Sidusa kõne kujundamine vanemas koolieelses eas lastel. Sidusa kõne arendamine vanematel koolieelikutel sõnamängude kaudu

Galina Ovtšinnikova
Sidusa kõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel

Minu eneseharimise teema" Sidusa kõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel«Olen selle teemaga tegelenud neli aastat.

Under mõista üksikasjalikku väidet, kasutades sidusat kõnet, mis koosneb loogiliselt mitmest või isegi väga paljudest seotud omavahel laused, mida ühendab üks teema ja mis moodustavad ühtse semantilise terviku. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamine on võimalik ainult sihipärase koolituse tingimustes. See on kõne üks peamisi ülesandeid eelkooliealiste laste areng kooli alguseks ettevalmistamise osas. Seega kasvatustöö laste side dialoogiline ja monoloogiline kõned ette nähtud lasteaia programmiga. Ainuüksi lasteaias tehtavast tööst aga ei piisa. Seda tuleb täiendada koos lapsega koos kodutöödega.

Tööde järjekord sidus kõne:

Arusaamise kasvatamine sidus kõne;

Dialoogilisuse kasvatamine sidus kõne;

Monoloogi õpetus sidus kõne, tehnikad tööd:

Töö loo koostamisel - kirjeldus;

Sarja põhjal loo koostamise kallal süžeemaalid OKEI;

Töö ühe süžeepildi põhjal loo koostamisel;

Ümberjutustuse kallal töötamine;

Iseseisva loo kallal töötamine.

Töömeetodid moodustamisel sidus kõne.

1. Vestlused lapsega, kasutades värvilisi pilte, väljendusrikast intonatsiooni, miimikat ja žeste.

2. Lugude või muinasjuttude lugemine, mille järel tuleks pilte vaadata. Kui laps saab jutust aru, saab ta täiskasvanu soovil näidata selles kujutatud tegelasi, nende sooritatud toiminguid jne.

Täiskasvanu saab esitada küsimusi loo sisu kohta, et teha kindlaks, kuidas laps mõistab põhjust ja tagajärge. ühendused(Miks see juhtus? Kes on selles süüdi? Kas ta tegi õigesti? Jne.) Loo mõtte mõistmisest tunnistab ka oskus seda oma sõnadega ümber jutustada.

3. Vaja on õpetada last vestluses osalema (dialoog). Vestluse käigus sõnavara täieneb ja lause grammatiline struktuur kujuneb. Saate rääkida erineval viisil teemasid: raamatutest, filmidest, ekskursioonidest ja see võib olla ka vestlused piltide põhjal. Last tuleb õpetada kuulama vestluskaaslast segamata, järgima tema mõttekäiku.

Vestluses peaksid täiskasvanud küsimused muutuma järk-järgult keerukamaks, nagu ka vastused. lapsed. Alustame sellest konkreetsed küsimused, millele saate anda ühe lühikese vastuse, muutes küsimusi järk-järgult keerulisemaks ja nõudes rohkem üksikasjalikud vastused. Seda tehakse eesmärgiga viia lapse jaoks järk-järgult ja märkamatult üle monoloogile. kõned. Toome näite "keeruline" vestlused. - Milliseid loomi te sellel pildil näete? - Hunt, karu ja rebane. - Mida sa hundist tead? - Ta on hall ja vihane ning elab metsas. Ta ulutab ka öösiti. - Mida sa saad karu kohta öelda? - Ta on suur, pruun ja veedab talve koopas. - Mida sa rebasest tead? - Ta on väga kaval, punakarvaline ja suure koheva sabaga. - Kus sa neid loomi nägid? - Loomaaias, kus nad elavad puurides. - Milliseid muinasjutte teate karu, rebase, hundi kohta? ja nii edasi.

4. Kirjeldavate lugude koostamisel omandab laps esimesed oskused mõtete sidus esitus"ühel teemal", samas assimileerib ta kindlalt paljude objektide tunnuseid ja järelikult tema sõnavara laieneb. Sõnavara rikastamiseks on väga oluline teha ettevalmistustööd iga kirjeldava loo koostamiseks, meenutades lapsele kirjeldatavate objektide märke või isegi tutvustades talle neid märke. Alustades üksikute objektide kirjeldamisest, tuleb liikuda edasi võrdlevate kirjelduste juurde homogeensed objektid– õppida võrdlema erinevaid loomi, erinevaid puu- ja juurvilju, erinevaid puid jne. Toome näite koostamise kohta kirjeldav lugu vastavalt kavandatud skeemile.

5. Lapsel on raskusi põhipunkte õigesti järgida arengut Lihtsaim viis süžeest üle saamiseks on alustada loo koostamisest, kasutades süžeepiltide seeriat, mis on paigutatud sündmuste toimumise järjekorda. Järk-järgult suureneb seeria lugude piltide arv ja iga pildi kirjeldus muutub üksikasjalikumaks, mis koosneb mitmest lausest. Pildiseeria põhjal lugude koostamise tulemusena peab laps õppima, et lugusid tuleb üles ehitada ranges pildijärjekorras, mitte põhimõttes. "Mis iganes esimesena pähe tuleb, rääkige sellest". Siin on näited järjestikustest piltidest.

6. Ühe süžeepildi põhjal lugu koostades on väga oluline, et pilt vastaks järgnevale nõuded: - see peaks olema värviline, huvitav ja lapse jaoks atraktiivne; - süžee ise peaks olema antud lapsele arusaadav vanus; - pildil peaks olema väike arv märke; - seda ei tohiks üle koormata erinevate detailidega, mis pole otseselt seotud selle põhisisuga. On vaja kutsuda laps pildile nime välja mõtlema. Laps peab õppima mõistma pildil kujutatud sündmuse tähendust ja määrama oma suhtumise sellesse. Esmalt peab täiskasvanu läbi mõtlema vestluse sisu, lähtudes pildist ja lapsele esitatavate küsimuste olemusest.

7. Lapse ümberjutustuse kallal töötamine arenevad paraneb tähelepanu ja mälu, loogiline mõtlemine ja aktiivne sõnavara. Laps jätab grammatiliselt õiged fraasid meelde kõned, selle ehituse näidised. Lapsele lugudes ja muinasjuttudes sisalduva uue teabe tutvustamine laiendab tema üldiste ideede ulatust ja aitab parandada tema monoloogi. sõnavõtud üldiselt. Konkreetse teksti ümberjutustamisel tuleb esmalt ilmekalt lugeda või rääkida lapsele tema jaoks huvitav ja sisult kättesaadav lugu ning seejärel küsida, kas see talle meeldis. Võite esitada ka paar täpsustavat küsimust loo sisu kohta. Kindlasti tuleb oma lapsele selgitada võõraste sõnade tähendust. Oluline on pöörata tähelepanu "ilus" p/min kõned. Saate vaadata illustratsioone. Enne loo uuesti lugemist paluge lapsel see uuesti hoolikalt kuulata ja proovi meelde jätta. Arvestades kõike ülaltoodut, kutsuge oma laps seda muinasjuttu ümber jutustama. Enne muinasjutu lugemist tutvustage oma lapsele kindlasti jää- ja pruunkarude elustiili ja elupaika, samal ajal pilte vaadates ja kõikidele küsimustele vastates. "Jääkaru ja pruunkaru"Ühel päeval läks metsa pruunkaru põhja mere äärde. Sel ajal kõndis merejääkaru üle jää lõuna poole, maa poole. Nad kohtusid päris mere kaldal. Jääkaru karv tõusis püsti. Ta ütles: - Mis sa, pruun, mu maal kõnnid? Pruun vastas: - Millal sul see oli, maa? Sinu koht on merel! Sinu maa on jäälaev! Nad haarasid üksteisest kinni ja algas võitlus. Kuid üks ei alistanud teist. Esimene, kes räägib pruun: - Sina, valge, osutute tugevamaks. Aga ma olen osavam, vältivam. Seetõttu ei võida meist keegi. Ja mida me peaksime jagama? Oleme ju karuvennad. Jääkaru ütles: - Täpselt nii, me oleme vennad. Ja meil pole midagi jagada. metsakaru ütles: - Jah, minu metsad on tohutud. Mul pole sinu jääs midagi teha. merekaru ütles: - Ja mul pole teie metsades midagi teha. Sellest ajast peale elab metsa omanik metsas ja mere omanik meres. Ja keegi ei sega üksteist.

Tähtis on last treenida ka muudes liikides ümberjutustamine:

Valikuline ümberjutustus. Tehakse ettepanek ümber jutustada mitte kogu lugu, vaid ainult osa sellest.

Lühike ümberjutustus. Tehakse ettepanek, et jättes välja vähem olulised punktid ja moonutamata loo üldist olemust, anname õigesti edasi selle põhisisu.

Loov jutuvestmine. Laps peab kuuldud loole lisama midagi uut, tooma sinna midagi omast, näidates samas välja fantaasia elemente. Kõige sagedamini soovitatakse välja mõelda loo algus või lõpp.

Ümberjutustamine visuaalidele tuginemata. Laste ümberjutustuse kvaliteedi hindamisel on oluline arvestada järgnev: ümberjutustuse täielikkus;

sündmuste jada, põhjuse ja tagajärje järgimine ühendused; autori teksti sõnade ja fraaside kasutamine, kuid mitte kogu teksti sõnasõnaline ümberjutustamine (ümberjutustamine on samuti väga oluline "oma sõnadega", mis näitab selle tähenduslikkust); kasutatud lausete olemus ja nende ülesehituse õigsus; ei mingeid pikki pause, seotud raskustega sõnade valimisel, fraaside koostamisel või loo endaga.

8. Üleminek iseseisvale lugude koostamisele peaks olema piisavalt hästi ette valmistatud kogu eelneva tööga, kui see toimus süstemaatiliselt. Enamasti on need lood lapse isiklikust kogemusest. Isiklikust kogemusest pärit lugu eeldab, et laps oskab iseseisvalt valida õiged sõnad, koostage õigesti lauseid, tuvastage ja säilitage mällu kogu sündmuste jada. Seetõttu esimesed väikesemahulised iseseisvad lood lapsed peab olema ühendatud selge olukorraga. See "elustab" ning täiendab lapse jutu koostamiseks vajalikku sõnavara, loob temas sobiva sisemise meeleolu ja võimaldab tal kergemini säilitada järjepidevust hiljuti kogetud sündmuste kirjeldamisel.

Selliste lugude teemade näited on järgmised: järgnev:

Lugu lasteaias veedetud päevast;

Lugu teie loomaaiakülastuse muljetest (teater, tsirkus jne);

Lugu jalutuskäigust läbi sügise või talvine mets ja nii edasi.

Kokkuvõtteks tahaksin veel kord meelde tuletada, et see on sees sidus kõne kõik kõneviisid avalduvad kõige selgemini "soetused" laps - nii heli häälduse õigsus kui ka rikkalik sõnavara ja valdamine grammatilised reeglid kõned ning selle kujundlikkus ja väljendusrikkus. Aga selleks, et side Lapse kõne on saanud omandada kõik selleks vajalikud omadused, temaga tuleb järjekindlalt läbida kõik see raske, huvitav ja tema jaoks täiesti kättesaadav tee.

1. Objektide nimetamine (nimisõnad) temaatiliste rühmade kaupa visualiseerimistoega ja ilma.

Peamine teema rühmad: - lemmikloomad; - metsloomad; - linnuliha; - metslinnud; - kala; - putukad; - puud; - lilled; - seened; - marjad; - köögiviljad; - puuviljad; - mööbel; - nõud; - tööriistad; - riie; - kingad; - mütsid; - transport; - mänguasjad; - looduslik fenomen; - toit; - koolitarbed; - elektriseadmed. Oluline on teada selliseid mõisteid nagu Kuidas: aastaajad, kellaaeg, kuude ja nädalapäevade nimed. Võite kasutada järgmisi mänge hetked: "Sügise kuud" Sügisel loodus uinub september oktoober november S O N "Neljas ratas" Laps peab kindlaks tegema, milline pilt on veider, ja ütlema, miks. Kellaajad.

2. Tunnussõnade valik:

Värvi järgi;

Temperatuur;

Materjal, millest toode on valmistatud;

Kas see ese kuulub inimesele või loomale (ema, isa, karu, jänes jne) Inimesed ja loomad erinevad ka selle poolest "iseloomulik" Funktsioonid (vihane, argpükslik, heasüdamlik jne) Saate kirjeldada objekti sõnade-märkide abil, mõistatusi. Punane, ümmargune, magus, aed. Oranž, krõbe, piklik, magus. Ümmargune, triibuline, roheline, magus. Mäng "Kelle saba?" Mäng "Milline? Milline? Milline? Milline?" kollane kollane kollane hapu särav kohev ovaalne ümar naljakas

3. Tegusõnade valik nimisõnadeks. Levinumad rühmad tegusõnad:

Inimeste teod; poiss joonistab

Loomade, lindude, putukate liikumisviisid; lendab hüppab roomab

Loomade, lindude ja putukate helid; krooksub moos

Looduses esinevad nähtused. välk vilgub vihma sajab

4. Valik määrsõnad tegusõnadeks.

viisimäärsõnad(kuidas? kuidas); Jõgi voolab aeglaselt, kala ujub selles sujuvalt, kalamees istub vaikselt, osavalt konksu viskab.

kohamäärsõnad(kust? kust? kust) Lained tõusevad üles, tormavad mürinaga alla, Paremal on ainult täielik pimedus, Vasakul on neem näha.

aja määrsõnad(Millal) Millal see juhtub? talv kevad suvi sügis mõistuse ja eesmärgi määrsõnad: pahameelest, meelega, kogemata, juhuslikult, tahtmatult. Sellised mitte palju määrsõnu.

5. Võrdlevad kujundused. Kooliraskuste ennetamiseks on see väga oluline juba sisse koolieelne vanusõpetada last võrdlema erinevaid esemeid kõrguse, laiuse, pikkuse, paksuse jne järgi.Jões on vesi külm, kaevus veelgi külmem. Mõned õunad on hapud, sidrunid veel hapumad. Tee klaasis on kuum, aga teekann on kuumem. Emal on sinised silmad, tütrel veel sinisemad. Lapsele on vaja selgitada, et jämeduses saab võrrelda mitte ainult puid, vaid ka köisid, raamatuid ja pliiatseid. Kitsas pole mitte ainult oja, vaid ka rada, lint ja jõgi. Külm ei saa olla mitte ainult õhk, vaid ka kompott, kasukas jne.

6. Sünonüümide valik. Erinevad osad võivad toimida sünonüümidena kõned: nimisõnad, omadussõnad, määrsõnad, Tegusõnad. Näiteks: Ta on sõber, seltsimees, semu. Mees on julge, julge, julge. Üksi kodus – kurb, kurb, kurb. Väljas on pilvine ja vihmane ilm. Inimesed töötavad, töötavad.

7. Antonüümide valik selguse huvides toega ja ilma. Mäng "Öelge vastupidi" hea - kuri paks - õhuke päev - öö vasak - parem rõõm - lein päev - öö hea - kuri varakult - hiline tark - loll valge - must lähedal - kaugel kibe - magus madal - kitsas pehme - kõva lai - kitsas vedelik - paks sügav - väikese häälega – tuim külm – kuum raske – kerge suur– vähe ahne – helde

8. Uute sõnade moodustamine. Eesliiteline sõnamoodustus. Lendas – saabus, tõusis õhku, lendas minema. Ta läheb – ta tuleb, ta tuleb, ta läheb, ta kolib sisse, ta kolib välja. Kõndis - tuli, lahkus, tuli sisse, läks välja jne Mäng "Suur väike" Mäng "Koguge sõnapere" Lumi - Snow Maiden, lumehelves, lumememm, härg.

Selle tulemusena ei suurene lapse sõnavara mitte ainult märkimisväärselt, vaid ka süstematiseeritakse, mis on väga oluline.

SISU

1.1 Koolieelikute sidusa kõne arendamise küsimused psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses………………………………………………………………6

1.2 Eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu tunnused………………11

1.3 Ilukirjandus kui vahend sidusa kõne arendamiseks koolieelikutes………………………………………………………………………………

2.1 Koolieelses lasteasutuses olevate laste kõnearengu taseme hindamine……………………….23

2.2 Metoodiline tugi koolieelikute sidusa kõne kujundamise tööks……………………………………………………………………..27

SISSEJUHATUS

Praegu tõstatatakse koolieelse pedagoogika teoorias ja praktikas küsimust psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomisest koolieelsete laste sidusa kõne arendamiseks. See huvi pole kaugeltki juhuslik, kuna praktilistel töötajatel - pedagoogidel, metoodikutel - on raskusi, mille määravad nende tingimuste ebapiisav tundmine ja õppeaine enda keerukus - eelkooliealise lapse keeleoskuse ontogenees.

Peamise panuse selle probleemi uurimisse andsid õpetajad - teadlased ja koolieelsed praktikud O.I. Solovjova, T.A. Markova, A. M. Boroditš, V. V. Gerbova ja teised Paralleelselt viisid psühholoogid läbi uuringuid - L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko jt Nende uurimistöö peamine tulemus on seoste tuvastamine lapse sidusa kõne omandamise mehhanismis. Intellekti olemasolu, s.o. võime tunnetada välismaailma mälu, kujutlusvõime, kujutlusvõime, mõtlemise, aga ka kõne abil – need on olulisemad erinevused inimeste ja loomade vahel. Nii intelligentsus kui ka kõne ilmnevad inimesel varases lapsepõlves ning neid täiustatakse intensiivselt koolieelses, algkoolis ja noorukieas. Kuid intelligentsus ilmneb lapses mitte lihtsalt sellepärast, et tema keha kasvab, vaid ainult siis, kui see on hädavajalik tingimus, et see inimene valdab kõnet. Kui last ümbritsevad täiskasvanud hakkavad teda imikueast peale õigesti rääkima õpetama, siis selline laps areneb normaalselt: ta omandab võime kujutleda, seejärel mõelda ja kujutleda; Iga vanuseastmega see võime paraneb. Sel perioodil on eriti oluline omamaise kirjanduse ja kunstiteoste tekstidega tutvumine. See on lapse sidusa kõne valdamise üks peamisi tingimusi, selle arengu ja täiustamise tingimus.

Sellest sättest lähtuvalt pöörame oma töös erilist tähelepanu ilukirjanduse rollile eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemisel kui selle täisväärtusliku kõne ja üldise vaimse arengu olulisele tingimusele. See säte määras teose teema: "Sidusse kõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel ilukirjanduse abil."

Objekt Uuring on vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arendamise protsess alushariduses.

Üksus uurimus: pedagoogilised tingimused ilukirjanduse kasutamiseks, mis soodustavad sidusa kõne kujunemist vanemas koolieelses eas lastel

Sihtmärk Selle töö eesmärk on teoreetiliselt põhjendada ja katsetada pedagoogilisi tingimusi, mille korral ilukirjandus muutub vanemate koolieelikute kõne arendamise vahendiks.

Hüpotees Uuring: sidusa kõne kujundamine vanematel lastel õnnestub, kui kavandatakse ja viiakse läbi erinevaid üritusi ilukirjanduse kaasamisega, kasutatakse ilukirjanduse analüüsimiseks mõeldud võtteid ning lapsevanemaid kaasatakse ilukirjanduslike ürituste läbiviimisse.

Vastavalt uuringu eesmärgile, objektile, subjektile ja hüpoteesile määratletakse:ülesandeid :

Avaldada vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne kujunemise tunnused;

Õppida vanematele koolieelikutele ilukirjandusteoste tutvustamise vorme, meetodeid ja võtteid;

Põhjendada ilukirjanduse kasutamise pedagoogilisi tingimusi, mis soodustavad sidusa kõne kujunemist vanemas eelkoolieas lastel eksperimentaaltöö käigus.

Uuringu aluseks oli MBDOU nr 17 “Orav”, vanema ja ettevalmistusrühma lapsed.

Uuring viidi läbi etapiviisiliselt ja igas etapis, sõltuvalt selle eesmärkidest, kasutati sobivaid uurimismeetodeid:

Teoreetilised meetodid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs;

Empiirilised meetodid: vaatlused, küsimustikud, eksperiment.

Töö ülesehitus: uurimus koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

PEATÜKK 1. KOMMUNIKATSIOONI ARENGU TEOREETILISED ALUSED

EELKOOLE LASTE KÕNE ILUKU KIRJANDUSEGA TUTVUMISE PROTSESSIS

1.1 Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise küsimused psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

Kõne on suhtlusvorm, mis on ajalooliselt välja kujunenud inimeste materiaalse transformatiivse tegevuse protsessis, mida vahendab keel. Kõne hõlmab sõnumite genereerimise ja tajumise protsesse suhtluse eesmärgil või (konkreetsel juhul) oma tegevuse reguleerimise ja kontrollimise eesmärgil (sisekõne, egotsentriline kõne). Psühholoogia huvitab ennekõike kõne koht inimese kõrgemate vaimsete funktsioonide süsteemis - selle suhetes mõtlemise, teadvuse ja mäluga. emotsioonid jne; Samas on eriti olulised need omadused, mis peegeldavad isiksuse ja tegevuse struktuuri. Enamik nõukogude psühholooge peab kõnet kõnetegevuseks, mis ilmneb kas tervikliku tegevusakti kujul (kui sellel on konkreetne motivatsioon, mida muud tüüpi tegevused ei realiseeri) või mittekõnesse kuuluvate kõnetoimingute kujul. tegevust. Kõnetegevuse või kõnetegevuse struktuur langeb põhimõtteliselt kokku mis tahes tegevuse struktuuriga, see tähendab, et see hõlmab orienteerumise, planeerimise (“sisemise programmeerimise” vormis), rakendamise ja juhtimise faase. Kõne võib olla aktiivne, iga kord uuesti konstrueeritud ja reaktiivne, esindades dünaamiliste kõnestereotüüpide ahelat.

