Isiksuse arengu kontseptsioonid.
Isiksus – väljendus sotsiaalne olemus ning inimese kui tegevuse ja sotsiaalsete suhete subjekti sisu. Oma elu jooksul ühiskonnas täidab inimene erinevaid sotsiaalseid rolle.
Isiksuse mõistmiseks on 4 kontseptsiooni:
1. Rolli kontseptsioon
Isiksuse rollikontseptsioon sai alguse ameeriklastest Sotsiaalpsühholoogia XX sajandi 30ndatel. (J. Mead). T. Parsons käsitleb isiksust kui funktsiooni paljudest sotsiaalsetest rollidest, mis on omased igale indiviidile konkreetses ühiskonnas.
Sotsiaalne roll- ϶ᴛᴏ käitumismudel, objektiivselt täpsustatud ühiskondlik positsioonüksikisikud süsteemis sotsiaalse ja inimestevahelised suhted. Sotsiaalne roll laguneb rolliootustele – mida “mängureeglite” järgi oodatakse igast rollist, peal rollikäitumine- mida inimene tegelikult oma rolli raames teeb.
Rollikäitumise piirid on segunemisest peale üsna ranged erinevaid funktsioone või nende ebapiisav rakendamine võib viia kogu sotsiaalsüsteemi tasakaalustamatuseni. Kuid need piirid ei ole absoluutsed: roll määrab tegevuse üldise suuna ja eesmärgi ning nende rakendamise stiil on muutuv tegur. Näiteks ettevõtte direktori roll hõlmab juhtimis- ja juhtimisfunktsioonide elluviimist ning seda ei saa segada alluvusfunktsiooniga ega sellega asendada. Üks ja sama isik täidab palju rolle, mis võivad olla vastuolus ja mitte olla üksteisega kooskõlas, mis toob kaasa rollikonfliktide tekkimise.
Lisaks rollidele, mis kannavad otsest sotsiaalset koormust, omavad tähendust ja tähendust sotsiaalse süsteemi kui terviku jaoks, on olemas ka isiklikud suhted inimesed omavahel, milles ka inimene viibib konkreetne koht ja vastavalt sellele täidab teatud funktsioone. Seda suhete kihti kirjeldab inimestevahelise rolli mõiste. Sarnaselt sotsiaalsetele rollidele on ka inimestevahelised rollid erinevates väikestes gruppides erinevad ja isegi täiesti vastandlikud: sõber, vaenlane, usaldusisik. Sotsiaalsed rollid on erineva tähtsusega kogu sotsiaalse organismi normaalseks toimimiseks. See on tingitud mis tahes rühma kohast sotsiaalses struktuuris ja nende tähtsusest selle stabiilsuse säilitamisel. Integreeriv näitaja sotsiaalse rühma positsiooni ja individuaalne sotsiaalsete suhete süsteemis on sotsiaalne staatus. Igas ühiskonnas ja mis tahes avaliku elu sfääris eksisteerib staatuste püramiid, mis määratleb ja kinnistab sotsiaalset ebavõrdsust.
2. Freudi isiksuse kontseptsioon. Teine isiksusekuvand tekkis Austria psühhiaatri S. Freudi ideede mõjul, kes vaatles inimest kui vajaduste süsteemi ja ühiskonda kui keeldude süsteemi. Freudi loodud isiksusemudel on kolmetasandiline moodustis: madalaim kiht (Id), mida esindavad alateadlikud impulsid ja "esivanemate mälestused", keskmine kiht (mina või ego) ja ülemine kiht(Super-I või Super-Ego) - inimese poolt tajutavad ühiskonna normid. Kõige jäigemad, agressiivsemad ja sõjakamad kihid on Id ja Super-ego. Mõlemal küljel "rünnatakse" inimese psüühikat, põhjustades neurootilist käitumist. See on isiksuse mudel, mis kaitseb end pidevalt sotsiaalse surve eest ja on vastuolus sotsiaalse keskkonnaga. Kuna ühiskonna arenedes ülemine kiht (Super-Ego) paratamatult suureneb, muutub massiivsemaks ja raskemaks, siis kogu inimkonna ajalugu käsitleb Freud kui süveneva psühhoosi ajalugu.
3. Käitumiskontseptsioon. Teine isiksusekujund on isiksus kui erinevatele stiimulitele reageerimise süsteem (B. Skinner, J. Homans, K.-D. Opp). Selle kontseptsiooni kohaselt määrab ja kontrollib iga inimese käitumist sotsiaalne keskkond keelte, tavade, sotsiaalsete institutsioonide ja meedia kaudu. Teiste inimestega suheldes “vaatab” inimene igasse sotsiaalsesse gruppi oma huvide eest: kui tema käitumine on julgustatud, positiivselt stimuleeritud, siis on ta lojaalne ja sõbralik teiste ja teiste suhtes. sotsiaalne süsteemüldiselt; kui ta ei saa ühiskonna tunnustust, siis käitub ta agressiivselt. Kuid iga inimene püüab vältida karistust ja saada tasu ning sellega seoses reageerib ta ühemõtteliselt välistele stiimulitele ja sotsiaalsetele korraldustele.
Seega tulenevad muutused isiklikus käitumises õppeprotsessist, mida mõistetakse soovitud tegevuste stimuleerimisena. Stiimulina võib kasutada igasugust "head": teadmised, võim, mugavus, austus, kuulsus, raha, kuid see peab olema oma allikas sotsiaalne, mis on ühiskonna omanduses ja kontrolli all. Mida väärtuslikum on tasu inimesele, seda sagedamini näitab ta vastavat käitumist. Samas, mida sagedamini on inimene lähiminevikus kogenud teiste rahuldust pakkuvaid mõjutusi, seda vähem väärtuslikuks muutub tema jaoks iga sarnane järgnev tegevus. Selle põhimõtte ülekandmisel inimestevaheliste suhete tasandile jõutakse järeldusele, et partnerite vahel eksisteerib vabatahtlik mõju ainult seni, kuni kumbki neist usub, et ta võidab, st et tema "panus" olukorda on väiksem kui kasu või tasu ta saab.
4. Aktiivsuspõhine lähenemine. L. S. Võgotski kultuuriloolise koolkonna raames on kujunenud arusaam inimesest kui aktiivsest, oma eesmärke ja eesmärke taotlevast olendist, kelle käitumist ja tegevust ei saa seletada ainult ratsionaalsuse seisukohalt. Isiksuse juureks on inimese sidemete rikkus maailmaga, mis väljendub objektiivses tegevuses, suhtlemises ja tunnetuses. Analüüsi keskne kategooria, mis annab võtme isiksuse mõistmiseks, on kategooria "tegevus". Tegevusi vaadeldakse struktuursetes ja funktsionaalsetes aspektides. Struktuurne aspekt hõlmab tegevuse enda struktuuri selgitamist ja selle koostisosade määramist. Funktsionaalne aspekt keskendub sellele, kuidas ja mil viisil tegevust läbi viiakse. Niisiis, isiksuse uurimist vahendab selle tegevuse uurimine ja see taandub sisuliselt järgmisele:
– süsteemi moodustava lüli, domineeriva tegevuse liigi kindlaksmääramine;
– tegevuste läbiviimise põhimõtte selgitamine – sunnitud või vaba, võõrandunud või mittevõõrandatud;
– eri tüüpi tegevuste vahelise seose olemuse, nende hierarhia taseme uurimine;
– iga tegevusliigi elluviimise taseme uurimine.
Isiksuse arengu kontseptsioonid. - mõiste ja liigid. Kategooria "Isiksuse arengu kontseptsioonid" klassifikatsioon ja tunnused. 2017, 2018.
Isiksuse arengu kontseptsioon on spetsiifiline teooria, mis selgitab, millised tegurid mõjutavad isiksust selle kujunemise ajal, mis seda protsessi juhib ja kuidas see toimub. Paljude sajandite jooksul on need küsimused huvitanud psühholooge, vaimulikke ja filosoofe. Aja jooksul on psühholoogilistesse teadmistesse kogunenud suur kogemustepagas, mille abil on saanud võimalikuks vastata küsimustele: miks mõnest saavad põlvkonna silmapaistvad inimesed, teised aga jäävad keskpäraseks? Kas ta mängib? peaosa Kas see on keskkond või on geneetika olulisem tegur? Jung kirjutas: "Meie isiksused on osa meid ümbritsevast maailmast ja nende salapära on samuti piiritu."
Käesolevas artiklis vaatleme peamisi isiksuse arengu teooriaid, mida psühholoogid tänapäevalgi kasutavad, nende peamisi ja teiseseid mõisteid ning nende mõju teadusele.
Oluline on teada! Nägemise halvenemine viib pimeduseni!
Meie lugejad kasutavad nägemise korrigeerimiseks ja taastamiseks ilma operatsioonita IISRAELI OPTIVISION
- parim toode teie silmadele vaid 99 rubla eest!
Olles selle hoolikalt üle vaadanud, otsustasime sellele teie tähelepanu pöörata...
Isiksuse areng Võgotski järgi
Vene teadlase L. S. Võgotski isiksuse arengu kontseptsioon tekkis 20. sajandi alguses. Esimene väljaanne pärineb 1928. aastast ja kannab nime “The Problem kultuuriline areng laps."
Võgotski tegi seda esimest korda. Teadlane märkis, et selle arengu käigus on kaks omavahel seotud joont - esimene neist on seotud kõrgemate vaimsete funktsioonide iseseisva küpsemisega, teine - sõltub kultuurilisest. sotsiaalne keskkond. Just oma keskkonnas valdab laps käitumismustreid ja mõtteviise.
Tähelepanu, mälu, kõne, mõtlemise ja muude funktsioonide arendamine toimub alati esmalt välise tegevuse kaudu ja alles seejärel nende kaudu välised funktsioonid muutuda sisemiseks või intrapsüühiliseks. Kõik, mida laps õpib, teeb ta kõigepealt koos täiskasvanuga. Isikliku arengu programmi ei saa Vygotski sõnul rakendada ilma dialoogita - teadvuse peamise tunnuse, mis kujuneb täiskasvanuga suhtlemise kaudu.
Isiksuse arengu põhikontseptsiooni, mille Võgotski esmakordselt tutvustas, nimetatakse "proksimaalse arengu tsooniks" või nendeks toiminguteks, mida laps ei ole veel võimeline iseseisvalt tegema, kuid saab neid teha koos täiskasvanuga. Teadlane uskus, et heaks saab nimetada ainult õppimist, mis läheb arengust ette.
Isiksuse arengu põhimõisted Võgotski järgi hõlmavad ka järkjärgulise arengu mõistet. Arendusprotsess toimub astmelise põhimõtte järgi – teadmiste kogumise sujuvad etapid asenduvad järskude hüpetega. Teine oluline mõiste Võgotski teoorias on lapse aktiivsus. Teiste tolleaegsete psühholoogide seisukohtades, näiteks B. Skinneri töödes, domineeris arusaam, et täiskasvanu tegevuse subjektiks on laps. Kuid ükski teadlastest enne Võgotskit ei pidanud lapsi nendeks, kes saavad ise oma vanemaid aktiivselt mõjutada.
