Hariduspedagoogika kvaliteedi jälgimise ja hindamise vahendid. Hariduse kvaliteedi pedagoogiline kontroll ja hindamine

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://allbest.ru

Sissejuhatus

Iga õppeprotsessi subjekt (õpetaja, õpilased, lapsevanemad, administratsioon jne) on huvitatud hariduse kvaliteedi tagamisest.

Kvaliteedile omistatakse mitmesuguseid, sageli vastuolulisi tähendusi:

Näiteks võivad vanemad seostada hariduse kvaliteeti oma laste isiksuse arenguga,

Kvaliteet õpetajate jaoks võib tähendada kvaliteetset õppekava, mida toetavad õppematerjalid.

Õpilaste jaoks on hariduse kvaliteet kahtlemata seotud kooli sisekliimaga,

Ettevõtluse ja tööstuse jaoks on hariduse kvaliteet korrelatsioonis lõpetajate elupositsiooni, oskuste, teadmistega,

Ühiskonna jaoks seostub kvaliteet nende väärtusorientatsioonidega ja laiemalt õpilaste väärtustega, mis leiavad väljenduse näiteks kodanikupositsioonis, nende kutsetegevuse tehnokraatlikus või humanistlikus suunitluses.

Mõningast arusaamatust kvaliteedi tähendusest tugevdab asjaolu, et seda saab kasutada nii absoluutse kui ka suhtelise mõistena. Kvaliteeti tavapärases, igapäevases arusaamises kasutatakse peamiselt absoluutse mõistena. Inimesed kasutavad seda näiteks kallite restoranide (teenuse kvaliteet) ja luksusautode (toote kvaliteet) kirjeldamiseks.

Igapäevases kontekstis kasutatavad objektid, mida hinnatakse kvalitatiivselt absoluutse mõiste alusel, esindavad kõrgeimat standardit, mida ei saa vaikimisi eeldada. Kvaliteetsed tooted hõlmavad täiuslikke esemeid, mis on valmistatud ilma nende maksumust piiramata. Selle määratluse kaks eristavat tunnust on haruldus ja kõrge hind. Selles mõttes kasutatakse kvaliteeti staatuse ja paremuse kajastamiseks. Kvaliteetsete esemete omamine eristab nende omanikke nendest, kes ei saa neid endale lubada.

1. Erinev arusaam hariduse kvaliteedist

Kui seda kasutatakse hariduslikus kontekstis, omandab mõiste “kvaliteet” oluliselt erineva tähenduse. Absoluutsel mõistel “kõrge kvaliteet” pole hariduse kvaliteedijuhtimissüsteemiga mingit pistmist. Kvaliteedijuhtimise aruteludes kerkib aga sageli küsimus selle absoluutsest tähendusest, millel on luksuse ja kõrge staatuse aura. Ideaalne kontseptsiooni kasutamine võib olla kasulik avalike suhete jaoks ja aidata haridusasutusel oma mainet parandada. See näitab ka kvaliteedi parandamise kui kõrgeimate standardite järgimise väärtust.

Kvaliteeti saab kasutada ka suhtelise mõistena. Sel juhul ei ole kvaliteet toote või teenuse omadus. See on midagi, mida talle omistatakse. Kvaliteeti saab hinnata siis, kui toode või teenus vastab asjakohaste standardite või spetsifikatsioonide nõuetele.

Kvaliteet iseenesest ei saa olla lõpptulemus. See on ainult vahend, mille abil tehakse kindlaks lõpptoote vastavus standardile. Kvaliteetne toode või teenus, kui käsitleda kvaliteeti suhtelise mõistena, ei pruugi olla kallis või kättesaamatu, ilus või näotu. Samuti ei pruugi see olla eriline, vaid pigem tavaline, banaalne ja tuttav. Grafoprojektorid, pastapliiatsid ja koolitarbed võivad näidata kvaliteeti, kui need vastavad lihtsatele, kuid kriitilistele standarditele.

Need peavad sobima selleks, milleks need on ette nähtud, ja vastama tarbija nõudmistele. Teisisõnu, need peavad olema eesmärgipärased.

Kvaliteedil kui suhtelisel mõistel on kaks aspekti:

Esimene on vastavus standarditele või spetsifikatsioonidele,

Teine on tarbijate vajaduste järgimine.

Esimene "sobib" tähendab sageli "sobib otstarbeks või rakenduseks". Seda nimetatakse mõnikord tootja seisukohast kvaliteediks. Toote või teenuse kvaliteedi all peab tootja silmas seda, et tema toodetud tooted või pakutav teenus vastavad pidevalt standardite või spetsifikatsioonide nõuetele. Kvaliteeti demonstreerib tootja kvaliteedi tagamise süsteemina tuntud süsteemi näol, mis võimaldab järjepidevalt toota teatud standardile või spetsifikatsioonile vastavaid tooteid, teenuseid. Tooted näitavad kvaliteeti nii kaua, kuni tootja seda nõuab.

Kes peaks aga otsustama, kas kooli või ülikooli teenused on kvaliteetsed? Selle küsimuse esitamise põhjuseks on asjaolu, et tootja ja tarbija seisukohad ei lange alati kokku. Sageli juhtub, et tarbijad ei taju suurepäraseid ja kasulikke tooteid või teenuseid kvaliteetsetena. See probleem on eriti terav haridusvaldkonnas. Loobumine ühtsest riiklikust haridussüsteemist, paljudest kauaaegsetest traditsioonidest ja uute juurutamine (tavapäraste eksamite asemel ülikoolidesse sisseastumistestid, koolis veedetud aja pikenemine, mitteriikliku haridussüsteemi intensiivne arendamine jne. ) toob hariduse kvaliteedi probleemi mitmete valitsuse prioriteetide ja sotsiaalsete probleemide hulka.

2. Hariduse kvaliteedi probleem kui õppetegevuse kontrolli ja hindamise probleem

Tänaseks on enamik Kesk- ja Ida-Euroopa riike, sealhulgas Venemaa, välja töötanud poliitikaraamistiku haridustegevuse jälgimiseks ja hindamiseks osana oma riikide haridussüsteemide ülemaailmsest reformist. Need riigid on alustanud koolitusprogrammide väljatöötamisel normide (standardite) määratlemist, mis on oluline etapp riiklikus poliitikas hariduse ja kvaliteedikontrolli kui lahutamatu osana. Need normid (standardid) on vajalikuks aluseks hariduse eesmärkide määratlemisel, ühtse pedagoogilise ruumi loomisel riigis, tänu millele tagatakse noortele ühtlane üldhariduse tase erinevat tüüpi õppeasutustes.

Üldiselt ei ole Venemaa aga veel võtnud vajalikke meetmeid, et luua regulaarne süsteem haridusasutuste ja haridussüsteemi kui terviku tulemuslikkuse hindamiseks. Tuleb märkida, et selles valdkonnas on põhimõtteline vastuolu: ühelt poolt on oluliselt laienemas haridusasutuste ja õppejõudude autonoomia riigist koolitusprogrammide määramisel; ning teisalt võib haridusasutuste ja õpetajate autonoomia sattuda vastuollu nende tegevuse tulemuste süstemaatilise riigipoolse hindamise protsessiga.

Uue hariduspoliitika õnnestumised on seotud ühiskonnas toimuvate sotsiaal-majanduslike protsessidega. Tõepoolest, avatus, vastutuse jagamine, õigus mitmekesisusele ja pakkumise vastavusseviimine vajadustega on põhimõtted, mida tuleb esmalt juurutada ja rakendada poliitika- ja majandussektoris, et seejärel rakendada neid haridusvaldkonnas.

Hariduse kvaliteedi hindamisel tuleks esile tõsta järgmisi sätteid:

Kvaliteedi hindamine ei piirdu ainult õpilaste teadmiste kontrollimisega (kuigi see jääb üheks hariduse kvaliteedi näitajaks).

Õppekvaliteedi hindamine toimub igakülgselt, arvestades õppeasutust selle kõigis tegevusvaldkondades.

Kvaliteedi tagamine või kvaliteedijuhtimine, mida käsitletakse peamiselt kvaliteediseire kasutamise kaudu, tähendab toote saamisprotsessi järkjärgulist jälgimist tagamaks, et iga tootmisetapp viiakse läbi optimaalselt, mis omakorda teoreetiliselt takistab madala kvaliteediga toodete tootmist.

Võttes arvesse ülaltoodud kontseptsioone, võib öelda, et järgmised elemendid on hariduse kvaliteedi jälgimise süsteemi osa:

Standardite kehtestamine ja kasutuselevõtt: standardite määratlemine;

Standardite operatiivsus indikaatorites (mõõdetavad väärtused);

kehtestada kriteerium, mille järgi on võimalik hinnata standardite saavutamist,

Andmete kogumine ja hindamine: andmete kogumine; tulemuste hindamine,

Tegevused: asjakohaste meetmete võtmine, võetud meetmete tulemuste hindamine vastavalt standarditele.

Hariduse kvaliteedi seiret saab läbi viia otse õppeasutuses (enesetõendamine, siseseire) või haridusasutusevälise teenuse kaudu, mille reeglina kinnitavad valitsusasutused (väline monitooring).

Haridusstandardite kujundamisel on soovitatav juhinduda pluralistlikust nägemusest standardite sisust ja eesmärgist (nii õppesisu standardid kui ka õpilaste saavutatud lõpptulemuse standardid). Standardite edukat rakendamist tagavate tingimustega seotud standardid on määratletud kui hariduse “protsessi” tagamise standardid. Selliste standardite näide on vajaliku arvu õpikute ja kvalifitseeritud õpetajate olemasolu, õppeprotsessi jaoks sobiv materiaalne ja tehniline tugi jne.

Seega tuleks haridust hinnata iga õppeasutuse tegevuse tulemuse ja protsessina õpilaste teadmiste ja oskuste taseme jälgimise poolelt (samal ajal õppejõudude ja välis-, riigiasutuste poolt) ning õpetajate tegevuse kontrolli ja hindamise poolelt.

Räägime konkreetselt hariduse kvaliteedikontrollist kui õpetajapoolsest teadmiste omandamise kontrollist. Ütleme paar sõna õppejõudude töö hindamisest.

Pole kahtlust, et õpetaja haridustaseme ja tema õpilaste saavutatud tulemuste vahel on seos; Pealegi on see kõige lihtsam, lihtsustatuim ja samas ohtlikum viis määrata õpetaja sobivust ametikohale. Arvestada tuleb sellega, et õpetajad ja õppeasutused on vaid haridussüsteemi üks element, mis tõenäoliselt ei ole kõige mõjukam paljude teiste seas, millest sõltuvad õpilase haridussaavutused. Seetõttu on hariduse kvaliteedi kontrollimiseks õpetaja töösoorituse hindamise vajaduse mõistmisel oluline meeles pidada, et sellel elemendil on õppe- ja haridussaavutustele väiksem mõju kui perekeskkonnal või õpilase individuaalsetel omadustel (kalduvused, motivatsioon jne). .).

Kvaliteet ei ilmu ootamatult. Seda on vaja planeerida. Hariduse kvaliteedi planeerimine on seotud õppeasutuse tegevuse pikaajalise suuna väljatöötamisega. Tugev strateegiline planeerimine on haridussüsteemis iga asutuse edukuse üks olulisemaid tegureid.

Strateegilise planeerimise juhteesmärgid ei määra mitte ainult haridusasutuse üldise arengukava teatud perioodiks väljatöötamine, vaid ka antud õppeasutuse pakutavate haridusteenuste põhisuundade mõistmine ja ülevaatamine ning nende vastavus. tarbijate vajadustega ning ühiskonna arengu prognoosimisega lähemas ja kaugemas tulevikus.

3. Õpilaste teadmiste jälgimine kui hariduse kvaliteedi hindamise põhielement

Õpilaste teadmiste jälgimine on hariduse kvaliteedi hindamise üks põhielemente. Õpetajad jälgivad õpilaste õpitegevust igapäevaselt tunnis suuliste küsitluste ja kirjalike tööde hindamise kaudu.

See mitteformaalne hindamine, millel on õppeasutuse tegevuse raames puhtpedagoogiline eesmärk, kuulub loomulike normide hulka, arvestades, et iga õpilase tulemused peaksid olema vähemalt keskmised. Teisisõnu, õpetaja antud hinne on peaaegu alati “ok”, mis ilmselgelt piirab selle väärtust.

Kaasaegne lähenemine tulemuste hindamisele üldhariduses on kriitilisem. Tõepoolest, lähenemised ise ja hindamiskriteeriumide valik on muutunud palju põhjalikumaks. Samal ajal hakati hoolikamalt lähenema hindamistulemuste kasutamise võimalusele pedagoogilise või selektiivdiagnostika eesmärkidel, millest räägime hiljem.

Mis tahes eesmärgil kasutamiseks peab hindamistulemustel olema kolm omadust:

Need peavad olema "kehtivad" (selgelt vastama õppeprogrammidele),

Rangelt objektiivne ja stabiilne (st ei saa muutuda, sõltumata ajast või eksamineerija olemusest),

– “kättesaadav” (st aeg, teaduslikud jõupingutused ja raha nende arendamiseks ja rakendamiseks peavad olema antud riigile kättesaadavad).

Enamikus riikides põhineb üleminek ühest klassist teise tänapäeval pideva kontrolli süsteemil, mida viivad läbi klassijuhatajad või konkreetse eriala õpetajad. Klassikalisi õppeaastalõpueksameid praktiliselt enam ei ole, need on teatud täiendused õpilaste tegevuse pidevale jälgimisele. Paljudel juhtudel täiendavad pidevat jälgimist ka sellised vormid nagu kontrolltööd, kontrolltööd, mida korraldatakse väljaspool õppeasutust regulaarselt ja kogu õppeaasta jooksul.

4. Pedagoogilise kontrolli ja õpilaste töötulemuste hindamise tunnused

Vene Föderatsiooni haridusseadus kuulutab riigipoliitika üheks aluspõhimõtteks haridussüsteemi kohanemisvõimet õpilaste arengu tasemete ja omadustega. Pedagoogiline kontroll (PC) on pedagoogilise süsteemi oluline komponent ja osa õppeprotsessist. Seni loetakse PC tulemust tingimusteta õpilaste töötulemuste hindamiseks. Hindamine määrab õpilase tegevuse vastavuse konkreetse pedagoogilise süsteemi ja kogu haridussüsteemi nõuetele.

Teadmiste kontrollimise ja hindamise probleemi olukorra tunnuseid analüüsides tuleb märkida, et see probleem on mitmetahuline ja seda on uurijate poolt käsitletud mitmekülgselt. Meie riigis on avaldatud suur hulk töid, mis käsitlevad teadmiste kontrollimise ja hindamise funktsioone, meetodeid, põhimõtteid, hindamise üld- ja spetsiifilisi küsimusi. Selle probleemi uurimisel on mitu peamist suunda.

Suurt rühma esindavad tööd, mis uurisid teadmiste testimise ja hindamise funktsioone õppeprotsessis, nõudeid kujundatavatele teadmistele, oskustele ja oskustele, õpilaste jälgimise meetodeid, teadmiste arvestamise tüüpe traditsioonilises haridussüsteemis (M.I. Zaretsky). , I. I. Kulibaba, I. Ya Lerner, E. I. Perovski, S. I. Runovski, M. N. Skatkin, V. P. Strezikozin jne). Avaldatud teosed näitavad teadmiste kontrollimise ja hindamise kontroll-, õpetamis- ja kasvatusfunktsioone, paljastavad kirjaliku, suulise, graafilise ja praktilise teadmiste kontrolli, individuaalsete, frontaalsete, temaatiliste ja lõppküsitluste läbiviimise metoodika, sõnastavad nõuded teadmiste kvaliteedile. kooliõpilastele, nende suuliste ja kirjalike vastuste hindamise eest erinevates õppeainetes.

