettevalmistuse puudumise tõttu raskusi eneseharimistegevuses. Toome välja eneseharimistegevuse ressursi ajakohastamise peamised didaktilised omadused kaasaegsete humanitaarpedagoogiliste tehnoloogiate kontekstis.
Teadmiste didaktilises teoorias esitatakse ja arendatakse teadmiste kategooriat laialdaselt, samas kui teadmisi käsitletakse kognitiivse protsessi informatiivse tulemusena, selle tulemusena, mis on ladestunud inimkultuuri ja loob indikatiivse aluse inimese käitumisele.
Mõistet "teadmised" oma teema kontekstis määratledes tõstame esile selle peamised omadused:
Kognitiivse tegevuse tulemus (produkt);
Objektiivse reaalsuse peegeldus;
Praktiline kasutamine;
Piiramatu leviku võimalus ühiskonnas.
Didaktikas kehtib reegel, millega arvestame õpilase eneseharimistegevuse ressursi uuendamisel. Tuletagem meelde, et teadmistega töö korraldamisel on vaja neid eristada:
Teadmised, mis seavad eesmärgi, vastavad küsimusele "miks?" ning neid kasutatakse eesmärkide ja väärtuste kujunemise võimaluste määramiseks;
Süstemaatilised teadmised on vastus küsimusele "mida?" ning neid kasutatakse põhjuste analüüsimiseks ning uute meetodite ja alternatiivide sünteesimiseks;
Pragmaatilised teadmised vastavad küsimusele “kuidas?”, on kasutusel otsustusprotsessides ja on faktiteadmised;
Automaatseid teadmisi kasutatakse ülesannete täitmisel automaatselt, ilma teadliku põhjenduseta, suurem osa neist teadmistest on alateadlik.
Eristatakse järgmisi teadmiste liike: juurdunud teadmine avaldub ainult selle mõjus käitumisele, väljendatud teadmine saab kujuneda käitumise põhjal, täpne teadmine on teadmine, mis formuleeritakse.
Kaasaegsete humanitaarteadmiste põhjal on humanitaarpedagoogilised tehnoloogiad loodud inimeste sihipärase kollektiivse tegevuse komponentide süstematiseerimise, koosorganiseerimise ja ruumis ja ajas korrastamise valdkonnana. Need on ressursimahukad tehnoloogiad ja ressursi all mõeldakse järgmist:
Ideed ja kontseptsioonid, nende ümberkujundamine tegevuse eesmärkide ja eesmärkide, programmide ja projektide kategooriasse;
Inimesed, kes on võimelised arendusprojekte ja -programme välja töötama ja ellu viima;
Tehnoloogilise protsessi rakendamiseks vajalikud rahalised ja materiaalsed kulud.
Humanitaarpedagoogiliste tehnoloogiate tuumaks on teadmised (informatsioon). Teave võimaldab teil aega "kokku suruda". Rutiinsed vaimsed operatsioonid asenduvad keerukamate vaimsete ja reflektiivsete tegevustega – kontseptualiseerimine, eesmärkide seadmine, nõustamine. Humanitaarpedagoogiliste tehnoloogiate aluseks on üksikisiku ja ühiskonna ühtsuse tunnustamine. Sellel on ühelt poolt tugev mõju üksikisikule, teisalt aga otsene või kaudne mõju ühiskonnale. Humanitaarpedagoogiliste tehnoloogiate all mõistame uusi, kaasaegseid humanitaarteadmiste olemasolu ja toimimise vorme ning õpilase eneseharimistegevuse ressursi uuendamise didaktilisi komponente, mille hulgast tõstame esile:
Õppe eesmärk, mille sisuks on didaktiliste tingimuste loomine, kus õpilasel on võimalus realiseerida eneseharimistegevuse ressurssi oma isiklikuks arenguks;
Õppesisu, kuna teadmised, väärtused, kogemused on oma olemuselt passiivsed, tuleb eneseharimistegevuse ressursi uuendamise käigus need aktiveerida ja kaasata õpilase eneseharimistegevusse, alles siis muutuvad need jõuks. , seatakse eesmärk, määratakse kindlaks käitumise kujundamise võimalused ning analüüsitakse põhjuseid ning sünteesitakse uusi tehnoloogiaid ja alternatiive;
Humanitaarpedagoogilised tehnoloogiad.