Meneghetti kontseptsioon
Antonio Meneghetti on Itaalia teadlane, kes lõi psühholoogiliste teadmiste valdkonna nimega "Ontopsühholoogia". Meneghetti oli nii teadlane kui ka psühhoterapeut, kes sai kraadid erinevaid valdkondi– teoloogia, filosoofia, psühholoogia. Sõna "ontopsühholoogia" koosneb kolmest osast. "Onto" tähendab "olemist", "psycho" tähendab "hinge" ja "logos" tähendab "tähendust". Meneghetti asutas ontopsühholoogia arendamisele pühendatud teaduslik-psühholoogilise koolkonna.
Meneghetti isiksuse arengu kontseptsioon põhineb nii filosoofilistel kui ka psühholoogilistel teadmistel. Alates filosoofilised teosed tema teooriat mõjutasid E. Husserli, M. Heideggeri, Parmenidese tööd. Psühholoogiauuringutest avaldasid suurimat mõju A. Adleri, Z. Freudi, A. Maslowi ja K. Jungi tööd.
Onotopsühholoogia peamine praktiline ülesanne oli saavutada inimese vastavus oma olemusele, sisemisele olemusele. Meneghetti tuvastas isiksuse arengu põhikontseptsioonid:
"Essence iseenesest" või nn "In-Se" - sisemine tuum inimese hing kus peitub tema tõeline olemus;
"In-se moonutamata projektsioonid";
"Moonutatud prognoosid" või psühholoogilised kompleksid;
"Teadlik-loogiline mina" on inimese psüühika ainus osa, millel on teadlikkus.
Ontopsühholoogia vaatleb inimest kui endasse sukeldunud vaimsed protsessid, kuid samal ajal praktiliselt puudub teave enda kohta. Arvatakse, et inimese sisemisel tuumal - "In-Se" - on positiivne iseloom. Iga inimene sisaldab endas kõiki eneseteostuseks vajalikke ressursse. Ja mida rohkem kaldub inimese tee oma võimete realiseerimise suunast kõrvale, seda suuremaks muutub rahulolematuse tunne.
Üks peamisi isiksuse arengu kontseptsioone Meneghetti järgi on see, et kõik füüsilised ja vaimsed haigused tekivad siis, kui mees kõndimas vastu enda olemus. Ta kaldub oma hädades kedagi süüdistama, kuid ei suuda mõista, et hävitab ennast oma kätega. Isikliku arengukava elluviimine algab sellest, et inimene on omast teadlik individuaalsed omadused, ja kuidas tema praegune elustiil segab eneseteostust.
Seda olukorda nimetavad ontopsühholoogid eksistentsiaalseks skisofreeniaks. Vanakreeka keelest tõlgitud sõna "skisofreenia" tähendab "aju lõhenenud". Kui sisemised soovid lähevad vastuollu olude, ühiskonna nõudmistega ja inimene alistub neile, tekib eksistentsiaalne skisofreenia. Psühhoterapeut-ontopsühholoogi põhiülesanne on, et inimene saavutaks kooskõla oma elu ja sisemise olemusega.
Isiksuse areng ja Jungi analüütiline psühholoogia
Nagu teate, oli Carl Gustav Jung Freudi õpilane. Kuid ta eemaldus oluliselt Freudi psühhoanalüüsi kesksest ideest. Jungi teoorias ei ole võitlus enese loomaliku osaga kesksel kohal. Jungi isiksuse arengu kontseptsioon hõlmab lisaks individuaalsele alateadvusele ka kollektiivset alateadvust. Kollektiivne alateadvus on "põlvkondade mälu". See sisaldab kõiki kogemusi, mida võisid kogeda inimesed, kes elasid enne meid.
Kollektiivne alateadvus avaldub arhetüüpides – nendes kujundites, mis on ühised kogu inimkonnale. Jung pidas eri rahvaste seas korduvaid kujundeid otseseks tõendiks kollektiivse alateadvuse teooriast. Näiteks leidub paljudes müütides ja legendides viljakusjumalanna kuju, kes on Ema arhetüüp.
Teised mõisted Jungi kontseptsioonis on "Ego", "Persona", "Anima", "Animus" ja "Vari". "mina" on keskosa teadlik inimtegevus. “Persona” on mask, mida kantakse avalikult, ühiskonnas. Naise arhetüüpi meespsüühikas nimetatakse "Anima" ja mehe arhetüüpi naise psüühikas nimetatakse "Animuseks". “Vari” on need iseloomuomadused, mille olemasolu indiviid ise endas ära ei tunne. “Egol” on kaks poolt: hele – see, mille inimene endas ära tunneb, ja ka tume – “vari”.
Jungi isiksuse arengu kontseptsioon: eesmärk
Jungi isiksuse arengu kontseptsioon viitab sellele, et saamise eesmärk on leida iseennast. "Mina" osutub alati peidetuks "Persona" varjundi alla. Enesetundmise protsess algab sellest, et inimene tutvub “Varjuga”. Individuatsiooniprotsess või psühholoogiline sünnitus, esineb kogu elu jooksul. Nii erinebki Jungi teooria Freudi ideedest, mille kohaselt toimub isiksuse areng peamiselt elu alguses.
Vastavalt analüütiline psühholoogia, mille on loonud Jung, isiklik areng toimub uute oskuste ja enesetundmise omandamise protsessis. See esindab soovi rahu, terviklikkuse ja harmoonia järele. Kodu elu eesmärk on "Ego" võimaluste täielik realiseerimine.
Isiksuse arendamine Adleri järgi
Alfred Adler oli esimene psühholoog, kes võttis kasutusele mõiste "alaväärsuskompleks". Erinevalt psühhoanalüütiline teooria, Adler annab peamise rolli mitte seksuaalsusele, vaid sotsiaalsetele teguritele. Isiksuse arengu põhikontseptsioon Adleri järgi on see, et isiksus kujuneb läbi "elustiili". Eluviis on psühholoogiliste hoiakute kogum, mis on oma olemuselt kompenseeriv. Näiteks Vana-Kreeka kõnemees Demosthenes kannatas nooruses kogelemise käes. Paljud komandörid – Napoleon, Suvorov – olid lühikesed.
Adler uskus, et kõik lapsed sünnist saati tunnevad end oma kõikvõimsatest vanematest madalamana. Seetõttu seisab iga lapse ees alaväärsuskompleksiga võitlemise ülesanne. Seda saab läbi viia nii positiivselt kui ka negatiivselt – sel juhul kasvab inimeses iha võimule teiste üle. Kuid tavaliselt on arengu mootoriks soov oma alaväärsust kompenseerida.
Adleri sõnul mängib isiksuse kujunemisel peamist rolli inimese "Ego" - just tema abiga valib inimene teatud tüüpi käitumise ja individuaalsed hoiakud. Arengu takistused on sotsiaalsed reeglid. Ükski inimene ei saa aga eksisteerida ilma ühiskonnata, seega konflikt loomingulise eneseteostuse ja sotsiaalsed normid vältimatu. Alfred nimetab seda konflikti "igaveseks sooviks saada ühiskonna heakskiit ja lakata olemast selle osa".
Isiksuse areng A. S. Makarenko järgi
A. S. Makarenko on suurepärane kodupsühholoog. 1988. aastal tuvastas UNESCO neli õpetajat, kes oma töödega määratlesid kogu 20. sajandi pedagoogika meetodi – nendeks osutusid D. Dewey, G. Kershensteiner, M. Montessori ja A. Makarenko.
Makarenko korraldas kolooniad neile lastele, keda ühiskond pidas täielikult ärahellitatud - poisid-vargad, tüdrukud-prostituudid. Keegi ei saanud nendega hakkama – isegi vanemad tõid mõnikord oma lapsed ise õpetaja juurde. Ja Makarenko saavutas oma oskustes tohutuid tulemusi. Ta juhtis iseseisvalt, ilma kasvatajate abita alaealiste õigusrikkujate kolooniat. Dzeržinski. Selle elanike arv ulatus 500-600 inimeseni.
Praegu näitab peaprokuratuuri statistika: umbes 10% lastekodu lõpetajatest kohandub ühiskonnaga, 40% areneb alkoholism või narkosõltuvus ning umbes 10% sooritab enesetapu. Võrdluseks, 3 tuhandest A. S. Makarenko lõpetanust polnud ühtegi kriminaalasja. Paljud juba täiskasvanud koolilõpetajad pidasid end "õnnelikeks inimesteks".
Vaatamata edule ei tunnistatud A. S. Makarenko järgi isiksuse arengu kontseptsiooni ametlikuks pedagoogikateadus. Üks tema vastaseid oli N. S. Krupskaja. aastal keelustati Makarenko süsteem Nõukogude koolid ja lastekodud. Makarenko päästis kirjanik M. Gorki - just tänu tema pingutustele sai õpetaja võimaluse töötada nimetatud koloonias. Dzeržinski.
Kolonistide programmi põhimõisted
Kuidas Makarenko nii hiilgavaid tulemusi saavutas? Kolonistide isikliku arengu programm sisaldas mitmeid kontseptsioone – äri, formaat ja meeskonna tuumik.
Äri on kolonistide elukutse. Ettevõtlus oli nende jaoks sissetulekuallikas ja samal ajal distsipliin. Teenitud rahaga elasid koloonia kinnipeetavad end ja nooremaid kaaslasi, käisid matkamas ja kogusid raha tulevikuks. 17-19-aastaselt said paljud juba tootmismeistriteks.
Meeskonna tuumik. Kasvataja ei tegelenud koloonia elanike koolitamisega. Uustulnukate isikliku arengu kava eest vastutasid koloonia autoriteetsed liikmed. Oma keeles selgitasid nad neile meeskonna põhiväärtusi - Makarenko ise täheldas vaid, et see juhtus tsivilisatsiooni raames.
Vorming. Makarenko hoolitses hoolikalt, et koloonias valitseks range distsipliin. Ta viis ellu erireeglid ja rituaalid, tänu millele oli koloonias võimalik kord. Õpetaja oli kindel, et lapsed ei tohiks isegi üksteist suruda, käituda väärikalt - Makarenko polnud kunagi järgija humanistlikud teooriad, hindas vaoshoitust, distsipliini ja sõjaväelist korda.
Makarenko süsteemi põhisätted
Paljud õpetajad, nähes lapsi formatsioonis marssimas, sattusid õudusesse. Makarenko isikliku arengu programm andis suurepäraseid tulemusi, kuid nagu nad arvasid, "meetodid polnud õiged". Õpetaja põhiidee oli järgmine: lapsed saavad ja peavad töötama. Nüüd on aga lapstööjõu aeg keelatud. Tegelikult rakendatakse Makarenko süsteemi ainult mõnes eraettevõttes.