Tasapisi hakkab tekkima veendumus, et haridussüsteem peab õigesti püstitama didaktilise ülesande ja suutma seda pedagoogiliste tehnoloogiate abil lahendada. Sel juhul tuleks tõlgendada mitte üksikuid hinnanguid ja kindlasti mitte õpilase keskmist punktisummat, vaid väärtusi, mis peegeldavad muutuste dünaamikat mõnes mõõdetavas kvaliteedis, näiteks õpilaste õppematerjali valdamises.

Õpitulemuste hindamise teaduslik alus tähendab, et tehakse selliseid hinnanguid, mis põhinevad tõeseks tunnistatud faktidel ja mis sisaldavad oluliste seoste tunnuseid, mitte mingeid väliselt jälgitavaid märke.

Traditsioonilise õpetamise praktikas ilmnevad hindamissüsteemi olulised negatiivsed aspektid. Traditsiooniliste testimismeetodite analüüs on näidanud, et hariduse kvaliteedi hindamise süsteem ei tugine objektiivsetele pedagoogilise mõõtmise meetoditele, seetõttu tõlgendatakse “kvaliteeti” tänapäeval üsna meelevaldselt, iga õpetaja töötab välja oma testimisülesannete süsteemi. Mõõtmise eesmärk pedagoogikas on teadmiste tasemete arvuliste ekvivalentide saamine. Mõõteriistad on vahendid ja meetodid õpilaste haridustaseme saavutamise kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete näitajate kindlakstegemiseks etteantud parameetrite alusel. Mõelge õppimise ja selle tõhususe kvantitatiivsete uuringute kogumile. Nendes töödes lähenetakse õppimisele erinevatest vaatenurkadest, kui infoprotsessist, selgitatakse välja saadud tulemuste matemaatilise hindamise võimalikkus ning käsitletakse kvantitatiivsete kriteeriumide kasutamist selle efektiivsuse määramisel.

Kõik autorid on ühel meelel, et enne teatud matemaatiliste mõistete ja valemitega opereerimist, mis on teatud määral tehniline küsimus, tuleb esmalt paika panna pedagoogiliste nähtuste spetsiifika, mille jaoks on vaja vaadeldavaid nähtusi mõtestatult tõlgendada, vajame sisukaid kriteeriume, mis on teatud määral tehniline küsimus. saab pedagoogilise analüüsiga. Lähenedes õppeprotsessile kui keerukale mitmetasandilisele protsessile, kipuvad nad rakendama selle jaoks erinevaid küberneetiliste meetodite ja matemaatilise statistika meetodeid. Pedagoogiliste mustrite kvantitatiivne sõnastamine avab nende arvates uusi võimalusi pedagoogiliste hüpoteeside kontrollimiseks, erinevates tingimustes toimuvate pedagoogiliste nähtuste olemuse õigeks ennustamiseks ja selle põhjal vajalike soovituste loomiseks pedagoogilise pedagoogilise tegevuse täielikuks ja tõhusaks juhtimiseks. protsessi. Õpetamise tulemuslikkuse probleemi samastatakse mõnikord eduka teadmiste omandamise probleemiga, mille jaoks töötatakse välja pedagoogikas uusi kvantitatiivseid meetodeid.

Teadmiste hindamise subjektiivsus on teatud määral seotud teadmussüsteemi monitooringu meetodite ebapiisava väljatöötamisega. Sageli toimub teema, kursuse või selle osade hindamine üksikute, sageli väiksemate elementide kontrollimise teel, mille assimilatsioon ei pruugi peegeldada kogu kujuneva teadmiste, võimete ja oskuste süsteemi valdamist. Küsimuste kvaliteedi ja järjestuse määrab iga õpetaja intuitiivselt ja sageli mitte parimal viisil. Ei ole selge, kui palju küsimusi peate kogu teema kontrollimiseks esitama või kuidas võrrelda ülesandeid nende diagnostilise väärtuse järgi.

Igal kasutataval kontrollimeetodil ja -vormil on oma eelised ja puudused ning omad piirangud. Lisaks on senise teadmiste kontrollimise ja hindamise praktika miinusteks spontaansus, meetodite ja vormide ebaratsionaalne kasutamine, didaktilise fookuse puudumine, õppeaine ainele iseloomulike tunnuste ja töötingimuste ignoreerimine klassiruumis ning süsteemsuse puudumine õppetöös. selle rakendamine.

Paljud autorid kritiseerivad õigustatult jooksvate ja sisseastumiseksamite süsteemi. Väike arv küsimusi ei võimalda kogu kursust objektiivselt testida; küsimused ei kajasta sageli teadmisi, oskusi ja võimeid, mida on vaja arendada; igal eksamineerijal on vastaja teadmiste, oma meetodite kohta oma hinnang ja kriteeriumid; Lisaküsimuste arv ja nende keerukus oleneb eksamineerijast, mis mõjutab ka üldtulemust.

Tähelepanuta ei saa jätta psühholoogiliste tegurite rolli, õpetaja üldist ja eriettevalmistust, tema isikuomadusi (põhimõte, vastutustunne). Kõik see ühel või teisel viisil mõjutab teadmiste kontrollimise ja hindamise tulemust. Õpetaja isikuomadused avalduvad kindlasti nii õpetamise olemuses kui ka teadmiste kontrollimise ja hindamise protsessis, millest räägime pikemalt hiljem. Järelikult, nagu juba eespool rõhutatud, nõuab subjektiivsuse kõrvaldamise probleem teadmiste hindamisel ja kontrollimisel põhjalikumat uurimist.

Teine suund selle probleemi uurimisel on seotud hindamise hariduslike funktsioonide uurimisega, hindamise mõju uurimisega õpilaste enesehinnangu kujunemisele, kooliõpilaste huvile ja suhtumisele selle aine vastu (B.G. Ananjev, L. I. Božovitš, A. I. Lipkina, L. A. Rybak ja teised).

60-70ndatel. Seoses programmeeritud koolituse arendamise ja tehniliste õppevahendite laialdase kasutuselevõtuga õppeprotsessis on probleemi uurimisel ilmnenud uusi aspekte. Programmeeritud õppes on hindamine juhtimise vajalik komponent ja see kannab teavet õppeprotsessi korrigeerimiseks. See suurendab nõudeid kontrolli täpsusele ja usaldusväärsusele ning selle kriteeriumide kehtivusele. Sellega seoses vaadeldakse hindamise kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid aspekte, teabe- ja statistilisi mõõtmismeetodeid, erinevat tüüpi testimisülesannete usaldusväärsust ja efektiivsust ning tehnilisi vahendeid ja arvuteid kasutades testimise meetodeid. (S. I. Arhangelski, V. P. Bespalko, T. A. Iljina, A. G. Molibog, N. M. Rosenberg, N. F. Talyzina, N. M. Šahmajev jt). Nende probleemide uurijad on sõnastanud selgemad nõuded planeeritud teadmiste kvaliteedile, kriteeriumid ja hindamisstandardid, tuvastanud eri tüüpi küsimuste eelised ja puudused ning välja töötanud meetodid teadmiste jälgimiseks.

Seega sõltub kooliõpilaste teadmiste kontrollimine ja hindamine õppesisu assimilatsiooni pedagoogilise kontrolli vormina paljudest objektiivsetest ja subjektiivsetest teguritest.

5. Hinde, hinde ja hinde erinevused

Hindamine hõlmab hinnatava isiku teatud omaduse arenguastme kvalifitseerimist, samuti tema tegevuse või sooritustulemuste kvantitatiivset ja kvalitatiivset hindamist. Need on näiteks koolihinded. Need iseloomustavad õpilase absoluutseid ja suhtelisi edusamme punktides: absoluutsed selles mõttes, et hinne ise näitab õpilase teadmiste või käitumise kvaliteeti, ja suhteline, kuna hindeid kasutades saab neid võrrelda erinevate laste vahel.

Sageli identifitseeritakse psühholoogilises ja eriti pedagoogilises kirjanduses mõisted "hinnang" ja "hind". Nende mõistete eristamine on aga äärmiselt oluline õpetajate hindamistegevuse psühholoogiliste, pedagoogiliste, didaktiliste ja hariduslike aspektide sügavamaks mõistmiseks.

Esiteks on hindamine inimese poolt läbi viidud hindamise protsess, tegevus (või toiming). Kõik meie soovituslikud ja üldiselt kõik tegevused sõltuvad hinnangust. Hinnangu täpsus ja täielikkus määravad eesmärgi poole liikumise ratsionaalsuse.

Hindamise funktsioonid, nagu teada, ei piirdu ainult koolitustaseme kindlaksmääramisega. Hindamine on üks õpetaja käsutuses olevatest tõhusatest vahenditest õppimise, positiivse motivatsiooni ja indiviidi mõjutamise stimuleerimiseks. Just objektiivse hinnangu mõjul kujuneb koolilastel adekvaatne enesehinnang ja kriitiline hoiak oma õnnestumiste suhtes. Seetõttu eeldab hindamise tähtsus ja selle funktsioonide mitmekesisus selliste näitajate otsimist, mis kajastaksid kooliõpilaste õppetegevuse kõiki aspekte ja tagaksid nende tuvastamise. Sellest vaatenurgast eeldab praegune teadmiste ja oskuste hindamise süsteem ülevaatamist, et suurendada selle diagnostilist tähtsust ja objektiivsust.

Hinne (skoor) on hindamisprotsessi, tegevuse või hindamistoimingu tulemus, nende tinglikult formaalne kajastamine. Psühholoogilisest vaatenurgast on hinnangu ja hinde tuvastamine samaväärne probleemi lahendamise protsessi tuvastamisega selle tulemusega. Hinnangu põhjal võib selle formaalse loogilise tulemusena esineda hinne. Kuid lisaks on hinne pedagoogiline stiimul, mis ühendab endas julgustamise ja karistamise omadused: hea hinne on julgustamine ja halb hinne on karistus.

6. Hindamise funktsioonid ja liigid

Kuna kõige problemaatilisem on psühholoogiline hindamine koolilapsele, kelle arenev isiksus on mistahes hindamisvormi suhtes tundlikum, siis vaatleme hindamise ja hinde suhet kooliõpilaste puhul.

Tavaliselt hinnatakse koolinoorte hetketeadmisi ning üles näidatud teadmisi ja oskusi. Teadmisi, võimeid ja oskusi tuleb hinnata ennekõike selleks, et visandada nii õpetajale kui ka õpilasele võimalusi nende täiendamiseks, süvendamiseks ja selgitamiseks. Oluline on, et õpilase hinnang (hinne) peegeldaks väljavaateid nii selle õpilasega töötamiseks kui ka õpetaja jaoks, mida õpetajad ise alati ei teadvusta, kuna peavad hinnet vaid hinnanguks õpilase tegevusele. Paljudes riikides on õpilaste hinded õppetöö tulemuslikkuse hindamise alusena üks olulisemaid õppekvaliteedi parameetreid, millest rääkisime kohe loengu alguses.

Haridusprotsessis saame rääkida osaliste (osaliste, osa hindavate) hinnangute (B.G. Ananyev) ja edukuse hindamise erinevusest, mis peegeldab kõige täielikumalt ja objektiivsemalt akadeemilise aine meisterlikkuse taset üldiselt.

Osalised hinnangud ilmnevad individuaalsete hindamistaotluste ja õpetaja hinnangulise mõjuna õpilastele küsitluse käigus, kuigi need ei kujuta endast õpilase edukuse kvalifikatsiooni üldiselt. Osaline hindamine eelneb geneetiliselt jooksvale eduarvestusele selle fikseeritud kujul (st hinde kujul), sisestades selle vajaliku komponendina. Erinevalt hinde formaalsest - punkti vormis - olemusest saab hinnangu anda üksikasjalike sõnaliste hinnangute kujul, mis selgitavad õpilasele "kokkuvarisenud" hinde - hinde - tähendust, mis on siis antud.

Teadlased on leidnud, et õpetaja hinnang toob kaasa soodsa kasvatusliku efekti vaid siis, kui õpilane sellega sisemiselt nõustub. Hästi edukate kooliõpilaste puhul on 46% juhtudest nende enda ja õpetaja antud hinnangu kokkulangevus. Ja madala eduga - 11% juhtudest. Teiste uurijate hinnangul esineb 50% juhtudest õpetaja hinnangu ja õpilase enda hinnangu kokkulangevus. On selge, et hindamise kasvatuslik mõju on palju suurem, kui õpilased mõistavad õpetajate poolt neile seatud nõudeid.

7. Pedagoogilise hindamise kallutatuse põhjused

Seoses märgistamisprotseduuriga, mida tavaliselt nimetatakse teadmiste, oskuste ja võimete kontrolliks või testimiseks, on õigustatult märgitud, et mõistete segamine on lubatud, kuna tegemist on kahe erineva protsessiga:

Teadmiste tasemete määramise protsess

Ja antud taseme väärtuse määramise protsess.

Ainult teine neist on rangelt võttes hinnang, samas kui esimene on võrdluse käigus tehtud mõõtmine. Sel juhul võrreldakse algtaset saavutatud taseme ja standardiga. Saadud kasvu jaoks valitakse hinnang. Kuid nagu nägime, jääb esimene neist toimingutest teadmiste kontrollimise kõige haavatavamaks punktiks. Eeltoodust järeldub, et õpetamise praktikas ei ole mitte ainult tekkinud, vaid ka järjest teravamaks muutumas nii koolituse erinevate tasemete määramise kui ka koolitustegevuse tulemuste mõõtmise probleem.

Läbiviidud eriuuring näitab, et samade õpilaste teadmisi hindavad erinevad õpetajad erinevalt ning lahknevus hinnete tähenduses sama õpilaste rühma puhul osutub väga oluliseks. Teadmiste kontrolli kehv korraldus on saanud üheks hariduse degradeerumise põhjuseks. Pole juhus, et tõdeti, et kõik katsed maailmas parandada hariduse kvaliteeti, mida ei toetanud teadmiste testimise süsteemi tõhus reform, ei toonud reeglina soovitud tulemusi. Subjektiivse elemendi kõrvaldamine on erinevate asjaolude tõttu äärmiselt keeruline. Esiteks on õpiväljundite määramine väga konventsionaalne: teadmised, võimed, oskused, assimilatsioon, õppeedukus jne. Kõigil neil mõistetel puudub kvantitatiivne väljendusvorm. Teiseks ei ole veel välja töötatud avalikult kättesaadavaid meetodeid õppetegevuse otseseks mõõtmiseks ning seda hinnatakse kaudselt õpilaste vastuste ja tegude järgi.

Äärmiselt oluline on, et õpetaja hindamistegevus toimuks lapse sotsiaal-psühholoogilise arengu huvides. Selleks peab see olema adekvaatne, õiglane ja objektiivne.

Laialt on teada mitmed tüüpilised subjektiivsed tendentsid või hindamisvead, millest levinumad on järgmised:

Suuremeelsuse vead

Keskne kalduvus,

kontrast,

lähedus,

Loogika vead.