Määratu tõsiseks aruteluks
Probleemi lahendamiseks on vaja kõigepealt luua üksikasjalik ettekujutus sellest, mis sellised tehnoloogiad täpselt on, alles pärast seda on võimalik neid õpilase eneseharimistegevuse ressursi värskendamise protsessis mõttekalt kasutama hakata. Vaatame, kuidas spetsiifilised humanitaarpedagoogilised tehnoloogiad on seotud
Lubada õpilasel töötada mugavas tempos, valida sobiv õppemeetod (B.M. Goldschmid ja J. Russell);
Aidake õpilasel tuvastada tema tugevad ja nõrgad küljed, anda talle võimalus end koolitada korrigeerivate moodulite abil (V.M. Gareev, E.M. Durko, S.I. Kulikov, G. Owens);
Paindlikult koostada õppesisu moodustatud õppematerjalide üksustest (V.B. Zakorjukin, V.I. Pantšenko);
Süstematiseerida teadmised ja oskused akadeemilises distsipliinis (M.D. Mironova, V.Yu. Pasvyankienė, M. Teresyavičienė);
Saavutada üliõpilaste kõrge valmisolek erialaseks tegevuseks (I. Prokopenko, M.A. Choshanov, P. Jutsevichene).
Moodulõppetehnoloogia põhisätete analüüsimisel tõstsime esile selle võimalused õpilase eneseharimistegevuse ressursi ajakohastamisel.
Modulaarne õppetehnoloogia põhineb järgmistel põhiideedel:
Jätkuv õppemeetodilt lahkumine ja üleminek individuaalsele spetsialistikoolitusele;
Haridusprotsessi raskuskeskme ülekandmine õpilase eneseharimistegevusele;
Kvalitatiivselt uue õppemeetodi juurutamine, mis põhineb iga õpilase täielikul pakkumisel moodulprogrammidega;
Õpetaja rolli ja funktsiooni muutmine kasvatusprotsessis, muutes temast õpetaja-konsultandi;
Teadmiste kontrolli traditsioonilistest vormidest kõrvalekaldumine ja individuaalse kumulatiivse indeksisüsteemi kasutuselevõtt, milles jooksva, üldise ja lõpliku kontrolli roll suureneb järsult.
Modulaarse tehnoloogilise lähenemisviisi põhiideed õpilase eneseharimistegevuse ressursi ajakohastamiseks määrasid kindlaks järgmiste põhiomaduste olemasolu selles:
Eesmärkide seadmine ja nende maksimaalne selgitamine õpilase kohustusliku keskendumisega konkreetsete tulemuste saavutamisele (millele omistatakse suurt tähtsust);
Õppematerjali koostamine ja õppeprotsessi korraldamine sõltuvalt õpilase individuaalsetest võimetest;
Kiire tagasiside ja selle alusel seatud eesmärkide saavutamisele suunatud koolituse korrigeerimine;
Haridustulemuste hindamine ja koolitustaseme jälgimine, juhindudes referentsstandarditest.
Modulaarsele tehnoloogilisele lähenemisele omased omadused hõlmavad järgmist:
Keskenduge selgelt fikseeritud eesmärgi saavutamisele (mis omakorda sõltub algseadistustest - ühiskonnakorraldusest, haridusstandardist, koolituse sisust);
Garanteeritud seatud eesmärkide saavutamine kiire tagasiside kaudu, mis läbib kogu õppeprotsessi;
Haridusprotsessi kavandamine rõhuasetusega mittestandardsetele harjutustele, mille keerukus sõltub õpilase individuaalsetest võimetest;
Haridusprotsessi etappide reprodutseeritavus, selle algoritmiline olemus.
Modulaarse õppetehnoloogia põhijoonte ülevaade näitab, et see sisaldab kõige suuremaid võimalusi õpilase eneseteostuseks õppeprotsessis. Moodulõppetehnoloogia praktiline rakendamine võimaldab näha selle plusse ja miinuseid. Uurimistöö ülevaade ja analüüs võimaldab järeldada, et moodulõppetehnoloogia teoreetilised alused ei ole vastuolus meie poolt välja töötatud teoreetiliste alustega õpilase eneseharimistegevuse ressursi uuendamiseks.