Makarenko isikliku arengu programm põhines distsipliinil, mis samal ajal ei olnud kasvatusmeetod. Pigem oli kord selle tulemuseks. Õpetaja jaoks ei olnud haridus moraalilugemine – see oli rangelt kehtestatud korraldus, kolonistide elukorraldus. Indiviidi huvid olid alati allutatud kollektiivi huvidele, kui indiviid oli avaliku arvamuse vastu. Samal ajal pooldas Makarenko demokraatlikke suhteid meeskonnas ja loomingulise eneseväljenduse võimalust. Õpetaja lõi selleks kõik tingimused psühholoogiline kliima koloonias oli soodne. Üks peamisi hariduse vahendeid oli kõigile kohustuslik režiim. Režiim peab olema täpne ja otstarbekas.
Makarenko teoseid mõjutasid suuresti M. Gorki teosed. Kirjanik on tuntud selle poolest, et suhtub inimloomusesse optimistlikult, usub oma jõusse ning see kajastub Makarenko isiksusearengu kontseptsioonis. Õpetaja uskus, et vastutust, mida õpetaja kannab, tasub Gorkilt õppida. Lõppude lõpuks, kirjanikku, kellel oli võime näha inimeses parimat, ei liigutanud need omadused kunagi ega langetanud nõuete latti.
Järeldus
Põhilisi teades saate selle moodustamise protsessi oluliselt mõjutada. Need teadmised on asendamatud nii laste kasvatamisel kui ka endaga töötamisel ja isikliku arengu plaani koostamisel. Loomine soodne keskkond Isiklik kasv nõuab teatud pingutusi, aga ka vaimseid, aja- ja rahalisi kulusid. Sellised kulud on vajalikud selleks, et positiivseid jooni laps arenes ja tegevusmotivatsioon tõusis. Kuid levinud tarkus ütleb: "puud kasvavad kividel." Isegi kui tegurid keskkond ja peate meeles pidama vanasõna - pärilikkus pole kaugeltki ideaalne, inimesel on võimalus oma elu paremaks muuta ja suurendada isegi väikest potentsiaali, mis tal on.
Tulevase spetsialisti professionaalse arengu protsess avaldub taustal üldised mustridõpilase erialane haridus ja isiklik areng, mis peaks toimuma tingimustes, mis aitavad kaasa edasisele arengule professionaalne areng, oma karjääri rajamine, teadus- ja hariduskoostöö loomine jne. Erialane haridus toimib sellise loomise protsessina väliskeskkond, mis toetab enesearengut ning õppetegevuse edukuse määravad eelkõige indiviidile avalduva mõju tulemused. Spetsialisti kutsetegevuse edukus sõltub sellest, kui tõhusalt seda protsessi rakendatakse. Kõrgkoolide kogemused, kaasaegsete väljaannete analüüsitulemuste üldistamine, mis kirjeldavad otseselt ülikoolides tulevaste spetsialistide koolitamise probleeme ja pakuvad välja viise nende lahendamiseks, viitavad aga sisukäsitluste teatavale "aegunudusele". ja hariduse korraldus kõrghariduses. Nagu teadlased märgivad, traditsiooniline pedagoogika Keskkool ja klassikaline pedagoogiline paradigma jääb märgatavalt maha meie aja tegelikkusest, mis muutub pidevalt keerulisemaks.
Iseloomustame põhimõisteid, mis põhinevad inimese teadmiste omandamise protsessi mõistmise ideedel:
Õppimise assotsiatiiv-refleksteooria. See põhineb I. Pavlovi ja I. Sechenovi tuvastatud inimaju konditsioneeritud refleksi aktiivsuse mustritel, mille kohaselt toimub pidev konditsioneeritud refleksiühenduste moodustumise protsess - seosed stiimulite ja neile reageerimise vahel. Assotsiatsioonide moodustamiseks ja konsolideerimiseks on selle teooria kohaselt vajalik kordamine ning teadmiste teadvustamise ja meeldejätmise protsess toimub kahe signaalisüsteemi kaasamisel, nimelt: peavad toimuma vaimsed toimingud ja ennekõike analüüs ja süntees. teise signalisatsioonisüsteemi tasemel. Õppimise assotsiatiiv-refleksteooria peamised sätted on järgmised:
Teadmiste assimileerimine, oskuste ja võimete kujundamine, isiksuseomaduste arendamine õppeprotsessis pole midagi muud kui harimine inimese meeles erinevaid süsteeme assotsiatsioonid, mis ulatuvad lihtsast üldistamiseni;
Assotsiatiivsete süsteemide moodustamise protsess hõlmab sensoorne taju objektid ja nähtused, nende sisemiste seoste ja suhete mõistmiseni toodud teadvustamine, teadmiste meeldejätmine ja praktikas rakendamine;
Selle protsessi keskseks lüliks on indiviidi analüütilis-sünteetiline tegevus haridusprobleemide lahendamise protsessis;
Treeningu tulemuslikkuse määravad tingimused on aktiivse suhtumise kujundamine õppimisse, õppematerjalide esitamine teatud järjestuses ja vormis, mis aktiveerib nende kognitiivset tegevust (probleemilisus, selgus, ülesande tingimuste muutmine, et tuvastada märkimisväärne üldised omadused objektid ja nende erinevused jne), vaimse ja praktilise tegevuse erinevate tehnikate demonstreerimine ja kinnistamine harjutustes.
Positiivne ja oluline meie uurimistöö jaoks assotsiatiiv-refleksiivse õppimise teoorias on keskendumine indiviidi vaimsele arengule, tema kognitiivse tegevuse aktiveerimisele iseseisvuse, loova ja kriitilise mõtlemise kujundamiseks. Negatiivne pool assotsiatiivne-refleksi mõiste on võimetus rakendada süsteemne lähenemine kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse struktuurile, vaid rakendama ainult neid assotsiatsioone, mis võimaldavad kontrollida nende tekkeprotsessi, kõrvaldada valesid seoseid ja luua uut tüüpi assotsiatsioone.
Metoodiline alusõppimisteooria pooldab tegevuspõhist lähenemist, erinevaid aspekte mille töötasid välja psühholoogid ja õpetajad (L. Võgotski, P. Galperin, V. Davõdov, D. Elkonin, A. Leontjev, S. Rubinstein, N. Talyzina jt), mille tulemuseks on seisukoht, et: 1 ) võime tegevuses need mitte ainult ei avaldu, vaid selles ka kujunevad; 2) teatud tüüpi õppetegevuse korraldamisel kujundatakse sellele liigile vastavad isiku võimed ja omadused; 3) inimese vaimne areng toimub internaliseerimise kaudu, see tähendab välise (materiaalse) tegevuse järkjärgulise ülemineku kaudu sisemisele (intellektuaalsele) inimtegevusele; 4) välis- ja sisemised tegevused inimesed on omavahel seotud, st neil on ühine struktuur.
Tegevuskäsitlusel põhinevad assotsiatiivsed seosed õppeprotsessis tekivad sooritamisel erinevat tüüpi tegevused (objektiivsed, vaimsed, kollektiivsed) ja vastavus nende elluviimisel, järgmised komponendid tegevused: 1) motiivid ja eesmärgid; 2) tegevused (kasvatuslikud); 3) kontroll ja hindamine.
Teadmiste ja oskuste omandamiseks on A. Leontjevi sõnul vaja läbi viia tegevusi, mis vastavad nendele teadmistele ja oskustele. Õppeprotsessi käsitleb ta tegevusjuhtimise protsessina, mille komponentideks on mõjusubjektid, nende transformatsiooniaktid, aga ka transformatsiooni produkt, tingimused ja vahendid. Eristatakse välist praktilist tegevust, mille raames toimub assimilatsioon, ja sisemist vaimset aktiivsust, samas kui arvatakse, et sisemise ja välise tegevuse struktuurid on samad.
Nii on välja töötatud A. N. Leontyev, P. Galperin, N. Talyzina ja teised teadlased, aktiivne õppimisteooria ja vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria, meisterlikkuse teema õppeprotsessis on tegevust. Tegevusprotsess algab eesmärgi seadmisega, millele järgneb ülesannete selgitamine, plaani väljatöötamine, tegevusmustrid ja alles seejärel lähenetakse sisulistele tegevustele, kasutades selleks teatud vahendid ja tehnikaid, vajalikke protseduure, võrdleb edusamme ja vahetulemusi püstitatud eesmärgiga ning teeb korrektiive järgnevates tegevustes. Tegevus on struktureeritud ja sisaldab transformatsiooni teemat, toodet (eesmärki), vahendeid, aga ka transformatsiooniprotsessi ennast. Teadmised sisalduvad kõigis tegevuse komponentides. Teisendusprotsess koosneb loomisest (või värskendamisest) tegevuse orienteeriv alus (OOA),, mis on teisenduse, kontrolli ja korrigeerimise enda rakendamine. Tegevuse indikatiivne alus on transformatsioonide reguleerimise psühholoogiline mehhanism.
P. Galperin tõi välja kuus etappi teadmiste omandamise protsessis:
1. etapp - motiveeriv, mis mobiliseerib tahtlikud pingutused Ja emotsionaalne sfäär, suunab tegevust ja tugevdab selle lahutamatut rolli;
2. etapp - soovitusliku aluse diagrammi koostamine. Sõltuvalt õppetegevuse täielikkusest eristatakse kolme tüüpi tegevustes orienteerumist ja õppestruktuuri ülesehitamist:
1) esitatakse aktsiooni näidis ja teatatakse selle tulemus. Sel juhul ei saa akadeemilise tegevuse subjekt täit teavet ja juhiseid toimingu sooritamiseks, mistõttu ta tegutseb katse-eksituse meetodil. Õpetaja programmeerib vead ise, seega tuleb tal rohkem tegeleda vigade kõrvaldamise, ümberõppe ja ümberõppimisega kui õige õpetamisega;
2) antakse toimingu või ülesande sooritamise algoritm või juhendreegel. Samal ajal toimub õppetegevus ilma suur kogus vead, kuid samal ajal areneb õpilaste heuristiline aktiivsus halvasti;
3) mitte niivõrd konkreetses olukorras toimingu sooritamise õppimine, vaid pigem olukorda analüüsimise õppimine ja tegevuse või probleemi lahenduse üldistatud skeemi või algoritmi koostamine. Seda tüüpi orienteerumine aitab luua teadmiste, oskuste ja võimete vundamendi, mis võimaldab uutes tingimustes tegevusi kiiresti orienteerida, iseseisvalt tegutseda ja uusi teadmisi ja oskusi omandada;
3. etapp - tegevuse kujundamine materialiseeritud kujul (st tegevus objektidega, mis on esitatud märkide, diagrammide, mudelite kujul);
4. etapp - toimingu sooritamine valjult. Valjuhäälne rääkimine võimaldab jälgida toimingu kulgu, seda vajadusel kontrollida ning tagab välise (objektiivse) ja sisemise (vaimse) õppetegevuse ühtsuse. Seejärel hakkab selline hääldus pärssima oskuste kujunemise produktiivsust ja seetõttu muutub see järk-järgult lühendatud häälduseks "iseendast". See tähendab, et toimub üleminek uude etappi;
5. etapp - toimingu sooritamine "iseenda kohta". Seda või teist toimingut tehes on vaja järgmise toimingu “enda kohta” ajal teha peatusi, pause, selles navigeerida ja seejärel see läbi viia. Õpetaja kontrollib ainult tegevuse täidesaatvat osa. Selle etapi lõpus toimub ka väidete "iseenda kohta" vähendamine ja nende tagasilükkamine, mis tähendab tegevuse automatiseerimist, selle kontrollimist, mis muutub sensoorseks kogemuseks. Koolitus läheneb lõppjärgule;
6. etapp - toimingu sooritamine mentaalses vormis (kujundite ja kontseptsioonidega opereerimine, ilma väliste märkide ja vormide osaluseta). Selles etapis imendub tegevus järk-järgult ja muudetakse oskuseks.