Spontaanse suulise kõne tingimustes on selles kasutatavate keeleliste vahendite teadlik valik ja hindamine viidud miinimumini, samas kui kirjalikus kõnes ja ettevalmistatud suulises kõnes on neil oluline koht. Erinevad kõnetüübid ja -vormid on üles ehitatud konkreetsete mustrite järgi (näiteks kõnekeel võimaldab olulisi kõrvalekaldeid keele grammatilisest süsteemist, loogiline ja eriti kunstiline kõne on erilisel kohal). Kõnet ei uuri mitte ainult kõnepsühholoogia, vaid ka psühholingvistika, kõnefüsioloogia, lingvistika, semiootika ja teised teadused.

Õpetaja on kohustatud tagama lapsele tingimused, mille korral see vajadus on täielikult rahuldatud. Inimese tutvus maailmaga algab sellest, et ta näeb seda, mis teda ümbritseb. Laps tunneb selle kõik ära, kui ta seda sõnaks nimetab. Järelikult aitab emakeel lapsel mõista teda ümbritsevat maailma sellisena, nagu see on: seostes ja suhetes eksisteerivate reaalsete asjade ja nähtuste maailma. Ilma kõne osaluseta ei saa laps maailmast aru. Tunnetuspsühholoogia on selline, et teadmised meid ümbritseva maailma kohta sisenevad inimese teadvusse verbaalsel (verbaalsel) kujul. "Tänu tõsiasjale, et tegelikkuse peegeldus omandab verbaalse vormi," kirjutab A.P. Leontjev, - ja järelikult ka selle sisu ilmneb inimese jaoks objektiivsetes nähtustes - keelenähtustes. Inimene mitte ainult ei saa muljeid teda mõjutavatest esemetest ja nähtustest, vaid omandab ka võimaluse objekte ja nähtusi verbaalselt nimetades olla teadlik oma muljete sisust. Ja see tähendab, et tema muljed muutuvad teadlikuks.

Seega, kuigi teadlik peegeldus, nagu iga teinegi peegelduse vorm, tekib ajus ümbritsevate objektide ja nähtuste endi mõjul, on see võimalik vaid juhul, kui mõjutusnähtused on ühel või teisel viisil inimese poolt esile toodud. kõne. Reaalsuse teadlik peegeldamine toimub keele ja kõne kaudu"[ 16, lk 85] . Järelikult võib lapse "saavutusinstinkt" avalduda ennekõike vajadusena osata oma emakeelt, mis on vahend ümbritseva reaalsuse mõistmiseks.

Seega on lapsel spontaanne psühholoogiline stiimul meisterdamiseks emakeeles. Õpetaja peab oma kõne arengut ainult arukalt suunama – muutma selle sõltuvaks keskkonnaga tutvumisest.

Kõne grammatiline struktuur ja selle semantiline alus kujuneb ennekõike igapäevases suhtluses ja laste tegevustes - mängus, ehitamises, visuaalses loovuses.

Sellest tulenevalt on oluliseks pedagoogiliseks tingimuseks täiskasvanute pädev tegevuste korraldamine igapäevaelus, et lapsed mõistaksid põhjus-tagajärg seoseid elutu ja elusa looduse objektidega vaatluste ja katsete kaudu.

Süstemaatiline organiseerimine, tundide nõuetekohane juhtimine ja igapäevased vaatlused on oluline pedagoogiline tingimus.

Lapsed valdavad õuemängudes mitmeid sõltuvusi ja suhteid (ajaline, ruumiline, subjektiivne-objektiivne, atribuutne). Sellest, kui korrapäraselt ja oskuslikult nad on organiseeritud, ei sõltu mitte ainult laste tervis, vaid ka kõne areng. Lisaks otsesele, vahetule mõjule grammatilise struktuuri semantilisele (tähenduspoolele) on välimängudel ka kaudne mõju kõnele. Nende käigus kujuneb selline oluline omadus nagu käitumise suvalisus, mis on oluline nii motoorse kui ka kõnesfääri jaoks.

“Sõrmemängud”, nagu mängud kivikeste, helmeste ja mosaiikidega, mõjutavad kõne grammatilise struktuuri kujunemist, kuna käe peenmotoorika harjutamine aktiveerib aju kõnepiirkondi; didaktilised mängud õpetavad mängijaid end tagasi hoidma, mitte vihjeid andma, mitte tülitsema. Ja see on kõnekäitumise meelevaldsuse oluline aspekt.

Laste kõne grammatilise struktuuri kujunemist mõjutavad positiivne mõju tutvumine keskkonnaga, loodusega, ilukirjandusega, kõne arendamise tunnid, kirjaoskuse ettevalmistamine, organiseeritud mängud (verbaalne, süžee-didaktiline, teatraalne). Ümbruskonnaga tutvumise käigus saavad lapsed süstematiseeritud teadmised põhjus-tagajärg, ajalise ja ruumilise sõltuvuse kohta ning õpivad hankima teavet vaatlustest ja katsetest. Kuid selleks, et need teadmised ja ideed kajastuksid grammatilise struktuuri oskuse tasemes, on vaja loomingulised ülesanded, mis nõuavad omandatud teadmiste rakendamist kõne- või mängutegevuses (juttude, mõistatuste, mängulugude koostamine).

Ilukirjandusega tutvudes õpivad lapsed rakendama grammatilisi oskusi ja oskusi dialoogilises (küsimustele vastamine, vestlus) ja monoloogilises (verbaalne loovus) kõnes, kasutama keele kunstilise väljendusvõime ja selle grammatilisi vahendeid.

Lugema ja kirjutama õppimiseks ettevalmistav tund arendab orienteerumist sõna kõlalises pooles, kasvatab tundlikkust helivorm ning seeläbi mõjutada keele morfoloogiliste ja sõnamoodustusvahendite arengut, kõlalist välimust.

Tund on tõhus emakeele õpetamise vorm vanemas koolieelses eas. Nende edu ei sõltu ainult vormist, vaid ka sisust, kasutatavatest meetoditest ning õpetaja ja laste vahelisest demokraatlikust suhtlusstiilist. Süstemaatilised kõnetunnid harjutavad lapsi töötama keelelise teabega, kasvatavad huvi kõneprobleemide lahendamise vastu ja keelelist suhtumist sõnadesse.

Grammatilise sisuga didaktilised mängud ja harjutused on oluline vahend laste keelemängude ja nende otsingutegevuse stimuleerimiseks grammatika vallas.

Eelkoolieas on esikohal täiskasvanutega ühiselt mängitavad mängud: süžeepõhised, liikuvad, muusikalised, plastilised harjutused, mängud - dramatiseering, lavastus, nukuteater, mängu- ja dramatiseeringu elemendid maalide vaatamisel, joonistamine, skulptuur, aplikatsioon. Nende laiaulatuslik üldine arendav toime tekitab lastes positiivseid emotsioone ning stimuleerib mängu- ja kõnetegevust. See loob loomulikud tingimused keelemängude spontaanseks tekkeks, laenudeks rahvaluule- ja ilukirjandusteostest.

Inimese isiksuse kujunemine sõltub suuresti pedagoogilisest mõjust, sellest, kui varakult seda hakatakse andma. Lasteaia eesmärk on laste igakülgne areng – füüsiline, vaimne, moraalne ja esteetiline haridus mis viiakse läbi kõne õppimise protsessis.

Kõne arendamise peamised vormid on:

Töötage laste kõne arendamise nimel nende vabas suhtluses õpetajaga, kõigi teiste lasteaiatöötajatega ja nendevahelises suhtluses;

Spetsiaalsed tunnid kõne arendamiseks.

Lapse vaba verbaalne suhtlus lasteaias toimub:

kodus;

kõndides;

mängude ajal;

teiste tundmaõppimisel (seltsielu ja loodusega igal aastaajal);

sünnitusprotsessis;

puhkuse ja meelelahutuse ajal;

mitteverbaalsete eritundide ajal: elementaarsete matemaatikamõistete kujundamisel, joonistamisel, modelleerimisel, kujundamisel, kehalisel kasvatusel, muusikal.

Spetsiaalne kõnearengu õppetund viiakse läbi lapse kolmandal eluaastal, et muuta ta võimekamaks kõnet valdama vabas suhtluses, valdama kõnet kui suhtlus- ja tunnetusvahendit ning oma käitumise reguleerimise vahendit. .

Koolieeliku kõne kujunemist soodustavate tingimuste järgimine ei pruugi mitte ainult kõne arengu protsessi õiges suunas suunata, vaid ka kõne kujunemist jälgida ja vajadusel korrigeerida.

Tingimused, mida me analüüsisime, ei ole kõne arendamiseks vajalike tingimuste täielik loetelu. Igal konkreetsel juhul ja iga konkreetse lapse puhul on vaja individuaalset lähenemist. Meie loetletud tingimused peavad aga olema kõigil juhtudel täidetud.

1.2 Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise tunnused

Kaasaegne ja täielik kõne valdamine on esimene kõige olulisem tingimus lapse täisväärtusliku psüühika kujunemiseks ja selle edasiseks õigeks arenguks. Kaasaegsed vahendid said alguse juba esimestest päevadest peale lapse sündi. Kõne täielik valdamine tähendab piisaval hulgal keelematerjali. Lapse julgustamine kõnet valdama oma võimaluste piires igal vanuseastmel. Tähelepanu lapse koherentse kõne arendamisele esimestel arenguetappidel on eriti oluline, sest sel ajal on lapse aju kiiresti kasvamas ja selle funktsioonid kujunemas. Füsioloogid teavad, et keskse funktsioonid närvisüsteem Just nende loomuliku kujunemise perioodil on neid lihtne treenida. Ilma treenimiseta nende funktsioonide areng viibib ja võib isegi jäädavalt peatuda. Lapse kõne täidab kolme funktsiooni, mis ühendab teda välismaailmaga: kommunikatiivne, kognitiivne ja reguleeriv.

Kommunikatiivne funktsioon on kõige varasem, lapse esimene sõna, mis sündis üheksandal kuni kaheteistkümnendal elukuul moduleeritud lalisemisest, täidab just seda funktsiooni. Vajadus suhelda teiste inimestega stimuleerib lapse kõne paranemist tulevikus. Teise aasta lõpuks oskab laps juba ümbritsevate jaoks piisavalt selgelt sõnadega väljendada oma soove ja tähelepanekuid ning mõistab temale suunatud täiskasvanute kõnet.

Pärast kolmeaastaseks saamist hakkab laps sisekõnet valdama. Sellest ajast peale lakkab kõne tema jaoks olemast ainult suhtlusvahend, see täidab juba muid funktsioone, eelkõige tunnetusfunktsiooni: uusi sõnu ja uusi grammatilisi vorme õppides avardab laps oma arusaama ümbritsevast maailmast. reaalsuse objektid ja nähtused ning nende seosed.

Ajavahemik 5–7 aastat on vene keele grammatilise süsteemi omandamise ja sidusa kõne arendamise periood. Sel ajal täiustatakse kõne grammatilist ülesehitust ja kõlalist poolt ning luuakse eeldused sõnavara rikastamiseks.

Lapse sidusas kõnes täiustatakse pidevalt järgmist:

süntaktiline struktuur laused (nagu ka tema intonatsiooni väljendusrikkus);

sõnade morfoloogiline kujundamine;

helikompositsioon sõnad

Keele grammatilise struktuuri valdamine on algusest peale loomingulist laadi, mis põhineb lapse amatöörlikul orienteerumis- (otsingu)tegevusel ümbritsevas maailmas ja sõnades, keele üldistustel, mängudel, sõnadega katsetamisel, vormide valdamisel ja keelereeglid, keeleloogika koolieelses lapsepõlves viiakse läbi juba proaktiivse produktiivse kõne, kõne ja verbaalse loovuse sügavuses.

Õpetaja viib laste kõne arengu juhtimist ellu ennekõike ühistegevuse, suhtlemise kaudu nii lapse enda kui ka teiste lastega. Olenevalt vanusest muutuvad ka suhtlusvormid. Nooremates vanuserühmades on spetsiaalselt organiseeritud mängud ja tegevused üles ehitatud loomuliku suhtlusena täiskasvanu ja laste vahel. See on tegevuste korraldus, mis annab lastele võimaluse näidata suhtlemisel subjektiivsust. Seetõttu peaks didaktiliste ülesannete püstitus olema suhteliselt üldine, eristamata ning suhtlusstsenaariumid peaksid olema suunatud improvisatsioonile.

Kõne on kõneldud või tajutavate helide kogum, millel on sama tähendus ja sama tähendus kui vastav kirjalike märkide süsteem.

Kõne on üks inimese suhtlustegevuse liike – keelekasutus teiste keelelise kogukonna liikmetega suhtlemiseks. Kõne all mõistetakse nii kõneprotsessi (kõnetegevust) kui ka selle tulemust (mällu või kirjutamist salvestatud kõneteosed).

Tänu sidusale kõnele kui suhtlusvahendile, inimese individuaalsele teadvusele, mitte ainult isiklik kogemus, on üldistatud teiste inimeste kogemuste põhjal ja palju suuremal määral kui vaatlus ja muud mitteverbaalsed, vahetu tunnetuse protsessid, mis viiakse läbi meelte kaudu: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu ja mõtlemine võivad lubada.

Kõne kaudu muutub ühe inimese psühholoogia ja kogemus teistele inimestele kättesaadavaks, rikastab neid ja aitab kaasa nende arengule.

Mida aktiivsemalt õpilased suulist, kirjalikku ja muud tüüpi kõnet täiustavad, sõnavara täiendavad, seda kõrgem on nende kognitiivsete võimete ja kultuuri tase.

Vanemas koolieelses eas muutub lapse kõne sidusamaks ja dialoogi vormis. Väikelastele omane kõne situatsiooniline iseloom annab siin koha kontekstuaalsele kõnele, mille mõistmine ei nõua väite korreleerimist olukorraga. Eelkooliealisel, võrreldes väikese lapsega, ilmneb ja areneb keerulisem, iseseisev kõnevorm - laieneb monoloogne avaldus. Koolieelses eas kõne arendamine "iseendale" ja sisekõne.

Seega on eelkooliealise lapse kõne arendamise protsess keeruline ja mitmetahuline protsess ning selle edukaks rakendamiseks on vajalik kõigi kõne kvaliteeti ja sisu mõjutavate komponentide kombinatsioon. Üks selline meedium on ilukirjandus.

1.3 Ilukirjandus kui vahend koolieelikute sidusa kõne arendamiseks

Koolieeliku kõne areneb spontaansetes tingimustes (peres, tänaval, sotsiaalmeedia süsteemi abil). Selle arengut soodustavate spetsiaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine on väga oluline.

Keele kui suhtlusvahendi kommunikatiivne funktsioon muudab selle võimsaks vahendiks mõtte arendamiseks ning mõtlemise arendamine omakorda eeldab õpilaste suulise ja kirjaliku kõne arengut ning kõnekultuuri parandamist.

Kogu õppeprotsess, kui see on korralikult korraldatud ja läbi viidud ranges süsteemis, peaks olema samal ajal ka õpilaste loogilise mõtlemise ja kõne arendamise protsess.

Kõne aitab lapsel mitte ainult suhelda teiste inimestega, vaid ka uurida maailma. Kõne valdamine on reaalsuse mõistmise viis. Kõne rikkus, täpsus ja tähenduslikkus sõltub lapse teadvuse rikastamisest erinevate ideede ja kontseptsioonidega, elukogemusõpilane oma teadmiste mahu ja dünaamilisuse kohta. Teisisõnu vajab kõne arenedes mitte ainult keelelist, vaid ka faktilist materjali.

On ka pöördvõrdeline seos: mida täielikumalt keelerikkused assimileeritakse, mida vabamalt inimene neid kasutab, seda paremini mõistab ta keerulisi seoseid looduses ja ühiskonnas. Hea kõne on lapse jaoks eduka õppimise ja arengu võti. Kes ei teaks, et halvasti arenenud kõnega lapsed kukuvad sageli erinevates ainetes läbi.

Koolieelses eas ja osaliselt ka koolis omandab laps keele spontaanselt, suhtlemisel, kõnetegevuses. Kuid sellest ei piisa: spontaanselt omandatud kõne on primitiivne ja mitte alati õige:

normile alluva kirjakeele valdamine,

oskus eristada kirjanduslikku keelt mittekirjanduslikust keelest, rahvakeelest, murretest, žargoonidest.

tohutul hulgal materjali, sadu uusi sõnu ja varem õpitud sõnade uusi tähendusi,

palju selliseid kombinatsioone süntaktilised konstruktsioonid, mida lapsed oma suulises koolieelses kõnepraktikas üldse ei kasutanud.

Juhtub, et täiskasvanud ja isegi õpetajad mõistavad valesti, kui mahukas see materjal on, ja usuvad, et laps saab seda õppida juhuslikult, igapäevaselt suheldes täiskasvanutega ja raamatutega. Kuid sellest ei piisa: vaja on laste kõne rikastamise ja arendamise süsteemi.

Vajame süstemaatilist tööd, mis jagab selgelt ja kindlalt materjali - sõnavara, süntaktilisi struktuure, kõneliike, sidusa teksti koostamise oskusi.

Nagu eespool märgitud, aitab ilukirjandusteoste kasutamine eelkooliealise lapse kõne arendamise protsessis kaasa õige ja tervikliku kõne kujunemisele eelkooliealises lapses.

Esialgu peaks pedagoog alustama ilukirjanduse rolli uurimisega laste igakülgses hariduses. Selle tähtsust tuleks eriti rõhutada moraalsete tunnete ja hinnangute kujundamisel, moraalse käitumise normide, esteetilise taju ja esteetiliste tunnete kasvatamisel, luulel, musikaalsusel.(14; lk.235)

Kirjanduse hariduspotentsiaali täielikumaks realiseerimiseks on vaja teada koolieelikute seda tüüpi kunsti psühholoogilisi omadusi ja tajumisvõimalusi.

Ilukirjanduse tajumise tunnuseid koolieelikute kõne arendamise protsessis uuritakse L. S. Võgotski, A. V. Zaporožetsi, O. I. Nikiforova, E. A. Flerina, N. S. Karpinskaja, L. M. Gurovitši, T. A. Repina jt teostes.

Pealegi ühiseid jooni ilukirjanduse tajumisel on vaja uurida selle protsessi vanusega seotud omadusi. Need on kokku võtnud L.M. Gurovitš.

Lasteaia kirjandusliku kasvatustöö eesmärkide määratlemine on tundideks valmistumisel hädavajalik.

S. Ya. Marshak määratletud koolieelikutele ilukirjanduse tutvustamise eesmärk on tulevase suure "andeka lugeja", kultuuriliselt haritud inimese kujundamine.

Soovitatav on hoolikalt uurida konkreetseid ülesandeid vanuserühmade kaupa, paljastada ilukirjanduse valimise põhimõtete sisu ja määrata vahemik. laste lugemine ja jälgida kirjanduse valiku keerukusjooni vanuserühmade kaupa.

Klassis raamatuga tutvumise meetodit uurides peaksite hoolikalt uurima kirjandust, pöörates tähelepanu järgmistele küsimustele:

– õpetaja ja laste ettevalmistamine ilukirjanduse lugemise ja jutustamise tunniks;

– teose esitlemine lastele;

– lugemise kordamine;

– mitme teose kombineerimine ühes õppetükis;

– kirjandusteosega tutvumise tunni ülesehitus;

– lugemisega seotud vestlused;

– lugemise aeg ja koht;

– kunstilise lugemise ja jutustamise tehnika

Luuletuste päheõppimise metoodika kaalumisel tuleb lähtuda sellest, et poeetilisel teosel on kaks poolt: kunstilise kujundi sisu ja poeetiline vorm. Luuletuse päheõppimine hõlmab poeetilise teksti tajumist ja selle kunstilist taasesitamist, mis võimaldab teil oma kõnes kasutada täiendavaid epiteete, mis aitab kaasa selle arengule.

Luule meeldejätmist ja taasesitamist mõjutavad järgmised tegurid:

– õppimise ja materjali päheõppimise psühholoogilised vanusega seotud omadused;

– luuletuse sisu ja vorm;

– ekspressiivse lugemise kvaliteet täiskasvanutel;

– tundides kasutatavad tehnikad;

– laste individuaalsed omadused [ 3 , lk 87]

Need sätted on vaja vastavat kirjandust uurides sisuga täita. Oluline on ette kujutada tunni ülesehitust ja luule päheõppimise meetodi tunnuseid sõltuvalt laste vanusest.

Et mõista lastele raamatuillustratsioonide tutvustamise probleemi, et arendada koolieeliku kõnet, on vaja valida illustratsioonid mitmelt selles žanris töötaval kunstnikul. Esitage nende analüüs kunstilise ja lahendamise iseärasuste seisukohalt pedagoogilised ülesanded illustraator. Mõelge illustratsioonide vaatamise tehnikatele.

Kõneproduktide ja näidistekstide analüüs õpetab koolieelikuid nägema üldiste rühmamustrite avaldumist konkreetsete tekstide koostamisel, jälgima, kuidas need peegeldavad kõnetüübi, stiili ja žanri eripära. Tekstianalüüs põhineb kontseptsioonil või mõistete kogumil.

Kunstiteoste kontseptuaalselt orienteeritud analüüs aitab tuvastada mõiste “tekst” tunnuseid, sama tüüpi või sama kõnestiili erinevate tekstide ühiseid jooni. See aitab õpetajal koolieelikute õpetamistööd organiseerida, et näha üksikisikus üldist, analüüsida konkreetset teksti kui ühte sarnastest tekstidest. Mõistepõhise analüüsi abil kujundab õpetaja ettekujutuse teksti struktuurist, umbes üldine struktuur sarnaseid tekste, mida nad saavad kasutada oma samasse rühma kuuluva teksti loomisel.