Vead "heldemeelsuses" või "leebuses" väljenduvad selles, et õpetaja paneb ülepaisutatud hindeid. Õpetajate seas ilmnevad „keskse tendentsi“ vead, püüdes vältida äärmuslikke hinnanguid. Näiteks koolis – ära anna kaheseid ega viieseid. “Halo” viga on seotud õpetajate üldtuntud eelarvamusega ja väljendub kalduvuses hinnata positiivselt neid koolilapsi, kelle suhtes nad isiklikult positiivselt suhtuvad, ja vastavalt negatiivselt neid, kelle suhtes nende isiklik suhtumine on negatiivne. “Kontrastvead” teiste inimeste hindamisel seisnevad selles, et õpilase teadmisi, isiksuseomadusi ja käitumist hinnatakse kõrgemalt või madalamalt sõltuvalt sellest, kas õpetaja ise väljendab samu omadusi kõrgemalt või madalamalt. Näiteks vähem keskendunud ja organiseeritud õpetaja hindab kõrgemalt õpilasi, kes on hästi organiseeritud, korralikud ja hoolsad. “Lähedusviga” väljendub selles, et õpetajal on raske “D” järel kohe “A” panna, kui “suurepärase” õpilase vastus on mitterahuldav, kaldub õpetaja oma hinnet revideerima. ülehindamise suund. “Loogikavead” avalduvad erinevate psühholoogiliste omaduste ja nendega loogiliselt seotud olevate omaduste sarnaste hinnangute andmises. Tüüpiline olukord on see, kui samade vastuste eest akadeemilises õppeaines antakse distsipliini rikkuvale õpilasele ja eeskujuliku käitumisega õpilasele erinevad hinded.

Loetletud subjektiivseid tendentse sotsiaalpsühholoogia üliõpilaste hindamisel nimetatakse sageli vigadeks, mida kõik inimesed alateadlikult teevad. Teadlikku, tahtlikku hinnete moonutamist tuleks vaadata erinevalt: õpilase stimuleerimise viisina, millest räägime eraldi järgmises osas.

Hinnangu andmisel peab õpetaja seda iga kord põhjendama, juhindudes loogikast ja olemasolevatest kriteeriumitest. Kogenud õpetajad teavad sellest ja pöörduvad pidevalt sellise põhjenduse poole, mis kaitseb neid konfliktide eest õpilastega.

Huvitav on ka see, et õpetajad, nagu selgus, pöörduvad tahes-tahtmata nende õpilaste poole, kes istuvad esimestes laudades ja kipuvad neile kõrgemaid hindeid panema. Palju oleneb õpetaja subjektiivsetest kalduvustest. Selgus näiteks, et hea käekirjaga õpetajad eelistavad “kalligraafe”, s.t. kauni käekirjaga õpilased. Õige häälduse suhtes tundlikud õpetajad karistavad kõnepuudega õpilasi sageli ebaõiglaselt.

Just pedagoogiline subjektivism on peamine põhjus, miks tänapäeva koolinoored eelistavad arvuti- ja kontrolltöö vorme, kus õpetajad osalevad minimaalselt.

Õpetaja peab teadlikult püüdlema õpilase tööle objektiivse ja realistliku hinnangu poole. Lisaks tuleb õpilastele iga kord selgitada, mida, miks ja mille eest hinne pannakse.

Teiseks kallutatud pedagoogilise hindamise põhjuseks on hindamiskriteeriumide ebapiisav väljatöötamine. Seetõttu otsivad õpetajad võimalusi viiepalliskaala stimuleeriva rolli suurendamiseks.

Selliseid meetodeid on mitu:

Esimene on pluss- ja miinusmärkidega hindamine,

Teine meetod on see, et digitaalset hindamist täiendatakse suulise või kirjaliku vormiga hindavate avalduste, salvestiste,

Kolmas meetod on tugineda õpilaste suhtlusmotiividele. Selgub, et kõik pole ükskõiksed selle suhtes, kuidas tema kaaslased teda kohtlevad, mida nad arvavad,

Teine võimalus on kasutada edenemiskuvasid. Sellel meetodil on puudusi, kuna see võib aidata kaasa ülbuse tekkele suurepärastes õpilastes ja ükskõiksuse tekkele mahajääjates, kui õpilased ei ole õigesti suunatud teabe õigele tajumisele.

8. Edusammude jälgimise põhimõtted

Teadmiste ja oskuste kontrollimine, hindamine on pedagoogilise tehnoloogia väga iidsed komponendid. Tsivilisatsiooni koidikul tekkinud kontroll ja hindamine on kooli asendamatud kaaslased ja saadavad selle arengut. Siiski käivad tänaseni tulised vaidlused hindamise tähenduse ja selle tehnoloogia üle. Nii nagu sadu aastaid tagasi, vaidlevad õpetajad selle üle, mida peaks hindamine kontrolli tulemusel näitama: kas see peaks olema kvaliteedinäitaja – õpilase soorituse kategooriline määraja või, vastupidi, kas see peaks olema näitaja konkreetse õppesüsteemi (metoodika) eelised ja puudused.

Õpilaste õppimise (edenemise) jälgimise olulisemad põhimõtted - kui üks hariduse kvaliteedi põhikomponente - on:

objektiivsus,

Süstemaatilisus,

Nähtavus (reklaam).

Objektiivsus seisneb testiülesannete, küsimuste teaduslikult põhjendatud sisus, õpetaja võrdses, sõbralikus suhtumises kõigisse õpilastesse, teadmiste ja oskuste täpses ja kehtestatud kriteeriumitele adekvaatses hindamises. Praktikas tähendab monitooringu objektiivsus või, nagu viimasel ajal sageli öeldakse, diagnostilised protseduurid, et määratud hinded langevad kokku sõltumata jälgimismeetoditest ja -vahenditest ning õpetajatest.

Süstemaatilisuse printsiip eeldab integreeritud lähenemist diagnostikale, mille puhul kasutatakse erinevaid kontrolli-, kontrolli- ja hindamise vorme, meetodeid ja vahendeid omavahel tihedas seoses ja ühtsuses, allutades ühele eesmärgile.

Nähtavuse (avalikustamise) põhimõte seisneb eelkõige kõikide õpilaste avatud testide läbiviimises samade kriteeriumide alusel. Läbipaistvuse põhimõte nõuab ka hinnangute avalikustamist ja motiveerimist. Hindamine on juhend, mille järgi õpilased hindavad neile esitatavate nõuete standardeid, aga ka õpetaja objektiivsust. Süstemaatilisuse põhimõtte nõue on diagnostilise kontrolli läbiviimise vajadus didaktilise protsessi kõikides etappides - teadmiste esmasest tajumisest kuni praktilise rakendamiseni. Süstemaatilisus seisneb ka selles, et kõik õpilased on õppeasutuses viibimise esimesest kuni viimase päevani regulaarse diagnoosimise all.

Edenemise testimise etapid

Õpilaste teadmisi ja oskusi on vaja diagnoosida, jälgida, testida ja hinnata õppetöö loogilises järjestuses.

Testimissüsteemi esimest lüli tuleks pidada õpilaste teadmiste taseme esialgseks kindlaksmääramiseks. Üldjuhul viiakse see läbi õppeaasta alguses, et selgitada välja õpilaste teadmised eelmise õppeaasta kursuse olulisematest (sõlme)elementidest. Eeltestimine on kombineeritud nn kompenseeriva (rehabiliteeriva) koolitusega, mille eesmärk on kaotada lünki teadmistes ja oskustes. Selline kontroll on võimalik ja asjakohane mitte ainult õppeaasta alguses, vaid ka selle keskel, kui algab uue sektsiooni (kursuse) õppimine.

Teine lüli teadmiste testimisel on nende praegune testimine iga uuritava teema valdamise protsessis. Praeguse testi põhiülesanne on hariv. Sellise kontrollimise meetodid ja vormid võivad olla erinevad, need sõltuvad sellistest teguritest nagu õppematerjali sisu, keerukus, õpilaste vanus ja väljaõppe tase, koolituse tase ja eesmärgid ning konkreetsed tingimused.

Teadmiste ja oskuste testimise kolmas tase on kordustest, mis peaks sarnaselt praegusele olema temaatiline. Paralleelselt uue materjali õppimisega kordavad õpilased varem õpitut. Korduv testimine aitab teadmisi tugevdada, kuid ei võimalda iseloomustada kasvatustöö dünaamikat ega diagnoosida assimilatsiooni tugevustaset. Selline test annab õige efekti ainult kombineerituna teiste diagnoositüüpide ja -meetoditega.

Süsteemi neljas lüli on õpilaste teadmiste ja oskuste perioodiline testimine terve kursuse lõigu või olulise teema kohta. Sellise testi eesmärk on diagnoosida kursuse erinevates osades uuritud õppematerjali struktuurielementide vaheliste seoste assimilatsiooni kvaliteeti õpilastel. Perioodilise kontrolli põhifunktsioonid on süstematiseerimine ja üldistamine.

Testimise korralduse viies lüli on lõpukontroll ja võttes arvesse õpilaste teadmisi ja oskusi, mis on omandatud didaktilise protsessi kõikides etappides. Edusammude lõpphindamine viiakse läbi iga veerandi lõpus ja õppeaasta lõpus.

Eriliik on terviklik kontroll. Selle abil diagnoositakse õpilaste oskust rakendada erinevate õppeainete õppimisel omandatud teadmisi ja oskusi praktiliste probleemide (probleemide) lahendamisel. Terviktesti põhiülesanne on interdistsiplinaarsete seoste realiseerimise kvaliteedi diagnoosimine, tervikliku testi praktiliseks kriteeriumiks on enamasti õpilaste oskus seletada nähtusi, protsesse, sündmusi, toetudes kõikidest õppeainetest kogutud infokogumile. uurinud.

Viimasel ajal on traditsioonilise „kontrolli“ mõiste asemel hakatud lisaks juba mainitud „diagnostika“ mõistele üha enam kasutama ka seire mõistet. Süsteemis "Õpetaja-õpilane" mõistetakse seire all seire- ja diagnostiliste meetmete kogumit, mis on määratud õppeprotsessi eesmärkide seadmisega ja mis tagab õpilaste materjali omastamise ja kohandamise dünaamilise taseme. Teisisõnu, monitooring on pidev jälgimine süsteemis “õpetaja-õpilane”, mis võimaldab jälgida (ja vajadusel kohandada) õpilase arengut teadmatusest teadmisteni. Seire on õppeprotsessis omandatud teadmiste ja oskuste kvaliteedi regulaarne jälgimine.

Kõige sagedamini kasutatakse aga kontrolli mõistet. Pedagoogikas ei ole veel väljakujunenud lähenemist mõistete "hindamine", "kontroll", "kontroll", "arvestus" ja muude nendega seotud mõistete määratlemiseks. Neid segatakse, vahetatakse sageli, kasutatakse samas või erinevas tähenduses.

Üldine üldmõiste on “kontroll”, mis tähendab õpilaste teadmiste ja oskuste tuvastamist, mõõtmist ja hindamist. Identifitseerimist ja mõõtmist nimetatakse kontrollimiseks. Seetõttu on testimine kontrolli lahutamatu komponent, mille peamiseks didaktiliseks funktsiooniks on tagasiside andmine õpetaja ja õpilaste vahel, õpetaja objektiivse teabe saamine õppematerjali meisterlikkuse taseme kohta ning puuduste ja lünkade õigeaegne tuvastamine õppematerjalis. teadmisi. Testi eesmärk on välja selgitada mitte ainult õpilase koolituse tase ja kvaliteet, vaid ka tema õppetöö maht. Kontroll sisaldab lisaks kontrollimisele hinnangut (protsessina) ja hindamist (tulemusena), kõige sagedamini - vormistatud kujul - hindeid.

Õpilase soorituse hindamise aluseks on kontrolli tulemused (tulemused). Arvesse võetakse nii õpilastööde kvalitatiivseid kui ka kvantitatiivseid näitajaid. Kvantitatiivsed näitajad registreeritakse peamiselt punktides või protsentides ning kvalitatiivsed näitajad väärtushinnangutes nagu “hea”, “rahuldav” jne. Igale väärtushinnangule omistatakse kindel, eelnevalt kokkulepitud (kehtestatud) hinne, näitaja (näiteks väärtushinnang “suurepärane” – punkt 5). Väga oluline on mõista, et skoor ei ole mõõtmiste ja arvutuste tulemusena saadud arv, vaid väärtushinnangule omistatud väärtus.

9. Teadmiste kontrolli funktsioonid ja liigid pedagoogilises protsessis

Kontroll on õppimise lahutamatu osa. Sõltuvalt funktsioonidest, mida kontroll haridusprotsessis täidab, võib eristada kolme peamist tüüpi:

Esialgne,

praegune,

lõplik,

peetakse assimilatsiooni taseme (kvaliteedi) kontrolli vahendiks.

Eelkontrolli eesmärk on kindlaks teha õpilase isiksuse erinevate aspektide algtase ja ennekõike kognitiivse tegevuse algseisund, ennekõike iga õpilase individuaalne tase.

Mis tahes teema (osa või kursuse) õppimise edukus sõltub eelmistes koolitusetappides õpitud mõistete, terminite, sätete jms valdamise astmest. Kui õpetajal selle kohta teavet pole, võetakse talt võimalus haridusprotsessi kavandada ja juhtida ning optimaalne variant valida. Õpetaja saab vajaliku teabe propedeutilise diagnostika abil, mis on õpetajatele rohkem tuntud kui teadmiste eelkontroll (arvestus). Viimane on vajalik ka treeningu algtaseme jäädvustamiseks (hetketõmmise tegemiseks). Esialgse koolituse algtaseme võrdlemine lõpliku (saavutatud) tasemega võimaldab mõõta teadmiste "kasu", oskuste ja võimete kujunemise astet, analüüsida didaktilise protsessi dünaamikat ja efektiivsust ning teha objektiivseid järeldusi. õpetaja “panust” õpilaste õppimisse, õppetöö tulemuslikkust ning hinnata õpetaja oskusi (professionaalsust).

Voolu juhtimise kõige olulisem funktsioon on tagasiside funktsioon. Tagasiside võimaldab õpetajal saada teavet õppeprotsessi edenemise kohta iga õpilase kohta. See on üks olulisemaid tingimusi assimilatsiooniprotsessi edukaks lõpuleviimiseks. Tagasiside peaks andma teavet mitte ainult lõpptulemuse õigsuse või ebaõigsuse kohta, vaid võimaldama jälgida protsessi kulgu ja jälgida õpilase tegevust.

Praegune kontroll on vajalik didaktilise protsessi edenemise diagnoosimiseks, viimase dünaamika kindlakstegemiseks ja üksikutel etappidel tegelikult saavutatud tulemuste võrdlemiseks kavandatuga. Lisaks ennustavale funktsioonile stimuleerib teadmiste ja oskuste jooksev jälgimine ja salvestamine õpilaste õppetööd, aitab õigeaegselt tuvastada lünki materjali omastamisel ja tõstab õppetöö üldist tootlikkust.

Tavaliselt toimub voolukontroll suulise küsitlemise teel, mida kogu aeg täiustatakse: õpetajad harjutavad üha enam selliseid vorme nagu tihendatud, frontaal, lint jne. Voolukontrolli kontrollülesanded (nende arv ei ületa tavaliselt 6-8) on moodustatud nii, et see hõlmaks kõiki õpilaste poolt viimase 2-3 õppetunni jooksul omandatud teadmiste ja oskuste kõige olulisemaid elemente. Pärast töö lõpetamist analüüsitakse tingimata praktikantide tehtud vigu.