N. Talyzina ja P. Galperin tutvustasid kolme OOD kriteeriumi: täielikkus (täielikult mittetäielik), üldistus (üldistatud-spetsiifiline), viis selle saamiseks (iseselt). Mittetäieliku, spetsiifilise, iseseisvalt saadud OOD puhul toimub õpilase arusaamine ja materjali edasine töötlemine vigadega, oluliste tunnuste ebapiisava tuvastamise ja sisust arusaamisega. Täieliku, konkreetse valmiskujul esitatud OOD puhul toimub õppimine enesekindlamalt, mõistete oluliste ja mitteolemuslike tunnuste mõistmise, selge tuvastamisega ning toimub kõige tõhusam õppimine. Teadmiste assimilatsiooni peetakse nende teadmiste rakendamiseks tehtavate toimingute assimilatsiooni protsessiks. Teadmiste sisu on mõisted, mis on olulised omadused objektid ja nähtused. Toimingud viiakse järk-järgult kontseptsiooni alla. Samal ajal luuakse motivatsioon mõiste valdamiseks, selgitatakse mõistete tunnuste koostist, mõiste kasutusjärjekorda ja taset uuritavas objektis või nähtuses.
N. Talyzina usub, et kognitiivse tegevuse meetodite järkjärgulise assimilatsiooni vahenditeks on mõtlemine, mälu, tähelepanu, millest olulisemad on loogilised mõtlemismeetodid - objektide omaduste esiletõstmine, mõistete määratlemine, äratundmine, tagajärgede tõmbamine, järeldused, klassifitseerimine. ja tõend.
Teadmiste assimilatsiooniks on A. Leontjevi järgi peamine selle assimilatsiooniprotsessi loogika: objekti tajumine, objektide omaduste mõistmine nende sarnasustes ja erinevustes; kasutades õpitud toiminguid omandatud teadmiste otsimiseks, testimiseks ja selgitamiseks.
Arendushariduse mõisted. L. Võgotski märkis, et koolituse ja arengu suhe on kõige kesksem ja põhiküsimus, ilma milleta ei saa hariduspsühholoogia probleeme mitte ainult õigesti lahendada, vaid isegi püstitada.
Üldise arengu psühholoogiline teooria L.V. Zankova. Arenguõpetus kujunes välja õpilaste üldarengu uurimiseks mõeldud psühholoogiliste meetodite kasutuselevõtu tulemusena pedagoogiliste uuenduste tõhususe saavutamise vahendina. Põhikool ja sai hiljem selle alternatiiviks traditsiooniline haridus. L. Zankov põhjendas arendava kasvatuse didaktilisi põhiprintsiipe, mis oluliselt erinesid traditsioonilised põhimõtted teadmiste, oskuste ja võimete valdamisele suunatud koolitus. Nõuded on psühholoog välja töötanud ja neile keskendunud üldine areng iseloom. Arenguhariduse põhimõtete süsteem sisaldas L. Zankovi järgi: koolitust kõrgel keerukusastmel; kiires tempos õppimine; juhtiva rolli andmine teoreetilistele teadmistele; õpilaste teadlikkus õppeprotsessist; süstemaatiline ja sihipärast tööd kõigi õpilaste arenguks.
Kasuks tuli ka arendava hariduse kontseptsiooni väljatöötamine erinevaid lähenemisviise koolituse ja arendamise vahekorra mõistmisele, mida V. Davõdov tõstis esile: 1) arendamise ja koolituse sõltumatus. Selle lähenemisviisi pooldajad on A. Gazel, Iz. Freud, Zhe. Piaget. Eelkõige uskus Zhe. Piaget, et treenimine võib oluliselt kiirendada või aeglustada intellektuaalset arengut, kuid viimase põhiliini määravad sisemised, enda arenguseadused – loogiliste operatsioonide süsteemi ettevalmistamine, kujundamine, valdamine ja edasine täiustamine; 2) õppimine on areng, õppimine sulandub sellega täielikult, iga samm õppimises vastab arenguastmele. Selle teooria kohaselt on igasugune õppimine arendav, seega on püstitatud küsimuse käsitlemine lihtsalt üleliigne, kuna see pole probleem. Nende vaadete järgijad olid: James, Oe. Thorndike; 3) arengut käsitletakse õppimisest sõltumatu protsessina ning arenguga identseks õppimist ennast, mille käigus laps omandab uusi käitumisvorme. Areng valmistab ette ja hõlbustab õppimist ning viimane stimuleerib ja tõukab arengut edasi.
Õige väide isiksuse arengu mõistmiseks on L. Võgotski seisukohad, kes uskusid, et arenguprotsessid ei lange kokku õppeprotsessidega, esimene neist järgneb teisele, luues proksimaalse arengu tsoone. Teadlane kaitseb õppimise ja arengu ühtsust, mitte identiteeti. Kuigi koolitus ja areng on omavahel seotud, ei kulge need protsessid kunagi ühtlaselt ja paralleelselt. Arenguprotsessi ja õppimise vahel on loodud keeruline dünaamiline suhe, mida ei saa katta ühe seose või valemiga. Õppimine ei ole arendamine, vaid ettevõtmine korralik korraldus, see viib arenguni. Seetõttu on õppimine sisemiselt vajalik ja universaalne hetk arenguprotsessis. "Õpetamine muutub tõeliselt õppimiseks alles siis, kui see jookseb arengust ette... õpetamise roll lapse arengus seisneb selles, et õpetamine loob proksimaalse arengu tsooni."
Seda probleemi lahendades uskus G. Kostjuk, et koolitus aitab arengule kaasa. Treeningu mõju arengule vahendab vanus ja individuaalsed võimed ning selle määravad mitte ainult eeltreening, vaid ka küpsemise tase ja närvisüsteemi omadused. Normaalse vaimse arengu tingimus on koolitus, mis tagab õppematerjali sügava, kestva ja teadliku omastamise. Kuid see areng ei taandu lihtsalt teadmiste, oskuste ja võimete kvantitatiivse kogumise assimilatsioonile. "Lapse vaimne areng ei sõltu mitte niivõrd õppimisest, vaid õppeprotsess lapse arengust. Õppimisele arendava iseloomu andmisel aitab kaasa hoolikas materjalivalik, aktiivõppemeetodid, mis ellu viiakse. vaimne tugevusõpilastele ning see võimaldab iseseisvalt lahendada kognitiivseid ja muid probleeme." Psühholoog märgib, et õppimine mõjutab arengut ennekõike oma sisu poolest. Samas on sama tähendus erinev mõju selle õpetamismeetoditest sõltuvuse kujunemisele. "Liider Hariduse roll õpilaste vaimses arengus suureneb, kui nad ei õpi mitte ainult teadmisi, vaid ka nende hankimist, õpivad mõtlema, materjaliga ratsionaalselt töötama ja uurima."
Meie uurimistöö jaoks on oluline D. Elkonini ja V. Davõdovi pakutud teaduslikult põhjendatud arendushariduse probleemi kontseptsioon. Haridustegevuse teooria (V.V. Davõdov, D.By.Elkonin) tekkis A.M. Leontijevi juhtiva tegevuse teooria põhjal. A. Leontjevi tegevusteooria käsitleb isiksust tegevusprotsessi vaimse refleksiooni tekke, toimimise ja struktuuri kontekstis. Arenguhariduse kontseptsiooni metoodiline alus on idee hariduse juhtivast rollist arengus, mis viiakse läbi lapse ja täiskasvanu ühistegevuse vormis. Kontseptsiooni olemus on muuta eesmärke, meetodeid, vahendeid ja organisatsioonilised vormidõppetegevus, mis aitab kaasa iga õpilase arengule, eneseteostusele ja eneseteostusele hariduskeskkonnas, kus ta ei ole õppetegevuse objekt, vaid subjekt. Sel juhul tegutseb õpetaja õppetegevuse koordinaatori ja assistendina haridusprobleemide kollektiivse sõnastamise ja lahendamise protsessis. V. Davõdovi ja D. Elkonini poolt välja pakutud arendava hariduse põhimõtted:
1. Teaduslikud kontseptsioonid, mis loovad üldise põhimõtte probleemide lahendamiseks, on akadeemilise tegevuse põhisisu.
2. Teadusmõistete assimilatsioonil on järgmine dünaamika: nende kujunemise tingimuste analüüs, üldprintsiibi selgitamine ja selle rakendamine konkreetsetel juhtudel.
3. Mõtestatud üldistuse põhimõte: teadmine üldine eelneb spetsiifilise iseloomuga teadmistele, teadmised saadakse üldisest konkreetsesse tõustes.
4. Akadeemilise tegevuse teaduslik ja teoreetiline iseloom. Koolituse põhisisu peaks olema teaduslik, mitte empiirilised teadmised. Teoreetilised teadmised moodustavad mõtlemise aluse ja mõjutavad tegevuste praktilist elluviimist.
5. Teaduslike mõistete valdamine akadeemilises tegevuses. Seega haridusprotsess toimub alusel heuristiline vestlus, ning õpetaja ja õpilaste suhtlusvormiks on ärikoostöö.
Näidatud lähenemisviisi rakendamine koolituse korraldamisel ja läbiviimisel kõrgkoolis vastab piisavalt akadeemilise tegevuse üliõpilasperioodile, kuna see on tundlik inimese professionaalse arengu suhtes. Just sellel vanuseperioodil uurimisoskused, võime ise ehitada eluplaanid, indiviidi ideoloogilised, moraalsed ja kodanikuomadused, stabiilne maailmavaade (teaduslikud, moraalsed, kunstilised, poliitilised tõekspidamised), asjakohased väärtusorientatsioonid ja nende hulgas on megamotiiv – vajadus teiste tunnustuse järele.