Vastavalt sellele, millise kontseptsiooni kallal selle assimileerimiseks töötatakse, eristatakse kolme tüüpi analüüsi:

– sisu-kompositsiooniline (juhtmõiste on tekst - selle teema, põhiidee, mikroteema, lõik, plaan);

– stilistiline (juhtkontseptsioon funktsionaalne stiil- selle žanrisordid, stilistilised ressursid);

– tüpoloogiline (juhtkontseptsioon on funktsionaal-semantiline kõnetüüp või tüüpiline teksti fragment - selle struktuur, "antud" ja "uus").

Tekstianalüüsi ligikaudne sisu:

I. Kõneülesande definitsioon: maalis pildi, edastades oma suhtumise nähtusse või edastas täpset teavet.

II. Teksti põhiidee selgitamine, autori suhtumise tuvastamine kõne sisusse [selgitage teksti pealkiri nii, et see ei kajastaks mitte ainult teemat, vaid ka põhiideed; milliseid pealkirju saate selle teksti jaoks välja mõelda, milline teie pakutud pealkirjadest on täpsem, kuidas see erineb autori pealkirjast jne).

III. Kõne tüübi määramine. Keele sisu ja vahendite analüüs.

Näidisküsimused:

1) Millise kõneviisi autor käsitleb pealkirjas kajastatud teemat ja põhiideed paljastades?

Miks just jutustamisele (kirjeldusele, arutluskäigule)?

2) Milliseid kangelase tegusid näitab kirjanik tema käitumist kujutades?

Milliseid tunnuseid autor nimeobjekti kirjeldades iseloomustab?

Millise küsimuse lahendab näidete toomine tema elust?

3) Kujutage ette, et autor kirjeldaks kangelase tegevust mitte üksikasjalikult ja täpselt, vaid üldiselt. Proovige seda katset.

Kas sel juhul näeme pilti sama selgelt kui autori tekstis? Miks?

Miks autor iseloomustab kirjeldatud objekti just neid detaile? Kujutage ette, et autor nimetas objekti ainult ega kirjeldanud selle omadusi. Proovige seda katset: eemaldage tekstist kõik omadussõnad ja määrsõnad (sõnad, mis vastavad küsimusele "kuidas?").

IV. Teksti struktuuri analüüs. See hõlmab eelkõige teema jagamist mikroteemadeks, vastavate lõikude ja nende sisukorra esiletoomist ehk plaani koostamist. Lisaks saavad lapsed teada iga kõneosa rolli teksti organiseerimisel.

Kirjandustekstis omandavad sõnad ja nende kombinatsioonid lisatähendusi, luua erksaid pilte. Visuaalsed keelevahendid on tähendusrikkad, emotsionaalsed, elavdavad kõnet, arendavad mõtlemist ja parandavad laste sõnavara.

Kunstiteoste keele visuaalsete vahenditega töötades on vaja kasutada kõiki võimalusi:

Troobide peamised tüübid (võrdlus, epiteet, metafoor, metonüümia, perifraas, hüperbool),

stilistilised kujundid (sünonüümide gradatsioon, antitees ja antonüümid, retoorilised üleskutsed ja küsimused, hüüatused).

Lugemisraamatute kirjanduslikud ja kunstilised tekstid pakuvad arvukalt näiteid ja näidiseid, mis võimaldavad koolieelikutele tutvustada vene keele stiililist rikkust.

Lasteaed ei sea endale eesmärgiks anda koolieelikutele teoreetilist teavet keele kujundliku väljenduse vahendite kohta. Kõik tööd on oma olemuselt praktilised ning alluvad mõtlemise ja kõne arendamise süsteemile.

Öeldut kokku võttes nimetame peamised tehnikad keele visuaalsete vahenditega töötamiseks kõne arendamise protsessis:

a] "kujundlike" sõnade tuvastamine tekstis;

b] laste endi poolt tekstist leitud või õpetaja näidatud sõnade ja kõnekujundite tähenduste selgitamine;

c] illustratsioon, sõnaline joonistamine, pildi taasloomine õpetaja küsimuse põhjal: millist pilti sa ette kujutad?

d] analüüsitud ja mõistetud kujundite kasutamine ümberjutustuses, oma loos, kirjalikus kompositsioonis või esitluses;

e] intonatsiooni harjutamine, ilmekaks lugemiseks valmistumine kirjanduslikud tekstid;

f] eriharjutused võrdluste, epiteetide valimiseks, mõistatuste koostamiseks jne.

Kunstiteoste keel on lastele suurepäraseks eeskujuks: lõikude lugemise, analüüsi ja meeldejätmise põhjal kujuneb õpilaste kõne, areneb nende keeleline taju ja maitse.

Ei tohi aga unustada, et liigne tähelepanu keele detailidele võib hävitada kunstiteose üldmulje. Seetõttu ei tohiks keele kunstiliste vahendite analüüs koos kogu huviga selle vastu muutuda põhivaade töö kõne arendamise protsessis. Peame püüdlema selle poole, et keele visuaalsete vahendite alane töö oleks orgaaniliselt põimitud teoste ideoloogilise ja kunstilise analüüsi süsteemi, rõhutades nende ideoloogilist sisu.

Keele visuaalsete vahendite kallal töötamine kasvatab tähelepanu sõnale, tundlikkust, mõistmist selle tähendusvarjunditest, selle varjatud, allegoorilisest tähendusest, emotsionaalsest varjundist. Koolieelik tutvub seega kunstilise kõne stilistikaga ja valdab selle lihtsamaid vahendeid. Sisuliselt teenivad samu eesmärke ka teised suunad ühine süsteem sõnavaratöö: laste tähelepanu juhtimine sünonüümidele, antonüümidele, märksõnadele (fraseoloogia), sõnade polüseemiale; harjutused nende kasutamise kohta kõnes, jutus, oma jutus; intonatsiooni harjutamine, kirjandustekstide ilmekaks lugemiseks valmistumine; spetsiaalsed harjutused võrdluste, epiteetide valimiseks, mõistatuste koostamiseks jne.

Seega märgime, et kasutamine tänapäevases kõnes mitmesugused Kunstiteosed määravad koolieelikute kõne tõhusa ja viljaka arendamise võimaluse, aitavad kaasa viimaste sõnavara täiendamisele, moodustades seeläbi koolieeliku suhtluskultuuri.

Sidusa kõne arendamine kui eelkooliealise lapse koolis õppimiseks ettevalmistamise protsessi üks komponente on üks selle programmi õpetaja tegevusvaldkondi. Selle suuna aluseks on sidusa kõne arendamine, arendades kunstikultuuri teoste tajumist, korraldades haridusprotsessis erinevate osalejate vahelist suhtlust.

Seega võimaldas kirjanduse analüüs teha järgmise järelduse: lapse igakülgne areng toimub inimkonna sajanditepikkuse kogemuse omastamise põhjal ainult lapse suhtlemise kaudu täiskasvanutega. Täiskasvanud on inimkonna kogemuse, selle teadmiste, oskuste ja kultuuri valvurid. Seda kogemust saab edasi anda ainult keele kaudu. Keel – kõige olulisem vahend inimlik suhtlus.

Eelkooliealiste laste lasteaias kasvatamise ja harimise paljude oluliste ülesannete hulgas on nende emakeele õpetamine, kõne arendamine ja verbaalne suhtlus üks peamisi. Eelkooliealise lapse kõne arendamise üks olulisemaid tingimusi on kunstiteoste kasutamine selles protsessis.

Lapse verbaalse suhtluse kujunemine ilukirjanduslike teostega tutvumise protsessis algab emotsionaalsest suhtlusest. See on täiskasvanu ja lapse vahelise suhte tuum, põhisisu kõne arengu ettevalmistaval perioodil. Ta näib olevat nakatunud teose emotsionaalsest seisundist. Elab kangelaste elu, õpib uut sõnavara ja laiendab oma aktiivse sõnavara sisu. See on emotsionaalne suhtlus, mitte verbaalne, kuid see paneb aluse tulevasele kõnele, edasisele suhtlemisele tähendusrikkalt hääldatud sõnade abil.

Õpetaja ei tohiks pidada eelkooliealiste laste kõne arendamise tööd nende kõnes esinevate grammatiliste vigade ennetamise ja parandamise või teatud "raskete" "karastamiseks" probleemi lahendamiseks. grammatilised vormid. Räägime tingimuste loomisest, et laps saaks spontaanse indikaatori põhjal täielikult omandada keele grammatikastruktuuri, grammatika valdkonna otsingutegevuse, keeleliste vahendite kasutamisest erinevates suhtlusvormides tutvumise protsessis. kunstikultuuri teosed.

PEATÜKK 2. TÖÖKOGEMUSE KIRJELDUS ETTEVÕTJA ÕPPUSASUTUSTE SEENIERI- JA KESKMISTE RÜHMADE LASTE SIDETUD KÕNE KUJUTAMISEL

2.1 Koolieelsete lasteasutuste laste kõnearengu taseme hindamine

Uuringu aluseks oli MBDOU nr 17 “Orav”, vanema ja ettevalmistusrühma lapsed.

Rühmade koolitamine toimub M.A. Vassiljeva toimetatud programmi “Haridus ja koolitus lasteaias” järgi.

Programm määratleb terviklikult kaasaegse pedagoogilise protsessi sisu ja olemuse, mille eesmärk on lapse isiksuse ja tema võimete (kognitiivsed, kommunikatiivsed, loomingulised, reguleerivad) igakülgsele arendamisele. See rakendab humanistliku pedagoogika kõige olulisemat põhimõtet - dialoogi täiskasvanu ja lapse, laste omavaheliste, õpetajate omavaheliste ja õpetaja vanematega.

Selle programmi põhieesmärk on vaimsete ja kunstilised võimed laps, samuti konkreetsed tüübid tema tegevust. Haridusprotsessi korraldamise aluseks on terviklik temaatiline põhimõtejuhtiv mängutegevus, ning programmiprobleemide lahendamine toimub erinevates täiskasvanute ja laste ühistegevuse vormides, samuti iseseisev tegevus lapsed. Lasteaia tegevuse prioriteetne suund on laste kognitiivne ja kõne areng, mis määrab vajaduse kasutada lastega kasvatustöös programmi „Sünnist kooli”. Programm on üles ehitatud eelkooliealiste laste hariduse, koolituse ja arendamise didaktiliste põhimõtete järgi. Iga vanuseetapi jaoks eristab programm neli juhtivat arengusuunda: füüsiline areng, sotsiaalne - isiklik areng, kognitiivne - kõne areng, kunstiline - esteetiline areng. Mängutegevus kui peamine eelkooliealise lapse isiksuse kujunemisel. , saab programmis erilise koha. Mäng läbib kõike konstruktsioonikomponendid programm ja selle sisu üldiselt.

Eriline koht Programm keskendub lastele ilukirjanduse kui kunsti tutvustamisele.

Ilukirjandus aitab kaasa esteetiliste ja moraalsete tunnete, kõne, intelligentsuse arendamisele ning loob positiivse suhtumise maailma. Programmi struktuuris on ilukirjandus kui lapse igakülgse arengu vahend moraalse, tööjõu ja kunsti-esteetilise hariduse vahel.

Ettevalmistusrühmas viidi läbi pedagoogiline eksam kõne arengu taseme määramiseks V. V. testide abil. Gerbova "Rääkima õppimine". Katse jooksul viidi uuring läbi 4 korda - kinnituslõik, 2 vahesektsiooni ja kontrolllõik. Tulemuste töötlemisel saadud andmed on toodud tabelis 1 ja lisas.

Tabel 1

Ettevalmistusrühma laste sidusa kõne arengutaseme pedagoogiline uurimine

Uuring võimaldas kindlaks teha, et klassiruumis ilukirjanduslike teostega tutvumise protsessis, maalide kirjeldamisel ja süžeelugude koostamisel tehtud tööl on positiivne mõju MBDOU ettevalmistusrühmas.

Visuaalselt esitame andmed diagrammil 1.

Diagramm 1. Ettevalmistusrühma laste sidusa kõne arengutaseme dünaamika

Vanemas rühmas viidi uuring läbi 2 korda: tuvastamis- ja kontrolllõikel.

tabel 2

Vanema rühma laste sidusa kõne arengutaseme pedagoogiline uurimine

IN sel juhul Samuti võime rääkida positiivsest mõjust koolieelikute sidusa kõne kujundamise töö korraldamisel.

Visuaalselt esitame diagrammil 2 olevad andmed.

Diagramm 2. Vanema rühma laste sidusa kõne arengutaseme dünaamika

Seega võime teha järelduse koolieelikute sidusa kõne kujundamisel kunstiliste ja kujundlike vahenditega töötamise vajalikkuse, tõhususe ja olulisuse kohta.

2.2 Metoodiline tugi koolieeliku sidusa kõne arendamiseks

Metoodilise toena esitame märkmed 2 õppetunnist, milles kunstiliste vahendite näitel areneb koolieelikutel koherentne kõne.

Klassi märkmed

Tunni teema: G.Kh. muinasjutt. Andersen "Pöial" (vanem rühm)

Ülesanded:

hariv: kinnistada laste oskust kasutada kõnes kangelasi iseloomustavaid epiteete, koostada lühikesi kirjeldavaid lugusid loomadest, kasutada kõnes dialooge ja dramatiseerida teoseid;

hariv: lahkuse, vastutulelikkuse kujundamine, võime tulla appi kellelegi, kes seda vajab (pääsuke - pöial, pöial - põldhiir).

Varustus:

muinasjutukangelaste kostüümid;

võltslill tüdrukule - Thumbelina;

“soo”, mis on kaunistatud vesirooside, pilliroo jm.

võlts karikakra lill tüdrukule - Thumbelina;

lilled: karikakrad, rukkililled, kellukad.

Tunni edenemine

Kasvataja. Täna läheme Thumbelinale külla.

Kõlab muusika, ilmub Pääsuke ja kõik lapsed on temaga.

Kasvataja. Tere, Pääsuke! Sa ei ole täna üksi, poistega. Olete kõik nii ebatavalised (muinasjututegelasteks riietatud lapsed). Mis muinasjutust sa pärit oled? ("Pöialna"). Kes selle muinasjutu kirjutas? (Taani jutuvestja – Hans Christian Andersen). Meenutagem selle muinasjutu algust.

Lapsed räägivad.

Kaugel maal, sinise mere ääres, elas lahke jutuvestja. Ta mõistis loomade ja lindude keelt. Nad ütlesid talle erinevad lood. Teravate tiibadega pääsuke rääkis talle ühe sellise loo: “Elas kord üksildane naine, tal polnud lapsi ja ta läks hea nõia juurde...”.

Ilmub tüdruk heas haldjakostüümis.

Hea Haldjas: “Andsin heale naisele odratera. Ta külvas selle seemne lillepotti ja sellest kasvas imeline lill. Järsku klõpsas selles midagi, see avanes ja sealt tuli välja imeline tüdruk, ta kutsus teda Pöidlaks” (võltsilillest tuleb välja Pöidlatüdruk).

Kasvataja.

Miks pandi tüdrukule nimeks Thumbelina? (tema kõrgus on 2,5 cm - tolli)

Milline ta oli? (väike, pisike, pisike, väike, pisike jne)

Lille tagant ilmub kärnkonn.

Kärnkonn. Kva-kva-kva. Milline tore tüdruk. Temast saab mu pojale suurepärane naine. Lähme rabasse.

Pöial. Ma ei lähe sinuga kaasa.

Kärnkonn. Ma näitan sind oma pojale, ta on õnnelik. [Helistab oma pojale]. Poeg, siin on su pruut.

Kärnkonna poeg. Kwax-kwax, brekekex. Milline kena, ilus tüdruk. Ta on väga kena.

Kärnkonn. Seon sind tugevalt vesiroosi külge, et sa ära ei jookseks. Oleme nüüd kohal, lihtsalt oota.

[See on ligikaudne dialoog, mis kulgeb vabas vormis vastavalt muinasjutu süžeele].

Peame Thumbelina rabast päästma. Kes tuli talle appi? (Liblikas).

Muusika saatel ilmub ööliblikas, pakub Pöidlale abi, päästab ta, nad "lendavad" rabast minema.

Thumbelina ümber oli šenill...

rukkililled.

Nad helisesid lähedal ...

kellad.

Aga vaata, see läheb roosaks...

ristik, puder.

Ja kogu lagendik muutub valgeks alates...

karikakrad

Lapsed võtavad lilled pihku ja tantsivad “Lillede valssi”, autor P.I. Tšaikovski. Toimub kehalise kasvatuse vaheaeg.

Kasvataja. Soe suvi on möödas. Külm sügis on saabunud. Tüdruk läks talveks peavarju otsima. Põllul nägi ta naaritsat, seal elas põldhiir.

Kasvataja. Kas teile meeldis Põldhiir? Milline ta on? (lahke, südamlik, osavõtlik, sõbralik, mitte ahne jne).

Kasvataja. Vahepeal läks täitsa külmaks. Esimesed lumehelbed lendasid. Linnud lendasid minema soojematele maadele. Ja siin on Pääsuke. Miks ta minema ei lennanud?

Lapsed vaatavad Pääsukese pantomiimilist lugu sellest, kuidas ta ei saanud lennata soojematesse piirkondadesse [kasutatakse mitteverbaalset meetodit]. Pärast pantomiimi vaatamist räägivad lapsed Pääsukese kogemustest.

Kasvataja. Vahepeal oodati Põldhiire auku tähtsat külalist.

Põldhiir laulab (muusika A. Krylovi):

Ootan oma naabrit,

Mutt on teadlane, tähtis.

Ta on nii imeline peigmees

Ta on nii imeline peigmees.

Sinust saab tema naine.

Kasvataja. Varsti tuleb naaber Mutt. Kuidas te seda ette kujutate?

Lapsed esitavad lühikese kirjeldava loo.

Mutt on suurem kui Hiir, tal on lai nina, teravad hambad, pimedad silmad, kasukas on must, ilus, läikiv, nagu samet, ta on tähtis.

Mutt kutsub külla Pöial ja põldhiire. Teel näeb Pöial pääsukest külmunud.

Pöial. Vaene lind! Ma olen täiesti külmunud, ma soojendan sind, sa lehvitad jälle nagu varem ja laulad imelisi laule. (Ta katab linnu.)

Kasvataja. Poisid! Mida sa teeksid, kui oleksid Pöial? (Lapsed annavad oma vastused. Nad lähenevad pääsukesele, püüavad teda katta, soojendada, toita).

Martin. Piiks, piiks, piiks, piiks! Aitäh Thumbelina. Sa päästsid mu elu, ma maksan sulle lahkusega. Aitäh ka teile, on hea, kui on sõpru, kes ei jäta teid hätta.

Lapsed laulavad Yu. Chichkovi muusika saatel laulu “Tugev sõprus ei katke...” ja “lendavad minema” koos Pääsukesega.

2. õppetund

Kokkuvõte vanemas koolieelses eas laste kõne arendamise ja kirjaoskuse koolituse teemalisest põhjalikust tunnist

Ülesanded:

kinnistada laste teadmisi kõne arengust ja kirjaoskusest;

oskusi iseseisvalt täiendada, modelleerimise abil ilmekalt edasi anda muinasjutu sisu;

jätkata sõnade kõlaanalüüsi õpetamist;

harjutada diagrammide abil ettepanekute tegemist;

aidata kaasa sõnavara täiendamisele, täpsustamisele ja aktiveerimisele;

kasvatada lastes uudishimu, vastastikust abi ja iseseisvust.

Tund: Snow Maiden (ettevalmistusrühm)

Eeltöö: vene rahvajutu “Lumetüdruk” lugemine, vaatlus jalutuskäigul, vestlused kevadest, didaktilised mängud: “Mõelge välja muinasjutt”, “Tee lause”, “Vokaal - kaashäälik”.

Varustus:

nukk - Snow Maiden,

geomeetrilised kujundid - mudelid,

mini flanelograafid,

krõpsudega ümbrikud igale lapsele,

lauseskeemid, teemapildid.

Tunni edenemine

Õpetaja kutsub lapsi mängima sõrmemängu “Lill”:

Varahommikul on see suletud (käed on kinni)

Kuid see on lõunale lähemal (peopesad liiguvad üksteisest eemale)

Avab kroonlehed

Ma näen nende ilu (sõrmed liiguvad sujuvalt lahku)

Õhtul jälle lill

Sulgeb korolla (sõrmed kinni)

Ja nüüd ta magab (käte esialgne asend)

Hommikuni nagu tibi (une imitatsioon).

Kasvataja: Ja nüüd ärkasid lilled üles ja me naeratasime üksteisele. Ja sellesse kevadhommik Loodan, et kõigil on hea tuju. Minu tänane tuju on nagu lumivalge hele pilv vaikses, rahulikus, sinises taevas. Milline on teie tuju?

Mäng "Milline on teie tuju?" (palliga).

Lapsed seisavad ringis ja annavad üksteisele palli edasi. See, kellel on pall, kirjeldab oma meeleolu.

Koolitaja: Hästi tehtud, mul on väga hea meel, et kõigil on hea ja rõõmsameelne tuju.

See on meeleolu, millega me oma õppetundi alustame.

Õpetaja viib koos lastega läbi artikulatsioonivõimlemist: "Lõpuks ometi on talv läbi - kevade saadik starling lendab!" (lapsed hääldavad seda fraasi erineva kiirusega ja erineva hääletugevusega).

Mäng "Vali sõna".

Lapsed seisavad ringis, õpetaja on keskel. Õpetaja nimetab sõnu mehelik, naiselik, neutraalne ja viskab palli lastele. Palli püüdja ​​peab nimetama antud omadussõnale vastavad nimisõnad. Näiteks kevad (lumi), kevad (piisad), kevad (päike) jne.

(nutt on kuulda)

Kasvataja: Poisid, kas te kuulete kedagi nutmas? Ma lähen ja vaatan (toob nuku - Snow Maiden).

Kasvataja: Mis juhtus, Snow Maiden, miks sa nutad?

Snow Maiden: ma olen eksinud...

Kasvataja: Kas sa oled eksinud? Ära ole ärritunud, Snow Maiden, me püüame sind aidata.