Modulaarse õppetehnoloogia juurutamist õpilase eneseharimistegevusse takistab aga sageli kesksete mõistete – mooduli ja ploki – määratlemise lähenemisviiside mitmekesisus. Seetõttu peame selles etapis oma uuringu kontekstis terminoloogiat selgitama.
Toome välja järgmised lähenemisviisid mooduli määratlemiseks ja moodustamiseks:
Moodul kui eriala õppekava struktuuriüksus, mis esindab kvalifikatsioonitunnuste nõuetele vastavat akadeemiliste erialade kogumit (V.M. Andronov, E.V. Gapon);
Moodul kui organisatsiooniline ja metoodiline interdistsiplinaarne struktuur, mis esindab ühe eriala omandamiseks vajalikku teemade (lõikude) kogumit erinevatest akadeemilistest distsipliinidest ning pakub õppeprotsessi interdistsiplinaarseid seoseid (V.V. Karpov, M.I. Kathanov);
Moodul kui organisatsiooniline ja metoodiline struktuuriüksus ühe akadeemilise distsipliini raames (V.M. Gareev, E.M. Durko, S.I. Kulikov, J. Russell, O.V. Uvarov, V.I. Chigirinov, P . Jutsevičene);
Moodul kui autonoomne, iseseisev üksus kavandatud õppetegevuste seerias, mille eesmärk on aidata õpilasel saavutada teatud selgelt määratletud eesmärke (A.A. Verbitsky, B.M. Goldshmid ja M.G. Owens).
Teeme uurimistööd lähenemisviisi raames, mille raames jagame akadeemilise distsipliini mooduliteks. Töödefinitsioonina aktsepteerime, et moodulõppe peamine vahend on moodul, mis kujutab endast terviklikku infoplokki ning sisaldab ka sihipärast tegevusprogrammi ja metoodilist juhendamist, mis tagab püstitatud didaktiliste eesmärkide saavutamise.
Üliõpilase eneseharimistegevuse ressursi uuendamisel on olulised interdistsiplinaarsed sidemed ja seosed erialaga, kuna eneseharimine on erialase ettevalmistuse kohustuslik komponent kogu ülikoolis õppimise vältel. Nende ühenduste rakendamiseks ei piisa aga mooduli kontseptsioonist.
Moodulõppetehnoloogia probleemide uurijad kasutavad ka mõistet “plokk”, kuid neil puudub ühine arvamus, mida peetakse mooduliks ja mis on plokk ning milline on nende suhe.
Meie mõistes on plokk erinevate erialade moodulite kogum, mida ühendab üks probleem. Distsipliinide seoste kajastamiseks erialaga eneseharimistegevuse ressursi uuendamise protsessis on vaja teistsugust kontseptsiooni, seetõttu võtame kasutusele tsükli mõiste, mida käsitleme sisu- ja tegevusaspektis. See ei ole didaktikas tavaline ja seda käsitletakse erinevates kontekstides.
teatud tüüpi kutsetegevuse spetsialistide koolitamine, sealhulgas erialade plokid.
Seega on moodulid kaasatud plokkidesse, plokid - tsüklitesse. Jaotuse aluseks on vastavalt ainesisesed, ainetevahelised seosed ja seosed erialaga.
Keskendudes kõrghariduse riiklikele haridusstandarditele, eristame järgmisi tsükleid:
Humanitaar-, sotsiaal-majanduslikud distsipliinid;
Matemaatika, loodusteaduslikud distsipliinid;
Üldised kutsealad;
Spetsiaalsed distsipliinid.
spetsialisti, bakalaureuse, magistri mudelid. Me võime neid nimetada "professionaalseteks tsükliteks", see tähendab, et nad on professionaalselt orienteeritud. Õpitulemuste summa tsüklite kaupa on õpilase ettevalmistuse makrotulemus.