Õpilased peaksid alati teadma, et õppeprotsessil on oma ajapiirangud ja see peab lõppema kindla tulemusega, mida hinnatakse. See tähendab, et lisaks tagasiside funktsiooni täitvale juhtimisele on vaja teist tüüpi juhtimist, mis on mõeldud saavutatud tulemustest aimu andmiseks. Seda tüüpi kontrolli nimetatakse tavaliselt lõplikuks. Tulemus võib puudutada nii eraldi koolitustsüklit kui ka tervet ainet või lõiku. Õpetamispraktikas kasutatakse lõplikku kontrolli teema või kursuse töö lõpus saavutatud õpitulemuste hindamiseks.

Lõppkontroll viiakse läbi iga veerandi ja õppeaasta lõpu lõpukordamisel, samuti eksamite (testide) ajal. Õppematerjali süstematiseeritakse ja üldistatakse just selles didaktilise protsessi etapis. Sobivalt koostatud õppeteste saab kasutada suure tõhususega. Lõpukatse ülesannete põhinõue on, et need peavad vastama riikliku haridusstandardi tasemele. Arvuteid ja eriprogramme kasutavad lõplikud testimistehnoloogiad on muutumas üha laiemaks.

10. Õpilaste teadmiste jälgimise meetodid

Keskhariduse praktikas kasutatakse õpilaste teadmiste kvaliteedi jooksva ja lõpliku jälgimise erinevaid meetodeid. Kõige sagedamini kasutatakse erinevaid suulise küsitlemise vorme ja kirjalikke teste.

Suulised kontrollimeetodid sobivad otseseks suhtluseks õpetaja ja õpilaste vahel klassiruumis konkreetsetes selles tunnis käsitletud küsimustes. Need aitavad õpetajal saada teavet õppematerjali praeguse assimilatsiooni kohta ja teostada vajalikku pedagoogilist mõju ning õpilastel õpitavat materjali üksikasjalikumalt ja sügavamalt mõista. Kirjalikke teste saab kasutada ka õppeprotsessi tõhustamiseks ning õpetajal ja õpilastel õppeaine valdamise nõrgimate kohtade tuvastamisel.

Suulise ja kirjaliku kontrollivormi vahekorra probleem laheneb enamasti viimase kasuks. Arvatakse, et kuigi suuline kontroll aitab rohkem kaasa küsimustele kiire reageerimise arendamisele ja arendab sidusat kõnet, ei anna see korralikku objektiivsust. Suuremat objektiivsust pakkuv kirjalik kontrolltöö aitab kaasa ka loogilise mõtlemise ja keskendumise arendamisele: õpilane on kirjaliku kontrolli käigus rohkem keskendunud, süveneb küsimuse olemusse, kaalub lahendusvariante ja vastuse konstrueerimist. Kirjalik kontroll õpetab mõtete esitamisel täpsust, ülevaatlikkust ja sidusust.

Nagu varem näidatud, on nii suuliste kui ka testide hinnangute andmine ebatäpne. Nende meetodite peamisteks puudusteks on hinnangute subjektiivsus ja tulemuste reprodutseerimatus (ainulaadsus). Need puudused toovad kaasa asjaolu, et õpetaja ei saa alati haridusprotsessist tõelist ja objektiivset pilti. Seega ei sobi need kontrollimeetodid teadmiste kvaliteedi hindamiseks.

Ainult objektiivsed meetodid õpilaste teadmiste kvaliteedi jälgimiseks, mis põhinevad spetsiaalselt selleks loodud materjalidel - testidel, võivad anda üheselt mõistetavaid ja reprodutseeritavaid hinnanguid. Need tuleb välja töötada iga õpikogemuse taseme jaoks. Test on tööriist, mis võimaldab tuvastada assimilatsiooni taset ja kvaliteeti. Testide kasutamisel tekib aga ka mitmeid probleeme, mida käsitleme ühes järgmistest osadest.

11. Tasu ja karistus kui stimuleerimismeetodid

Ükskõik, millised motiivid ja huvid õppimisel ja laste kasvatamisel ilmnevad, taanduvad need kõik lõpuks preemiate ja karistuste süsteemile. Preemiad stimuleerivad psühholoogia positiivsete omaduste ja omaduste kujunemist ning karistused takistavad negatiivsete teket.

Preemiate ja karistuste oskuslik kombineerimine annab optimaalse motivatsiooni, mis ühelt poolt avab võimaluse positiivsete omaduste kujunemiseks, teisalt aga takistab negatiivsete teket. Lapse psühholoogilise arengu jaoks on võrdselt oluline nii autasude kui ka karistuste stimuleeriv roll: premeerimine arendab positiivseid omadusi ja karistused parandavad või parandavad negatiivseid omadusi. Nende kahe suhe praktikas peaks muutuma sõltuvalt koolituse ja hariduse eesmärkidest.

Õppetegevus on multimotiveeritud, mis hõlmab iga lapse tegevuseks stiimulite otsimist ja varieerimist, sealhulgas orgaanilisi, materiaalseid, moraalseid, individuaalseid, sotsiaalpsühholoogilisi ja muid võimalikke stiimuleid, mis avaldavad positiivset mõju teadmiste omandamisele, lapse arengule. oskused ja võimed, teatud isiklike omaduste omandamisel. Erinevate stiimulite mõju inimese käitumisele on situatsiooniliselt ja isiklikult vahendatud. Olukorra vahendamisest rääkides peame silmas seda, et inimese taju ja hinnangu teatud stiimulitele oluliseks määrab olukord, milles see aset leiab. Sama stiimul, näiteks kõrge või madal hinne, võib edusoovile erinevalt mõjuda, olenemata sellest, kas see on inimese jaoks oluline või mitte.

Sama hinnangut võib erinevalt tajuda tingimustes, kui sellele eelnes ebaõnnestumine või edu või kui see kordab korduvalt varem saadud hinnangut. Hinnangud, mida korratakse olukorrast olukorda, sisaldavad nõrku stiimuleid tegevuseks. Ebaõnnestumisele järgnev edu ja ka edule järgnev ebaõnnestumine sunnib inimest oma käitumises midagi muutma. Stiimulite mõju isiklikku vahendamist mõistetakse kui selle mõju sõltuvust inimeste individuaalsetest omadustest, nende seisundist antud ajahetkel. Inimese jaoks kõige olulisemate hetkevajaduste rahuldamisega seotud stiimulid mõjutavad teda loomulikult tugevamalt kui need, mis on suhteliselt ükskõiksed. Emotsionaalselt erutunud seisundis võib inimene stiimulite olulisust tajuda teisiti kui rahulikus olekus.

12. Pedagoogiline hindamine kui ergutus

Pedagoogilist hindamist võib õigustatult pidada eriliseks stiimuliks. Individuaalse käitumise motiveerimisel, kui intellektuaalse ja moraalse arengu vajadus tekib teatud tüüpi tegevustes - koolituses ja kasvatuses -, mängib pedagoogiline hindamine sama rolli kui mis tahes muu stiimulimäng, mis realiseerib eri tüüpi tegevustes muid vajadusi.

Pedagoogiline hindamine on konkreetne stiimul, mis toimib õppe- ja kasvatustegevuses ning määrab selle edukuse

Selline hindamine peaks tagama lapse maksimaalse motivatsiooni seda tüüpi tegevustes, võttes arvesse järgmist nelja asjaolu:

Teadmised vajalikest ja piisavatest erinevatest stiimulitest, mis mõjutavad lapse õppimise ja kasvatuse edukust;

Teadmised tõelistest motiividest, miks erinevas vanuses lapsed seda tüüpi tegevustes osalevad;

Teadmised individuaalsetest erinevustest õppimise ja hariduse motivatsioonis;

Olukorra tegurite tundmine, mis mõjutavad laste teabe omastamise motivatsiooni, oskuste kujunemist ja teatud isiksuseomadusi.

Pedagoogilised hinnangud, olgu need siis preemiad või karistused, peavad olema tasakaalus. Ühelt poolt peavad need sisaldama stiimulite süsteemi, mis aktiveerib lapse positiivsete omaduste ja omaduste arengut, teisest küljest peavad need sisaldama võrdselt tõhusaid stiimuleid, mis hoiavad ära negatiivsete isiksuseomaduste ja ebanormaalsete vormide ilmnemise. samade laste käitumisest. Olenevalt lapse individuaalsetest iseärasustest, tema vanusest, olukorrast ja paljudest muudest teguritest peaks muutuma preemiate ja karistustena kasutatavate pedagoogiliste hinnangute suhe ja iseloom. Lapse õppimise ja kasvatamise õnnestumiste ja ebaõnnestumiste hindamise tüüpe ja meetodeid tuleks süstemaatiliselt varieerida, et ei tekiks sõltuvuse nähtust ja reaktsiooni tuhmumist nende stiimulite toimele.

Pedagoogilist hindamist on mitut tüüpi, mida saab jagada klassidesse: aineline ja isiklik, materiaalne ja moraalne, efektiivne ja protseduuriline, kvantitatiivne ja kvalitatiivne. Õppeainete hinnangud puudutavad seda, mida laps teeb või on teinud, mitte tema isiksust. Sel juhul allub pedagoogilisele hindamisele tegevuse sisu, õppeaine, protsess ja tulemused, kuid mitte õppeaine ise. Isiklikud pedagoogilised hinnangud, vastupidi, on seotud tegevuse teemaga, mitte selle omadustega, need märgivad inimese individuaalseid omadusi, mis avalduvad tegevuses, tema pingutusi, oskusi, töökust jne. Ainehinnangute puhul , stimuleeritakse last oma õpetust ja isiklikku kasvu parandama hinnangu kaudu sellele, mida ta teeb, ja subjektiivsete puhul - hinnangu kaudu, kuidas ta seda teeb ja milliseid omadusi tal on.

...

Sarnased dokumendid

Teadmiste kvaliteet, selle peamised parameetrid. Teadmuskontrolli funktsioonid ja liigid pedagoogilises protsessis. Õpilaste teadmiste ja oskuste katseline testimine. Õpilaste teadmiste jälgimine teadmiste kvaliteedi hindamise elemendina. Keemiaalaste teadmiste kontrolli ja testimise tasemed.

kursusetöö, lisatud 01.04.2010

Õpilaste teadmiste kontrolli korraldamise ja nende teadmiste taseme õige hindamise probleem. Kontrolli tüübid. Temaatilise kontrolli roll ja tähtsus, õppeprotsessi tulemuslikkuse tagamine, õpilaste teadmiste temaatilise kontrolli läbiviimise viisid ja meetodid.

lõputöö, lisatud 01.05.2008

Kontrollisüsteemide tõhusus ja koolituse tulemuslikkuse edenemise hindamine. Pedagoogilise kontrolli tunnused ja liigid. Hariduse kvaliteedi kontseptsiooni analüüs kaasaegses koolis. Testimine kui õpilaste õpiedukuse jälgimise üks aktuaalseid vorme.

kursusetöö, lisatud 13.06.2011

Hariduse kvaliteedi mõiste. Hariduse kvaliteedikontrolli sisu, vormid, meetodid ja liigid (jooksev, verstapost, lõplik). Hinde, hinde ja hinde erinevused. Pedagoogilise hindamise kallutatuse põhjused. Testi teadmiste kontrolli tüübid.

kursusetöö, lisatud 13.01.2011

Õpilaste teadmiste jälgimise funktsioonid, liigid, liigid ja vormid. Suulise, kirjaliku teadmuskontrolli ja mõnede selle ebatraditsiooniliste vormide tunnused. Ülesannete väljatöötamine õpilaste teadmiste kontrollimiseks teemal "Venemaa siseveed ja veevarud".

kursusetöö, lisatud 10.12.2011

Diferentseeritud lähenemisel põhineva kontrollikorralduse psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused. Testimise vormis diferentseeritud teadmiste kontrolli korraldamise metoodika. Diferentseeritud ainepunktide metoodiline arendamine

Diagnostika pedagoogilises protsessis mõistetakse sarnaselt tuttava terminiga "haridusprotsessi juhtimine" didaktilise protsessi kõigi asjaolude selgitamise tähenduses, määrates täpselt viimase tulemused. Ilma diagnostikata on võimatu tõhusalt juhtida didaktilist protsessi ja saavutada optimaalseid õpieesmärkidega määratud tulemusi. Viimasel ajal käsitletakse pedagoogilises kirjanduses kategooriat „õppe diagnoosimine“ saavutatud õpitulemuste tagajärgedena. Didaktilise diagnostika eesmärkideks on õppeprotsessi käigu õigeaegne tuvastamine, hindamine ja analüüs seoses viimase produktiivsusega.

Nagu näete, on diagnostikal laiem ja sügavam tähendus kui õpilaste teadmiste ja oskuste traditsioonilisel testimisel. Viimane märgib peamiselt ainult tulemused, selgitamata nende päritolu. Diagnostika uurib tulemusi seoses nende saavutamise viiside ja vahenditega, tuvastab trendid ja õpiproduktide kujunemise dünaamika. Diagnostika hõlmab kontrolli, kontrollimist, hindamist, statistiliste andmete kogumist, nende analüüsi, dünaamika, trendide tuvastamist ja edasiste arengute prognoosimist.

Õpilaste teadmiste ja oskuste jälgimine ja hindamine sisaldub diagnostikas vajalike komponentidena. Need on pedagoogilise tehnoloogia väga iidsed komponendid. Tsivilisatsiooni koidikul tekkinud monitooring ja hindamine on kõrghariduse asendamatud kaaslased ja saadavad selle arengut. Sellegipoolest käivad tänaseni tulised vaidlused hindamise tähenduse ja selle tehnoloogia üle. Nagu sadu aastaid tagasi, vaidlevad pedagoogid selle üle, mida peaks hindamine näitama, kas see peaks olema kvaliteedinäitaja – õpilase soorituse kategooriline määramine või vastupidi, peaks see eksisteerima konkreetse õpetuse eeliste ja puuduste indikaatorina. süsteem (metoodika).

Praeguses pedagoogikateoorias ei ole veel väljakujunenud lähenemist mõistete “hindamine”, “kontroll”, “kontroll”, “arvestus” ja muude nendega seotud mõistete määratlemiseks. Neid segatakse, vahetatakse sageli, kasutatakse samas või erinevas tähenduses.

Üldine üldmõiste on “kontroll”, mis tähendab õpilaste teadmiste ja oskuste tuvastamist, mõõtmist ja hindamist. Identifitseerimist ja mõõtmist nimetatakse Kontrollima. Seetõttu on testimine kontrolli lahutamatu komponent, mille peamiseks didaktiliseks funktsiooniks on tagasiside andmine õpetaja ja õpilaste vahel, õpetaja objektiivse teabe saamine õppematerjali valdamise taseme kohta ning teadmistes puudujääkide ja lünkade õigeaegne tuvastamine. . Testi eesmärk on välja selgitada mitte ainult õpilase koolituse tase ja kvaliteet, vaid ka tema õppetöö maht. Lisaks kontrollimisele sisaldab kontroll hindamine(protsessina) ja hindamine(tulemusena) kontrollimisest. Aruandekaartides, andmebaasides (andmepankades) jne. hinnangud registreeritakse vormil märgid(sümbolid, koodisignaalid, “sälgud”, mälestusmärgid jne).

Õpilase soorituse hindamise aluseks on kontrolli tulemused (tulemused). Arvesse võetakse nii õpilaste töö kvalitatiivseid kui ka kvantitatiivseid näitajaid. Kvantitatiivsed näitajad fikseeritakse eelkõige punktides või protsentides, kvalitatiivsed aga väärtushinnangutes nagu “hea”, “rahuldav” jne. Igale väärtushinnangule omistatakse kindel, eelnevalt kokkulepitud (kehtestatud) hinne, näitaja (näiteks väärtushinnang “suurepärane” – punkt 5). Väga oluline on mõista, et skoor ei ole mõõtmiste ja arvutuste tulemusena saadud arv, vaid väärtushinnangule omistatud väärtus. Kvantitatiivsed manipulatsioonid väärtushinnangutega (skooridega) on vastuvõetamatud. Et vältida kiusatust kasutada hindeid numbritena, on paljudes riikides üle maailma need tähistatud tähtedega, nagu A, B, C jne.