Kasvataja: Vaata, milline ilus korv (näitab lumikellukestega kaunistatud korvi). See korv ei ole lihtne, see sisaldab sõnu. Snow Maiden, tahame sulle kinkida kevadiste sõnadega korvi.

Mäng "Nimeta sõna".

Õpetaja annab korvi lastele ringis, lapsed nimetavad suvalise sõna, mis sobib teemaga “Kevad”. Näiteks lumikelluke, tilgad, kuldnokk, sulanud laigud jne.

Kasvataja: Anname Lumetüdrukule kevadiste sõnadega korvitäie.

(lapsed istuvad laudades).

Koolitaja: Aitame nüüd Lumetüdrukul oma muinasjutu juurde tagasi pöörduda. Äkki oled sellisest muinasjutust pärit?

Muinasjutu ümberjutustamine (lapsed, kasutades mudeleid - erinevat värvi geomeetrilisi kujundeid, panevad flanelgraafile muinasjututegelased, mida tähistab mis tahes geomeetriline kujund).

Koolitaja: Selles muinasjutus sulas lumetüdruk. Kõik on korras! Lumetüdruk muutus ju pilveks ja pilvest hakkab sadama ja Lumetüdruk naaseb taas koju. Kas tõesti, Snow Maiden?

Snow Maiden: Tänan teid väga, poisid! Mulle meenus mu muinasjutt. Teie lahkuse eest, teie abi eest kutsun teid kevadisesse metsa!

Kehalise kasvatuse minut

Lehed õitsevad (pange peopesad kokku, et paremale ja vasakule küljele "avada")

Lilled ilmuvad (istuge maha ja tõuske aeglaselt püsti)

Pea noogutab, (noogutab pea)

Päikest tervitatakse (tõstke käed üles, näidake päikest)

Koolitaja: Snow Maiden, me teame ka, kuidas diagrammide abil lauseid koostada. Vaadake, kuidas meie lapsed seda teevad. (Õpetaja pakub välja kaks skeemi, pöörab tähelepanu sõnade arvule lausetes ja tuletab meelde, et laused peavad sisaldama sõna “Lumetüdruk”).

Kasvataja: Tuletagem meelde, millist kiipi me kasutame täishääliku (kõvad ja pehmed kaashäälikud) heli tähistamiseks? (laste vastused).

Mäng "Ära tee viga!"

Õpetaja kutsub heli, lapsed tõstavad soovitud kiibi: punane kiip on täishäälik, sinine kiip on kõva kaashäälik, roheline kiip on pehme konsonantheli.

Kasvataja: Lumetüdruk ei tunne üldse helisid ja tähti. Poisid, mis vahe on tähel ja helil? (laste vastused).

Koolitaja: Viime läbi sõnade põhjalik analüüsi. Igaühel teist on objektipilt. Peate iseseisvalt märkima sõnas olevad helid (kiipidega).

Õpetaja teeb lastega individuaalset tööd. Igal lapsel on ümbrik punaste, siniste, roheliste laastude, mini flanelograafide ja esemepildiga. (Näiteks: laud, hunt, maja, auto jne).

Koolitaja: Te olete suurepärased! Sa õpetasid Lumetüdrukule mitte ainult lauseid kirjutama, vaid aitasid tal ka muinasjutu üles leida.

KOKKUVÕTE

Emakeele valdamine ja kõne areng on üks lapse olulisemaid omandamisi koolieelses lapsepõlves ja seda peetakse kaasaegses alushariduses kui. üldine alus laste kasvatamine ja õpetamine. Kodumaiste psühholoogide ja õpetajate uuringud on tõestanud, et kõne valdamine ei anna mitte ainult midagi juurde lapse arengule, vaid ehitab uuesti üles kogu tema psüühika, kogu tegevuse, seega. oluline V pedagoogiline protsess eelkool pühendatud laste kõne arendamisele.

Töös algkooliealiste laste kõne arendamise alal juhtiv väärtus Sellel pole mitte ainult kõne foneetiliste ja grammatiliste aspektide kujundamist, vaid ka lapse sõnavara kujunemist, mille põhjal tehakse tööd õige suulise kõne arendamiseks.

Kunstiteosed ühendavad konkreetse loovuse valdkonna, ühendades laste ja täiskasvanute maailma, sealhulgas terve poeetiliste ja muusikalis-poeetiliste žanrite süsteemi.

Töös kirjeldatust võime järeldada, et laste kõne kujunemine on ilma ilukirjanduseta võimatu. Eelkooliealised lapsed on luulele kõige vastuvõtlikumad. Lastele pakuvad huvi eelkõige teosed, mille peategelasteks on lapsed ja loomad ning kus kirjeldatakse mängu ja olmeolukordi.

Lapsele meeldib koos täiskasvanuga muinasjuttude ja kunstiteoste süžeed läbi mängida.

Laps kogeb sündmusi teravalt ja kuulab talle meeldivat muinasjuttu mitu korda. Ta tunneb illustratsioonides ja mänguasjades rõõmsalt ära oma tegelased, järgib tavapärast süžeetoimingute jada, elades iga kord uuesti läbi muinasjutu või loo õnnelikku lõppu.

Ilukirjanduse abil arendavad eelkooliealised lapsed:

1. emotsionaalne vastutulelikkus teoste vastu, huvi nende vastu;

2. areneb oskus teksti kuulata ja selle sisule aktiivselt reageerida;

3. kaaslaste grupiga koos kuulamise oskus kujuneb õpetaja rääkimisel;

4. lapsed õpivad sooritama mängutoiminguid, mis aitavad kaasa tuttavate teoste ja muinasjuttude tekstile;

5. lapsed tunnevad korduva jutustamise kaudu ära teosed ja nende tegelased;

6. lapsel kujuneb oskus korrata üksikuid sõnu ja väljendeid muinasjuttudest, juttudest ja luuletustest;

7. lapsed õpivad vaatlema illustratsioone, ära tundma neis teoste kangelasi ja vastama põhiküsimustele illustratsioonide sisu kohta

8. Eelkooliealised lapsed õpivad jälgima tegevuse arengut sisse novellid, muinasjutud visuaalse saatega (pildid, mänguasjad) ja siis ilma selleta.

Lahendati õppetöös püstitatud ülesandeid:

Uuritud on psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust kunstiteoste kasutamise probleemist eelkooliealiste laste kõne arendamiseks.

Praktiliselt testiti kunstiteoste ja muinasjuttude kasutamist laste sidusa kõne arendamiseks klassiruumis ja igapäevaelus.

Kirjeldatakse klasside süsteemi, milles kasutatakse eelkooliealiste laste kõne arendamiseks kunstiteoseid.

Saadud tulemusi analüüsides peaksime tegema järelduse meie pakutud programmi tõhususe kohta.

Sööma positiivseid tulemusi, kuigi väike. Puuduste hulka kuulub üksikute tundide jaoks eraldatud väike ajakulu ja suutmatus jälgida pakutud soovituste rakendamist kodus. Kuid vaatamata nendele puudustele tuvastati katserühma lastel positiivseid suundumusi. Eeldame, et edasine töö koolieelikutes sidusa kõne kujunemist soodustavate kunstiteoste kasutamisega annab selgemaid positiivseid tulemusi.

Uurimisprobleemi teoreetiline uurimine ja pedagoogilise eksperimendi tulemused kinnitasid püstitatud hüpoteesi õigsust ja võimaldasid sõnastada järgmise järelduse: ilukirjanduse sihipärane ja süstemaatiline kasutamine töös algkooliealiste lastega aitab kõige rohkem kaasa. nende sidusa kõne tõhus arendamine, mis kinnitab töö hüpoteesi.

BIBLIOGRAAFIA

1.

Arushanova A. Koolieelne vanus: kõne grammatilise struktuuri kujunemine./Koolieelne kasvatus. 1993 nr 9

Akhunjanova S. Koolieelikute kõnearendus produktiivses tegevuses. / Koolieelne haridus 1983 nr 6

Božovitš L.I. Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine - Moskva, 1972.

Vygotsky L.S. Kogutud teosed, köide 4. Moskva, 1982

Koltsova M.N. Laps õpib rääkima. Moskva, 1974

Lyublinskaya A. A. Õpetajale lapse arengu kohta. Moskva, 1972

Mukhina V.S. Koolieelikute psühholoogia, Moskva, 1975.

Novotvortseva N.V. Laste kõne areng. Moskva, 1995

Nemov R.S. Psühholoogia. 2. köide, Moskva, 1998.

River L. Kõne arendamise tundidest. / Koolieelne haridus 1990 nr 10

Repit M.G., Saksa N.A. Koolieelikutele õige kõne õpetamine. Cheboksary, 1980

Rosenkart - Pupko L. Väikelaste kõne kujunemine. Moskva, 1963

Sokhin F.A. Koolieelikute keeleteadlikkus ja kirjaoskuse ettevalmistamine. / Psühholoogia küsimused. 1974, nr 2

I. Sokhin F.A. Psühholoogiline - pedagoogilised probleemid koolieeliku kõne arendamine. / Psühholoogia küsimused. 1989 nr 4.

Smirnova A.A., Leontyeva A.N., Rubinshtein S.L. Psühholoogia. Moskva, 1962

Tikheyeva E.I. Laste kõne areng. Moskva, 1981

Ushakova O. Verbaalse loovuse arendamine lastel vanuses 6-7 aastat. / Alusharidus. 1972 nr 9.

Fedorenko L.P. jt Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid. Moskva 1977

Fomitševa M.F. Õpetage lastele õiget hääldust. Moskva, 1989

Shvaiko S. Mängud ja mänguharjutused kõne arendamiseks. Moskva, 1988

Lisa 1

Harjutused kõne arendamiseks

Kuulmise arendamine.

Kui laps eristab helisid kõrva järgi halvasti, hääldab neid moonutatult või asendab need teistega, siis ei suuda ta sõna enda kõlakuju selgelt ette kujutada. Sel juhul on teile kasulik järgmine harjutuste rühm.

Harjutus nr 1. "Nimeta sõnad" (kuulmise eristamise arendamiseks).

Ülesanne nr 1.

"Nimeta võimalikult palju sõnu, mis algavad heliga A" (T, O, R, K jne).

Ülesanne nr 2.

"Nimeta võimalikult palju sõnu, mis lõpevad heliga P" (I, O, S, L jne).

Ülesanne nr 3.

"Nimeta võimalikult palju sõnu, mille keskel on häälik L" (N, E, G, B, F jne).

Harjutus nr 2. "Plaks-plaks" (treening helianalüüs sõnad).

Sellel harjutusel on ka mitu ülesannete valikut.

1. "Nüüd ma ütlen teile sõnu ja niipea, kui kuulete sõna, mis algab heliga S (V, O, G, D, W jne), plaksutate kohe käsi."

2. Variant: laps peab “püüdma kinni” hääliku, millega sõna lõpeb, või hääliku sõna keskel.

3. Suvila, kass, müts, rebane, tee, mardikas, aken, tükk, taldrik, leib, vihm, pärn, lamp, jõgi, karv jne.

2. "Nüüd ma ütlen teile sõnad ja niipea, kui kuulete sõna, mis sisaldab häält K, plaksutage üks kord käsi. Kui kuulete sõnas heli G, plaksutage käsi kaks korda."

Parem on alustada harjutust aeglases tempos ja järk-järgult kiirust suurendada.

Lehm, tarretis, mägi, naarits, kitarr, saabas, emane, käsi, järele võetud, tõugatud jne.

See harjutus aitab teil ka kontrollida, kuidas teie lapsel tema reaktsioon läheb.

Harjutus nr 3. “Sõnaga mängimine” (sõna häälikuvormi õpetamine).

Ülesanne nr 1.

"Mõelge välja sõna, mis algab/lõpeb sama häälikuga kui sõnas "konn", "lipp", "laud" jne.

Ülesanne nr 2.

"Nimeta, milline heli on esimene/viimane sõnas "kiir", "tugevus", "diivan" jne.

Ülesanne nr 3.

"Nimeta kõik helid järjekorras sõnas "taevas", "pilv", "katus" jne.

Ülesanne nr 4.

"Mis häält sõnas "kala" on teine, neljas, esimene, kolmas? (tool, vaip, kest, pilv) jne.

Harjutus nr 4. "Segadus".

"Kuulake hoolikalt luuletust.

Kes istub puu otsas?

Vaal.

Kes ujub ookeanis?

Kass.

Mis aias kasvab?

Vähk.

Kes elab vee all?

Mooni.

Sõnad on segamini!

Ma käsin "üks-kaks"

Ja ma tellin sind

Pange kõik oma kohale."

Küsige oma lapselt: "Millised sõnad on segamini? Miks? Kuidas need sõnad üksteisega sarnased on? Mille poolest need erinevad?"

Võite anda lapsele väikese vihje, kuid peamine on viia ta mõttele, et üks häälik võib sõna tähendust täielikult muuta.

Harjutus nr 5. "Mõelge välja uus sõna."

Ülesanne: "Ma ütlen teile nüüd ühe sõna ja proovite selles teist häält muuta, et saaksite uue sõna. Näiteks: maja on suitsu."

Muudatavad sõnad: uni, mahl, jõi, kriit.

Sõnad esimese heli muutmiseks: punkt, vibu, lakk, päev, pedaal, paigutus.

Sõnad, mis muudavad viimast heli: juust, uni, oks, mooni, stopp.

Harjutus nr 6. "Ring".

See on teile kasulik, kui teie laps ei oska kirjutada.

Ülesanne: "Nüüd paneme kirja mitu sõna, kuid mitte tähtede, vaid ringidena. Mitu häälikut on sõnas, nii palju ringe joonistate. Öelge sõna "moon". Mitu ringi peaksite joonistama? Kolm .”

Näidis: MAK - 000

Tähelepanu: harjutuse jaoks sõnu valides püüdke jälgida, et häälikute arv nendes ühtiks tähtede arvuga. Niisiis on sõnas "hobune" 4 tähte ja kolm häält - [k - o - n "]. Sellised sõnad võivad lapsele raskusi tekitada.

Dikteerimissõnad: rohi, paber, pastakas, kukk, pulk, kummel, täht, mänd, telefon, tahvelarvuti.

2. lisa

Mängud kõne arendamiseks

1. Mäng "Intervjuu".

Kõigepealt tutvustage lastele uusi sõnu.

Intervjuu - vestlus, mis on mõeldud edastamiseks raadios, televisioonis või ajalehes.

Reporter - see, kes esitab küsimusi.

Vastaja - see, kes vastab küsimustele.

Peame õpetama lapsi julgelt mikrofoni rääkima. Selleks paluge lastel kordamööda midagi mikrofoni öelda, lugedes vähemalt 10-ni üles-alla. Seejärel jagatakse rollid laste vahel ära. Arutatakse võimalikke teemasid. Magnetofon on seadistamisel.

Ajakirjanikud hakkavad küsimusi esitama. Seejärel kuulatakse vestlust kollektiivselt ja arutatakse.

Võimalikud teemad: teatriskäimise ja etenduse vaatamise arutelu; puhkuse arutelu, joonistuste näitus, huvitav raamat, nädala huvitavaim sündmus.

Mänguvõimalused: 1) õpetaja küsitleb lapsi, 2) lapsed küsitlevad õpetajat, 3) vanemad küsitlevad last, 4) laps küsitleb vanemaid.

2. Mäng "Pildid-mõistatused".

Üks juht valitakse lasterühmast, ülejäänud istuvad toolidel ja peavad ära arvama. Õpetajal on suur kast, milles on väikesed pildid, millel on kujutatud erinevaid esemeid (kasutada saab pilte laste lotost).

Juht läheneb õpetajale ja teeb ühe pildi. Seda teistele lastele näitamata kirjeldab ta sellele joonistatud eset. Lapsed pakuvad oma versioone.

Järgmine juht on see, kes arvas esimesena õige vastuse.

3. Mäng "Tuvasta mänguasi."

Iga laps võtab kaasa mingi mänguasja. Grupist valitakse üks juht. 3-5 minutiks läheb ta uksest välja. Tema äraolekul mõtlevad õpetaja ja lapsed välja mingisuguse loo, kus peategelane on üks kaasavõetud mänguasjadest.

Kõik mänguasjad, sealhulgas valitud mängutegelane, asetatakse laudadele või toolidele. Oodatud on lapsjuht. Grupi poisid räägivad talle kordamööda väljamõeldud lugu, nimetamata peategelast, vaid asendades tema nime asesõnaga “tema” või “ta”. Lugu räägitakse 3-5 minuti jooksul. Juht peab näitama mänguasja, mis on jutustatava loo peategelane.

Kui arvamine on õige, valitakse teine ​​juht ja mängu korratakse. Kui vastus on vale, täiendavad lapsed jutustatud lugu nii, et aidata autojuhti uute detailidega, nimetamata kavandatavat mänguasja.

4. Mäng "Kirjuta lause."

Õpetaja pakub rühmale 2 laste loto kaarti, millel on kujutatud esemeid. Rühm istub poolringis ja iga laps mõtleb omakorda välja lause, mis sisaldab kahe planeeritud objekti nimesid. Seejärel näidatakse kahte teist objekti ja jälle ringis mõtlevad lapsed välja uusi lauseid.

Märkused:

1. Ergutage lastes soovi koostada mittestandardseid originaalseid ettepanekuid.

2. Kui lapsed suudavad kahe etteantud sõna põhjal kergesti lauseid välja mõelda, siis järgmisel korral paku neile lausete koostamiseks kolm sõna.

Märkus: seda mängu saavad kasutada ka vanemad individuaaltunnid lapsega võisteldes, kes suudab kõige rohkem lauseid välja mõelda. Loomulikult peab laps võitma.

5. Mäng "Vastupidi".

Saatejuht näitab lasterühmale ühte pilti. Ülesandeks on nimetada sõna, mis tähistab vastasobjekti. Näiteks näitab saatejuht objekti “tass”. Lapsed oskavad nimetada järgmisi objekte: “laud” (tass on kumer ja laud sirge), “päike” (tassi on teinud inimene ja päike on osa loomulik loodus), "vesi" (vesi on täiteaine ja tass on vorm) jne.

Iga laps pakub kordamööda oma vastust ja selgitab kindlasti, miks ta just selle elemendi valis.

6. Mäng "Sild".

Saatejuht näitab ühte kaarti, millele on joonistatud objekt, siis teist. Mängu ülesandeks on välja mõelda sõna, mis asub kahe kavandatud objekti vahel ja toimib nende vahel omamoodi "üleminekusildana". Iga osaleja vastab kordamööda. Vastus peab olema põhjendatud.

Näiteks antakse kaks sõna: "hani" ja "puu". Üleminekusildadeks võivad olla järgmised sõnad: lennata (hani lendas puu otsa), lõikama (puust hani välja raiutud), peituma (hani peitis end puu taha) jne.

Märkus: mäng sobib ka individuaaltundideks koos lapsega.

7. "Mida väljend tähendab?" või "Vanasõnad".

Keele saladusi, selle rikkust ja väljendusrikkust on võimatu teada ilma tähendusi mõistmata stabiilsed fraasid: fraseoloogilised üksused, vanasõnad, ütlused.

Fraseoloogiliste üksuste allikad on erinevad. Mõned tekkisid sotsiaalsete ja loodusnähtuste inimeste vaatlemise tulemusena, teised on seotud tõeliste ajalooliste sündmustega ja teised pärinesid mütoloogiast, muinasjuttudest ja kirjandusteostest.

Nende väljendite eripära on see, et meie kõnes kasutatakse neid konstantsel, justkui igavesti tardunud kujul. Reeglina on neil muutumatu sõnajärg, uut komponenti nendesse sisse viia ei saa.

Fraseologisme kasutatakse ülekantud tähenduses. Lapsed aga tajuvad selliseid väljendeid sageli omal moel, asendades sõnad sünonüümidega. Väljendite tähendus selliste asendustega ei muutu, kuid selle nn sisemine vorm kaob.

Laps ütles: Täiskasvanud ütlevad:

mine parandama minema parandama

kus silmad näevad, kus silmad vaatavad

hing on tolmus hing on kontsades

vaba lind vaba lind

avasta Aafrika avasta Ameerika

peas arvestama mõtle oma mõtetes

silm langes raamatule silm langes millelegi

värske vaimu jaoks värske pea jaoks

närvid on segaduses närvid on segaduses

pole head kontsadele ega kanna kandadele head

Fraseoloogiliste üksuste mõistmine otseses tähenduses toob kaasa naljakaid juhtumeid. Näiteks oli poiss väga mures, kui kuulis, et tema kass magab ilma tagajalgadeta. Ta äratas kassi üles, luges käpad üle ja naasis, rahustades. Emal, kes ütles, et tal on suu muresid täis, soovitati need kiiresti välja sülitada. Kolmeaastane Irochka ei taha uut ülikonda selga panna, ta nutab, sest kuulis ühe täiskasvanu märkust: "Ta upub sellesse."

Ülesande "Mida tähendab väljend?" täitmine? aitab lapsel oma kõnes fraseoloogilisi üksusi õigesti kasutada.

Vanasõnad:

1. "Meistri töö kardab."

2. "Iga meister omal moel."

3. "Jack of all trades."

4. "Kui rätsep selle ära rikub, triigib raud välja."

5. "Kartul on küps – asuge asja kallale."

6. "Ilma tööjõuta pole aias vilja."

7. "Nagu on hoolitsus, nii on ka vili."

8. "Rohkem tegevust – vähem sõnu."

9. "Iga inimene on tegevuses õppinud."

10. "Kui on lein, kurvastage, kui on äri, siis tööta."

11. "Ilma distsipliinita pole hea elada."

12. "Teenitud leib on magus."

13. "See, kellel on osavus, tegutseb osavalt."

14. "Ilma alguseta pole lõppu."

15. "Ilma korrata pole mõtet."

16. "Ilma tööta ei saa piparkooke osta."

17. "Silmad kardavad – käed teevad."