Õpilase õppetegevuses domineerib tsükkel, mis sobib valitud kutsetegevuse liigiga kõige paremini. Kui ta valib enda jaoks teatud tüüpi tegevuse ja kahtleb seejärel oma otsuses, on tal võimalus naasta soovitud tsüklisse ja valida teistsugune eneseharimise taktika. Samas on õpetaja ülesandeks abistada õpilast eneseharimistegevuse korraldamisel, mistõttu peab ta distsipliini plokk-mooduli vormis ülesehitamise käigus kindlaks tegema, millised konkreetsed kutsetegevusega seotud oskused võivad olla tema distsipliinis välja kujunenud, selle seost teiste tsüklitega ja kohast omandatava eriala süsteemses pildis, üliõpilase teadmiste, oskuste ja vilumuste nominaaltaset, mis on vajalik järgmisse tsüklisse liikumiseks.
Tuleb märkida, et kasutusele võetud tsükli kontseptsioon nõudis meilt väljatöötatud moodulõppe põhimõtete (modulaarsus, probleemide lahendamine, varieeruvus, pariteet) täiendamist tsüklilisuse põhimõttega, mille kaudu rakendame kontseptsiooni aktiivsusaspekti. tsükkel. Seejuures toetume didaktikas välja töötatud teoreetilistele alustele.
Moodulkoolituse aluseks olevad põhimõtted tulenevad otseselt selle eesmärkidest. Meie puhul on see rahuldav
rahuldada õpilase vajadus ajakohastada eneseharimistegevuse ressurssi, mille eesmärk on teatud tüüpi kutsetegevuse valdamine.
Õpilase eneseharimistegevuse ressursi uuendamise protsessi põhielemendid on eesmärk, sisu, meetod, vahendid, tulemus. Moodulprogrammide ja moodulite sisseviimine pedagoogilisse protsessi suurendab oluliselt õpilase sisu ja organisatsioonilise sõltumatuse astet ning seega ka tema eneseharimistegevuse tulemust. Küll aga oleks meie hinnangul kohatu kasutada uue koolitustehnoloogia (meie puhul mooduli) juurutamisel traditsioonilist koolitusseiresüsteemi. Seetõttu teeme ettepaneku kasutada õpilaste saavutuste registreerimiseks hindamissüsteemi. Reitingukontrolli probleemi on uurinud paljud teadlased. Õppetehnoloogiate hinnangud on oma korralduse poolest erinevad ja täiendavad edukalt moodulõppetehnoloogiaid.
I.I. Grandberg, V.Ya. Zinchenko, R.Ya. Kasimov usub, et "reiting on kvantitatiivne hinnang üliõpilase õppimise kvaliteedile konkreetses õppeaines, semestri jooksul õpitud ainete summa ja üldiselt kogu akadeemias õppimise aja jooksul õpitud erialadel. Ja mitte ühekordne, vaid õpilase töö koondhinnang. E.V. Berdnova, A.V. Družkin, V.P. Korsunov järgib järgmisi tõlgendusi: "hinnang on õpilaste õppematerjalide valdamise kvaliteedi individuaalne numbriline näitaja."
R.Ya sõnul. Kasimovi sõnul on haridusprotsessi juhtimiseks haldustasandil oluline tugineda suurte õpilaste hinnangute massiivide objektiivsetele üldistustele, et teha optimaalseid otsuseid, mille eesmärk on haridusprotsessi parandamine. Reitinguhinnangud võimaldavad seda tõenäosusteoreetilistele meetoditele tuginedes teha nii selgelt, kui selged on reitinguhinnangud ise. See pakub õpilaste õppimise kvaliteedi kohta järgmist tüüpi hinnanguid:
Konkreetse akadeemilise aine jaoks (ajutine hinnang);
Konkreetse osakonna (katedraali) jaoks;
See skeem ei ole vastuolus meie pakutud mõistete süsteemiga "tsükkel, plokk, moodul"
ja õpilaste koolituse vastav korraldus.
Autori pakutud hinnangute tüüpidele lisame õpilaste enesehinnangu. Üliõpilase koondhinne määratakse igat liiki tegevuste eest kogutud punktide summeerimisel, võttes arvesse teadmiste alg- (esialgset) taset, teoreetilise (loengutes kontrollimise tulemuste alusel) ja jooksva kontrolli tulemusi, loomingulist hinnangut. (erineva tüüpi iseseisva töö, uurimistegevuse jaoks), samuti õpilase enesehindamise (enesehinnangu) tulemused. Üldhinne on tavaliselt võrdne erialale eraldatud klassitundide arvuga.