Koolituse taseme kvantitatiivne väärtus saadakse siis, kui hindamist mõistetakse (ja defineeritakse) kui suhet tegelikult omandatud teadmiste, oskuste ja nende teadmiste, assimileerimiseks pakutud oskuste kogumahu vahel. Assimilatsiooni (õppimise produktiivsuse) näitaja arvutatakse suhtarvust:

O = (F/P) * 100%,

kus O on õppeedukuse (koolituse, produktiivsuse) hinnang, F on omandatud teadmiste ja oskuste tegelik maht; P - kogu omandamiseks pakutud teadmiste ja oskuste hulk. Nagu näete, kõigub assimilatsioonimäär (skoor) siin 100% - teabe täielik assimilatsioon ja 0% - selle täielik puudumine.

Selle kriteeriumi järgi hinnangu määramiseks peate õppima, kuidas mõõta õpitud ja pakutava teabe mahtu. See probleem lahendatakse mugava praktilise tehnoloogia tasemel.

Hindamise funktsioonid, nagu teada, ei piirdu ainult koolitustaseme kindlaksmääramisega. Hindamine on ainus õpetaja käsutuses olev vahend õppimise stimuleerimiseks, positiivseks motivatsiooniks ja indiviidi mõjutamiseks. Objektiivse hindamise mõjul kujuneb õpilastel adekvaatne enesehinnang ja kriitiline hoiak oma õnnestumiste suhtes. Seetõttu eeldab hindamise tähtsus ja selle funktsioonide mitmekesisus selliste näitajate otsimist, mis kajastaksid naisüliõpilaste õppetegevuse kõiki aspekte ja tagaksid nende tuvastamise. Sellest vaatenurgast eeldab praegune teadmiste ja oskuste hindamise süsteem ülevaatamist, et suurendada selle diagnostilist tähtsust ja objektiivsust.

Õpilaste õppimise (edenemise) diagnoosimise ja jälgimise olulisemad põhimõtted on objektiivsus, süsteemsus, nähtavus (avalikkus). Objektiivsus seisneb diagnostiliste testide (ülesannete, küsimuste) teaduslikult põhjendatud sisus, diagnostilistes protseduurides, õpetaja võrdses, sõbralikus suhtumises kõigisse õpilastesse, teadmiste ja oskuste täpses, kehtestatud kriteeriumitele adekvaatses hindamises. Praktikas tähendab diagnoosi objektiivsus seda, et määratud hinded langevad kokku sõltumata kontrollimeetoditest ja -vahenditest ning diagnoosi teostavatest õpetajatest.

Nõue süsteemsuse põhimõte See seisneb vajaduses viia läbi diagnostilist kontrolli didaktilise protsessi kõikides etappides – alates teadmiste esmasest tajumisest kuni nende praktilise rakendamiseni. Süstemaatilisus seisneb ka selles, et kõik õpilased on õppeasutuses viibimise esimesest kuni viimase päevani regulaarse diagnoosimise all. Kontrolli tuleb läbi viia sellise sagedusega, et kontrollida usaldusväärselt kõike olulist, mida õpilased peaksid teadma ja oskama. Järjepidevuse põhimõte eeldab diagnoosimisel integreeritud lähenemist, mille puhul kasutatakse erinevaid kontrollimise ja hindamise vorme, meetodeid ja vahendeid tihedas omavahelises seoses ja ühtsuses, allutades ühele eesmärgile. See lähenemisviis välistab üksikute diagnostikameetodite ja -vahendite universaalsuse.

Nähtavuse põhimõte(glasnost) seisneb eeskätt kõikide koolitatavate avatud testide läbiviimises samade kriteeriumide alusel. Iga õpilase diagnostikaprotsessi käigus määratud hinnang on visuaalne ja võrreldav. Läbipaistvuse põhimõte nõuab ka hinnangute avalikustamist ja motiveerimist. Hindamine on juhend, mille järgi õpilased hindavad neile esitatavate nõuete standardeid, aga ka õpetaja objektiivsust. Põhimõtte rakendamise vajalik tingimus on ka diagnostiliste analüüside tulemuste väljakuulutamine, nende arutelu ja analüüs huviliste osavõtul ning pikaajaliste plaanide koostamine lünkade kõrvaldamiseks.

Õpilaste teadmisi ja oskusi on vaja diagnoosida, jälgida, testida ja hinnata õppetöö loogilises järjestuses.

Õpilaste õpitava materjali omastamise kvaliteeti, omandatud (õpitud) kogemusi ja sellest tulenevalt ka tegevusi, mida nad saavad õppimise tulemusena läbi viia, saab iseloomustada assimilatsiooni (aktiivsuse) tasemetega. Tuletame neile meelde.

1. tase – esitluse (tutvumise) tase. Sellele tasemele viidud õpilane suudab objekte ja protsesse ära tunda, kui need talle esitatakse (materiaalsel kujul) või neile antakse kirjeldus, pilt või tunnus. Sellel tasemel on õpilasel teadmised-tuttava ning ta suudab neid objekte ja protsesse tuvastada, eristada ja seostada.

Tase 2 – taasesituse tase.Õpilane oskab reprodutseerida (korda) teavet, toiminguid, toiminguid ja lahendada koolitusel arutatud tüüpilisi probleeme. Tal on teadmiste koopia.

3. tase – oskuste ja võimete tase. Sellel meisterlikkuse tasemel on õpilane võimeline sooritama toiminguid, mille üldist metoodikat ja järjekorda (algoritmi) õpiti tunnis, kuid nende sisu ja teostamise tingimused on uued. Siin on kahte tüüpi assimilatsiooni: oskus, kui õpilane sooritab toiminguid pärast üsna pikka eelmõtlemist nende teostamise järjestuse ja meetodite kaudu, oskus, kui toiming sooritatakse automaatselt. Igale eelseisvale operatsioonile mõeldes on ajas järsult “kokku kukkunud”. Näib, et esineja töötab "ilma mõtlemiseta".

4. tase on loovuse tase. Teatavasti peetakse loovust inimteadvuse produktiivse tegevuse ilminguks. Näiteks innovatsioon ja leiutamine, rekonstrueerimistööd reaalse kursuse kujundamise käigus, uurimistöös osalemisega. Õpilase loovuse tasemele viimiseks ei piisa sellest, et ta valdab teatud, isegi väga laia õppeelementide komplekti teadmisi, oskusi ja võimeid. On vaja õpetada talle oskust iseseisvalt "omada" vajalikud teadmised ja oskused. Temas on vaja äratada ja arendada loomingulisi kalduvusi. Ja see on võimalik ainult siis, kui õppeprotsessis kasutatakse teadus-, projekteerimis-, inseneri- ja tehnoloogilise tegevuse erilisi loovülesandeid, s.o. rakendatakse motiveerivaid teadmisi.

Mis tahes meisterlikkuse taseme saavutamiseks peab õpilane läbi viima õppetegevuse (AL), mis koosneb kolme tüüpi toimingutest: tegevuse indikatiivne alus (IBA), täitevtoimingud (EA) ja kontrolltoimingud (CA), mida tavaliselt teostavad õpilased õpetaja abiga:

UD = OOD + ID + CD.

Siin seisneb OOD selles, et õpilased saavad vajaliku teabe ja saavad aru neile pandud assimilatsiooniülesandest. Õpetajalt saadud juhiste ja orientatsiooni abil valitakse selle lahendamiseks viise, vahendeid ja meetodeid (valitakse programm); ID koosneb saadud teabe intellektuaalsest töötlemisest ja harjutuste sooritamisest teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamiseks. Üliõpilane läbib OOD käigus välja töötatud programmi; CD - toimingud, millega kontrollitakse OOD ja ID rakendamise täielikkust, õigsust ja kvaliteeti.

Ülaltoodud teadmiste ja oskuste kvaliteedikontrolli omadused on väga tinglikud. S. I. Arhangelsky sõnul peetakse hariduse kvaliteeti õpilaste võimeks täita teatud neile seatud nõudeid, võttes arvesse konkreetse õppeaine õppimise eesmärke ja eesmärke.

Haridusprotsessi ja teadmiste olekud, nagu teada, on alati suhtelised. See tekitab loomulikult küsimusi:
a) kas on võimalik absoluutselt mõõta midagi suhtelist?
b) kas poleks parem rääkida suhtelistest mõõtühikutest õppeprotsessis?
c) kui palju vajab õppeprotsessi hindamine absoluutselt täpseid mõõtjaid?

Õppeprotsessi jaoks on vaja mõõtmisi kui vahendit, millega saab tulemusi objektiivselt hinnata, tagada nende järjestamine ja hallata. Samuti on iseloomulik, et sellist tööriista on vaja mitte ainult teatud õpitulemuste „staatilise pildi“, vaid ka õppeprotsessi dünaamika kindlaksmääramiseks.

Vastavalt S.I. Arhangelski sõnul on pedagoogiline hindamine õpetaja tegevuste jada, sealhulgas eesmärgi püstitamine, kontrollülesande (küsimuse) väljatöötamine, tegevuste korraldamine, läbiviimine ja tulemuste analüüsimine, mille rakendamine õppeprotsessis viib järelduseni, mis määrab kontrolltöö eesmärgid ja selle lõppjäreldus - hinne õpilase arvestuses. Järelikult on hinne järeldus õpilase õppe- ja kasvatustöö tulemuste (edukuse) kohta, mis on tehtud õpetaja hindava tegevuse põhjal ja väljendatud aktsepteeritud hindamissüsteemis (järguline või funktsionaalne).

Hindamise eesmärk on kajastada selle kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid aspekte ühtsena. Kvalitatiivse hindamise all tuleks mõista õpetaja selliseid tegevusi, mis on suunatud objekti oluliste omaduste tuvastamisele ja tuvastamisele ning nende analüüsimisele. Selle menetluse kvantitatiivne hindamine toimib teise toiminguna. See käsitleb samu kvalitatiivseid tunnuseid, kuid annab neile juba traditsioonilised omadused: annab neile mõõdu, moodustab diskreetsuse printsiibi (jagamise meetod), määratleb normid ja standardid, määrab hinna "mõõtmisskaala" jagamisele jne. .

Arvestades pedagoogilist hindamist uuritava objekti kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete aspektide ühtsuses võrdlemise, kõrvutamise ja üldistamise tulemusena, ei saa üht tahku teisega vastandada. Võib vaid rääkida iga üksiku tunnuse täiendamise ja süvendamise otstarbekusest peenemate traditsioonidega. Ja selles osas on kvantitatiivne hinnang kvalitatiivse suhtes alati teisejärguline ja tuleneb esimesest.

Sisuliselt moodustavad kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed hinnangud teatud kuvandi – uuritava objekti koopia, mis saavutatakse enamasti mitte otseselt, vaid kaudselt. Vahendus on iga hindamise lahutamatu osa, kuna järelduste tegemise protsess on seotud meid huvitavate tunnuste abstraktsiooni ja testi eesmärkidele vastava teabe üldistamisega.

Objekt pedagoogiline hindamine õppeprotsessis on õpilaste tegevus, teema - selle tegevuse tulemused, mis väljenduvad erinevates kvalitatiivsetes tunnustes. Kõige esinduslikumad neist on koolitus ja haridus. Kaudseks kriteeriumiks võib olla õpilaste võimete arendamine.

Koolitus -õpilase üks olulisi omadusi, mis peegeldab tema võimet teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamisel opereerida teadmiste ja oskustega, mille ta omandab konkreetse õppematerjaliga tegevustes. Ja mida rohkem läbib tema teadvusest ja praktikast muutuvates tegevusolukordades sisult ja vormilt mitmekülgset õppematerjali, seda rikkam on see oskus oskuste osas, seda tugevam on üldistus ja seda liikuvamalt avaldub see tema tegevuses.

Õppimine (selle sõna kitsamas tähenduses) on õpilase võime rakendada omandatud teadmisi konkreetse õppeülesande täitmiseks ja teatud tegevustempo saavutamiseks.

Head kombed - see on näitaja õpilaste kujunenud suhetest ümbritseva maailmaga (inimestega, sündmustega, asjadega jne), mis realiseeruvad nende sotsiaalses tegevuses, vaimsetes ja praktilistes tegevustes sotsiaalsete probleemide lahendamisel.

Heade kommete hinnang võib olla valmisolek rakendada neid suhteid tegelikkuses täielikult kooskõlas ühiskonna sotsiaalsete normidega. Viimane on hariduse kvalitatiivne pool. Sellest järeldub, et kooliharidusel on nii positiivseid kui ka negatiivseid väärtusi, mille piir, lähtepunkt, on “null”.

Pedagoogilisel hindamisel on mitmeid fundamentaalseid omadusi: objektiivsus, terviklikkus, kvalitatiivne ja kvantitatiivne kindlus (determinism), täpsus, usaldusväärsus, kaasaegsus, tulemuslikkus jne.

Pedagoogika kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete kriteeriumide mitmekesisus jaguneb tavaliselt kahte alamhulka, mis peegeldavad vastavalt õpetaja hariduslikke ja didaktilisi funktsioone. Esimene alamhulk sisaldab reeglina kolme kriteeriumirühma: individuaalse haridusliku mõjutamise vahendite ja meetodite tõhususe hindamiseks praeguses haridusprotsessis, organisatsioonisüsteemi ja kvantitatiivse (sotsiaalse) kasvatusliku mõjutamise meetodite hindamiseks õppeprotsessi ajal. ja lõpuks ka õppurite tulemuste hindamiseks nende õpingute lõppjärgus. Teine sisaldab didaktilisi kriteeriume, mis on otseselt seotud õppematerjalide, ülesannete, käsiraamatute ja õpikutega; kriteeriumid õpilaste tegevuse hindamiseks haridusprogrammide valdamisel, mis kajastavad teadmiste, oskuste ja vilumuste kujunemise ning nende võimete kujunemise tulemusi ning lõpuks õpitulemuste, õpetaja tegevuse hindamisega seotud kriteeriume. , kasvatustöö vahendite ja meetodite optimeerimine

Neist esimese kohaselt tõstetakse esile õppematerjalide sisu selgitamise ja mõistmise jälgimise meetodid, teise järgi - operatiivjuhtimise ja tulemusel põhineva kontrolli meetodid, kolmanda kohaselt - kontroll reprodutseerimisülesannete abil. teadmised (osa sisu ümberjutustamine nii kirjalikult kui suuliselt), sisuliste küsimuste esitamine ja teadmiste abil lahendatud probleemide esitamine. Neljanda aluse järgi jagunevad kontrollimeetodid konstrueeritud vastuseid kasutades kontrolliks. Lõpuks, viiendal alusel, eristatakse süstemaatilist ja episoodilist, sagedast ja harva kontrollitavat, vahepealset ja lõplikku (terminal, final). Niisiis, Materjali sisu selgitamise ja mõistmise jälgimise põhiülesanne on kontrollida saavutatavate eesmärkide taset.

HARIDUSE KVALITEEDI PEDAGOGILINE KONTROLL JA HINDAMINE

Erinevad arusaamad kvaliteedi mõistest

Iga õppeprotsessi subjekt (õpetaja, õpilased, lapsevanemad, administratsioon jne) on huvitatud hariduse kvaliteedi tagamisest.