Psühholoog S. Maksimenko märgib selle kohta: „Kui õpetamise sisu ja meetodid on mõlemad surmanuhtlus kujundavad tegevused, mis vastavad tundlikule perioodile, st vastavad lapse juba kogunenud kogemustele, kuid on sellest vähemalt sammu võrra ees, siis omandab selline treening arendava koolituse tegeliku tähenduse.
V. Davõdovi, A. Dusavitski, D. Elkonini, S. Maksimenko, V. Repkini töödes on välja toodud konkreetsed mehhanismid indiviidi kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamiseks õppetegevuse kujunemise tingimustes, üldised põhimõtted arendav koolitus. Arendusharidussüsteemi põhikontseptsiooniks on säte, et õppematerjali assimileerimine peaks toimuma iseseisva õppetegevuse kaudu, lühendatult "kvaasikeskhariduse" kujul. Asjakohase rakendamine haridustehnoloogia viib teoreetilise mõtlemise kujunemiseni, kuna see on näide probleemi lahendamise teaduslikust lähenemisest.
Arenguhariduse probleemi uurimist jätkas D. Bogojavlenski Iz. Kalmõkova, I. Lerner, M. Makhmutov, N. Mentšinska L. Obuhhova, N. Yakimanskata jt Teadlased usuvad, et õppimine on võimalik ainult siis, kui õpilane suhtleb aktiivselt õppematerjal , omandab teadmisi praktikas. Materjali valdamist seostatakse teadmiste rakendamisega. Teadmiste rakendamise protsessis mitte ainult uusi olulisi aspekte arendatakse nähtusi, aga ka vaimse töö meetodeid ning luuakse mõtlemisvõime. Õpitulemusi tuleb hinnata mitte ainult teadmiste, vaid ka mõtteprotsesside arengu ja vaimse tegevuse kvaliteedi järgi.
V. Davõdovi teaduslike mõistete kujunemise teooria. Psühholoog iseloomustab isiksust kui olulise loomingulise potentsiaaliga inimest. Kuid aastate jooksul, eriti erialasele tööle asudes, on see loominguline potentsiaal on kadunud ja kuni keskeani, eriti vanemas eas, paljud inimesed, olles head spetsialistid, kaotavad loovus mis tahes äri jaoks. V. Davõdovi järgi täis loov mõtlemine- See on induktiivne-deduktiivne mõtlemine.
Kaasaegne haridussüsteem põhineb induktiivsel mõtteviisil ja teadmiste omandamisel. Seda meetodit iseloomustab asjaolu, et kõigepealt tutvutakse konkreetsed faktid, ja seejärel nende üldistusele tuginedes jõutakse teaduslike mõisteteni, seadusteni, mis väljendavad kõige olulisemat sellest, mida need faktid sisaldavad. Induktiivne meetodÕppematerjalide esitamine, nagu näitas V. Davõdov, on mõeldud õpilastes loogilise mõtlemise arendamiseks põhimõttel "konkreetsest abstraktseni". Selle loogika tulemusena areneb mõtlemine ühekülgselt ja teaduslikud mõisted ja seadustest ei saada õigesti aru. See juhtub seetõttu, et koolituse ajal ei saa nad aimu universaalsest, mis sisaldub tema demonstreeritud faktides, ei pöörata tähelepanu peamisele, fakte, mis väljendavad teatud taset, ei mõisteta ja realiseeritakse. piisaval tasemel. tavaõigus. Lõppkokkuvõttes ei õpita seda õigesti, kuna õppeprotsess peatub reegli sõnastamisel, mille paikapidavust õpilastel pole võimalik kontrollida.
Teoreetilise mõtlemise kujundamiseks, mis on võimeline liikuma konkreetselt üldisele ja tagasi, analüüsima ja üldistama, on vaja klassiruumis anda võimalus vaimseks liikumiseks kahes omavahel seotud suunas: abstraktsest konkreetsele ja konkreetsele. abstraktsele, eelistades esimest teisele. Omandatava materjali tõeline sügav mõistmine seisneb selles sisalduvates konkreetsetes faktides sisalduvate üldiste asjade tundmises, oskuses universaalse põhjal spetsiifilist leida ja ennustada. V. Davõdovi järgi tuleb õppeprotsessis omandada teoreetiliste mõistete süsteem, mis väljendab aine kõige üldisemaid ja olemuslikumaid teadmisi. Neid mõisteid tuleks õppida ja mitte esitada valmis kujul. Konkreetsete faktidega tutvumisele peab eelnema mõistete assimilatsioon. Isiklikud teadmised tuleb omakorda tuletada üldteadmistest ja esitada universaalse seaduse spetsiifilise ilminguna. Teatud materjalidel põhinevate mõistete ja seaduste valdamisel peavad õpilased avastama neis ennekõike geneetiliselt originaalse seose, mis määratleb vastavas mõistes peegelduva objekti. Seda seost, kirjutab Davõdov, tuleb reprodutseerida graafiliselt, sisuliselt ja ikoonilised mudelid, mis võimaldab teil neid uurida " puhtal kujul". Selleks on vaja kujundada spetsiaalsed objektiivsed toimingud, mille kaudu nad suudavad tuvastada ja õppematerjalis täiendavalt reprodutseerida olulist sõltuvust, mida nad selle omadusi uurides otsivad. See hõlmab järkjärgulist üleminekut väliselt objektiivsed tegevused nende rakendamiseks mentaalsel tasandil.
Probleemõppe teooria. Probleemipõhise õppimise teooria olemus ei ole niivõrd assimilatsioon valmis teadmised, oskused, tegevused ja kontseptsioonid, kui palju sisse otsene arengõpilaste mõtlemine erinevate probleemide lahendamise protsessis. Järgides tuntud põhimõtet " kõrge tase keerukus“ (L. Zankov), mida ei iseloomusta mitte see, et see tõstab teatud abstraktsiooni, keskmist raskuse taset, vaid eelkõige see, et see paljastab lapse vaimsed jõud, annab neile ruumi ja suund.Kui õppematerjal ja selle õppimise meetodid on sellised, et enne koolilastel ei teki takistusi, mida tuleb ületada, siis on laste areng nõrk ja loid.See põhimõte on orgaaniliselt sisenenud terve tsükli psühholoogiliste ja Õpiprobleemidega seotud pedagoogilised uuringud. A. Matjuškin määratles kaks probleemõppe psühholoogilises teoorias kasutatud põhimõistet: ülesande mõiste ja probleemsituatsiooni mõiste. Pidades neid erinevateks, kasutas autor mõistet a ülesanne, tähistab "sellisi intellektuaalseid ülesandeid, mille tulemusel peab inimene paljastama mingi soovitud seose, omaduse, koguse, tegevuse." Ülesanne kui selline ei tähenda subjekti kaasamist sellesse tegevusse. Seevastu probleemolukorda iseloomustatakse kui „teatud psühholoogiline seisund subjekt, mis tekib ülesande täitmise protsessis, mis nõuab subjekti kohta uute teadmiste avastamist (assimilatsiooni), toimingu sooritamise meetodeid või tingimusi." Subjekti jaoks tähendab probleemsituatsiooni lahendamine teatud sammu selle arengus, uute üldistatud teadmiste saamine, mis põhinevad probleeme sisaldaval lahendusel.
Probleemsituatsioonide loomisel ja lahendamisel põhinevat õppimist nimetatakse probleemipõhiseks. Peamine ülesanne sellise koolituse korraldamisel on sobivate probleemsituatsioonide otsimine, mis oleksid piisavalt kõrge, kuid õpilastele kättesaadava raskusastmega, tekitaksid vajaduse ja tagaksid õppija võimekuse omandada tõeliselt uusi teadmisi, mis iseenesest tee psühholoogiline sisu samaväärne väikese, kuid huvitava avastusega.
Humanistlik lähenemine õppimisprobleemile. K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl väitsid humanistliku psühholoogia suunda kinnitades, et täisväärtuslik haridus on võimalik ainult siis, kui kool toimib laborina iga lapse ainulaadse "mina" avastamiseks, aitab teda. teadvustamises, avalikustamises enda võimeid, eneseteadvuse kujunemine, isiklikult olulise ja sotsiaalselt aktsepteeritava enesemääramise, eneseteostuse ja -jaatuse elluviimisel.
Meie uuringu kontekstis viitab tulevase arsti erialase ettevalmistuse kvaliteet loomise vajadusele humanistlik lähenemine koolitusel nõuab see ka psühholoogilist ja pedagoogilist tuge arstitudengi isiklikuks arenguks koolituse ja tööga kohanemise, kutsetegevuse nõuetega samastumise ja loomingulise eneseteostuse etappidel.
A. Maslow jaoks on tõmme eneseteostuse, eneseväljenduse, loovuse ja armastuse potentsiaali avalikustamise poole, mis põhineb humanistlikul vajadusel tuua inimestele head. peamine omadus iseloom. Ta väitis, et inimest, nagu ka loomi, ei iseloomusta kaasasündinud instinktid julmust ja agressiivsust, nagu ta uskus. Freud. Vastupidi, neil on oma rahvastiku säilitamise instinkt, mis sunnib neid üksteist aitama. Iseloomulik on vajadus oma võimete ja võimete eneseteostuse järele terve inimene, ja mis kõige tähtsam - silmapaistvatele inimestele.
A. Maslow, isiksuse tuuma moodustavad humanistlikud headuse, moraali, heatahtlikkuse vajadused, millega inimene sünnib ja mida ta teatud tingimustel realiseerida saab. Need eneseteostusvajadused on aga rahuldatud ainult siis, kui on rahuldatud muud vajadused ja eelkõige füsioloogilised. Enamik inimesi ei suuda rahuldada isegi kõige väiksemaid vajadusi. Maslow sõnul on vajaduste hierarhia järgmine:
1) füsioloogilised vajadused;
2) turvavajadused;
3) armastuse ja kiindumuse vajadused;
4) tunnustamise ja hindamise vajadused;
5) eneseteostusvajadused - võimete ja annete realiseerimine.
Ainult väike hulk inimesi, kes on üksikisikud, saavutavad eneseteostuse. A. Maslow nimetab selliseid tunnuseid nagu käitumise lihtsus, äriline orienteeritus, selektiivsus, suhete sügavus ja demokraatia, iseseisvus, loovus jne.