Niisiis, toome välja peamised positiivsed küljed reitingumoodulõppe tehnoloogia kasutamisel õpilase eneseharimistegevuse ressursi värskendamisel:
Õpilase eneseharimistegevuse korraldamine lähtuvalt tegevus-pädevuse käsitlusest. Tänu oma võimalustele lähenetakse iga õpilase koolitusele individuaalselt
kujuneb eneseharimispädevus kui tulevase spetsialisti isiksuslik kvaliteet ja konkurentsivõime põhimõte;
Enesekontrollioskuste arendamine, millest saab hiljem harjumus, õpilase iseloomu ilming;
Seatud eesmärkide süstemaatiline enesediagnostika, samal ajal kui õpilase eneseharimistegevus muutub süsteemseks ja korrapäraseks, mis parandab oluliselt hariduse kvaliteeti;
Õpetajate ja õpilaste enesekasvatustegevuse aktiveerimine ja eneseparandus.
Kasutatud kirjanduse loetelu:
1. Batõšev, S.Ya. Plokk-moodulkoolitus / S.Ya. Batõšev. - M.: Kirjastus "Transservice", 1997. - 256 lk.
2. Plokk-moodulõpe kutsehariduses: Proc. toetus / A.V. Družkin, E.V. Berdnova, V.P. Korsunov ja teised - Saratov: kirjastus Sa-rat. Ülikool, 2001. - 72 lk.
4. Slastenin, V.A. Spetsialisti humanitaarkultuur / V.A. Slastenin // Meister. - 1991. - nr 1. - lk 21-25.
Minjajeva Natalja Mihhailovna, Orenburgi Riikliku Ülikooli Akbulaki filiaali direktor, pedagoogika ja alghariduse meetodite osakonna dotsent, pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent, 461551, Orenburgi piirkond, Akbulaki küla, st. Gorbunova, 21, tel. (35335)23196, e-taii: [e-postiga kaitstud]
Õpilase eneseharimistegevuse ressursiaktaliseerimise humanitaarpedagoogilised tehnoloogiad Käesolevas artiklis esitatakse eneseharimistegevuse ressursiaktaliseerimise protsessile iseloomulikud omadused õpiteooria kontekstis üldiste didaktiliste kategooriate (õppeeesmärk, põhimõtted, sisu, meetodid) järgi. , vahendid, vormid, tulemused). Üldhumanitaarpedagoogiliste õppetehnoloogiate hulgas eristatakse reitingumoodultehnoloogiat. Selle üldiste seisukohtade kriitiline hindamine viiakse läbi. Selle heuristiline potentsiaal õpilase eneseharimistegevuse ressursside realiseerimisel paljastatakse selles artiklis.
Võtmesõnad: teadmised, eneseharimistegevus, eneseharimistegevuse ressurss, eneseharidusliku tegevuse ressursi aktualiseerimine, humanitaarpedagoogilised tehnoloogiad, reitingumoodultehnoloogia.
1. Batishev, S.Ya. Blok-mooduli koolitus / S.Ya. Batišev. - M.: Kirjastus "Transservice", 1997. - 256 lk.
2. Blok-mooduli õpetus kutseõppes: Haridustoetus / A.V. Družkin, E.V. Berdnova, V. P. Korsunov jt. - Saratov: Saratovi ülikooli kirjastus, 2001. - 72 lk.
3. Popov, Yu. Reitingusüsteem / Yu. Popov, V. Podlesnov // Kõrgharidus Venemaal, - 2001. - Nr 4. - lk 130-137.
4. Slastenin, V.A. Spetsialistide humanitaarkultuur / V.A. Slastenin // Magister: - 1991. - Nr 1. - lk 21-25.
5. Phrolov, N. Credit-reitings’ system: experience TulGU / N, Phrolov, V. Zhigunov // Kõrgharidus Venemaal, - 2006.-nr 5. - lk 8-11.