· Kvaliteedile omistatakse erinevaid, sageli vastuolulisi tähendusi:

o vanemad võivad näiteks seostada hariduse kvaliteeti oma laste isiksuse arenguga,

o Kvaliteet õpetajate jaoks võib tähendada kvaliteetset õppekava, mida toetavad õppematerjalid.

o õpilaste jaoks on hariduse kvaliteet kahtlemata seotud koolisisese kliimaga,

o ettevõtluse ja tööstuse jaoks on hariduse kvaliteet korrelatsioonis lõpetajate elupositsiooni, oskuste ja teadmistega,

o ühiskonna jaoks seostub kvaliteet nende väärtusorientatsioonidega ja laiemalt õpilaste väärtustega, mis leiavad väljenduse näiteks kodanikupositsioonis, nende kutsetegevuse tehnokraatlikus või humanistlikus suunitluses.

Pedagoogilise kontrolli ja õpilaste töötulemuste hindamise tunnused

2.6. 60-70ndatel. Seoses programmeeritud koolituse arendamise ja tehniliste õppevahendite laialdase kasutuselevõtuga õppeprotsessis on probleemi uurimisel ilmnenud uusi aspekte. Programmeeritud õppes on hindamine juhtimise vajalik komponent ja see kannab teavet õppeprotsessi korrigeerimiseks. See suurendab nõudeid kontrolli täpsusele ja usaldusväärsusele ning selle kriteeriumide kehtivusele. Sellega seoses vaadeldakse hindamise kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid aspekte, teabe- ja statistilisi mõõtmismeetodeid, erinevat tüüpi testimisülesannete usaldusväärsust ja efektiivsust ning tehnilisi vahendeid ja arvuteid kasutades testimise meetodeid. (S. I. Arhangelski, V. P. Bespalko, T. A. Iljina, A. G. Molibog, N. M. Rosenberg, N. F. Talyzina, N. M. Šahmajev jt). Nende probleemide uurijad on sõnastanud selgemad nõuded planeeritud teadmiste kvaliteedile, kriteeriumid ja hindamisstandardid, tuvastanud eri tüüpi küsimuste eelised ja puudused ning välja töötanud meetodid teadmiste jälgimiseks.

Seega sõltub kooliõpilaste teadmiste kontrollimine ja hindamine õppesisu assimilatsiooni pedagoogilise kontrolli vormina paljudest objektiivsetest ja subjektiivsetest teguritest.

Probleemid, mida arutada:

1. Mis on pedagoogilise kontrolli olemus?

2. Pedagoogilise kontrolli mõistmise erinevused erinevate autorite vahel.

3. Subjektiivsuse probleem teadmiste hindamisel.

Hinde, hinde ja hinde erinevused

· Edusammude jälgimise põhimõtted

· Edenemise testimise etapid

· Teadmuskontrolli funktsioonid ja liigid pedagoogilises protsessis

· Õpilaste teadmiste jälgimise meetodid

Edusammude jälgimise põhimõtted

· Õpilaste õppimise (edenemise) jälgimise olulisemad põhimõtted - kui üks hariduse kvaliteedi põhikomponente - on:

o objektiivsus,

o süsteemsus,

o nähtavus (reklaam).

Edenemise testimise etapid

Õpilaste teadmisi ja oskusi on vaja diagnoosida, jälgida, testida ja hinnata õppetöö loogilises järjestuses.

Kontrolliprotseduuride läbiviimise psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused ja probleemid

· Tasu ja karistus kui stimuleerimismeetodid

· Pedagoogiline hindamine kui ergutus

· Pedagoogilise hindamise tulemuslikkus

Preemia ja karistus kui stimuleerimismeetodid

Hariduse muutmisega vastavalt ühiskonna kaasaegsetele nõudmistele peab kaasnema õpetamisstrateegia ja sellest tulenevalt ka õpilaste saavutuste hindamise viiside muutus. Teisisõnu, täna on vaja luua soodsad tingimused kõigi haridusalases suhtluses osalejate isikliku potentsiaali avaldumiseks ja stimuleerimiseks.

· See süsteem võimaldab teil saada:

o oskus määrata iga õpilase väljaõppe taset õppeprotsessi igal etapil;

o võimalus saada objektiivset teadmiste omandamise dünaamikat mitte ainult õppeaasta, vaid kogu õppeperioodi jooksul;

o eristada õpilaste saadud hinnete tähtsust erinevate tööde (iseseisev töö, jooksev, lõpukontroll, koolitus, kodutöö, loov- ja muu töö) sooritamise eest;

o kajastama hetke- ja lõplikku hinnangut õpilase poolt investeeritud töö mahule;

o tõsta teadmiste hindamise objektiivsust;

o Hinde määramiseks tutvustatakse kohustuslikke ja lisapunkte: kohustuslike punktidega hinnatakse iseseisvate tööde, kursuste, testide sooritamise, ülesannete lahendamise jms sooritamist; Soovitatav on kasutada lisapunkte õpilaste julgustamiseks loovülesannete täitmisel (esseede kirjutamine, olümpiaadidel, konverentsidel osalemine, kõrgendatud keerukusega ülesannete lahendamine); Samuti on soovitatav kasutada lisapunkte, et julgustada õpilasi õigeaegselt täitma õppe- ja kontrollülesandeid, samuti aktiivselt osalema praktilistes ja seminaritundides.

Teadmiste hindamise hindamissüsteem toimib eriti hästi kesk- ja vanemas astmes, kui õpilased hakkavad pidama õppimist eneseväljendusviisiks, silma paistmiseks ja tähelepanu tõmbamiseks. Reitingu abil on antud õpilase “status quo” alati näha kogu klassi taustal ning on lihtne kindlaks teha, kui “lähedal” või “kaugel” antud ajahetkel on õpilasele. hinne veerandil või aastal, mida õpilane ootab.

Selline hindamissüsteem võimaldab õpilasel olla aktiivsem õppetegevuses, vähendab õpetaja subjektiivsust teadmiste hindamisel, stimuleerib konkurentsi õppeprotsessis, mis peegeldab objektiivselt eksisteerivat konkurentsi näiteks tööturul.

Kodumaises pedagoogikas kogub see meetod üha enam populaarsust ja seda kasutatakse mitte ainult koolides, vaid ka paljudes ülikoolides.

Kaasaegse hariduse demokratiseerimine ja humanitariseerimine eeldab loobumist mitte teadmiste ja oskuste kontrollist ja hindamisest, vaid tavapärastest hindamiste kaudu õppimise julgustamise vormidest. Õpilaste õppe- ja kasvatustöö ergutamiseks uute võimaluste otsimine, isikliku kasu põhimõte, mis üha tugevneb õppe- ja kasvatustöös, määrab ka teised lähenemised. Täiendades vabatahtliku õppimise (ja seega ka kontrolli) printsiipi, võib hindamine muutuda isikliku hinnangu ratsionaalseks määramiseks - inimese tähtsuse (kaalu) näitajaks tsiviliseeritud ühiskonnas.

Probleemid, mida arutada:

Pedagoogiline testimine, teadmiste kontrolli testimise eelised ja puudused

· Testimine kui üks teadmiste kontrolli vorme

· Testi teadmiste kontrolli tüübid

Testimine kui teadmiste kontrollimise vorm

Kvalimeetria üks olulisi ülesandeid on inimese teadmiste kiire ja usaldusväärne hindamine. Pedagoogiliste testide teooriat käsitletakse pedagoogilise kvaliteedi osana. Uuriti kooliõpilaste teadmiste kontrolli seisu testmõõturite abil ning selgitati välja peamised probleemid testide kasutamisel: testiülesannete sisu kvaliteet ja kehtivus, testitulemuste usaldusväärsus, tulemuste töötlemise puudujäägid vastavalt klassikale. testide teooria, katsematerjalide arvutitehnoloogia abil töötlemise kaasaegse teooria kasutamise puudumine. Katsetulemuste suur mõõtmisviga ei võimalda rääkida mõõtmistulemuste suurest usaldusväärsusest.

Testimine on üks tehnoloogiliselt arenenumaid kontrollitud kvaliteediparameetritega automatiseeritud juhtimise vorme. Selles mõttes ei saa ükski teadaolevatest õpilaste teadmiste jälgimise vormidest võrrelda testimisega. Kuid pole põhjust testvormi võimalusi absolutiseerida.

Diagnostiliste testide kasutamisel välismaa koolides on pikk ajalugu. Pedagoogilise testimise alal tunnustatud autoriteet E. Thorndike (1874-1949) eristab kolme etappi testimise juurutamisel Ameerika koolide praktikasse:

1. Otsinguperiood (1900-1915). Selles etapis toimus prantsuse psühholoogi A. Binet' pakutud mälu-, tähelepanu-, taju- ja muude testide teadvustamine ja esmane rakendamine. IQ määramiseks töötatakse välja ja testitakse intelligentsuse teste.

2. Järgmised 15 aastat olid koolitestide arendamise buumiaastad, mil töötati välja ja rakendati palju teste. See viis lõpliku arusaamani testimise rollist ja kohast, võimalustest ja piirangutest.

3. Alates 1931. aastast algab koolikatsetuste kaasaegne arenguetapp. Spetsialistide otsimine on suunatud testide objektiivsuse tõstmisele, ühtsele ideele ja üldpõhimõtetele allutatud pideva (otsast lõpuni) koolikatsediagnostika süsteemi loomisele, uute, arenenumate testide esitamise ja töötlemise vahendite loomisele, diagnostilise teabe kogumine ja tõhus kasutamine. Tuletagem siinkohal meelde, et sajandi alguses Venemaal välja kujunenud pedoloogia aktsepteeris tingimusteta objektiivse koolikontrolli katsealuseid.

Pärast üleliidulise kommunistliku bolševike partei keskkomitee tuntud resolutsiooni “Pedoloogilistest perverssidest Narkomprossi süsteemis” (1936) kaotati mitte ainult intellektuaalsed, vaid ka kahjutud õppeedukuse testid. Katsed neid taaselustada 70ndatel ei andnud tulemusi. Selles vallas jääb meie teadus ja praktika välismaistele oluliselt alla.

Arenenud riikide koolides on kontrolltööde juurutamine ja täiustamine kulgenud kiires tempos. Levinud on koolisoorituse diagnostilised testid, kus kasutatakse mitme usutava hulgast alternatiivse õige vastuse väljavalimise vormi, väga lühikese vastuse kirjutamist (lünkade täitmist), tähtede, numbrite, sõnade, valemiosade jms lisamist. Nende lihtsate ülesannete abil on võimalik koguda olulist statistilist materjali, allutada see matemaatilisele töötlemisele ja teha objektiivseid järeldusi nende ülesannete piires, mis testimiseks esitatakse. Testid trükitakse kogumike kujul, lisatakse õpikutele ja levitatakse arvuti diskettidel.

Testi teadmiste kontrolli tüübid

· Katsekontrolliks materjalide ettevalmistamisel peate järgima järgmisi põhireegleid:

o Sa ei saa lisada vastuseid, mida õpilased ei saa testimise ajal ebaõigetena põhjendada.

o Valed vastused peavad olema konstrueeritud levinud vigadest ja need peavad olema usutavad.

o Õiged vastused tuleb paigutada kõigi pakutud vastuste vahel juhuslikus järjekorras.

o Küsimused ei tohiks korrata õpiku sõnastust.

o Vastused mõnele küsimusele ei tohiks olla vihjeks vastustele teistele.

o Küsimused ei tohiks sisaldada "lõkse".

Õpiteste kasutatakse didaktilise protsessi kõikides etappides. Nende abiga tagatakse tõhusalt teadmiste, oskuste esialgne, jooksev, temaatiline ja lõplik kontroll ning edusammude ja õppeedukuse fikseerimine.

Õppetestid tungivad üha enam massipraktikasse. Tänapäeval kasutavad peaaegu kõik õpetajad igas tunnis kõigi õpilaste lühiajalisi küsitlusi testide abil. Sellise kontrolli eeliseks on see, et terve klass on korraga hõivatud ja produktiivne ning mõne minutiga saab hetkeseisu kõigi õpilaste õppimisest. See sunnib neid igaks tunniks valmistuma, süsteemselt töötama, mis lahendab efektiivsuse ja teadmiste vajaliku tugevuse probleemi. Kontrollimisel tuvastatakse ennekõike lüngad teadmistes, mis on tulemuslikuks iseõppimiseks väga oluline. Praegusel testimisel põhineb ka individuaalne ja diferentseeritud töö õpilastega õppeedukuse ennetamiseks.

Loomulikult ei ole testimise teel võimalik saada kõiki assimilatsiooniks vajalikke omadusi. Näiteks ei saa testimisega diagnoosida selliseid näitajaid nagu oskus oma vastust näidetega täpsustada, faktide tundmine, oskus oma mõtteid sidusalt, loogiliselt ja näitlikult väljendada ning mõningaid muid teadmiste, oskuste ja võimete tunnuseid. See tähendab, et testimist tuleb tingimata kombineerida muude (traditsiooniliste) kontrollivormide ja -meetoditega. Õigesti käituvad need õpetajad, kes kirjalike testide abil annavad õpilastele võimaluse oma vastuseid suuliselt põhjendada. Klassikalise testiteooria raames hinnatakse testi sooritajate teadmiste taset nende individuaalsete punktisummade abil, mis on teisendatud teatud tuletatud näitajateks. See võimaldab meil määrata iga subjekti suhtelise positsiooni normatiivvalimis.

IRT kõige olulisemate eeliste hulka kuulub katsealuste ja katseobjektide parameetrite väärtuste mõõtmine samal skaalal, mis võimaldab seostada mis tahes õppeaine teadmiste taset iga katseobjekti raskusastmega. Testide kriitikud mõistsid intuitiivselt, et sama testi abil on võimatu täpselt mõõta erinevate koolitustasemete õppeainete teadmisi. See on üks põhjusi, miks praktikas püütakse tavaliselt luua teste, mille eesmärk on mõõta kõige arvukama, keskmise valmisolekutasemega ainete teadmisi. Loomulikult mõõdeti testi sellise orientatsiooniga tugevate ja nõrkade katsealuste teadmisi väiksema täpsusega.

Välisriikides kasutatakse kontrollpraktikas sageli nn edukuse teste, mis sisaldavad mitukümmend ülesannet. Loomulikult võimaldab see teil kursuse kõiki põhilõike täielikumalt katta. Esitatud ülesanded täidetakse tavaliselt kirjalikult. Kasutatakse kahte tüüpi ülesandeid:

a) õpilastelt iseseisva vastuse koostamise nõudmine (konstruktiivset tüüpi vastusega ülesanded);

b) valikulise vastusetüübiga ülesanded. Viimasel juhul valib õpilane esitatute hulgast vastuse, mida ta õigeks peab.

Oluline on märkida, et seda tüüpi ülesandeid tuleb tõsiselt kritiseerida. Märgitakse, et konstruktiivset tüüpi vastusega ülesanded viivad kallutatud hinnanguteni. Seega annavad erinevad eksamineerijad ja sageli isegi sama eksamineerija sama vastuse eest erineva hinde. Lisaks, mida rohkem on õpilastel vastamisel vabadust, seda rohkem on neil võimalusi õpetajate hindamiseks.

Probleemid, mida arutada:

1. Pedagoogilise testimise süsteemi arendamise etapid USA-s.

2. Katsekontrolli materjalide ettevalmistamise reeglid.

3. Testide kasutamise piirid pedagoogikas.

4. Pedagoogiliste mõõtmiste (ITR) teooria tunnused.

1. Ananjev B.G. Pedagoogilise hindamise psühholoogia. - Raamatus: Proceedings of the Institute for Brain Research nimega. V.M. Bekhtereva, IV. - L., 1935.