18. "Et mitte teha vigu, pole vaja kiirustada."

19. "Ilma tööjõuta pole head."

20. "Töö on parim ravim."

21. "Kannatlikkus ja töö jahvatavad kõik."

22. "Kui sa loed raamatuid, siis tead kõike."

23. "Maja ilma raamatuta on nagu ilma akendeta."

24. "Leib toidab keha, aga raamat toidab vaimu."

25. "Kus on õppimist, seal on oskusi."

26. "Õppimine ja töö elavad koos."

27. "Õppimine on valgus ja teadmatus on pimedus."

28. "Austa oma õpetajat nagu lapsevanemat."

8. Mäng "Sammud. (Kes jõuab... kiiremini)"

Selle lihtsa võistluselementidega mängu abil saate koos lapsega tema sõnavara laiendada ja kõnet üldiselt arendada.

Mängijad seisavad kõrvuti ja lepivad kokku, kus on finiš (8-10 sammu kaugusel). Ja nad arutavad sammude teemat. Näiteks "Viisakad sõnad". Iga laps saab astuda sammu lihtsalt midagi nimetades viisakas sõna. Anname minuti mõelda ja "Alusta!"

Muud teemad: “Kõik on ümmargune”, “kõik on kuum”, “kõik on märg”. "Head sõnad emale." "Lohutuse sõnad" jne.

Variant: Lapsed seisavad paarikaupa üksteise vastas ja seavad samme üksteise poole. Mängu tingimused on samad: sammu saab teha ainult õige sõna ütlemisega.

Selles artiklis:

Emakeele harjutamise oskust eelkoolieas peetakse üheks peamiseks oskuseks ja see on aluseks mitte ainult laste kasvatamisel, vaid ka suhtlemisel.

Juba varasest lapsepõlvest peate tegelema sidusa kõne arendamisega. Räägime sellest, millised tehnikad aitavad kiirendada ühtse kõne kujunemist lastel.

Seotud kõne: mõiste ja funktsioonid

Koherentset kõnet mõistetakse kui temaatiliselt ühtsete ja terviklike segmentide alusel üles ehitatud struktuurset ja semantilist tervikut. Kõnet saab iseloomustada selle järgi peamine omadus- selguse aste.

Sidusa kõne juhtiv funktsioon on kommunikatiivne. Seda rakendatakse kahes
põhivormid: dialoog ja monoloog. Nii dialoogil kui ka monoloogil on oma eripärad, mida tuleb kõne arengut kiirendavate võtete valikul arvestada.

On äärmiselt oluline, et koolieelikutele sidusa kõne õpetamisel pöörataks tähelepanu nii monoloogi kui ka dialoogi arendamisele, millest saavad peamised emakeele praktilise omandamise viisid. Koolieelses eas sidusa kõne valdamise näitajaks on mitmed lapse saavutused, kes valdavad vabalt keele grammatilist struktuuri, heli ja sõnavara.

Sidusa kõne rolli koolieeliku elus on äärmiselt raske üle hinnata. Lapse jaoks on vajalik sidemete loomine inimestega, nii täiskasvanute kui eakaaslastega, mõjutab käitumist ühiskonnas ning on oluline tema kui harmoonilise tervikliku isiksuse kujunemisel.

Sidusa kõne arendamine mõjutab tõsiselt laste esteetilist haridust. Järk-järgult omandades tekstide ümberjutustamise ja koostamise oskusi, õpivad lapsed väljendusrikkalt rääkima, rikastades oma kõnet kunstiliste piltidega.

Sidusa kõne arenguetapid

Sidus kõne hakkab arenema paralleelselt mõtlemisega ning sellel on otsene seos lapse pidevalt täiustuvate tegevuste ja muutuvate inimestega suhtlemise vormidega.

Teise aasta alguses hakkavad laste sõnavarasse ilmuma esimesed tähendusega sõnad, mida nad kasutavad vajaduste väljendamiseks. Ja alles kuus kuud hiljem proovib laps sõnu kasutada
tähistades nendega objekte. Teise aasta lõpuks omandavad beebi kõnes olevad sõnad õige grammatilise vormi.

Kahe aasta pärast toimub koherentse kõne areng kiirendatud tempos. Lapsed mitte ainult ei hakka aktiivselt rääkima, vaid mõistavad täiskasvanuid paremini ja laiendavad oma sõnavara, kasutades kuuldud sõnu. Selles vanuses on juhtivaks vormiks dialoog, mis on vajalik lastele sotsiaalsete kontaktide loomiseks ja üldise ainealase tegevuse arendamiseks.

Kolmeaastaselt harjutavad lapsed küsimustele vastates lihtsat dialoogivormi. Suhtlemise arendamine kõnekeelne kõne selles vanuses saab sellest vanemas eas monoloogikõne kujunemise aluseks.

4-aastaseid lapsi saab õpetada ümber jutustama ja ka leiutama novellid maalide, mänguasjade, nähtuste kasutamine. Selleks ajaks on koolieelikul juba üsna rikkalik sõnavara, kuid enamik neist üritab lugude väljamõtlemisel kopeerida täiskasvanu esitusstiili.

Eelkooliea lõpuks, see tähendab 6. eluaastaks, reprodutseerivad lapsed monoloogi üsna asjatundlikult ja enesekindlalt. Nad jutustavad ümber, koostavad etteantud teemal erinevat tüüpi lugusid, kuid vajavad siiski tuge – enamasti seetõttu, et ei osata nähtusi või üksikuid objekte kirjeldades emotsioone näidata.

Eelkooliealiste lastega töötades peab õpetaja:

Kogu eelkooliea jooksul peab õpetaja tegema ettevalmistustööd edaspidiseks monoloogi õppimiseks. Keskmises koolieelses eas võite lasta lastel end proovile panna mõnes lihtsamas monoloogitüübis.

Ümberjutustamine koolieeliku elus: ettevalmistusetapp

Ümberjutustamisoskus avaldab suurt mõju eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemisele. Olenevalt vanusest palutakse lastel töötada ühe või teise põhimõtte järgi, kuid saab tuvastada ka põhivõtteid. Need sisaldavad:

Pange tähele, et plaanil võib olla mitu tõlgendust ja see võib olla mitte ainult sõnaline, vaid ka pildiline, sümboolne või hübriidne.

Nooremate koolieelikutega saate tegeleda ainult ümberjutustuse ettevalmistamisega. Oluline on õpetada lapsi varem loetud teksti ära tundma, sundides neid ümber jutustama, kuid mitte veel lõpetama.

Eelkooliealiste laste ümberjutustamise õpetamine

Neljandal eluaastal peaksid õpetajad tähelepanu pöörama lastele lapsepõlvest tuttavate muinasjuttude lugemisele, mille süžee põhineb tegevuste kordamisel.
peategelased. Sellised muinasjutud on näiteks "Teremok", "Rukavichka", "Kolobok" jne. Selles vanuses lapsed mäletavad tegelaste tegevuse kronoloogiat pärast seda, kui seda mitu korda korratakse.

Lisaks saate nukkude abil muinasjututegelaste tegevusi dramatiseerida. See lähenemine muudab süžee meeldejätmise lihtsamaks. Et laps saaks muinasjuttu tekstilähedaselt ümber jutustada, peab ta õpetaja järel lugedes mõnda sõna kordama ja lauseid lõpetama.

Ümberjutustamise õpetamine keskmistele ja vanematele koolieelikutele

Keskmise eelkooliealiste lastega töötades on vaja liikuda rohkem lahendamisele keerulised ülesanded kui nooremate koolieelikute puhul. Õpetaja peab lastele õpetama:

Vanemas koolieelses eas lastele saab õpetada ümberjutustamist, mis kiirendab sidusa kõne arengut, vastavalt järgmisele meetodile.

Kui tekst on lühike, siis kästakse koolieelikul see täies mahus ümber jutustada ja lapsed jutustavad pikki teoseid ükshaaval ümber.

Töö lastega eelkoolirühmades on keskendunud ja keerulisem. Lastel võidakse paluda valida mitme teose hulgast oma lemmik, mida ümber jutustada. Lisaks võidakse vanematele koolieelikutele anda ülesandeks lõpetada pooleli jäänud jutt oma sõnadega, millel on jällegi kasulik mõju sidusa kõne arengule.

Eelkooliealistele lastele pildipõhise jutu õpetamise meetodid

Nooremaid koolieelikuid õpetatakse pildist teksti koostama alles ettevalmistavas etapis, kuna kolmeaastaselt jätab laste sidusa kõne arendamine veel palju soovida. Ettevalmistav etapp hõlmab järgmist:

Saate kirjeldada nii pilti kui ka üksikuid mänguasju või esemeid, mitte ainult kodus, lasteaias, vaid ka jalutuskäigul või peol. On väga oluline, et pildi või eseme kirjelduse kallal töötades oleks laps heas tujus ja näitaks üles huvi. Ütlused, naljakad teemalaulud või lastelaulud aitavad esile kutsuda tööle sobiva emotsionaalse meeleolu. Võite kasutada ka väikseid nippe, kaasates protsessi teisi lapsi, täiskasvanuid või isegi mänguasju.

Pildil põhinev lugu keskmises ja vanemas eelkoolieas lastele

Keskmises eelkoolieas liigub sidusa kõne areng võrreldes nooremate kooliealiste tasemega põhimõtteliselt uuele tasemele, nii et selliste lastega on juba võimalik harjutada pildilt jutustamisoskust. Sel juhul on tööskeem järgmine:

Ümberjutustamise käigus peaks õpetaja pakkuma lastele kõikvõimalikku tuge, õhutades ja julgustades. Niipea kui lapsed on pildi süžee põhjal loo selgeks saanud koos vastustega seda puudutavatele küsimustele, saavad nad edasi liikuda järgmine etapp- samm-sammult plaani koostamine.

Keskmise eelkooliealiste lastega töötades saate neid järk-järgult harjutada iseseisvalt koostama lugu, mis ei kopeeri õpetaja eeskuju. Selles vanuses võimaldab sidusa kõne arendamine lastel kasutada keerulisi kirjanduslikke pilte ja jagada lugu koostamise käigus põhiosadeks:

• algus;
• haripunkt;
• lõppu.

Eelkooliealiste tähelepanu tuleks pöörata mitte ainult esiplaanile, vaid ka taustale, samuti pildi üksikutele elementidele, ilmastikutingimustele ja nähtustele, püüdes analüüsida detaile.

Selles vanuses on oluline õpetada lapsi süžeest aru saama, juhtides nende tähelepanu sellele, mis on hetkel pildil kujutatud, ja võimalik areng sündmused ja sündmused, mis eelnevad olevikule.

Laste sidusa kõne arendamise treenimisel peavad õpetajad samaaegselt tegelema selle grammatilise struktuuri kujundamisega, sõnavara täiendamisega ja ka intonatsiooni väljendusvõime parandamisega.

Vanemaid koolieelikuid saab õpetada pildist lugu koostama allpool kirjeldatud skeemi järgi:

Kooli ettevalmistusrühmas ei ole lastel pildi ümber jutustamisega praktiliselt probleeme. Tundides pööratakse erilist tähelepanu leksikaal- ja grammatikaharjutustele, et valida võrdlusi, definitsioone, sobivaid fraase, antonüüme, sünonüüme jne. Selles vanuses lapsi tuleks õpetada mõtlema välja lauseid antud teemal, muutes nende käigus intonatsiooni. hääldus.

Kirjeldavad lood ja võrdlevad kirjeldused kõne arendamiseks

Töö nooremate koolieelikutega kirjeldavate lugude koostamiseks taandub ettevalmistusele. Lastele näidatakse mänguasju ja palutakse neid vaadata, esitades tangentsiaalseid küsimusi
välimus mänguasi, selle ülesanded, valmistamismaterjal, samuti tuttavad laulud ja muinasjutud, milles osalevad mänguasjaga sarnased tegelased. Viimases etapis koostab õpetaja mänguasjast kirjeldava loo, võludes sellega koolieelses eas lapsi.

Seega ei koosta lapsed veel ise lugu, kuid nad on selleks praktiliselt valmis, sest teavad, kust ja kuidas alustada.

Keskealiste koolieelikutega saate töötada järgmisel viisil:

1. Mänguasjaga tutvumine.
2. Õpetaja küsib selle välimuse, suuruse, kuju, funktsioonide kohta.
3. Näidisena õpetaja jutt.
4. Näidislugu koolieelikust, kes oskab küsimuste põhjal sidusaid lauseid konstrueerida.
5. Rühma mitme lapse jutud.
6. Lugude hindamine õpetaja poolt.

Teisel poolaastal tutvustab õpetaja jutu-kirjeldusplaani. Sellega seoses muutub tehnoloogia mõnevõrra, koostades plaani, mille järgi lapsed peavad lugusid koostama.

Vanemate koolieelikutega saate tegeleda kirjeldavate lugude koostamisega eranditult kava järgi vastavalt järgmisele skeemile.

1. Teostatakse leksikogrammatilisi temaatilisi harjutusi.
2. Eseme või mänguasjaga tutvumine.
3. Õpetaja küsimused eseme või mänguasja välimuse, funktsioonide, märkide jms kohta.
4. Koos lastega jutukava koostamine.
5. Näide jutust ühelt lapselt, kes oskab hästi sidusalt rääkida.
6. Rühma mitme lapse jutud, millele järgneb nii õpetaja kui ka klassikaaslaste hinnang nende suulisele loomingule.

Saate töötada kirjeldavate lugude koostamisel kasutades erinevad skeemid nagu paluda lastel see algusest lõpuni koostada,
ja selle jaotamine mitme lapse vahel, töötades "ketis". Lisaks saab protsessi lisada mängu- või teatritegevuse elemente.

Vanemate eelkooliealiste lastega ettevalmistusrühmast on tööskeem sama, kuid kahe objektiga tutvumisel saab lisaks kasutada võrdlevaid kirjeldusi.

Eelkooliealiste lemmikteemad

Et sidusa kõne arendamine kulgeks etteantud plaani järgi, on vaja anda lastele võimalus rääkida sellest, mis neid konkreetses vanuses huvitab. Seega räägivad keskeas koolieelikud suure rõõmuga lemmikloomadest, mänguasjadest ja reisimisest. Saate nendega töötada, harjutades kollektiivset jutuvestmist vastavalt kavandatud süžeele.

Vanemas koolieelses eas saavad lapsed mitte vähem rõõmu looduslugudest, aga ka õpetuslugudest, kuidas midagi oma kätega teha, võrdluslugudest aastaaegadest, pühadest jms.

RIIGIEELARVE HARIDUSASUTUS

MOSKVA PIIRKONNA KÕRGHARIDUS

"SOTSIAALJUHTIMISE AKADEEMIA"

Sotsiaaljuhtimise erialase koolituse teaduskond

Koolieelse kasvatuse osakond

SERTIFITSEERIMISTÖÖD

Sidusa kõne arendamine vanematel koolieelikutel sõnamängude kaudu

Esitatud:

programmi üliõpilane

"Alushariduse pedagoogika ja psühholoogia"

Aleksandrova Jelena Aleksandrovna

õpetaja, koolieelne õppeasutus nr 21 “Teremok”, Dubna

Teadusnõustaja:

Vanemõppejõud

Koolieelse kasvatuse osakond

Atyaksheva T.V.

Moskva, 2015

Sissejuhatus

I peatükk. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise teoreetilised alused

1.1 Sidusa kõne mõiste ja selle tähtsus eelkooliealiste laste arengule

1.2 Sidusa kõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel

1.3 Sõnamängude roll vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne kujunemisel

2.1 Selgitav katse

2.2 Kujunduskatse

2.3 Kontrollkatse

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus.Kõnekultuuri arendamine on meie ühiskonnas muutumas üha pakilisemaks probleemiks. Kultuuritaseme langus, ebakvaliteetse kirjanduse laialdane levik, kehv, kirjaoskamatu "rääkimine" teleekraanidelt, agressiivselt primitiivne kõne, mida sisendab telereklaam, lääne filmid ja multikad - kõik see aitab kaasa keelekatastroofi lähenemisele, mis ei ole vähem ohtlik kui keskkonnale.

Seetõttu lasub suur vastutus sellega seotud õpetajatel noorema põlvkonna kõne arendamine ja ennekõike koolieelsed õpetajad, kes kujundavad ja arendavad lapse sidusat kõnet.

Seotud kõneon laiendatud, terviklik, kompositsiooniliselt ja grammatiliselt kujundatud, semantiline ja emotsionaalne väide, mis koosneb paljudest loogiliselt seotud lausetest.

Sidusa kõne arendamine on esimene ja oluline tingimus lapse täielik areng.

Väikelapse kõne on situatsiooniline, ülekaalus on ilmekas esitlus. Kolmeaastaste laste esimesed sidusad lausungid koosnevad kahest-kolmest fraasist, kuid neid tuleb käsitleda just kui sidusat esitlust. Vestluskõne õpetamine varases koolieelses eas ja selle edasine arendamine on monoloogikõne kujunemise aluseks.

Keskmises koolieelses eas on sõnavara aktiveerimisel suur mõju sidusa kõne kujunemisele. Laste ütlused muutuvad järjekindlamaks ja üksikasjalikumaks, kuigi kõne struktuur on endiselt ebatäiuslik. Vanemas koolieelses eas lastel jõuab sidus kõne üsna kõrgele tasemele. Laps vastab küsimustele üsna täpsete, lühikeste või üksikasjalike vastustega. Arendatakse oskust hinnata seltsimeeste väiteid ja vastuseid, neid täiendada või parandada. Kuuendal eluaastal suudab laps üsna järjekindlalt ja selgelt koostada kirjeldavaid ja süžeelisi lugusid talle pakutud teemal.

Samuti valdavad lapsed vanemas eelkoolieas monoloogi ja dialoogilise kõne põhitüüpe.

Mängud mängivad koolieelikute sidusa kõne arendamisel suurt rolli. Vanemate koolieelikute mängutegevuses on kõne ja mängu vahel kahepoolne seos. Ühelt poolt areneb ja muutub mängus aktiivsemaks kõne, teisalt aga areneb kõne arengu mõjul ka mäng ise. Mida rohkem teadmisi on meie lastel, seda avaramaks muutub nende vaimne maailm, seda huvitavamaks ja amatöörlikumaks mäng muutub. Mängides näitavad lapsed üksteisega sõbralikke suhteid ning kõne aitab väljendada nende suhtumist, tundeid, mõtteid, kogemusi sooritatavasse tegevusse.

Sõnamängus õpivad lapsed mõtlema asjadele, mida nad parasjagu otseselt ei taju.

Verbaalne didaktiline mäng on juurdepääsetav, kasulik, tõhus meetod laste iseseisva mõtlemise arendamiseks, "mõtlemise arendamiseks on kõige olulisem oskus teadmisi kasutada. See tähendab, et igal juhul tuleb oma vaimsest pagasist valida need teadmised, mida on vaja käsil oleva probleemi lahendamiseks” (A.A. Ljublinskaja).

Sõnaline mäng ei nõua spetsiaalset materjali ega teatud tingimusi, vaid eeldab ainult õpetaja teadmisi mängust endast. Mängude läbiviimisel tuleb arvestada, et kavandatavad mängud aitavad kaasa iseseisvuse ja mõtlemise arendamisele ainult siis, kui need viiakse läbi kindlas süsteemis ja järjestuses. Korralikult organiseeritud mäng soodustab sidusa, dialoogilise kõne arengut, õpetab muutma kõne tämbrit ja rütmi, õpetab liigutusi sõnadega koordineerima ning õpetab kuulama oma vestluskaaslast – mängus osalejat. Mängu käigus areneb lapsel aktiivselt vaimne areng – tahe, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime.

Selle põhjal uuringu eesmärkon uurida sõnamängude mõju sidusa kõne arengule vanemas eelkoolieas.

Õppeobjekt:sidusa kõne arendamise protsess vanemas koolieelses eas lastel.

Õppeaine:vanemas koolieelses eas laste sidus kõne.

Uurimise eesmärgid:

Uurida teemakohast teaduslikku ja pedagoogilist kirjandust;

Määrata vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arendamise teoreetilised alused;

Vaatleme uurimisprobleemiga seotud põhimõisteid: kõne, kõne areng, sidus kõne, dialoogiline kõne, monoloogkõne, sõnamäng.

- Uurida sidusa kõne tähtsust eelkooliealiste laste arengule;

Määrake arendusmeetodid vanemas koolieelses eas laste sidus kõne;

Uurida sõnamängude mõju sidusa kõne arengule vanemas eelkoolieas.

Uurimismeetodid:

Empiiriline:

Selleteemalise teadusliku, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse uurimine;

Pedagoogiline diagnostika;

Pedagoogiline vaatlus, pedagoogiline eksperiment;

Küsitlus, vestlus.

Teoreetiline:

Info üldistamine ja süstematiseerimine (teoreetiline, praktiline ja metoodiline);

Uurimistulemuste üldistamine;

Prognoosimine.

Uurimisbaas:Koolieelne õppeasutus nr 21 “Teremok” (Moskva piirkond, Dubna, Karl Marxi tn., 27).

Sertifitseerimistöö struktuur:

1. Sissejuhatus (asjakohasus, eesmärk, eesmärgid, objekt, uurimisobjekt);

2. Kaks peatükki, milles järjepidevalt avatakse uurimuse teoreetiline ja praktiline etapp;

3. Järeldus (järeldused katsest);

4. Bibliograafia;

5. Taotlus.

Sertifitseerimistöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, lisast ja kirjanduse loetelust. Sissejuhatuses käsitletakse koolieelikute sidusa kõne arendamise probleemi asjakohasust ning seatakse ka selle töö eesmärk ja eesmärgid. Esimene peatükk annab täieliku teoreetilise arusaama koherentsest kõnest ja selle komponentidest, dialoogilise ja monoloogilise kõne arengust, samuti eelkooliealiste lastega pedagoogilise tegevuse põhisuundadest sidusa kõne arendamisel.