Ta asutas psühholoogia humanistliku suuna Ameerika psühholoog ja psühhiaater K. Rogers, kes töötas välja teoreetilise ja praktilised põhitõed psühhiaatriline teraapia; tema arvukate teoste kontseptuaalsed humanistlikud ideed peegelduvad kliendikeskses teraapias. Rogersi seisukoht tulenes tööst inimestega, kellel oli probleeme ja kes otsisid psühholoogilist abi. K. Rogers keskendus oma töös eneseteostust soodustavate terapeutiliste tingimuste leidmisele ja ekstrapoleeris oma leiud üldiseks isiksuseteooriaks. K. Rogers iseloomustas isiksuse kujunemise protsesse tema kaasasündinud potentsiaali paljastamises. Inimene peaks olema tema ise, tundma mitte alaväärsustunnet, vaid adekvaatsuse tunnet. Ühes tema fundamentaalses teoses “Isiksuseks saamine” (1961) projitseeritakse psühhoterapeudi ja patsiendi suhte põhimõtted õpetaja ja õpilase suhte tasandile isiksusekeskse õppimise kontekstis. Õpetaja ülesanne on aidata õpilastel saavutada täielik eneseteostus. Õpilane peab olema tegevuse subjekt. Autor tõstab esile järgmist praktilisi tehnikaid mis võib hõlbustada õppeprotsessi:
Anda koolilastele vabadus valida õppetegevusi;
Õpetaja ja õpilase ühine otsustamine, mis on seotud kasvatustöö mahu ja sisu määramisega, konkreetsete kasvatusülesannete väljaselgitamisega;
Koheõppe alternatiiviks on avastamise teel õppimise meetod, mille eesmärk on õpivõime arendamine;
Isiklik tähtsus suurepärane tööõpilasi on võimalik saavutada klassiruumis reaalseid olukordi simuleerides;
Laialdaselt kasutatav koolis erinevaid vorme rühmatreeningud, mille eesmärk on aidata õpilastel analüüsida oma tundeelu ja inimestevahelise suhtluse tehnikaid;
Programmeeritud õppe kasutamine.
Psühholoog ja psühhiaater V. Frankl uskus, et isiksuse arengu edasiviiv jõud on Logose, elu mõtte otsimine, mida peaks teostama konkreetne inimene vastavalt oma vajadustele. Frankli eksistentsiaalne teooria koosneb kolmest osast: õpetus tähenduse ihast, elumõttest ja vabast tahtest.
V. Frankl seletab tähendusiha sellega, et inimene püüab tähendust leida ja tunneb eksistentsiaalset frustratsiooni või vaakumit, kui tema katsed jäävad realiseerimata; kui kõigile inimestele omane kaasasündinud motiveeriv tendents ning peamine käitumise ja isikliku arengu tõukejõud. Tähendussoovi puudumine on neurooside põhjus.
Frankli teooria järgi ei ole elu mõte subjektiivne, inimene ei mõtle seda välja, vaid leiab selle ümbritsevast reaalsusest, tema jaoks väärtuslikust. Teadlane eristab kolm väärtuste rühma: loovust, tundeid ja suhtumist. Elu mõtte võib leida kõigist nendest väärtustest. Inimese elu ei saa mingil juhul kaotada tähendust; elu mõtte võib alati leida. See tähendab, et pole selliseid asjaolusid ja olukordi, kus inimelu kaotaks oma mõtte.
Vaba tahe V. Franki järgi annab tunnistust sellest, et inimene suudab leida ja realiseerida elu mõtte, isegi kui tema vabadust piiravad objektiivsed asjaolud. Vabadus on tihedalt seotud inimese vastutusega õige valik ja oma elu mõtte mõistmine.
Loetletud ja iseloomustatud mõisted, teooriad ja lähenemised indiviidi professionaalsele arengule ei ammenda edasist uurimist üliõpilase akadeemilise tegevuse psühholoogiliste ja pedagoogiliste põhjenduste kohta meie uurimistöö eesmärgi ja eesmärkide raames. Hoolimata kõigist vastuoludest, mis toimuvad kõrgeimas õppeasutused tulevaste spetsialistide ettevalmistamisel on loomisel võimalik õpilaste isiklik areng koolituse käigus soodsad tingimused ning spetsialistide väljaõppe täpsustatud sätete ja ülddidaktiliste põhimõtete järgimine.
20. sajandi vahetusel. Teadus- ja avalikes ringkondades valitses seisukoht, et inimloomuse määravad bioloogilised tegurid.
1. Charles Cooley kritiseeris seda avaldust teravalt. Ta uskus, et inimesed muudavad ennast ja oma maailma, osaledes sotsiaalse suhtluse protsessides, ning väitis, et meie teadvus aktiveerub sotsiaalses kontekstis. Seda punkti illustreerib kõige paremini "peegelmina" teooria – protsess, mille käigus me võtame mentaalselt teiste inimeste vaatepunkti ja näeme end läbi nende silmade või selle, kuidas me arvame, et teised inimesed meid näevad. Igasuguse sotsiaalse käitumise põhieelduseks on meie võime ennustada teiste inimeste vaatenurka. Cooley pakkus välja, et "peegelmina" on pidev vaimne protsess, mida iseloomustab kolm faasi. Esiteks kujutame ette, kuidas me teiste silmis välja näeme. Teiseks kujutame ette, kuidas teised inimesed meie välimust hindavad. Kolmandaks arendame teatud tüüpi sisemist enesetunnet, näiteks uhkuse- või häbitunnet. mille põhjal loome endale ideid selle kohta, mida teised inimesed meist arvavad.
Enda peegeldamise protsess on subjektiivne protsess ja ei pruugi tingimata vastata objektiivsele reaalsusele. Saate tõmmata piiri enda kujutluspiltide, nn minapiltide ja minapildi vahele. “Minepilt” on meie sisemine pilt endast, tavaliselt suhteliselt lühiajaline; see muutub, kui liigume ühest olukorrast teise. Minapilt on stabiilsem vaade iseendale, ajatu enesetunne – “tõeline mina” või “Ma olen see, kes ma tegelikult olen”. "Minapildid" kogunevad tavaliselt aja jooksul kiht-kihilt ja mõjutavad suhteliselt stabiilset ettekujutust iseendast. Üldiselt võib öelda, et “minapiltide” jada pigem korrigeerib kui nihutab meie minapilti ehk eneseidentiteeti.
Kuna inimesed on eneseteadlikud, kogevad nad sageli eneseteadvuse tundeid. Häbelikkus on üldine kalduvus tunda end sotsiaalsetes olukordades pinges, kange ja kohmetuna. Häbelikud inimesed on pidevalt enesekontrolli all ja tunduvad olevat liiga hõivatud enda ja oma käitumise adekvaatsuse probleemiga. Selle tulemusena kannatab nende käitumise loomulikkus - nad ei saa "lõdvestuda" ega lase endal sotsiaalse suhtluse keerisesse sukelduda.
Repressioon on sisemine käitumismuster, mis takistab inimesel sotsiaalse surve mõjul oma oskuste ja võimete taseme saavutamist. Nagu häbelikkus, tekib depressioon siis, kui individuatsiooniprotsess läheb viltu. Näiteks oleme sageli teadlikud olukordadest, kus meilt oodatakse oskuste edukat demonstreerimist. Seega saame spordivõistlustel programmi täitmist jälgides teha kõik endast oleneva, et harjutuste sooritamine oleks korrektne - keha lihasliigutuste koordinatsioon ja täpsus. Selline enesekontroll aga rikub täitmise automaatsust või täpsust, mille tulemusena on vead vältimatud.
2. Kontseptsiooni järgi Mõdu ja täieliku eneseteadvuse arendamise protsessis läbivad lapsed reeglina kolm etappi: etapp " rollimäng", "kollektiivmäng" ja "üldistatud muu". Esimeses etapis võtab laps mängus ainult ühe inimese rolli ja "proovib" oma käitumismudelit. Mudel, mis tavaliselt esindab olulist inimest. lapse elus nimetatakse näiteks üht vanemat "oluliseks teiseks". Näiteks võib kaheaastane laps vaadata nuku pükse, teeselda, et need on märjad, nuku peale norida ja vannituppa viia. Laps võtab sellises olukorras vanema vaatenurga ja käitub nagu tema isa või ema.Kollektiivmängu teises etapis arvestab laps juba paljude rollidega üheaegselt.See meenutab organiseeritud spordimängu juhtumit. milles iga indiviid peab arvestama suure hulga inimeste rollidega.Kolmandas etapis saavad lapsed aru, et nad kuuluvad suuremasse inimeste kogukonda ja sellel kogukonnal on väga konkreetsed seisukohad, mis on sobiv käitumine ja mis sobimatu. Sotsiaalset rühma, mis annab indiviidile teadlikkuse tema enda isiksuse terviklikkusest, nimetatakse "üldistatud teiseks". Sellise “üldistatud teise” suhtumine peegeldab laiema kogukonna suhtumist. Kuigi me saame ideid kehtestatud reeglite kohta konkreetsetelt inimestelt (emalt, õpetajalt või eakaaslaselt), on need mõisted üldistatud või laiendatud kõigile sarnastes olukordades viibivatele inimestele. Seetõttu tähendab oma käitumise üle mõtisklemine endaga vaimset suhtlemist abstraktse inimkoosluse vaatenurgast. Meadi sõnul on “üldistatud teine” vahend, mille abil igaüks meist oma ühiskonnaga ühenduse loob. Teise inimese üldistatud kuvandi kaudu võtame endasse või internaliseerime oma ühiskonna organiseeritud uskumuste süsteemi oma isiksuses, nii et sotsiaalne kontroll muutub enesekontrolliks.
3.Piaget jälgis otseselt imikute, laste ja noorukite käitumist. Piaget rõhutas eriti lapse võimet aktiivselt maailma mõtet otsida. Lapsed ei võta teavet mitte ainult passiivselt, vaid nad valivad ja tõlgendavad aktiivselt seda, mida nad ümbritsevas maailmas näevad, kuulevad ja tunnevad. Oma lastevaatlustes, tuginedes arvukatele oma teooria raames läbi viidud katsetele, jõudis Piaget järeldusele, et inimene läbib kognitiivse arengu mitu etappi, see tähendab, et ta õpib mõtlema iseendale ja oma keskkonnale. Igas etapis omandatakse uusi oskusi, mis omakorda sõltuvad eelmise etapi edukast läbimisest.
1) Sensorimotoorne – kestab sünnist kuni kahe aastani. Umbes nelja kuuni ei suuda imik end oma keskkonnast eraldada. Näiteks ei saa laps aru, et tema võrevoodi seinad värisevad, sest ta raputab neid ise. Beebi ei erista esemeid inimestest ega tea täiesti, et väljaspool tema vaatevälja võib midagi eksisteerida. Lapsed õpivad järk-järgult eristama inimesi objektidest, avastades, et mõlemad eksisteerivad sõltumata sellest, kas lapsed ise neid vahetult tajuvad. Piaget nimetab seda etappi sensomotoorseks staadiumiks, kuna imikud õpivad peamiselt oma keskkonda puudutades, manipuleerides ja füüsiliselt kogedes. Selle etapi peamine saavutus on lapse arusaam, et teda ümbritseval maailmal on erinevad ja stabiilsed omadused.