2. Zimnyaya I.A. Pedagoogiline psühholoogia. - M., 2000.

3. Nemov R.S. Psühholoogia: kolmes köites. - M., 1999.

4. Pedagoogika: pedagoogilised teooriad, süsteemid, tehnoloogiad. Õpik/Toim. Smirnova S.A. - M., 1998.

5. Talyzina N.FY. Pedagoogiline psühholoogia - M., 1998.

6. Shishov S.E., Kalney V.A. Kool: hariduse kvaliteedi jälgimine. - M., 2000.

Kontroll tähendab enamasti õppeasutuse ja (või) selle allüksuste (osakonnad, osakonnad), üksikute teostajate (administraatorid, õpetajad, teeninduspersonal) tegevuse kontrollimist. Kontrolli eesmärk on välja selgitada olukord, tuvastada negatiivsed trendid ja mõista haridusplaanide elluviimist segavaid põhjuseid. Kontroll on haridusasutuse eesmärkide saavutamise tagamise protsess tulemustulemuste hindamise ja analüüsi, õppeprotsessi kiire sekkumise ja parandusmeetmete kasutuselevõtu kaudu. Kontrolli defineeritakse ka kui mehhanismi, mille abil kontrollitakse normatiivselt kehtestatud ülesannete, plaanide ja otsuste täitmist. Kontroll on juhtimistegevuse viimane etapp, mis võimaldab võrrelda saavutatud tulemusi kavandatuga.

Peamised kontrolliülesanded:

Protsessi (süsteemi) tegeliku oleku määramine antud ajahetkel;

Protsessi oleku või käitumise ennustamine tulevaseks perioodiks.

Protsessi oleku või käitumise muutmine optimaalse jõudluse tagamiseks.

Protsessi seisu kohta teabe kogumine, edastamine, töötlemine.

Kontrolliprotsess on jagatud mitmeks etapiks:

1. soovitud tulemuse määratlemine

2. tegeliku saavutatud saavutustulemuse muutus

3. saavutatud tulemuste hindamine

4. parandusmeetmed.

Kontrolli globaalne ülesanne on objektiivselt hinnata ja analüüsida protsessi kulgu, tegevuste tulemusi ja toote kvaliteeti.

Kasutada ühel või teisel eesmärgil, hindamise tulemused peab on kolm omadust:

need peavad olema kehtivad (selgelt vastama õppeprogrammidele),

rangelt objektiivne ja stabiilne (st ei saa muutuda, sõltumata ajast või eksamineerija olemusest),

"kättesaadav" (st aeg, teaduslikud jõupingutused ja rahalised vahendid nende arendamiseks ja rakendamiseks peavad olema antud riigile kättesaadavad).

Hiljuti on hariduse kvaliteedi hindamise valdkonna eksperdid võtnud kasutusele järgmise määratluse: “ Hariduse kvaliteedi all mõistetakse kui haridussüsteemi tunnust, mis peegeldab saavutatud tegelike haridustulemuste vastavust regulatiivsetele nõuetele, sotsiaalsetele ja isiklikele ootustele.

Koolituse taseme jälgimine (väline, sisemine, enesetunnistus).

Kvaliteedi tagamine ehk kvaliteedijuhtimine, mida lahendatakse eelkõige kasutades kvaliteedi jälgimine, tähendab toote hankimise protsessi samm-sammult jälgimist, et tagada iga tootmisetapi optimaalne teostus, mis omakorda takistab teoreetiliselt ebakvaliteetsete toodete toodangut.

Võttes arvesse ülaltoodud kontseptsioone, võib öelda, et järgmised elemendid on hariduse kvaliteedi jälgimise süsteemi osa:

Standardi seadmine;

Standardite operatiivsus indikaatorites (mõõdetavad väärtused);

Kriteeriumi kehtestamine, mille järgi on võimalik hinnata standardite saavutamist;

Andmete kogumine ja tulemuste hindamine;

Tegevused, asjakohaste meetmete võtmine, võetud meetmete tulemuste hindamine vastavalt standarditele.

Hariduse kvaliteedi seiret saab läbi viia otse õppeasutuses (enesetõendamine, siseseire) või haridusasutusevälise teenuse kaudu, mille reeglina kinnitavad valitsusasutused (väline monitooring).

Haridust tuleb hinnata iga õppeasutuse tegevuse tulemusena ja protsessina õpilaste teadmiste ja oskuste taseme jälgimise (samaaegselt nii õppejõudude kui ka väliste valitsusasutuste poolt) ning õppetöö jälgimise ja hindamise poolelt. õpetajate tegevust.

Pedagoogiline jälgimine- see on pedagoogilise protsessi olukorra diagnostika, hindamine ja prognoosimine, selle edenemise, tulemuste, väljavaadete, arengu jälgimine (Sõnastik - teatmeteos laste lisahariduse süsteemi töötajale).

Hariduse kvaliteedi pedagoogiline kontroll ja hindamine.

O.Yu. Shestova, asetäitja säästva arengu direktor

Pedagoogilised uuringud hariduse kvaliteedikontrolli kontseptsiooni kohta.

Mitte hinnata, vaid motiveerida.

Pedagoogilise hindamise kallutatuse põhjused.

Psühholoogilised - pedagoogilised iseärasused ja kontrolliprotseduuride läbiviimise probleemid.

Pedagoogiline testimine: testikontrolli eelised ja puudused.

Edusammude jälgimise põhimõtted

Õpilaste õppimise (edenemise) jälgimise olulisemad põhimõtted - kui üks hariduse kvaliteedi põhikomponente - on:

objektiivsus,

süsteemsus,

nähtavus (reklaam).

Objektiivsus seisneb kontrollülesannete, küsimuste teaduslikult põhjendatud sisus, õpetaja võrdses, sõbralikus suhtumises kõigisse õpilastesse, teadmiste ja oskuste täpses ja kehtestatud kriteeriumitele adekvaatses hindamises.

Süstemaatiline põhimõte eeldab integreeritud lähenemist diagnostikale, mille puhul kasutatakse erinevaid kontrolli-, kontrolli- ja hindamise vorme, meetodeid ja vahendeid tihedas vastastikuses seoses ja ühtsuses, allutades ühele eesmärgile.

Nähtavuse (avalikustamise) põhimõte seisneb eeskätt kõikide koolitatavate avatud testide läbiviimises samade kriteeriumide alusel. Läbipaistvuse põhimõte nõuab ka hinnangute avalikustamist ja motiveerimist. Süstemaatilisuse põhimõtte nõue on diagnostilise kontrolli läbiviimise vajadus didaktilise protsessi kõikides etappides - teadmiste esmasest tajumisest kuni praktilise rakendamiseni. Süstemaatilisus seisneb ka selles, et kõik õpilased on õppeasutuses viibimise esimesest kuni viimase päevani regulaarse diagnoosimise all.

Teadmuskontrolli funktsioonid ja liigid pedagoogilises protsessis

Kontroll on õppimise lahutamatu osa. Sõltuvalt sellest, funktsioonid, mida viiakse läbi õppeprotsessis kontrolli abil, võib eristada kolme peamist tüüpi:

esialgne,

lõplik, mida peetakse assimilatsiooni taseme (kvaliteedi) jälgimise vahendiks

Eesmärk eelkontroll seisneb õpilase isiksuse erinevate aspektide algtaseme ja ennekõike kognitiivse tegevuse algseisundi, ennekõike iga õpilase individuaalse taseme kindlaksmääramises.

Kõige olulisem funktsioon voolu juhtimine on tagasiside funktsioon. Tagasiside võimaldab õpetajal saada teavet õppeprotsessi edenemise kohta iga õpilase kohta. See on üks olulisemaid tingimusi assimilatsiooniprotsessi edukaks lõpuleviimiseks. Tagasiside peaks andma teavet mitte ainult lõpptulemuse õigsuse või ebaõigsuse kohta, vaid võimaldama jälgida protsessi kulgu ja jälgida õpilase tegevust.

Õpilaste teadmiste jälgimise meetodid

Keskhariduse praktikas kasutavad nad mitmesugused voolu- ja lõppkontrolli meetodidõpilaste teadmiste kvaliteedi eest. Kõige sagedamini kasutatakse erinevaid suulise küsitlemise vorme ja kirjalikke teste.

Suulised meetodid juhtelemendid sobivad otseseks suhtlemiseks õpetaja ja õpilaste vahel klassiruumis konkreetsetes selles tunnis käsitletud küsimustes. Need aitavad õpetajal saada teavet õppematerjali praeguse assimilatsiooni kohta ja teostada vajalikku pedagoogilist mõju ning õpilastel õpitavat materjali üksikasjalikumalt ja sügavamalt mõista. Kirjalikke teste saab kasutada ka õppeprotsessi tõhustamiseks ning õpetajal ja õpilastel õppeaine valdamise nõrgimate kohtade tuvastamisel.

Kontrolliprotseduuride läbiviimise psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused ja probleemid

Preemia ja karistus kui stimuleerimismeetodid

Preemiate ja karistuste oskuslik kombineerimine annab optimaalse motivatsiooni, mis ühelt poolt avab võimaluse positiivsete omaduste kujunemiseks, teisalt aga takistab negatiivsete teket. Lapse psühholoogilise arengu jaoks on võrdselt oluline nii autasude kui ka karistuste stimuleeriv roll: premeerimine aitab arendada positiivseid omadusi ja karistused parandavad või parandavad negatiivseid. Nende kahe suhe praktikas peaks muutuma sõltuvalt koolituse ja hariduse eesmärkidest.

Erinevate stiimulite mõju inimese käitumisele on situatsiooniliselt ja isiklikult vahendatud. Olukorra vahendamisest rääkides peame silmas seda, et inimese taju ja hinnangu teatud stiimulitele oluliseks määrab olukord, milles see aset leiab. Sama stiimul, näiteks kõrge või madal hinne, võib edusoovile erinevalt mõjuda, olenemata sellest, kas see on inimese jaoks oluline või mitte.

Hindamisfunktsioon

Hindamine on eelkõige protsess, hindamise tegevus (või toiming), mille viib läbi inimene. Hinnangust sõltub soovituslik ja üldiselt igasugune tegevus. Ja hindamise täpsus ja täielikkus määravad eesmärgi poole liikumise ratsionaalsuse. Hindamise ergutav funktsioon seisneb selles, et see väljendab indiviidi suhtumist ja sellega kaasneb alati sügav emotsionaalne sisu. Just hindamise kaudu tõstetakse pedagoogilises protsessis esile emotsioonid ja tunded.

Teadlaste sõnul eristatakse nii stimuleerivate kui ka muude funktsioonide (fikseerimine, orienteerumine, teavitamine, hariv, diagnostika jne) kõrval enamasti ainult kontrollivat funktsiooni, kuna arvatakse, et õpetajate hindamise põhifunktsioon on juhtimine. õppeprotsess tasemeklassis. Ja see funktsioon määrab suuresti ära selle, mis on iseloomulik õpetajate hindamisele.

Psühholoogiline hinnang koolilapsele, kelle isiksus on tundlik mis tahes hindamise vormide suhtes, jääb alati problemaatiliseks. Seetõttu hinnatakse tavaliselt kooliõpilaste teadmisi, oskusi ja võimeid. Lisaks peegeldab õpilase hinne (hinne) selle õpilasega töötamise väljavaateid, kuid seda ei mõista alati õpetajad ise, kes peavad hinnet ainult hinnanguks õpilase tegevusele.

Seetõttu eeldab hindamise tähtsus ja selle funktsioonide mitmekesisus selliste näitajate otsimist, mis kajastaksid kooliõpilaste tegevuse kõiki aspekte ja tagaksid nende tuvastamise. Sellest vaatenurgast tuleb praegune hindamissüsteem läbi vaadata, et suurendada selle diagnostilist tähtsust ja objektiivsust.

Rääkides märgistamise protseduurist, mida tavaliselt nimetatakse teadmiste, oskuste ja võimete kontrolliks või testimiseks, märgivad nad, et mõistete segamine on lubatud, kuna tegemist on kahe erineva protsessiga:

teadmiste taseme määramise protsess;

antud õppetunni väärtuste kehtestamise protsess.

Teisel juhul saame rääkida hindamisest, esimese puhul aga mõõtmisest. Sel juhul võrreldakse esialgset teadmiste taset saavutatud taseme ja standardiga. Ja kasvu saamiseks valitakse hinnang.

Pedagoogilise hindamise kallutatuse põhjused, mis tuvastatakse tundide jälgimisel ja analüüsimisel, on enamasti subjektiivsed kalduvused või hindamisvead. Kõige levinumad neist on suuremeelsuse, "halo", keskse kalduvuse, kontrasti, läheduse ja loogikavead.

Samal ajal ilmnevad õpetajate seas ekstreemsed hinnangud vältides „heleduse” või „leebe” vead. Näiteks ärge andke "kaks" ja "viis". “Halo” viga on seotud õpetajate üldtuntud kallutatusega hinnata positiivselt neid õpilasi, kelle suhtes nad isiklikult positiivselt suhtuvad, ja vastavalt negatiivselt neid, kelle suhtes nende isiklik suhtumine on negatiivne. “Kontrastvead” teiste inimeste hindamisel seisnevad selles, et õpilase teadmisi, isiksuseomadusi ja käitumist hinnatakse kõrgemalt või madalamalt sõltuvalt sellest, kas õpetaja ise väljendab samu omadusi kõrgemalt või madalamalt. Seega hindab vähem kogutud ja organiseeritud õpetaja suure tõenäosusega kõrgemalt õpilasi, kes on hästi organiseeritud, korralikud ja hoolsad. “Lähedusviga” väljendub selles, et õpetajal on raske “D” järel “A” anda ja kui suurepärase õpilase vastus on mitterahuldav, kaldub õpetaja hinnet paisutama. “Loogikavead” ilmnevad sarnaste hinnangute andmisel erinevate psühholoogiliste omaduste ja omadustega inimestele, mis tunduvad loogiliselt seotud. Tüüpiline olukord jääb alles, kui distsipliini rikkuvatele ja eeskujuliku käitumisega õpilastele antakse õppeaines samade vastuste eest erinevad hinded.

Seega on just pedagoogiline subjektivism peamine põhjus, miks tänapäeva koolinoored eelistavad arvuti- ja kontrolltöö vorme, kus õpetajaid osaleb minimaalselt.

Samal ajal on hindamine üks tõhusamaid vahendeid õpetaja käsutuses. Selle abil stimuleerib see õppimist, mõjutab õpilase isiksust ja tema õppimismotivatsiooni. Just objektiivse hinnangu mõjul kujuneb koolilastel adekvaatne enesehinnang ja kriitiline hoiak oma õnnestumiste suhtes. Hindamise olulisus ja selle funktsioonide mitmekesisus eeldavad näitajate otsimist, mis kajastaksid kõiki kooliõpilaste tegevuse aspekte. Sellest vaatenurgast tuleb praegune hindamissüsteem üle vaadata, et suurendada selle diagnostilist tähtsust ja objektiivsust.

Näiteks saate praeguse viiepunktilise skaala stimuleeriva rolli suurendamiseks kasutada järgmisi viise.

hindamine pluss- ja miinusmärkidega või olukord, kus digitaalsele, punktipõhisele hinnangule lisandub sõnaline või kirjalik vorm hindavate ütluste ja salvestuste vormis;

õpilaste suhtlusmotiivide kasutamine, edenemisekraanid. Sellel meetodil on aga puudusi, kuna see võib kaasa aidata ülbuse ja ükskõiksuse tekkele, kui koolilapsi ei suunata õigesti informatsiooni tajuma.