Teises peatükis kirjeldatakse vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arengutaseme uurimise meetodeid, analüüse ja järeldusi vanemas koolieelses eas laste koherentse kõne arengu uurimise kohta ning töö pikaajalist planeerimist, mis põhineb koolieelses eas lastel. sidusa kõne arendamise pedagoogilise diagnostika tulemused.

Järeldus koosneb iga sertifitseerimistöö lõigu kohta tehtud järeldustest ja hinnangust uuritud materjali olulisusele koolieelse lasteasutuse õpetajate praktilise töö jaoks.

Rakendus koosneb mängude komplektist koolieelikute sidusa kõne arendamiseks.

I peatükk. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise teoreetilised alused

1.1 Sidusa kõne mõiste ja selle tähtsus eelkooliealiste laste arengule

Kõne- see on üks inimese suhtlustegevuse liike - keelevahendite kasutamine suhtlemiseks teiste keelekogukonna liikmetega. Kõne all mõistetakse nii kõneprotsessi (kõnetegevust) kui ka selle tulemust (mällu või kirjutamist salvestatud kõneteosed).

K.D. Ushinsky ütles, et emakeel on kogu vaimse arengu alus ja kõigi teadmiste varandus. Lapse kõne õigeaegne ja korrektne omandamine on täieliku vaimse arengu kõige olulisem tingimus ja üks koolieelse lasteasutuse pedagoogilise töö suundi. Ilma hästi arenenud kõneta pole tõelist suhtlust ega tõelist edu õppimisel.

Kõne arendamine- protsess on keeruline, loominguline ja seetõttu on vajalik, et lapsed, võib-olla varem, valdaksid hästi oma emakeelt, räägiksid õigesti ja kaunilt. Seetõttu, mida varem (nagu vanuselised omadused) õpetame lapse õigesti rääkima, seda vabamalt ta end kollektiivis tunneb.

Kõne arendamine- see on sihikindel ja järjepidev pedagoogiline töö, mis hõlmab eripedagoogiliste meetodite arsenali ja lapse enda kõneharjutuste kasutamist.

Sidusa kõne all mõistetakse semantiliselt laiendatud väidet (loogiliselt kombineeritud lausete jada), mis tagab suhtluse ja üksteisemõistmise. S. L. Rubinsteini arvates on sidusus "kõneleja või kirjutaja mõtete kõne sõnastuse adekvaatsus selle arusaadavuse seisukohalt kuulaja või lugeja jaoks". Järelikult on sidusa kõne peamine omadus selle arusaadavus vestluspartneri jaoks.

Sidus kõne on kõne, mis peegeldab selle aine sisu kõiki olulisi aspekte. Kõne võib olla ebajärjekindel kahel põhjusel: kas seetõttu, et neid seoseid ei teadvustata ega esine kõneleja mõtetes, või seetõttu, et neid seoseid ei tuvastata tema kõnes õigesti.

Metoodikas kasutatakse mõistet “koherentne kõne” mitmes tähenduses: 1) protsess, kõneleja tegevus; 2) toode, selle tegevuse tulemus, tekst, avaldus; 3) kõnearenduse tööosa nimetus. Mõisteid "avaldus" ja "tekst" kasutatakse sünonüümidena. Väljend on nii kõnetegevus kui ka selle tegevuse tulemus: konkreetne kõneprodukt, suurem kui lause. Selle tuum on tähendus (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov jt). Koherentne kõne on ühtne semantiline ja struktuurne tervik, mis sisaldab omavahel seotud ja temaatiliselt ühendatud terviklikke segmente.

Sidusa kõne põhifunktsioon on kommunikatiivne. Seda tehakse kahes peamises vormis - dialoog ja monoloog. Igal neist vormidest on oma omadused, mis määravad nende moodustamise metoodika olemuse.

Keelelistes ja psühholoogiline kirjandus Dialoogilist ja monoloogilist kõnet käsitletakse nende vastandumise mõttes. Nad erinevad oma kommunikatiivse orientatsiooni, keelelise ja psühholoogilise olemuse poolest.

Dialoogiline kõne on keele kommunikatiivse funktsiooni eriti silmatorkav ilming. Teadlased nimetavad dialoogi esmaseks loomulikuks vormiks keeleline suhtlus, klassikaline verbaalse suhtluse vorm. Dialoogi põhijooneks on ühe vestluspartneri rääkimise vaheldumine kuulamisega ja sellele järgnev teise rääkimine. Dialoogis on oluline, et vestluskaaslased teaksid alati, mida öeldakse, ega pea mõtteid ja väiteid arendama. Suuline dialoogiline kõne esineb konkreetses olukorras ja sellega kaasnevad žestid, näoilmed ja intonatsioon. Seega keelekujundus dialoogi. Kõne selles võib olla puudulik, lühendatud, mõnikord katkendlik. Dialoogi iseloomustavad: kõnekeelne sõnavara ja fraseoloogia; lühidus, tagasihoidlikkus, äkilisus; lihtne ja keeruline ametiühinguvälised ettepanekud; lühike ettekujutus. Dialoogi sidususe tagavad kaks vestluspartnerit. Dialoogikõnet iseloomustab tahtmatu ja reageeriv käitumine. Väga oluline on märkida, et dialoogi iseloomustavad mallide ja klišeede kasutamine, kõne stereotüübid, stabiilsed suhtlusvalemid, harjumuspärane, sageli kasutatav ja näiliselt seotud teatud igapäevaste olukordade ja vestlusteemadega. (L.P. Yakubinsky).

Koolieelses lapsepõlves valdab laps ennekõike dialoogilist kõnet, millel on oma spetsiifilised omadused, mis väljendub kõnekeeles vastuvõetavate, kuid kirjakeele seaduste järgi üles ehitatud monoloogi konstrueerimisel vastuvõetavate keeleliste vahendite kasutamises. Ainult erikõneõpetus viib lapse koherentse kõne valdamiseni, mis on mitmest või mitmest lausest koosnev detailne avaldus, mis jaguneb funktsionaalse-semantilise tüübi järgi kirjelduseks, jutustuseks ja arutluskäiguks. Sidusa kõne kujundamine, väite mõtestatud ja loogilise koostamise oskuste arendamine on koolieeliku kõneõpetuse üks peamisi ülesandeid.

Kõik sidusa kõne arendamise probleemi uurivad teadlased pöörduvad S. L. Rubinsteini antud tunnuste poole.

Lapse sidusa kõne areng toimub tihedas seoses keele kõlalise aspekti, sõnavara ja grammatilise struktuuri arenguga. Tähtis lahutamatu osa Kõne arendamise alane töö on kujundliku kõne arendamine. Kunstisõna vastu huvi ja kunstilise väljendusvahendite kasutamise oskuse kasvatamine iseseisvas väljendusviisis viib lastes poeetilise kõrva arenguni ja selle põhjal areneb nende verbaalse loovuse võime.

S. L. Rubinsteini definitsiooni järgi on koherentne kõne, mida saab mõista tema enda subjekti sisu põhjal. L. S. Vygotsky usub, et kõne valdamisel liigub laps osast tervikuni: sõnast kahe või kolme sõna kombinatsioonini, seejärel lihtsa fraasini ja veelgi hiljem keerukate lauseteni. Viimane etapp on sidus kõne, mis koosneb paljudest üksikasjalikest lausetest. Grammatilised seosed lauses ja lausetevahelised seosed tekstis on tegelikkuses eksisteerivate seoste ja suhete peegeldus. Teksti luues modelleerib laps seda reaalsust grammatilisi vahendeid kasutades.

Laste sidusa kõne arengumustrid alates selle tekkimise hetkest ilmnevad A. M. Leushina uurimistöös. Ta näitas, et sidusa kõne arendamine ulatub situatsioonikõne valdamisest kontekstuaalse kõne valdamiseni, siis nende vormide täiustamise protsess kulgeb paralleelselt, sidusa kõne kujunemine, selle funktsioonide muutused sõltuvad suhtluse sisust, tingimustest, vormidest. laps koos teistega ja selle määrab tema intellektuaalse arengu tase. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arengut ja selle kujunemise tegureid uuris ka E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Ljamina.

Monoloogikõne õpetamise metoodikat selgitavad ja täiendavad N.G. Smolnikova sidusate lausungite struktuuri kujunemisest vanematel koolieelikutel, E. P. Korotkova uurimus koolieelikute eri funktsionaalset tüüpi tekstide valdamise iseärasuste kohta. Sidusa monoloogikõne valdamine on eelkooliealiste laste kõne arendamise üks keskseid ülesandeid. Selle edukas lahendamine sõltub paljudest tingimustest (kõnekeskkond, sotsiaalne keskkond, perekonna heaolu, individuaalsed omadused, kognitiivne tegevus laps jne), mida tuleks ja saab protsessis arvesse võtta haridustöö, suunatud kõnekasvatus. Ka koolieelikutele sidusa kõne õpetamise meetodeid ja võtteid uuritakse mitmel viisil: E.A. Smirnova ja O.S. Ušakov paljastab võimaluse kasutada sidusa kõne arendamisel süžeemaalide seeriat; V. V. kirjutab üsna palju maalide kasutamise võimalusest koolieelikute lugude jutustamise õpetamisel. Gerbova, L.V. Vorošnina paljastab sidusa kõne potentsiaali arengu seisukohalt laste loovus.

Sidus kõne, mis on iseseisev kõnemõtlemistegevuse liik, mängib samal ajal olulist rolli laste kasvatamise ja õpetamise protsessis, sest see toimib teadmiste saamise vahendina ja nende teadmiste jälgimise vahendina.

Kaasaegsed psühholoogilised ja metodoloogilised uuringud märgivad, et sidusa kõne oskused ei saavuta spontaanselt arenedes tasemeni, mis on vajalik lapse täielikuks koolihariduseks. Neid oskusi tuleb spetsiaalselt õpetada. Sellise koolituse viisid pole aga piisavalt selged, kuna teaduslikult põhjendatud kõnearengu teooria, vastavalt T.A. Ladyzhenskaya, hakkab alles kujunema; põhikategooriad ja kontseptsioonid pole veel piisavalt välja töötatud, näiteks sidusa kõne arendamise, sisu, õppevahendite ja seda tüüpi suhtluse arengutaseme hindamise kriteeriumid. .

Sidus monoloogkõne, mis esindab mitmetahulist probleemi, on erinevate teaduste - psühholoogia, lingvistika, psühholingvistika, sotsiaalpsühholoogia, üld- ja erimeetodite uurimisobjekt.

Esialgu on vaja pikemalt peatuda mõiste “sidusa kõne” tõlgendamisel, sest selle psühholoogilise olemuse õige mõistmine määrab suuresti nii kõnepuudega laste ebaküpsuse määra kindlakstegemise meetodid kui ka selle kujunemise metoodika.

Kirjanduses on seda tüüpi kõne olemuse määratlemisel sageli rõhk sõnal "seotud". Seetõttu kuulub ka selline keeleüksus nagu lause „sidusa kõne” definitsiooni alla, lähtudes sellest, et kõik lauses olevad sõnad on omavahel seotud.

Samal ajal käsitletakse psühholoogilises ja psühholingvistilises kirjanduses seotud (või monoloogi või kontekstuaalset) kõnet kui keerukat verbaalse suhtluse tüüpi, kui kõnemõtlemise eriliiki, millel on lausest keerulisem struktuur. või dialoogilist kõnet. Just see määrabki asjaolu, et isegi hästi arenenud fraaside kasutamise oskus ei taga täielikult sidusate sõnumite loomise oskust.

Vastupidiselt dialoogile tuvastas monoloogi kui kuulaja pikaajalise mõjutamise vormi esmakordselt L.P. Jakubinski. Selle suhtlusvormi eristavate tunnustena nimetab autor kõne kestusest tingitud seotust „kõnesarja meeleolu; avalduse ühekülgsus, mis ei ole mõeldud partneri koheseks reageerimiseks; eelplaneerimise, eelmõtlemise olemasolu.

Kõik järgnevad sidusa monoloogikõne uurijad, viidates esiletõstetud L.P. Yakubini omadused keskenduvad kas monoloogi keelelistele või psühholoogilistele omadustele. sidus kõne koolieelne verbaalne

Asudes L.P. Yakubinsky monoloogist kui erilisest suhtlusvormist, L.S. Võgotski iseloomustab monoloogikõnet kui kõrgeimat kõnevormi, mis areneb ajalooliselt hiljem kui dialoog. Monoloogi spetsiifika (nii suuline kui ka kirjalik vorm) L.S. Võgotski näeb selle erilises struktuurilises korralduses, kompositsiooni keerukuses vajadust sõnade maksimaalse mobiliseerimise järele.

Selgitades mõtet L.P. Yakubinsky monoloogilisele kõnevormile iseloomuliku ettemääratuse ja eelmõtlemise olemasolu kohta, L.S. Võgotski rõhutab eriti selle teadlikkust ja tahtlikkust.

L. Rubinstein, arendades monoloogikõne doktriini, märgib ennekõike, et see põhineb võimel paljastada mõte sidusas kõnestruktuuris.

Autor selgitab teadlaste täheldatud monoloogikõne keerukust vajadusega "kõneterminites edasi anda "enam-vähem ulatuslik kõne tervik, mis on mõeldud välisele kuulajale ja talle arusaadav".

Eelistades mõistet "koherentne kõne" mõistele "monoloogne kõne", rõhutab autor, et seda korraldab kuulajaga arvestamine, mistõttu, kui tekib vajadus kajastada kõneterminites kõiki teema sisu olulisi seoseid, kuna “... iga kõne räägib millestki.” siis, s.o. on mingi objekt; Iga kõne pöördub samal ajal kellegi poole – tegeliku või võimaliku vestluskaaslase või kuulaja poole. Semantiliste suhete kujutamist kõnes nimetab autor kõnekontekstiks ning kõne, millel on see omadus, on kontekstuaalne ehk koherentne.

Seega S.L. Rubinstein eristab kontekstuaalses kõnes selgelt kahte omavahel seotud tasandit: mentaalset ja kõnet, mis võimaldab läheneda seotud kõne analüüsile kui eritüüp kõne- ja mõtlemistegevus.

Analüüsides sidusa kõne kujunemise protsessi, S.L. Rubinstein rõhutab eriti tõsiasja, et "sõnavara arendamine ja grammatiliste vormide valdamine on sellesse lisatud eriaspektidena" ega defineeri seda kuidagi psühholoogiline olemus».

S.L. töödes visandatud. Rubinsteini idee vaimse (sisu) ja kõne (struktuurse) plaani olemasolust kontekstuaalses monoloogikõnes arendati hiljem kaasaegsete psühholoogide töödes.

Suhtlemise arendamine kõne, nimelt monoloog ja dialoogiline, sõltub sellest, kuidas laps valdab sõnamoodustust ja grammatilist struktuuri. Kui laps teeb sõnamoodustusvigu, peaks õpetaja nendele tähelepanu pöörama, et neid hiljem sobivas keskkonnas parandada.

Töö sidusa kõne arendamiseks on üles ehitatud, võttes arvesse laste vanuselisi iseärasusi, samas kui oluline on võtta arvesse iga lapse kõne arengu individuaalseid iseärasusi (emotsionaalsus, spontaansus ja samal ajal kõne täpsus ja korrektsus). teksti kõlaline ja grammatiline kujundus).

1.2 Sidusa kõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel

Koolieelne õppeasutus arendab kõiki laste kalduvusi ja võimeid ning nende hulgas pole midagi märkimisväärsemat ja tähtsuselt olulisemat kui kõneoskus. Seetõttu on süstemaatiline kõneõpetus, kõne ja keele metoodiline arendamine kogu lasteaia haridussüsteemi aluseks.

Koolieelses lapsepõlves toimuvad laste mõtlemises olulised muutused: nende silmaring laieneb, vaimsed operatsioonid paranevad, tekivad uued teadmised ja oskused ning seetõttu paraneb ka kõne.

Sidusa kõne arendamisel ilmneb selgelt seos laste kõne ja vaimse arengu, nende mõtlemise, taju ja vaatluse arengu vahel. Et millestki hästi ja sidusalt rääkida, on vaja selgelt ette kujutada loo objekti (objekti, sündmust), suutma analüüsida, selekteerida välja peamised (antud suhtlussituatsiooni jaoks) omadused ja omadused, tuvastada põhjus-ja- mõju, ajalised ja muud suhted objektide ja nähtuste vahel.

Vaatamine erinevaid nähtusi ümbritsev elu(loodus, igapäevaelu, täiskasvanute töö jne) suur tähtsus on keskendunud laste sidusa kõne arendamisele. Taevas, vesi ja maa, põllud ja metsad, äikesetormid, tuulekohin, kuldse sügise värvid, kevadine looduse ärkamine – kõik see mõjub lapsele emotsionaalselt ja innustab sõna võtma. Korduvate vaatluste võimalus loob tingimused kõnes tajutava õigeks kinnistamiseks ning annab materjali võrdlemiseks, üldistamiseks ning objektide ja nähtuste kirjeldamiseks. Laps õpib loodust vaatledes leidma ja õigesti selgitama esemete vahelisi seoseid ja nende muutumist vastavalt ajale, oludele, s.t. selgitage nähtuse olemust. Ta hakkab kasutama lauseid, mis hõlmavad kompositsiooni ja esitamist. Meetodid ja võtted, mida valime sidusa kõne arendamiseks, tagavad teadliku, sügava ja püsiva emakeele valdamise. Seetõttu püüame tagada, et lapsed edastaksid vaatlustulemusi täpselt.

Laste sidusa kõne arendamine toimub nii igapäevaelus kui ka klassiruumis. Oskus oma mõtteid sidusalt, järjekindlalt täpselt ja kujundlikult väljendada mõjutab ka esteetilist arengut. Oma lugusid koostades püüab laps kasutada kujundlikke sõnu ja väljendeid. Mõned lapsed ei häälda õigesti kõiki oma emakeele häälikuid, ei oska kasutada intonatsioonilisi väljendusvahendeid ega reguleerida kõne kiirust ja helitugevust olenevalt olukorrast. Samuti esineb vigu erinevate grammatiliste vormide moodustamisel (nimisõnade genitiivmitmus, nimisõnade kokkusobivus omadussõnadega, erinevad sõnamoodustusviisid). Ja loomulikult on paljudel lastel keeruline luua keerulisi süntaktilisi struktuure, mis põhjustab sõnade vale ühendamist lauseks ja lausetevahelise seose katkemist sidusas lauses. Ja seetõttu on sidusa kõne arendamine lahutamatu muude kõnearengu probleemide lahendamisest: sõnavara rikastamisest ja aktiveerimisest, kõne grammatilise struktuuri kujundamisest, kõne kõlakultuuri kasvatamisest. Seega kogub laps sõnavaratöö käigus vajalikku sõnavara, omandab järk-järgult teatud sisu sõnades väljendamise viisid ning lõpuks omandab oskuse oma mõtteid kõige täpsemini ja terviklikumalt väljendada.

Oluline on meeles pidada, et rahuliku jutustava iseloomuga lugudes liiguvad lapsed kõigepealt sidusa lause juurde. Erksaid emotsionaalseid elamusi tekitanud sündmuste edasiandmisel viibib laps olustikulis-ekspressiivsel esitlusel kauem. Seega, kui lapsed jõuavad vanemasse koolieelsesse ikka, jõuab sidus kõne üsna kõrgele tasemele. Laps vastab küsimustele üsna täpsete, lühikeste või üksikasjalike (vajadusel) vastustega. Arendatakse oskust hinnata seltsimeeste väiteid ja vastuseid, neid täiendada või parandada. 6. eluaastal suudab laps üsna järjekindlalt ja selgelt koostada kirjeldavaid ja süžeelisi lugusid pakutud teemal. Lapsed vajavad aga siiski varasemat õpetajamudelit. Oskus jutus edasi anda oma emotsionaalset suhtumist kirjeldatud objektidesse või nähtustesse ei ole piisavalt arenenud.

Kaks peamist suhtlusviisi Jutuvestmise tundides õpetatavad kõned on dialoogilised ja monoloogilised kõned. Vanemas koolieelses eas lastega tundides kasutame lugude koostamisel esemeid ja süžeepõhiseid didaktilisi pilte. Samuti visuaalne materjal - laste joonistused ja aplikatsioonid, slaidid, fotod elust, sh nende portreed. Lastel on juba kogemus maastikumaali põhjal kirjeldavate lugude koostamisel.

Kõigis vanuseetappides on edu võtmeks laste arusaam pildi üldisest sisust (Millest see räägib? Kellest see räägib? Kuidas seda nimetada?). Loo sidususe aste sõltub sellest, kui õigesti laps kujutatut tajus, mõistis ja koges, kui selgeks ja emotsionaalselt oluliseks sai tema jaoks pildi süžee ja kujundid. Et lapsed pildist paremini aru saaksid, viime eelloo käigus läbi eelvestluse või selgitusi. Sageli viime läbi keerukaid õppetükke süžeemaali kohta: eksamisse on segatud lugusid maali üksikute osade kohta, kirjeldus kombineeritakse jutustusega kujutatud sündmusest, leiutades episoodid, mis väljuvad salvestatud sündmuse ulatusest.

Lastega töötades märkasime mõningaid probleeme ja raskusi laste oskuste arendamisel pildi põhjal kirjeldavate lugude koostamiseks:

lapse suutmatus koostada lugu järjepidevalt, säilitades vajaliku teema üldlõnga;

kirjeldava loo koostamise asendamine pildil kujutatud objektide loetlemisega, mille tulemusena osutub jutt kasinaks ja kirjelduselementideta;

suutmatus kombineerida erinevaid kõneosi täpselt tähenduse järgi;

harv kasutamine levinud ja keerulised laused kirjeldavate lugude koostamisel;

juttude puudumine või ebapiisav väljendamine, laste pingelisus, teistelt lastelt varem kuuldu kordamine, piiratus kõnes.