2) Operatsioonieelne etapp – kahe kuni seitsme aasta vanused, mil lapsed valdavad keelt ja omandavad oskuse kasutada sõnu, et kujutada esemeid ja kujutisi sümboolsel kujul. Näiteks võib nelja-aastane laps kasutada "lennuki" idee edastamiseks väljasirutatud käsi. Piaget nimetab seda etappi operatsioonieelseks, kuna lapsed ei ole veel võimelised oma arenevaid vaimseid võimeid süstemaatiliselt kasutama. Selles etapis on lapsed enesekesksed. Piaget kasutab seda mõistet mitte egoismi, vaid pigem lapse soovi tõlgendada maailma ainult oma positsiooni kaudu. Ta ei mõista, et teised näevad asju teisest vaatenurgast kui tema enda oma.
3) Konkreetsete toimingute periood kestab seitse kuni üksteist aastat. Selle faasi lapsed valdavad abstraktseid loogilisi mõisteid. Nad suudavad ilma suuremate raskusteta tajuda sellist ideed õnnetusena. Selles etapis on lapsed vähem egotsentrilised. Kui operatsioonieelses etapis küsitakse tüdrukult: "Mitu õde teil on?", suudab ta õigesti vastata "üks". Aga kui te küsite: "Mitu õde su õel on?", vastab ta suure tõenäosusega "Üldse mitte", sest ta ei taju ennast oma õe vaatenurgast. Konkreetsete toimingute etapis suudab laps sellistele küsimustele lihtsalt õigesti vastata.
4) Ajavahemik üheteistkümnest kuni viieteistkümne aastani on Piaget' definitsiooni kohaselt periood ametlikud tehingud. Noorukieas omandab laps võime mõista väga abstraktseid ja hüpoteetilisi ideid. Probleemiga silmitsi seistes saavad lapsed selles etapis kaaluda kõiki võimalikke lahendusi ja neid vastuseni jõudmiseks teoreetiliselt hinnata. Piaget’ sõnul on esimesed kolm arenguetappi universaalsed, kuid mitte kõik täiskasvanud ei jõua formaalsete operatsioonide faasi. Formaalse operatiivmõtlemise areng sõltub osaliselt haridustasemest.
4.Vastavalt Freud , laps on vajadustega olend, kellel on energiat, mida ta ei suuda oma täieliku abituse tõttu kontrollida. Laps peab õppima, et tema vajadusi ja soove ei saa alati koheselt rahuldada – ja see on valus protsess. Freudi sõnul on beebil lisaks söögi- ja joogivajadusele vajadus ka erootilise rahulduse järele. Sõna "erootiline" viitab selles kontekstis universaalsele vajadusele lähedase ja meeldiva kehalise kontakti järele teistega. Imikud vajavad tihedat kontakti teiste inimestega, sealhulgas kaisutamist ja kiindumust.
Nagu Freud kirjeldas, kaasnevad inimese psühholoogilise arengu protsessiga tugevad pinged. Laps õpib tasapisi oma püüdlusi ohjeldama, kuid alateadvuses jäävad need võimsateks motiivideks. IN varajane areng Freud tuvastab mitu tüüpilist lapse staadiumi. Ta pöörab erilist tähelepanu faasile, mis saabub nelja-viienda eluaasta vahel, mil enamik lapsi omandab võime tulla toime ilma vanemate pideva kohalolekuta ja siseneb laiemalt sotsiaalsesse maailma. Freud nimetab seda perioodi Oidipaalseks etapiks. Kiindumustundel, mis lastel vanemate vastu tekib, on tema hinnangul eelnevalt mainitud tähenduses tingimusteta erootiline element. Kui lastakse neil kiindumustel edasi areneda, hakkab laps füüsiliselt küpsedes kogema seksuaalset külgetõmmet vastassoost vanema vastu. Seda aga ei juhtu, sest lapsed õpivad erootilisi soove alla suruma.
Väikesed poisid saavad peagi aru, et nad ei saa jätkata "ema seelikutest kinni hoidmist". Freudi sõnul kogeb poiss antagonismi isa suhtes, kuna isal on seksuaalsed õigused ema üle. See on Oidipuse kompleksi alus. Oidipuse kompleksist saab üle, kui laps surub alla erootilise külgetõmbe ema ja antagonismi isa suhtes (enamasti toimub see teadvuseta tasandil). See on esimene suur samm isikliku autonoomia kujunemisel: laps vabaneb varasest sõltuvusest oma vanematest, eriti emast.
Freudi ideed tüdrukute arengust on vähem arenenud. Ta uskus, et antud juhul toimub poiste puhul täheldatule vastupidine protsess. Tüdruk surub alla oma erootilisi ihasid isa suhtes ja alateadlikku tagasilükkamist ema suhtes, püüdes saada samasuguseks nagu ema – saada “naiselikuks”. Freudi vaatenurgast mõjutab see, kuidas Oidipuse kompleksi allasurumine lapsepõlves toimub, suuresti hilisemaid suhteid inimestega.
|
Milline on mitmest miljardist inimesest koosneva ühiskonna struktuur? Sellele küsimusele annab vastuse Ralph Linton oma teoses "The Study of Man". Sotsiaalse struktuuri elemendid on sotsiaalsed staatused ja rollid. Sotsiaalsed staatused iseloomustavad ühiskonna stabiilsust ja selle elutegevuse järjepidevust. Sotsiaalsed rollid iseloomustavad ühiskonna muutlikkust. Sotsiaalne staatus on indiviidi (rühma) positsioon (positsioon) sotsiaalses süsteemis, mis on määratud teatud tunnustega (etniline, professionaalne jne). Igal inimesel on mitu staatust. Kõigi olekute kogumit, mille üks inimene hõivab, nimetatakse olekukomplektiks. Peamine staatus staatusekogumis on antud isikule kõige iseloomulikum staatus, millega teised inimesed teda samastavad (identifitseerivad) või millega ta ennast samastab. Olekute klassifikatsioone on mitu. Eristama sotsiaalne staatus ja isiklik staatus. Sotsiaalne staatus on inimese positsioon ühiskonnas, millel ta on suure sotsiaalse rühma (elukutse, klass, rahvus, sugu, vanus, religioon) esindajana. Isiklik staatus on inimese positsioon ühiskonnas, millel ta on väikese sotsiaalse grupi esindajana. Eristama ettenähtud staatus ja saavutatud staatus. Ettenähtud on igasugune tahtevastane staatus, mille üle indiviidil puudub kontroll, näiteks seisund, millesse inimene sünnib (loomulik staatus), kuid mida ühiskond või rühm hiljem tingimata tunnustab. Sugulussüsteem annab komplekti looduslikud seisundid ja ettenähtud staatused: Poeg, tütar, õde, vend, ema, isa, õepoeg, tädi, nõbu, vanaisa jne. - kaasasündinud staatused. Veresugulased saavad need vastu. Mitteverelised sugulased (ämm, äi, õemees, õemees, õemees jne) on ette nähtud, kuid mitte kaasasündinud staatused, kuna need on omandatud abielu kaudu. Need on ka lapsendamise teel saadud kasupoja ja kasutütre staatused. Saavutatud staatus omandatakse vaba valiku, isikliku pingutuse tulemusena ja on inimese kontrolli all. Need on presidendi, pankuri, üliõpilase, professori, õigeusu kristlase, konservatiivse partei liikme, mehe, naise, ristiisa ja ema staatused. Neid võtab vastu tahte järgi. Mõnikord on staatuse tüüpi raske kindlaks teha. Sellistel juhtudel räägitakse segastaatusest, millel on ettekirjutu ja saavutatu tunnused. Näiteks sooline staatus on soo sotsiaalne väljendus. Lisaks oma tahtele saab inimene oma olemuselt ühe või teise soo, kuid sotsialiseerumise käigus saab ta omal soovil valida traditsioonilise või mittetraditsioonilise seksuaalse sättumuse. Olekud jagunevad ka alaline ja ajutine, ametlik ja mitteametlik. Ametlikud staatused on sätestatud sotsiaalasutuste normdokumentides. Mitteametlikud on olemas inimeste endi vastastikusel kokkuleppel. Mitte ühelgi ajahetkel ei eksisteeri ühtegi inimest väljaspool staatust või staatusi. IN avalik arvamus aja jooksul seda arendatakse, edastatakse suuliselt, toetatakse, kuid reeglina ei fikseeri ükski dokument staatuste ja sotsiaalsete rühmade hierarhiat, kus ühtesid väärtustatakse ja austatakse rohkem kui teisi. Kohta sellises nähtamatus hierarhias nimetatakse auastmeks. Inimesel võib olla kõrge sotsiaalne ja madal isiklik staatus ja vastupidi. Sotsiaalset staatust, mida inimesel parasjagu ei ole, kuid mida ta tegelikult omandada soovib, nimetatakse võrdlusstaatuseks. Inimene vaatab maailma ja kohtleb teisi inimesi vastavalt oma staatusele. Vaesed kadestavad rikkaid ja rikkad põlgavad vaeseid. Koeraomanikud ei mõista mitteomanikke, kes kurdavad, et on saanud metsapargi omanikuks. Inimese staatus määrab inimeste sotsiaalsete suhete intensiivsuse, kestuse, suuna ja sisu. Staatus määrab huvi, mis see inimene otseselt või kaudselt, püsivalt või ajutiselt taga kiusab ja kaitseb. Staatused määravad inimsuhete – nii inimestevaheliste kui sotsiaalsete – olemuse, sisu, kestuse ja intensiivsuse. Sotsiaalne roll on antud staatusele keskendunud käitumismudel, mustriline käitumistüüp, mille eesmärk on täita konkreetse staatusega ette nähtud õigusi ja kohustusi. Staatuse ja rolli vahel on vahelüli – inimeste ootused (ootused). Ootused saab kuidagi fikseeritud ja siis muutuvad sotsiaalsed normid, kui neid peetakse kohustuslikeks nõueteks (retseptideks). Või ei pruugi need olla fikseeritud, kuid see ei lakka olemast ootus. Nimetatakse käitumist, mis vastab antud staatusega funktsionaalselt seotud inimeste ootustele sotsiaalset rolli. Igasugune muu käitumine ei ole roll. Sotsiaalne roll on inimese individuaalne käitumine vastavalt tema staatusele. Ühe olekuga seotud rollide kogumit (rollikompleksi) nimetatakse rollikomplektiks. Iga staatus hõlmab tavaliselt mitme rolli täitmist. Iga rollikomplekti roll nõuab erilist käitumisviisi. Igal rollil on oma sotsiaalsete suhete rakendamise tüüp. Rollikomplekt moodustab sotsiaalsete suhete kogumi. Valmisolekut ja eelsoodumust sotsiaalseteks suheteks nimetatakse tavaliselt hoiakuteks. "Rollikomplekt" - ühele staatusele määratud kõik käitumismustrite (rollide) tüübid ja mitmekesisus. Me oleme sees erineval määral Me samastame end oma staatuste ja neile