Pedagoogiline hindamine stiimuliks

Pedagoogiline hindamine peetakse õigustatult eriliseks stiimuliks. Individuaalse käitumise motiveerimisel, kui intellektuaalse ja moraalse arengu vajadus tekib teatud tüüpi tegevustes - koolituses ja kasvatuses -, mängib pedagoogiline hindamine sama rolli kui mis tahes muu stiimulimäng, mis realiseerib eri tüüpi tegevustes muid vajadusi.

Pedagoogilist hindamist on mitut tüüpi, mida saab jagada klassidesse: aineline ja isiklik, materiaalne ja moraalne, efektiivne ja protseduuriline, kvantitatiivne ja kvalitatiivne. Õppeainete hinnangud seostuvad sellega, mida laps teeb või on juba teinud, aga mitte tema isiksusega. Sel juhul allub pedagoogilisele hindamisele tegevuse sisu, õppeaine, protsess ja tulemused, kuid mitte õppeaine ise. Isiklikud pedagoogilised hinnangud, vastupidi, on seotud tegevuse teemaga, mitte selle omadustega, nad märgivad inimese individuaalseid omadusi, mis ilmnevad tegevuses, tema pingutusi, oskusi, töökust jne. on stimuleeritud oma õppimist ja isiklikku kasvu parandama, hinnates seda, mida ta teeb, ja subjektiivsete puhul läbi selle, kuidas ta seda teeb ja milliseid omadusi tal on.

Koos pedagoogiliste hinnangute tüüpidega tuuakse esile viise, kuidas stimuleerida laste haridus- ja haridusedukust. Peamised neist on tähelepanu, heakskiit, tunnustuse väljendamine, toetus, tasu, inimese sotsiaalse rolli, prestiiži ja staatuse tõstmine.

Pedagoogilise hindamise tulemuslikkus

Pedagoogilise hindamise tulemuslikkust mõistetakse selle stimuleeriva rollina laste õpetamisel ja kasvatamisel. Pedagoogiliselt efektiivseks hindamiseks loetakse hindamist, mis tekitab lapses soovi enesetäiendamiseks, teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks, väärtuslike positiivsete isiksuseomaduste arendamiseks ning sotsiaalselt kasulike kultuurilise käitumise vormide kujundamiseks.

Ideed pedagoogilise hindamise tulemuslikkusest on individuaalsed ja sotsiaalselt spetsiifilised. Pedagoogilise hindamise ideede ja tegevuste individuaalne olemus väljendub selles, et selle tõhusus sõltub lapse individuaalsetest omadustest, tema hetkevajadustest. Kõige tõhusam pedagoogiline hindamine on see, mis korreleerub sellega, mis last kõige rohkem huvitab. Kui see huvi seisneb näiteks konkreetselt isikult heakskiidu saamises, siis peaks pedagoogiline hindamine olema eelkõige sellele orienteeritud. Hindamise individuaalse olemuse praktikas väljaselgitamiseks on vaja hästi tunda lapse huvide ja vajaduste süsteemi, nende olukorra hierarhiat ning muutuste dünaamikat ajas. Ergutussüsteem on vajalik kohandada võimalikult täpselt lapse huvidele ja vajadustele.

Kui nad räägivad pedagoogilise hindamise sotsiaalselt spetsiifilisest olemusest, peavad nad silmas kahte asjaolu:

Esiteks, koolitus- ja kasvatussüsteemi erinevate kultuuride kontekstis eelistatakse erinevat tüüpi pedagoogilisi hinnanguid. Ühel juhul, näiteks Põhja-Ameerika ja Lääne-Euroopa tüüpi kaasaegsetes ühiskondades, on materiaalsed stiimulid kõige tõhusamad; islamisuunaliste Aasia kultuuride tingimustes - moraalsed ja usulised stiimulid; mõnes teises riigis, näiteks Jaapanis, sotsiaalpsühholoogilised stiimulid (v.a traditsioonilised materiaalsed). Sama kehtib ka laste arendatavate õppimis- ja kasvatusmotiivide kohta.

Teiseks väljendub pedagoogilise hindamise sotsiaalselt spetsiifiline olemus selles, et sellise hindamise tõhusus võib varieeruda olenevalt sotsiaalsest olukorrast, milles seda antakse. Erinevates olukordades pakutavad erinevad pedagoogilised hinnangud võivad olla erineva valentsiga (väärtus, tähendus lapse jaoks) ja erineva tõenäosusastmega viia tema jaoks oluliste vajaduste rahuldamiseni. Selles olukorras eelistatakse pedagoogilist hinnangut, millel on antud olukorras suurim valents ja mis tagab suurima edu saavutamise tõenäosuse.

Tuleb meeles pidada, et pedagoogilise hindamise isiklik tähtsus võib aja jooksul muutuda. See juhtub vähemalt kahel põhjusel. Esiteks sellepärast, et inimeste vajaduste hierarhia muutub vastavalt olukorrale nende rahuldamisel. Lisaks toimuvad vanuse kasvades lastes olulised isiklikud muutused ning nende hinnangud, mis olid nende jaoks varem olulised, kaotavad oma stimuleeriva rolli ning nende asemel tulevad esile teised, mis on rohkem kooskõlas lapse ealiste huvidega. Lõpuks on laste vahel individuaalsed erinevused, mis tähendab, et see, mis ühe lapse jaoks on ergutav, ei pruugi olla teise jaoks stimuleeriv.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata sotsiaal-psühholoogiliste stiimulite rolli suurendamisele, kuna teatud lapsepõlveperioodidel võivad need olla otsustava tähtsusega õppe- ja kasvatustegevuse motiveerimisel. Eelkõige puudutab see referentsrühmade mõju teadmiste, oskuste, võimete omandamisele ning lapse kui indiviidi kujunemisele. Üks võimalus suurendada huvi kooliõpilaste õpingute ja enesetäiendamise vastu on mõjutada neid referentsgruppide kaudu. Sageli muutuvad referentsrühmaliikmete huvid laste enda vajadusteks; Kuna võrdlusgrupi huvid muutuvad, muutuvad ka indiviidi vajadused.

Sotsiaalpsühholoogiliste stiimulite olulisust õppetegevuse motivatsiooni tõstvate teguritena saab tugevdada läbi lapsele temas kujunevate isiksuseomaduste, teadmiste ja oskuste elumõtte paljastamise, samuti tema vajaduste arendamise kaudu. saavutada edu, kõrgeid püüdlusi ja madalat ärevust. Need isiksuseomadused ise võivad julgustada last olema alati võrdsete seas esimene ning selleks on vaja sügavaid ja kindlaid teadmisi, arenenud oskusi, visadust ja tahtejõudu, muidu on raske konkurentsis vastu pidada.

Pedagoogiline hindamine, selle valik ja tulemuslikkus sõltuvad lapse vanusest. Laste individuaalsed omadused määravad nende tundlikkuse erinevatele stiimulitele, samuti motivatsiooni hariduslikeks, kognitiivseteks ja isiklikuks arenguks. Lapse saavutatud intellektuaalse arengu tase mõjutab tema kognitiivseid huve ja isiklik areng mõjutab soovi omada teatud isikuomadusi.

Peamised ealised muutused pedagoogilise hindamise olulisuses on järgmised:

Vanusega kasvab arusaam uute teadmiste, oskuste ja võimete omandamise vajadusest.

Lapsepõlves suureneb teatud isiksuseomaduste omamise tähtsus aasta-aastalt.

Vanemaks saades, eriti koolieas, suureneb sotsiaalpsühholoogiliste stiimulite roll.

Ilmneb suundumus järk-järgult üle minna välistele teguritele keskendumiselt sisemiste stiimulite arvestamisele.

Hindamisest hinnanguni

Uued suundumused, mis määravad juhtnöörid kontrolli- ja hindamissüsteemide arendamisel, hõlmavad rõhuasetuse nihkumist hinded tulemuste põhjal peal tulemuse saamise protsessi hindamine.

Seetõttu võib teadmiste ja kogu õppeprotsessi kvaliteedi hindamise hindamissüsteemi pidada tänapäeval üheks võimalikuks eesmärkide täitmiseks. Reitingute hindamissüsteem võimaldab:

määrama iga õpilase ettevalmistuse taseme õppeprotsessi igal etapil;

saada objektiivset teadmiste omandamise dünaamikat mitte ainult õppeaasta jooksul, vaid kogu õppeperioodi jooksul;

eristada erinevate tööde (iseseisev töö, jooksev töö, lõpukontroll, koolitus, kodutöö, loov- ja muu töö) sooritamise eest saadud hinnete tähendust;

kajastama hetke- ja lõplikku hinnangut õpilase investeeritud töö mahule;

suurendada teadmiste hindamise objektiivsust.

Reeglina on soovitatav kasutada lisapunkte õpilaste julgustamiseks loovülesannete täitmisel (esseede kirjutamine, konverentsidel osalemine, keerukamate probleemide lahendamine). Lisapunktidega on soovitav julgustada õpilasi õigeaegselt täitma õppe- ja kontrolltöid ning osalema aktiivselt praktilistes ja seminaritundides.

Teatud kogemuste ja õpetajate tagasiside kohaselt töötab teadmiste hindamise hindamissüsteem eriti hästi kesk- ja gümnaasiumis, mil õpilased hakkavad pidama õppimist eneseväljendusviisiks, silma paistmiseks ja tähelepanu tõmbamiseks.

Lisaks on reitingu abil alati grupi või klassi taustal näha antud õpilase “status quo” ning on lihtne kindlaks teha, kui “lähedal” või “kaugel” hetkel on. hinne, mida õpilane ootab. Selline süsteem võimaldab õpilasel olla õppetegevuses aktiivsem, vähendab õpetaja subjektiivsust teadmiste hindamisel ja stimuleerib konkurentsi õppeprotsessis, mis peegeldab objektiivselt olemasolevat konkurentsi näiteks tööturul.

Pedagoogiline testimine, teadmiste kontrolli testimise eelised ja puudused

Kvalimeetria üks olulisi ülesandeid on inimese teadmiste kiire ja usaldusväärne hindamine. Osana käsitletakse pedagoogiliste testide teooriat pedagoogiline kvaliteet. Uuriti kooliõpilaste teadmiste kontrolli seisu testmõõturite abil ning selgitati välja peamised probleemid testide kasutamisel: testiülesannete sisu kvaliteet ja kehtivus, testitulemuste usaldusväärsus, tulemuste töötlemise puudujäägid vastavalt klassikale. testide teooria, katsematerjalide arvutitehnoloogia abil töötlemise kaasaegse teooria kasutamise puudumine. Katsetulemuste suur mõõtmisviga ei võimalda rääkida mõõtmistulemuste suurest usaldusväärsusest.

Testimine on üks tehnoloogiliselt arenenumaid kontrollitud kvaliteediparameetritega automatiseeritud juhtimise vorme. Selles mõttes ei saa ükski teadaolevatest õpilaste teadmiste jälgimise vormidest võrrelda testimisega. Kuid pole põhjust testvormi võimalusi absolutiseerida.

1. Otsinguperiood (1900-1915). Selles etapis teadvustati ja esmakordselt rakendati prantsuse psühholoogi A. Binet pakutud mälu, tähelepanu, taju ja muid teste. IQ määramiseks töötatakse välja ja testitakse intelligentsuse teste.

Treeningkatsed kasutatakse didaktilise protsessi kõikides etappides. Nende abiga tagatakse tõhusalt teadmiste, oskuste esialgne, jooksev, temaatiline ja lõplik kontroll ning edusammude ja õppeedukuse fikseerimine.

Teine lähenemine pedagoogiliste testide loomisele ja nende rakendamise tulemuste tõlgendamisele on esitatud nn kaasaegses pedagoogiliste mõõtmiste teoorias Item Response Theory (IRT), mida arendati laialdaselt 60ndatel - 80ndatel mitmel aastal. lääneriigid. IRT kõige olulisemate eeliste hulka kuulub katsealuste ja katseobjektide parameetrite väärtuste mõõtmine samal skaalal, mis võimaldab seostada mis tahes õppeaine teadmiste taset iga katseobjekti raskusastmega. Testide kriitikud mõistsid intuitiivselt, et sama testi abil on võimatu täpselt mõõta erinevate koolitustasemete õppeainete teadmisi. See on üks põhjusi, miks praktikas püütakse tavaliselt luua teste, mille eesmärk on mõõta kõige arvukama, keskmise valmisolekutasemega ainete teadmisi. Loomulikult mõõdeti testi sellise orientatsiooniga tugevate ja nõrkade katsealuste teadmisi väiksema täpsusega.

a) õpilastelt iseseisva vastuse koostamise nõudmine (konstruktiivset tüüpi vastusega ülesanded);

b) valikulise vastusetüübiga ülesanded. Viimasel juhul valib õpilane esitatute hulgast vastuse, mida ta õigeks peab.

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogial on tõsine roll õpilaste teadmiste jälgimise süsteemi muutmisel. IKT-l põhinevaid uusi teadmuskontrollisüsteeme iseloomustab tõhusus, regulaarsus ning need loovad avaraid võimalusi diferentseerumiseks (keerukuse taseme, täitmise tempo poolest erinevate ülesannete loomiseks), tulemuste üldistamiseks ja materjalide kogumiseks, mis võimaldavad hinnata isiklikku käitumist. õpilase dünaamika. Lisaks võimaldavad need kombineerida kontrolli- ja treeningprotseduure.

Teine oluline punkt on seotud võimalustega nihutada rõhku väliselt hindamiselt õpilase enesehinnangule ja -kontrollile. IKT-põhine teadmiste kontrolli süsteem on psühholoogiliselt mugavam nii õpetajale kui ka õpilasele.

Õpilase jaoks on see suures osas stressivaba, kuna loob võimaluse töötada individuaalselt, üksi arvutiga, mis välistab suures osas õpetajaga vahetu suhtlemisega seotud ärevusfaktori.

Ja see säästab õpetajat rutiinsest tööst, säästes seeläbi tema energiat ja vabastades aega loominguliseks tegevuseks.

Seega on õpilaste teadmiste jälgimine hariduse kvaliteedi hindamise üks põhielemente. Haridusprotsessi juhtimise tõhusus ja selle kvaliteet sõltuvad suuresti selle õigest korraldusest. Õpilaste teadmiste kontrollimine peaks andma teavet mitte ainult sooritatud tegevuse lõpptulemuse õigsuse või ebaõigsuse kohta, vaid ka tegevuse enda kohta: kas tegevuse vorm vastab sellele õppeetapile. Õpilaste õppetegevuse nõuetekohane jälgimine võimaldab õpetajal hinnata nende omandatavaid teadmisi, oskusi ja vilumusi, osutada õigeaegselt vajalikku abi ja saavutada õpieesmärke. Kõik see kokku loob soodsad tingimused õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks ja iseseisva töö aktiviseerimiseks klassiruumis. Sellest tulenevalt on üks viise, kuidas korraldada õppeprotsessi, tagada õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse kõrged tulemused ning nende vastavus haridusstandarditele, luua süsteem mitte ainult iga õpilase, vaid ka iga õpetaja tulemuste jälgimiseks. Venemaa haridussüsteemis toimuvad uuenduslikud protsessid nõuavad õpetajate tegevuse objektiivsemate hindamisviiside kasutamist.