Nende probleemide lahendamiseks valime erinevaid tehnikaid koolitus: selgitame eelseisva avalduse olemust, anname sellest näidise, pakume välja selle plaani ja algul kasutame kollektiivse loo koostamist. Konspekt aitab teil kirjutada huvitavaid kirjeldavaid lugusid. Meie poolt eelnevalt koostatud ja läbimõeldud küsimused nõuavad lastelt vastamist, mõtlemist, tõestamist, sundimist fakte võrdlema ja vastandama, järeldusi või ettepanekuid tegema. Rühmitame küsimused, mida teekonnal esitame, et laps saaks neile vastates koostada ühe pildifragmendi põhjal tervikliku jutu. Et mitte kahjustada pildi tajumise terviklikkust, pakume linkimisfraase, mis suunavad lapsi vaatama järgmist fragmenti ja ühendama ühe osa loost järgneva pildiga. Aasta jooksul mõtlevad lapsed välja lugusid 4-5 seinamaali põhjal. Vahetan piltide kirjeldamise klassid klassidega, mis on pühendatud piltidest, postkaartidelt, fotodelt jutustamisele, mida viime läbi mängu vorm.

Lastele meeldivad väga loovad (kujutlusvõimest lähtuvad) pildil põhinevad lood. Pildiga tutvudes esitame mitmeid küsimusi, mis ergutavad laste kujutlusvõimet, sundides neid mõtlema sündmustele, mis eelnesid nähtule, või neile, mis juhtusid pärast seda. Selgitame lastele ülesannet ja kutsume neid omal moel rääkima sellest, mida pildil pole, aga mida nad oskavad arvata. Ja kui lapsed on ülesande täitmiseks valmis, ei saa te anda näidislugu, vaid anda üksikasjalik plaan, millele järgneb analüüs, mis aktiveerib hästi laste initsiatiivi. Tugevdame jaotusmaterjalidega tundides loo väljamõtlemise oskust. Selleks kasutame laste süžeejoonistusi, fotosid, postkaarte ja väikseid pilte.

Seega areneb sidusa kõne oskus ainult õpetaja sihipärasel juhendamisel ja süstemaatilisel koolitusel klassiruumis. Kokkuvõtteks võime öelda järgmist:

samm-sammult töö lastele jutuvestmise õpetamisel klassides ja vabategevustes vastavalt vanuseomadustele;

õpetaja kasutamine erinevaid meetodeid ja õpetamistehnikad võimaldavad õpetajatel parandada ja kvalitatiivselt parandada vanemate laste sidusat kõnet.

1.3 Sõnamängude roll vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne kujunemisel

Koolieelne vanus on kõnekeele aktiivne omandamine, kõne kõigi aspektide kujunemine ja arendamine. Kõnehäiretega lastel esineb kõrvalekaldeid mitte ainult kõne arengus, vaid ka emotsionaalses-tahtlikus sfääris. Selliseid lapsi iseloomustab huvide ebastabiilsus, vähenenud vaatlus, vähenenud motivatsioon, negatiivsus, enesekindlus, suurenenud ärrituvus, agressiivsus, puudutus, raskused teistega suhtlemisel, kontaktide loomisel eakaaslastega. Laste sidus kõne on ebatäiuslik, lood on ebajärjekindlad ja epiteetivaesed. Siiski on väga oluline õpetada oma last selgelt väljendama oma mõtteid, plaane, meeleolusid ja soove sõnade ja lausete abil, mitte ainult emotsioonide kaudu. Eriti vajalik on arendada laste kõnet ja kujundada kõnesuhtlust logopeedilistes rühmades.

Töö suurim mõju koolieeliku kõne arendamisele saavutatakse siis, kui see viiakse läbi mitmesuguste mängude kaudu. Üks mängutüüp on verbaalne didaktiline mäng. Sõnamängud on üles ehitatud mängijate sõnadele ja tegudele. Sellistes mängudes õpivad lapsed objektide kohta olemasolevate ideede põhjal süvendama oma teadmisi nende kohta, kuna nendes mängudes on vaja kasutada varem omandatud teadmisi uutes seostes, uutes oludes.

Lapsed lahendavad iseseisvalt erinevaid vaimseid probleeme; kirjeldada objekte, tuues esile nende iseloomulikud tunnused; oleta kirjeldusest; leida märke sarnasustest ja erinevustest; rühmitada objekte erinevate omaduste ja tunnuste järgi. Selliseid mänge mängides arendavad lapsed kõnet, mälu, tähelepanu, loogilist mõtlemist ja visuaalset taju. Iga õpetaja teab, et koolieelikud on väga muljetavaldavad ja alluvad kiiresti emotsionaalsele mõjule.

Nad osalevad aktiivselt verbaalsetes ja kõnemängudes. Oma töös arvestan sellega, et juunior- ja keskmised rühmad Mängud on suunatud kõne arendamisele, õige häälduse kasvatamisele, sõnavara täpsustamisele, kinnistamisele ja aktiveerimisele ning õige ruumis orienteerumise arendamisele. Ja vanemas eelkoolieas hakkavad lapsed aktiivselt arendama loogilist mõtlemist ning mängud valitakse eesmärgiga arendada vaimset aktiivsust ja iseseisvust probleemide lahendamisel: lapsed peavad kiiresti leidma õige vastuse, sõnastama oma mõtted täpselt ja selgelt ning rakendama teadmisi. ülesandega kooskõlas. Sõnaliste mängude abil tekib lastes soov tegeleda vaimse tööga, mis on oluline koolieelikute kooliks ettevalmistamisel. Pedagoogilises protsessis verbaalsete mängude kasutamise mugavuse huvides kasutan nelja mängude rühma, mille on välja pakkunud Bondarenko A.K.

ma toon sulle lühikesed omadused iga rühm:

rühm - mängud, mis arendavad oskust tuvastada objektide ja nähtuste olulisi tunnuseid: "Ostke", "Arva ära?", "Raadio", "Jah - ei", "Kelle asjad?"

rühm - mängud, mida kasutatakse laste võrdlemise, vastandamise, erinevuste märkamise ja õigete järelduste tegemise võime arendamiseks: "Sarnane - mitte sarnane", "Kes märkab rohkem muinasjutte?"

rühm - mängud, mille abil arendatakse oskust objekte üldistada ja liigitada erinevate kriteeriumide järgi: “Kellele mida vaja?”, “Nimeta kolm sõna”, “Nimi ühe sõnaga”.

rühm - mängud tähelepanu, intelligentsuse, kiire mõtlemise, vastupidavuse, huumorimeele arendamiseks: “Katkine telefon”, “Värvib”, “Lendab – ei lenda”, “Ära nimeta valget ja musta”.

Verbaalsed mängud on kõige keerulisemad: need ei ole seotud objekti otsese tajumisega, nendes peavad lapsed tegutsema ideedega. Nendel mängudel on suur tähtsus lapse mõtlemise arendamisel, kuna neis õpivad lapsed iseseisvalt hinnanguid avaldama, teiste hinnangutele tuginemata järeldusi tegema ja loogikavigu märkama.

Sõnalistest mängudest on kõne arendamiseks väga huvitavad mängud äraarvamismängud: "Mis juhtuks...?" või "Mida ma teeksin...", "Kes ma tahaksin olla ja miks?", "Kelle ma sõbraks valiksin?" jne. Need mängud aitavad arendada laste võimet esitada väiteid, väiteid või üldistada tõendeid. Esimesed sisaldavad oletusi: “Läheks pimedaks”, “Võimatu oleks mängida”, “Võimatu oleks lugeda, joonistada” jne, mida lapsed oma kogemuse põhjal väljendavad.

Sisukamad vastused: “Tehased ei saaks töötada – näiteks leiba küpsetada”, “Trammid, trollid seisaksid ja inimesed jääksid tööle hiljaks” jne. Need mängud nõuavad oskust seostada teadmisi oludega, luua põhjuslikke seoseid . Need sisaldavad ka konkurentsielementi: "Kes suudab selle kiiremini välja mõelda?" Vanematele lastele meeldivad sellised mängud ja nad peavad neid "keerulisteks mängudeks", mis nõuavad "mõtlemisoskust". Eriti tahaksin ära märkida sõnamängud, mida kasutan, mis äratavad laste kujutlusvõimet: “Mida ma näeksin Kuul, kui oleksin astronaut”, “Mida ma teeksin, kui oleksin võlur”, “Kui ma muutuksin nähtamatuks” ”. Neid mängitakse sarnaselt eelmise mänguga. Õpetaja alustab: "Kui ma oleksin võlur, hoolitseksin selle eest, et kõik inimesed oleksid terved."

Võib kindlalt väita, et need mängud õpetavad lapsi fantaseerima ja isegi julgustavad kõneprobleemidega lapsi end aktiivselt väljendama. Lapsed on ju erinevad ja neil on erinevad unistused: ühed tahavad olla astronaudid, teised arstid, et kõik oleksid terved, ja teised (austades oma armastust õpetaja vastu) tahavad olla ka õpetajad. Nende mängude väärtus seisneb ka selles, et need aktiveerivad ja rikastavad sõnavara. Lastega sõnavara kallal töötades kasutan sõnamängudena mõistatusmänge. Praegu peetakse mõistatusi, rääkimist ja arvamist hariva mängu tüübiks. Mõistatuse peamine omadus on keerukas kirjeldus, mis tuleb lahti mõtestada (arvama ja tõestama).

Sel eesmärgil saate korraldada õhtuid “Arva mõistatust”. Lapsed mitte ainult ei arva ära minu pakutud uusi mõistatusi, vaid valmistavad sellisteks õhtuteks koos vanematega ette ka oma mõistatused. Palliga saab mängida sõnavara arendamiseks ja aktiveerimiseks mõeldud verbaalseid mänge. See aitab hoida lapse tähelepanu; on ju logopeedilistes rühmades käivad lapsed reeglina tähelepanematud ja sageli hajameelsed.

Kasutan järgmist tüüpi pallimänge:

1. Palli viskamine nimetatud sõna või fraasi kordamise ajal.

2. Palli viskamine antonüümide nimetamise ajal (“Ütle vastupidist”).

3. Palli viskamine, nimetades samal ajal tähenduselt sarnaseid sünonüüme ja sõnu ("Öelge sama asja, kuid erinevalt," näiteks tee - tee, väike - väike, pisike, pisike jne).

4. Palli viskamine ja mis tahes rühma objektile nime panemine (klassifikatsiooniks).

5. Palli viskamine etteantud häälikuga sõna nimetamise ajal jne.

Sõnaliste ja mänguliste tegevuste kasutamine suurendab laste kõnearengu tõhusust ja võimaldab neil arendada erinevaid oskusi, mis on edasise eduka õppimise aluseks. Korralikult organiseeritud ja süstemaatiliselt läbi viidud mängud aitavad arendada ühtset kõnet, täiendada oluliselt sõnavara ning muuta laste kõne kirjaoskamaks ja väljendusrikkamaks. Sõnade valdamise probleem on tänapäeval aktuaalne igas vanuses, sellest annab tunnistust tõsiasi, millise entusiasmiga on vanemad sõnadega mängimise protsessi kaasatud, millise uhkusega lapsed oma saavutustest räägivad. Vanematele saab sõnamänge tutvustada infostendide, individuaalsete vestluste, koosolekute ja avatud linastuste kaudu.

Memod ja vihikud aitavad õpetajat tuua vajalikku teavet iga vanema kõne arengu kohta. Sõnalisi mänge saab kasutada koos vanemate ja lastega korraldades KVN üritusi, “ümarlaudu”, “Imede välja” jne. Lapsevanemad löövad mängus kaasa ja saavad palju positiivseid emotsioone, õppige uusi sõnamänge, mida saate lapsega koduteel, transpordis, kodus mängida.

Kodus lapsega verbaalseid mänge harjutades loovad vanemad temaga teatud loomingulise ja emotsionaalse kontakti, mis on väärtuslik suhtlussuhete loomisel. Ja laps omakorda, lahendades lihtsaid harivaid mänguülesandeid, rõõmustab oma tulemuste ja saavutuste üle.

II peatükk. Sidusa kõne arendamise sisu ja meetodid vanemas koolieelses eas lastel

2.1 Selgitav katse

Eksperimentaaluuring viidi läbi koolieelse õppeasutuse nr 21 “Teremok” baasil (Moskva piirkond, Dubna, Karl Marxi tn., 27). Uuringus osales 20 last vanuses 5-6 aastat.

Vanemas koolieelses eas laste sidusa monoloogkõne uurimise metoodika. Sidusa kõne arengu uurimise metoodikat tutvustavad paljud kaasaegsed teadlased: V.P. Gluhhova, N.S. Žukova, T.B. Filicheva, E.P. Korotkova, F.A. Sokhin, A.M. Bykhovskaya ja N.A. Kazovoy, O.S. Ushakova, N.V. Ništševa jt, nii üldkoolieelses kui ka eripedagoogikas.

Eelkooliealiste laste sidusa kõne seisundi uurimiseks kasutatakse järgmisi meetodeid:

sõnavara eksam eriskeemi järgi;

sidusa kõne uurimine ülesannete seeria abil;

laste vaatlemine õppe-, aine-praktiliste, mängu- ja igapäevategevuste protsessis lastekeskkonnas haridusasutus;

meditsiinilise ja pedagoogilise dokumentatsiooni uurimine (andmed anamneesist, meditsiinilistest ja psühholoogilistest uuringutest, pedagoogilised omadused ja järeldused jne); vanemate, kasvatajate ja lastega peetud vestluste andmete kasutamine.

Keskendume sidusa monoloogikõne uurimisele, kasutades rida ülesandeid, mis põhinevad V.P. metoodikal. Gluhhova. V.P. Gluhhov pakub välja jutuvestmise õpetamise süsteemi, mis koosneb mitmest etapist. Lapsed omandavad sidusa kõne oskusi järgmistes vormides: visuaalsel tajul põhinevate väidete koostamine, kuulatud teksti taasesitamine, kirjeldava loo koostamine, loo jutustamine loovuse elementidega. Samal ajal kasutati visuaalset materjali O.S.-i vastavatest käsiraamatutest. Gomzyak, N.V. Ništševa, G.A. Kashe, T.B. Filicheva ja A.V. Soboleva, V.V., Konovalenko, O.E. Gribova ja T.P. Bessonova. Laste sidusa kõne põhjalikuks uurimiseks kasutati rida ülesandeid, mis hõlmasid:

Individuaalsete olustikupiltide ettepanekute koostamine;

Lause koostamine kolme temaatiliselt seotud pildi põhjal;

Teksti ümberjutustamine (tuttava muinasjutt või novell);

Süžeepildiseeria põhjal loo koostamine;

Isiklikul kogemusel põhineva loo kirjutamine,

Kirjeldava loo koostamine.

Määrati laste oskus edasi anda tuttava kirjandusteksti sisu, visuaalselt tajutavat süžeesituatsiooni, aga ka oma elumuljeid ja oma ideid. Ülesannete täitmise tulemused fikseeriti protokollides, mis põhinesid ülesannete täitmise taseme hindamise skeemidel.

1. harjutus: Ettepanekute tegemine üksikute olustikupiltide (tegevuspiltide) põhjal.

Sihtmärk: määrake laste võime koostada fraasitasandil piisav täielik avaldus.

Ülesanded: arendada lastel semantiliste suhete iseseisvat loomist väidetes ja edastada neid struktuurilt vastava fraasi kujul.

Juhised.

Uuringu ettevalmistamine: Uuringu läbiviimiseks on vaja mitu pilti järgmisest proovist:

Tüdruk istub toolil.

Poiss loeb raamatut.

Poiss püüab kala.

Tüdruk uisutab (kelgutab).

Uuring viiakse läbi aastal individuaalne vorm. Iga pildi ettenäitamisel esitatakse lapsele küsimus-juhis: „Ütle, mis siin on joonistatud? Kes (mis) see on? Mida ta (ta) teeb?

Ülesande täitmise taseme hindamise kriteeriumid on toodud tabelis 1.1.

Tabel 1.1

Üksikute olustikupiltide ettepanekute koostamise ülesande täitmise taseme hindamise kriteeriumid

Kõrgetasemeline vastus ülesande-küsimusele grammatiliselt õigesti koostatud fraasina, mis on pakutud pildi sisuga adekvaatne, täielik või täpselt kujutab selle teema sisu 5 punkti Keskmine Pikad pausid õige sõna otsimisel 4 punkti Ebapiisav Märgitud teabesisu ja fraasi leksikogrammatilise struktureerimise puudujääkide kombinatsioon kõigi (või enamiku) ülesandevariantide täitmisel 3 punkti Madal Adekvaatne fraaslause koostatakse lisaküsimuse abil, mis näitab subjekti sooritatud tegevust. Kõiki ülesande variante ei täidetud 2 punkti Ülesanne täideti ebapiisavalt Adekvaatse fraasilise vastuse puudumine lisaküsimuse abil. Fraasi koostamine asendatakse piltidel kujutatud objektide loetlemisega1 punkt

Tabel 1.2

Diagnostikakaart ülesande nr 1 jaoks

1 Olya A. 3 2 Inna A. 3 3 Aleksandr V. 3 4 Maria V. 4 5 Ruslan G. 2 6 Dima G. 3 7 Vadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 2 12 Georgi K. 3 13 Olya K. 3 14 Ira M. 4 15 Dasha M. 2 16 David N. 3 17 Zakhar O. 4 18 Egor P. 3 19 Janina Štš. 3 20 Vitalia E. 4

Ülesanne 2: Lause koostamine kolme pildi põhjal (näiteks: vanaema, niidid, kudumisvardad).

Sihtmärk: teha kindlaks laste oskus koostada lause kolme pildi põhjal.

Ülesanded: arendada laste võimet luua objektide vahel loogilisi ja semantilisi seoseid ning edastada neid tervikliku fraasi-lause kujul.

Juhised. Lapsel palutakse piltidele nimed anda ja seejärel koostada lause nii, et see kõneleks kõigist kolmest objektist.

Ülesande täitmise taseme hindamise kriteeriumid on toodud tabelis 1.2.

Tabel 2.1.

Kolme pildi põhjal lausete koostamise ülesande valmidustaseme hindamise kriteeriumid

Ülesande täitmise tase Tulemuste analüüs Hinne punktides Kõrge Fraas on koostatud kõigi pakutud piltide ainesisu arvestades, see on tähenduselt adekvaatne, grammatiliselt korrektne ja piisavalt informatiivne väide 5 punkti Keskmine Kui lastel esineb teatud puudusi tähenduselt adekvaatse ja tõenäolisele subjektiolukorrale vastava fraasi koostamisel 4 punkti Ebapiisav Fraas on koostatud ainult kahe pildi ainesisu põhjal. Abi osutamisel (tähis tegematajätmise kohta) koostab laps väite sisult adekvaatne 3 punkti Madal Laps ei suutnud kõiki kolme pilti kasutades fraasiväidet koostada, vaatamata talle osutatud abile 2 punkti Ebapiisav Pakutud ülesanne jäi täitmata 1 punkt

Tabel 2.2.

Diagnostikakaart ülesande nr 2 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1 Olya A. 3 2 Inna A. 3 3 Aleksandr V. 3 4 Maria V. 3 5 Ruslan G. 2 6 Dima G. 3 7 Vadim D. 3 8Daniil Z. 4 9Daniil I. 2 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 2 12 Georgi K. 3 13 Olya K. 3 14 Ira M. 2 15 Dasha M. 4 16 David N. 3 17 Zakhar O. 3 18 Egor P. 2 19 Janina Štš. 3 20 Vitalia E. 3

Ülesanne 3: Teksti (tuttav muinasjutt või novell) ümberjutustamine.

Sihtmärk: välja selgitada erivajadustega laste võime taasesitada väikesemahulist ja lihtsa ülesehitusega kirjandusteksti.

Ülesanded: arendada laste võimet loo sisu täielikult ilma semantiliste väljajätmiste või kordusteta edasi anda.

Selleks kasutasime lastele tuttavat muinasjuttu “Teremok”. Teose teksti loeti kaks korda ja enne uuesti lugemist anti juhised ümberjutustuse koostamiseks. Koostatud ümberjutustusi analüüsides pöörati erilist tähelepanu teksti sisu edastamise terviklikkusele, semantiliste väljajätmiste, korduste esinemisele, esitusviisi loogilisest järjestusest kinnipidamisele, samuti semantiliste ja süntaktiliste seoste olemasolule. lauseid ja loo osi.

Tabel 3.1

Teksti ümberjutustusülesande täitmise taseme hindamise kriteeriumid

Ülesande täitmise tase Tulemuste analüüsSkoor punktidesKõrge Kui ümberjutustus on koostatud iseseisvalt, on teksti sisu täielikult edasi antud 5 punkti Keskmine Ümberjutustus koostatakse mõningase abiga (motivatsioonid, ergutavad küsimused), kuid teksti sisu antakse täielikult edasi 4 punkti Ebapiisav Esineb üksikuid väljajätmisi. tegevuse hetked või terve fragment 3 punkti Madal Ümberjutustus koostatakse suunavatele küsimustele, esitluse sidusus on katki 1 punkt 2 punkti Ülesanne oli täidetud ebapiisavalt Ülesanne täitmata 1 punkt

Tabel 3.2

Diagnostikakaart ülesande nr 3 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1 Olya A. 4 2 Inna A. 2 3 Aleksandr V. 4 4 Maria V. 4 5 Ruslan G. 3 6 Dima G. 3 7 Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 1 12 Georgi K. 3 13 Olya K. 4 14 Ira M. 3 15 Dasha M. 3 16 David N. 2 17 Zakhar O. 4 18 Egor P. 3 19 Janina Štš. 4 20 Vitalia E. 3

Ülesanne 4: Jutu koostamine süžeepiltide seeria põhjal.

Sihtmärk: selgitada välja laste oskused koostada ühtne süžeelugu, mis põhineb järjestikuste fragmentide-episoodide visuaalsel sisul.

Ülesanded: tugevdada laste fraaskõne arendamise oskust pildi põhjal jutu koostamisel.