vastavate rollidega. Mõnikord sulandume sõna otseses mõttes rolliga, kandes käitumise stereotüübi ühest staatusest teise ilma isegi mõtlemata. Maksimaalset ühtesulamist rolliga nimetatakse rolli tuvastamiseks ja keskmist ehk miinimumi rollist distantseerumiseks. Distantseerumist rollist tuleb eristada staatustevahelise distantsi vähendamisest. Mida rohkem ühiskond väärtustab teatud staatust, seda rohkem tugevam aste samastumine temaga. Hoidjad kõrge staatus Nad püüavad sümboolsete atribuutide (ordenid, vormirõivad, tiitlid) abil isegi väliselt erineda madalama staatuse kandjatest. Enamik rolle pole inimese jaoks isiklikult olulised. Inimene tajub nende puudumist või kohalolekut märkamatult, tükike tema hingest ja tema “minast” ei ole neisse investeeritud. Teisi rolle (nende vähemust), mis on peamiselt seotud põhistaatusega, tajutakse “mina” osana. Nende kaotust tunnetatakse eriti sügavalt, sisemise tragöödiana. Sotsiaalne roll on mask, mille inimene paneb ette, kui ta inimeste ette jõuab. Ta võib temaga sulanduda: rollist saab tema enda “mina” lahutamatu osa, kõik sõltub rolliga samastumise määrast. Inimese käitumine vastavalt tema sotsiaalsele rollile muudab tema tegevuse etteaimatavaks, mis muudab sotsiaalsed suhted sujuvamaks. Käitumine on kõige etteaimatavam staatuse ja rolli tuvastamise puhul, s.t. kui esineb puhtalt (või valdavalt) rollimänguline käitumine. Puhas rollikäitumine on ainult staatusele ja rolliettepanekutele tuginev käitumismudel, mida ei mõjuta subjekti isikuomadused ega olukorra iseärasused. Inimeste tegelik käitumine ei taandu enamasti puhtalt rollikäitumisele, see on palju rikkam. Esiteks täidab inimene korraga mitut rolli. Siseneb kõige rohkem erinevad suhted(täiendused, eitused jne) tekitavad nad omavahel mitmevärvilist mosaiiklikku käitumist. Teiseks sõltub rolli iseloom grupi- ja isikuomadustest. Kolmandaks sõltub rolli täitmine asjaoludest, ajast ja kohast. Puhtalt rollipõhine vabatahtlik käitumine ei ole indiviidile väljastpoolt peale surutud ja on suuresti tema vaba valiku tulemus. Selline käitumine, hoolimata kõigist kuludest ja deformatsioonidest, ei too tavaliselt kaasa rikkumist moraaliprintsiibid iseloom. On juhtumeid, kus grupi surve või sotsiaalsete asjaolude tõttu on indiviidile väljastpoolt peale pandud puhtalt rollikäitumine. Inimene määrab ise, milliseid staatusi omandada ja milliseid rolle täita. Staatuse-rollikomplekti valikusse tuleb suhtuda vastutustundlikult. Esiteks on vajalik oma füüsiliste ja vaimsete võimete adekvaatne enesehindamine. Teiseks tuleks vältida staatuse ja rolli konflikti tekkimist. Selleks tuleks püüda mitte hõivata üksteist välistavate sotsiaalsete rollidega staatusi |
Võgotski isiksusepsühholoogia kontseptsioon
Isikliku arengu mõiste on sisuliselt palju laiem kui lihtsalt võimete ja võimete arendamine. Isiksuse arengu psühholoogia tundmine võimaldab meil mõista inimloomuse ja tema individuaalsuse olemust. Kaasaegne teadus ei suuda aga praegu pakkuda ühtset kontseptsiooni indiviidi isiksuse arendamiseks. Arengut soodustavad ja tõukuvad jõud on arenguprotsessile omased sisemised vastuolud. Vastuolud koosnevad vastandlikest vastandlikest põhimõtetest.
Subjekti isiksuse järkjärgulise arengu protsess ei ole lihtne erinevate õnnetuste kokkulangevus, vaid protsess, mille määrab indiviidide psüühika arengumuster. Arengu kategooria all mõistetakse kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete muutuste protsessi psüühikas, vaimses ja intellektuaalne sfäär individuaalne, kehas kui tervikus, mis on määratud sisemiste ja väliste asjaolude, kontrollimatute ja kontrollitud tingimuste mõjuga. Teaduse esindajad on alati püüdnud selliseid mustreid uurida ja mõista, mõista psüühika kujunemise olemust. Ja isegi tänapäeval pole see probleem kaotanud oma aktuaalsust.
Kirjanduse analüüs näitab, et psühholoogilistes teooriates saab isiksuse arengu ja selle kujunemise liikumapanevate jõudude kohta eristada kahte suunda: isiksuse arengu sotsiogeneetiline ja bioloogiline kontseptsioon.
Bioloogiakäsitlus määrab isiksuse arengu peamiselt pärilike tegurite poolt. Sellest eeldusest tulenevalt on isiksuse kujunemise protsess spontaanne (spontaanne). Selle teooria postulaatide põhjal eeldasid teadlased, et inimesel on sünnist saati eelsoodumus teatud funktsioonid emotsionaalsed ilmingud, tegevuste ilmingute tempot ja konkreetset motiivide kogumit. Eelkõige on mõnel sünnist saati kalduvus kuritegevusele, teistel on kõik eeldused edukaks administratiivne töö. Selle kontseptsiooni kohaselt on inimesel algselt vormi olemus ja selle sisu omane vaimne tegevus, määratakse vaimse arengu etapid ja nende ilmnemise järjekord.
Nii väitis kuulus Ameerika füsioloog E. Thorndike eelkõige, et kõik inimese vaimsed omadused, tema teadvus, on samasugused looduse kingitused nagu meie silmad, kõrvad, sõrmed ja teised meie kehaorganid. Psühholoogias "biogeneetilise seadusena" tuntud kontseptsiooni pooldajad, üks ameeriklaste teerajajaid. psühholoogiateadus S. Hall, tema õpilane K. Getchinson ja teised uskusid, et inimene loob oma arengus varasest lapsepõlvest järk-järgult kõik etapid ajalooline areng inimene: veisekasvatusperiood, põllumajandusperiood, kaubandus- ja tööstusperiood (lisa B). Leidus ka neid (nagu Ameerika filosoof ja õpetaja D. Dewey), kes väitsid, et indiviid sünnib üldiselt valmis. moraalsed omadused, tunded, vaimsed vajadused.
Isiksuse arengu bioseerimise teooria kajastub ka Freudi teoorias, kes arvas, et isiksuse areng ja kujunemine sõltub eelkõige libiidost (intiimsed soovid), mis avaldub juba varases lapsepõlves ja millega kaasnevad teatud soovid. Samas terve vaimne tervis isiksus kujuneb ainult siis, kui sellised soovid on rahuldatud. Kui neid soove ei rahuldata, muutub isiksus kalduvaks neuroosidele ja muudele kõrvalekalletele (lisa B).
Sotsiogeneetiline lähenemine käsitleb isiksuse arengu protsessi sotsiaalsete keskkonnategurite otsese mõju tulemusena. Selle kontseptsiooni pooldajad kipuvad ignoreerima enda tegevus progressiivne indiviid, määrates samas indiviidile olendi passiivse rolli, kes lihtsalt kohaneb keskkonna ja olukorraga. Kuid isegi selle kontseptsiooni pealiskaudsel uurimisel jääb lahendamata küsimus: miks samamoodi sotsiaalsed tingimused kasvada absoluutselt erinevad inimesed? On selge, et selle suundumuse esindajad, nagu ka geneetikud, alahindasid indiviidi sisemist aktiivsust teadlik subjekt tegevused. See mõiste, nagu ka sotsiogeneetiline, esindab isiksust, millel puudub esialgu tegevus. Mineviku alguses tekkis isiksuse arengu pedoloogiline kontseptsioon, mis järgis kahe arengufaktori teooriat: bioloogilist ehk pärilikku ja sotsiaalset, uskudes, et need kaks tegurit koonduvad, st vastastikku toimides ei leia nad alati. sobiv teoreetiline alus, jättes teatud määral avatud küsimus vaimse arengu liikumapanevate jõudude kohta.
Seega tuleb järeldada, et kirjeldatud mõisteid ei saa võtta aluseks isikliku arengu mustrite mõistmisel ja selgitamisel. Ükski neist mõistetest ei suuda tuvastada isiksuse arengut juhtivaid jõude. Seetõttu mõjutavad subjekti isiksuse kujunemist loomulikult bioloogilised ja sotsiaalsed tegurid, näiteks: keskkonnatingimused ja -tingimused, pärilikkus, elustiil. Need on kõik kaasnevad tegurid, kuna paljud psühholoogid on tõestanud, et inimene ei sünni, vaid muutub oma arenguprotsessis.
Kuid ka tänapäeval on isikliku arengu protsessi kohta palju erinevaid seisukohti. Psühhoanalüütiline kontseptsioon viitab arengule kui subjekti bioloogilise olemuse kohanemisele sotsiaalelu, töötades välja konkreetsed vahendid tema vajaduste ja kaitsefunktsioonide rahuldamiseks. Tunnuste kontseptsioon lähtub sellest, et absoluutselt kõik isiksuseomadused kujunevad välja elu jooksul. Samal ajal väidavad selle teooria toetajad, et isiksuseomaduste tekkimise, transformatsiooni ja stabiliseerumise protsess on allutatud muudele, mittebioloogilistele teguritele ja seadustele.
Isiksuse arengu biosotsiaalne kontseptsioon esindab inimest kui bioloogilist ja sotsiaalset olendit. Kõik tema vaimsed protsessid, nagu aisting, mõtlemine, taju ja teised, on tingitud bioloogiline päritolu. Ja indiviidi huvid, orientatsioon ja võimed kujunevad välja sotsiaalse keskkonna mõjul. Isiksuse arengu biosotsiaalne kontseptsioon uurib sotsiaalse ja bioloogilise suhte probleemi isiklikus arengus. Humanistlik isiksusearengu kontseptsioon tõlgendab isiklikku arengut kui subjekti “mina” otsest kujunemist, selle olulisuse kinnitamist.
Meie kodupsühholoogia, eriti temas nõukogude periood, arvatakse, et isiklik areng toimub sotsialiseerumise ja hariduse protsessis. Mees on sotsiaalne olend, alates sünnist on teda ümbritsetud omasugustega, kes on kaasatud mitmesuguste sotsiaalsete sidemete süsteemi. Pealegi ei esitata sotsialiseerumist otseselt kogetud või vaadeldud sotsiaalse kogemuse mehaanilise peegeldusena. See sotsiaalne kogemus omandatakse eranditult subjektiivselt ja assimilatsiooniprotsess sõltub suuresti inimese enda eesmärkidest ja väärtustest. Sama sotsiaalsed olukorrad inimesed võivad neid erinevalt tajuda.