Juhised . Selle ülesande abil selgitati välja laste võimed koostada järjestikuste fragmentide-episoodide visuaalse sisu põhjal ühtne lugu. Kolmes lugude pildid Lapsed mõtlesid välja loo "Söödaküna". Pildid laotakse vajalikus järjekorras lapse ette, kes neid hoolikalt uurib ja piltide põhjal loo koostab.

Tabel 4.1.

Pildi põhjal loo kirjutamise ülesande valmidustaseme hindamise kriteeriumid

Ülesande täitmise tase Tulemuste analüüs Hinne Kõrge Sidus jutt on koostatud iseseisvalt 5 punkti Keskmine Lugu on koostatud mõningase abiga (stimuleerivad küsimused, pildi viited), piltide sisu on piisavalt täielikult kajastatud 4 punkti Ebapiisav lugu on koostatud juhtküsimuste ja vastava pildi või selle konkreetse detaili viidete abil 3 punkti Madal Lugu on koostatud suunavate küsimuste abil, selle sidusus on järsult häiritud, olulised tegevushetked ja terved fragmendid on välja jäetud, mis rikub semantilist vastavust loost kujutatud süžeele 2 punkti Ebapiisav ülesanne täitmata 1 punkt

Tabel 4.2

Diagnostikakaart ülesande nr 4 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1 Olya A. 3 2 Inna A. 3 3 Aleksandr V. 3 4 Maria V. 3 5 Ruslan G. 3 6 Dima G. 2 7 Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10 Ramzan K. 2 11 Rustam K. 1 12 Georgi K. 3 13 Olya K. 4 14 Ira M. 3 15 Dasha M. 3 16 David N. 3 17 Zakhar O. 5 18 Egor P. 2 19 Janina Štš. 3 20 Vitalia E. 3

5. ülesanne: isikliku kogemuse põhjal loo kirjutamine.

Sihtmärk: selgitada välja sidusa fraasi- ja monoloogikõne oskuse individuaalne tase ja tunnused oma elumuljete edastamisel.

Ülesanded: arendada fraasikõnet sõnumi koostamisel ilma visuaalse või tekstilise toetuseta. Juhised. Lastel paluti rääkida, mis saidil oli; mida lapsed piirkonnas teevad, milliseid mänge mängivad; nimetage oma lemmikmängud ja tegevused; mäleta umbes talimängud ja meelelahutus.

Tabel 5.1.

Isikliku kogemuse põhjal loo kirjutamise ülesande täitmise taseme hindamise kriteeriumid

Ülesande täitmise tase Tulemuste analüüs Hinne punktides Kõrge Lugu sisaldab üsna informatiivseid vastuseid kõikidele küsimustele 5 punkti Keskmine Jutt on koostatud vastavalt ülesande küsimusteplaanile, enamik fragmente esindab sidusaid, üsna informatiivseid väiteid 4 punkti Madal Lugu kajastab kõiki ülesande küsimusi, osa selle fragmente on lihtne loetelu objektidest ja tegevustest, infosisu lugu on ebapiisav 3 punkti Ebapiisav Üks-kaks loo fragmenti on puudu, suurem osa sellest on lihtne loetelu objektid ja tegevused 2 punkti Ülesanne on puudulikult täidetud Ülesanne on täitmata 1 punkt

Tabel 5.2

Diagnostikakaart ülesande nr 5 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1 Olya A. 4 2 Inna A. 3 3 Aleksandr V. 3 4 Maria V. 3 5 Ruslan G. 3 6 Dima G. 4 7 Vadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 2 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 1 12 Georgi K. 2 13 Olya K. 3 14 Ira M. 3 15 Dasha M. 4 16 David N. 3 17 Zakhar O. 4 18 Egor P. 3 19 Janina Štš. 3 20 Vitalia E. 4

Ülesanne 6: Kirjeldava loo koostamine.

Sihtmärk: subjekti põhiomaduste loos kajastamise täielikkuse ja täpsuse tuvastamine, sõnumi loogilise ja semantilise korralduse olemasolu. Ülesanded: arendada lastes võimet peegeldada objektide põhiomadusi, kasutades verbaalsete omaduste keelelisi vahendeid. Juhised. Logopeed tutvustab lastele iga sümbolit ja räägib, kuidas diagramm aitab koostada lugu köögiviljadest.

Loo ülevaade:

1. Mis see üksus on?

2. Kus see kasvab?

3. Kuidas köögivili maitseb?

4. Mis tunne see on?

5. Mis kujuga on köögivili?

6. Mis värvi on köögivili?

7. Mida saab köögiviljast valmistada?

Tabel 6.1

Loo kirjelduse teostustaseme hindamise kriteeriumid

Ülesande täitmise tase Tulemuste analüüs Hinne punktides Kõrge Kirjelduslugu kajastab kõiki objekti põhiomadusi, antakse viide selle funktsioonidele või otstarbele, eseme tunnuste kirjeldamisel jälgitakse loogilist järjestust 5 punkti Keskmine Kirjelduslugu on küllalt informatiivne, eristub loogilise terviklikkuse poolest, see peegeldab enamikku subjekti põhiomadustest ja omadustest 4 punkti Ebapiisav Narratiiv-kirjeldus on koostatud eraldi motiveerivate ja suunavate küsimuste abil, see ei ole piisavalt informatiivne, ei kajasta mõningaid õppeaine olulisi tunnuseid 3 punkti Madal Lugu on koostatud korduvate suunavate küsimuste, aine üksikasjade viidete abil. Kauba kirjeldus ei kajasta paljusid selle olulisi omadusi ja omadusi. Loo loogiline järgnevus puudub 2 punkti Ülesanne oli täidetud ebapiisavalt Ülesanne jäi täitmata 1 punkt

Tabel 6.2

Diagnostikakaart ülesande nr 6 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1 Olya A. 4 2 Inna A. 4 3 Aleksandr V. 3 4 Maria V. 4 5 Ruslan G. 3 6 Dima G. 3 7 Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 2 12 Georgi K. 4 13 Olya K. 3 14 Ira M. 3 15 Dasha M. 3 16 David N. 3 17 Zakhar O. 4 18 Egor P. 3 19 Janina Štš. 4 20 Vitalia E. 3

Lapse teatud tasemele klassifitseerimise kriteeriumid põhinevad kõigi kuue ülesande punktide summeerimisel.

Sidusa kõne kõrge arengutase hõlmab lapsi, kes saavutavad kõigi meetodi ülesannete puhul 21 punkti või rohkem.

Sidusa kõne keskmine arengutase hõlmab lapsi, kes said metoodika kõigi ülesannete kohta 20–15 punkti.

Sidusa kõne ebapiisav arengutase hõlmab lapsi, kes said kõigi testimeetodite puhul 14–9 punkti.

Sidusa kõne madal arengutase hõlmab lapsi, kes said kõigi ülesannete ja meetodite puhul 8–3 punkti.

Kokkuvõtvas tabelis esitame laste hinded kõikide ülesannete kohta ja summeerime saadud punktid laste taseme tuvastamiseks

Tabel 7

1 Olya A. 33434421 2 Inna A. 33233418 3 Aleksandr V. 33433319 4 Maria V. 43433421 5 Ruslan G. 22333316 6 Dima G. 33324318 7 Vadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332418 10 Ramzan K. 1112117 11 Rustam K. 2211129 12 Georgi K. 33332418 13 Olya K. 33443320 14 Ira M. 42333318 15 Dasha M. 24334319 16 David N. 33233317 17 Zakhar O. 43454424 18 Egor P. 32323316 19 Janina Štš. 33433420 20 Vitalia E. 43334320

Järgmises tabelis 8 esitame andmed monoloogkõne arengutaseme kohta testitud lastel:

Tabel 8.

monoloogkõne arengutase testitud lastel

Kõrge 21 punkti ja rohkem 315 Keskmine: 20 kuni 15 punkti 1575 210 Madal8 ja alla selle

Dialoogkõne on ka üks olulisemaid sidusa kõne arengu näitajaid. Vanemate eelkooliealiste laste õpetamise töö sisuks on õpetada lastele vestlust, vastata küsimustele üksikasjalike ja ühesilbiliste vastustega, osata kuulata teiste ütlusi ja taktitundeliselt parandada vigu, täiendada vastuseid ja teha omapoolseid märkusi. Samuti tuleb lastele õpetada kõnekvaliteeti, st olema sõbralik, taktitundeline, viisakad, hoidma rääkimisel kehahoiakut ja vaatama vestluskaaslasele näkku.

Õpetaja saab ise valida vestlusteema või küsida lastelt, millest nad temaga rääkida tahavad. Kui laps rääkida ei taha, pole vaja peale hakata. Kui laps hakkab esimest korda lasteaeda minema, võib ta vaikida ega kontakteeruda õpetaja ja teiste lastega, sellistel hetkedel peaks õpetaja olema eriti südamlik, kuid samas püsiv: beebi poole pöördudes rohkem rääkima, temaga mängima. teda, nimeta samal ajal oma tegusid.

Päeva jooksul peab õpetaja leidma aega lühikesteks vestlusteks kõigi lastega, selleks läheb aega hommikune kohtumine lapsed lasteaeda, pesemine, riietumine ja jalutamine.

Laste dialoogilise kõneoskuse arendamiseks peaks õpetaja kasutama suulisi juhiseid. Samal ajal esitab õpetaja lastele näidissoovi, mõnikord palub lapsel seda korrata, et kontrollida, kas ta jätab fraasi meelde. See aitab tugevdada ka viisaka kõne vorme.

Kõneintervjuu algvormide väljatöötamiseks kavandab ja korraldab õpetaja lastega ühise illustratsioonide, lemmikraamatute ja laste joonistuste läbivaatuse. Õpetaja lühikesed emotsionaalsed lood (mida ta bussis jälgis; kuidas ta nädalavahetust veetis), mis tekitavad lastes erinevaid sarnaseid mälestusi ning aktiveerivad nende hinnanguid ja hinnanguid, aitavad ärgitada vestlust konkreetsel teemal.

Tõhus õpetamistehnika on eri vanuses laste kokkutoomine vestlema. Nendel juhtudel küsivad külalised ja võõrustajad räägivad elust oma rühmas, mänguasjadest. Samuti on võimalik kostüüme ja atribuutikat kasutades korraldada muinasjutulavastust erinevas vanuses lastega. Näiteks: muinasjutu “Teremok” lavastus, kus vanemad koolieelikud alustavad muinasjuttu, kaasates sellesse nooremad koolieelikud.

Koolieelikute kõne arendamiseks annavad hea võimaluse laste iseseisvad mängud ja nende töö, näiteks sellised rollimängud nagu "peresse", "lasteaeda", "haiglasse" ja hiljem "haiglasse". kool."

Vanemates rühmades on jututeemad kõige mitmekesisemad ja keerukamad. Näiteks: võite kutsuda lapsi meenutama oma lemmikmuinasjuttu või mängu. Suurimat tähelepanu pööratakse täiskasvanutega suhtlemisoskuste arendamisele ning laste kõnekäitumise reeglite õppimisele avalikes kohtades. Kollektiivsetes vestlustes julgustatakse lapsi üksteist täiendama, sõpra parandama ja vestluskaaslasele küsimusi esitama.

Lastega suhtlemine on väga oluline. Selle abil saate mõjutada lapse kõne igakülgset arengut: parandada vigu, esitada küsimusi, tuua näide õigest kõnest, arendada dialoogilist ja monoloogilist kõneoskust. Individuaalses vestluses on õpetajal lihtsam keskenduda lapse tähelepanu üksikutele vigadele tema kõnes. Vestluse käigus saab õpetaja paremini uurida lapse kõne kõiki aspekte, tuvastada selle puudused, määrata, milliseid harjutusi on kõne arendamiseks kõige parem kasutada, ning selgitada välja tema huvid ja püüdlused.

Suhtlemine lastega võib olla individuaalne ja kollektiivne. Kollektiivses vestluses osaleb kogu rühm või mitu last. Parim aeg kollektiivsete vestluste jaoks on jalutuskäik. Individuaalseks suhtlemiseks sobivad kõige paremini hommiku- ja õhtutunnid. Kuid alati, kui õpetaja lastega räägib, peaks vestlus olema kasulik, huvitav ja arusaadav. Õpetaja kasutab lastega vestlemiseks kõiki hetki lasteaia või rühma elust. Hommikul lapsi lasteaeda vastu võttes saab õpetaja iga lapsega rääkida, temalt midagi küsida (kes ostis nii ilusa pluusi? Kuhu nad puhkama lähevad? Mis oli nädalavahetusel huvitavat?).

Vestluste teemad ja sisu määravad kasvatusülesanded ja sõltuvad laste ealistest iseärasustest, kuid samas peaksid vestlused olema lastele lähedased ja kättesaadavad ning põhinema nende kogemustel ja teadmistel. IN noorem rühm vestlusring on seotud sellega, mis lapsi ümbritseb, mida nad vahetult jälgivad: mänguasjad, transport, tänav, perekond. Keskmises ja vanemas rühmas laiendatakse vestlusteemasid tänu uutele teadmistele ja kogemustele, mida lapsed saavad ümbritsevast elust, raamatutest ja televiisorist. Lapsega saab rääkida sellest, mida ta pole näinud, aga millest on raamatutest loetud, millest ta on kuulnud. Vestluste teemad on määratud laste huvide ja vajadustega, sellised vestlused kulgevad loomulikult ja elavalt. Õpetajal on suur mõju laste kõne arengule. Sellega seoses peab tema enda kõne olema korrektne, väljendusrikas ja lastele kättesaadav. Samuti peaks õpetaja kõne sisaldama palju tabavaid väljendeid, ütlusi, luuletusi ja epiteete. Diagnoosisime laste kõne arengut F. G. Daskalova meetodil.

Ülesanne nr 1. Vabad verbaalsed assotsiatsioonid konkreetse sõna jaoks.

Ülesanne: “Mängime sõnadega mängu. Ma ütlen sulle ühe sõna ja sina mulle teise – mida iganes sa tahad.

Punane.

Hindamiskriteeriumid on toodud tabelis 9.1:

Tabel 9.1.

Ülesande nr 1 täitmise hindamise kriteeriumid

Ülesande täitmise tase Tulemuste analüüs Hinne punktides Kõrge Enamus assotsiatsioonisõnu on õigesti nimetatud (piisab ergutussõnale) 5 punkti Keskmine Ergutussõnale on adekvaatsed vähemalt 3 assotsiatsiooni 4 punkti Ebapiisav 2 sõna on ergutussõna jaoks piisavad 3 punkti Madal Ülesanne on täidetud õpetaja abiga 2 punkti Ülesanne on täidetud ebapiisavalt Ülesanne ei ole täidetud 1 punkt

Ülesande täitmise tulemus paigutatakse tabelisse 9.2.

Tabel 9.2.

Ülesande nr 1 tulemus

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1Olja A.42Inna A.33Aleksandr V.34Maria V.35Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.38Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.011Rustam K.112Georgi K.313Olja M.3414Draashar N.3145Iraashar M.3414D. .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3

Ülesanne nr 2. Sõna assotsiatiivne liitmine lauses - nimisõnade valik ja aktiivne kasutamine

Laps surub....

Tüdruk väriseb ...

Jänku krõbiseb... .

Ema peseb....

Tüdruk kastab...

Ülesannete 2-6 hindamiskriteeriumid on toodud tabelis 10:

Tabel 10.

Dialoogilise kõne diagnoosimise ülesannete nr 2-6 täitmise hindamise kriteeriumid

Ülesande täitmise tase Tulemuste analüüs Hinne punktides Kõrge Kõik vastused on õiged 5 punkti Keskmine Enamik vastuseid on õiged (lubatud on 1 vale vastus) 4 punkti Ebapiisav Enamik vastuseid pole õiged, kuid ülesanne on täidetud iseseisvalt (kaks valed vastused) 3 punkti Madal Ülesanne on täidetud õpetaja abiga 2 punkti Ülesanne on täidetud ebapiisavalt Ülesanne ei ole täidetud 1 punkt

Tabel 11. Diagnostikaleht ülesande nr 2 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides) 1Olja A.32Inna A.33Aleksandr V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgi K.413Olja M.4114Draashar N.4145Iraashar M.4145 .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3

3. test. Tegusõnade valik ja aktiivne kasutamine

Mida jänku teeb?

Mida laps teeb?

Mida kukk teeb?

Mida ema teeb?

Mida isa teeb?

Tabel 12.

Diagnostikaleht ülesande nr 3 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1Olja A.32Inna A.33Aleksandr V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgi K.413Olja M.4114Draashar N.4145Iraashar M.4145 .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3

Ülesanne nr 4. Omadussõnade valik ja aktiivne kasutamine

Mis õunaga on tegu (suuruse, värvi vms järgi)?

Mis koer?

Mis elevant?

Millised lilled?

Mis talv?

Tabel 13.

Diagnostikaleht ülesande nr 4 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1Olja A.42Inna A.43Aleksandr V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.112Georgi K.413Olja M.34145Dhaashar N.3145Iraashar M.3145M.3145D. .518Egor P.319Yanina Shch.420Vitaliya E.3

Ülesanne nr 5. Lause koostamine kolme konkreetse sõna põhjal

Nukk, tüdruk, kleit;

Tädi, pliit, kass;

Onu, veoauto, küttepuud.

Tabel 14.

Diagnostikaleht ülesande nr 5 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1Olja A.42Inna A.43Aleksandr V.34Maria V.55Ruslan G.46Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.310Ramzan K.111Rustam K.112Georgi K.513Olja M.5145Iraashar N.4145Iraashar M.5145D. .418Egor P.319Yanina Shch.420Vitalia E.3

Ülesanne nr 6. Konkreetse tegevuse ja selle järjestuse sõnaline selgitus

Ülesanne:

1. Selgitage: kuidas saab nendest kuubikutest maja teha?

2. Selgitage: kuidas mängida peitust või mängu, mida tunnete ja armastate?

Tabel 15.

Diagnostikaleht ülesande nr 6 jaoks

Nr. Lapse diagnostika tulemus (punktides)1Olja A.42Inna A.43Aleksandr V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.212Georgi K.413Olja M.45145Dhaashar N.3145Iraashar M.45145D. .418Egor P.419Yanina Shch.420Vitaliya E.3

Tabelis 16 esitame kõigi ülesannete kokkuvõtlikud näitajad dialoogilise kõne arengutaseme määramiseks ja laste dialoogilise kõne üldise arengutaseme arvutamiseks.

Tabel 16.

Nr Laps Diagnostika tulemus (punktides) 1. ülesanne 2. ülesanne 3. ülesanne 4. ülesanne 5. ülesanne 6. Punktide summa1Olya A.323332 16 2Inna A.333322 16 3 Aleksander V.333343 19 4Maria V.323322 15 5Ruslan G.333333 18 6Dima G.233332 16 7Vadim D.333323 17 8Daniil Z.323332 16 9Daniil I.433322 17 10Ramzan K.122121 9 11Rustam K.112221 9 12Georgy K.323333 17 13Olya K.343333 16 14Ira M.343343 17 15Dasha M.333224 17 16 David N.333332 17 17Zakhar O.344233 19 18Egor P.233332 16 19Yanina Shch.333232 16 20Vitaliya E.323231 14

Tabel 17 näitab dialoogilise kõne arengutaset:

Tabel 17

Kõne arengu tase Tase (punktides) Laste arv Inimesed%Kõrge 21 punkti ja rohkem 00 Keskmine: 20 kuni 15 punkti 1785 EbapiisavAlates 14 kuni 9 punkti 315 Madal8 ja alla selle 00

Tabelis 18 esitame vanemate koolieelikute sidusa kõne (monoloogi ja dialoogilise kõne) arengutaseme uuringu kokkuvõtlikud tulemused.

Tabel 18.

Sidusa kõne uurimise diagnostika

Sidusa kõne taseKoherentne kõne (%) MonoloogkõneDialoogkõneKõrge 150 Keskmine 7517 Ebapiisav 103 Lühike 00

Selguse huvides esitame uuringu tulemused diagrammil:

Riis. 1. Vanemate koolieelikute sidusa kõne arengutasemete skeem

Seega näitas uuring, et diagnostikas osalenud lastel oli peamiselt madal ja keskmine koherentne kõne.

Diagnostiliste tulemuste põhjal jagasime lapsed kahte rühma: kontroll (10 inimest) ja eksperimentaal (10 inimest).

Tabelis 19 esitame iga rühma vanemate koolieelikute sidusa kõne arengutaseme, et saada kontrollkatse läbiviimisel selgemaid tulemusi:

Tabel 19.

Koherentse kõne arengutase kontroll- ja katserühmas

Sidusa kõne arengutase Diagnostiline tulemus rühmati Kontrollrühm Katserühm Monoloogkõne Dialoogkõne Monoloogkõne Dialoogikõne Kõrge 2010 Keskmine 70908080 Ebapiisav 10101020 Lühike 0000

Seega olid kontrollrühmas nii madala, keskmise kui kõrge koherentse kõne arengutasemega lapsed, katserühma hõlmasime peamiselt ebapiisava ja keskmise arengutasemega lapsed, et väljatöötatud õpetamismetoodika tulemuslikkust selgemalt kinnitada või ümber lükata.

Uuringu kindlaksmääramise etapi tulemused võimaldasid meil pakkuda välja sõnamängude süsteemi sidusa kõne arendamiseks vanemas eelkoolieas.

2.2 Kujunduskatse

Kõigist teadmistest ja oskustest on kõige olulisem, elutegevuseks kõige vajalikum oskus rääkida selgelt, arusaadavalt ja kaunilt oma emakeeles. Elu jooksul parandab inimene oma kõnet ja valdab mitmesuguseid keelelisi vahendeid.

Sidusa suulise kõne valdamine, fantaasia, kujutlusvõime ja kirjandusliku loomevõime arendamine on kooliks kvaliteetse ettevalmistuse kõige olulisemad tingimused. Selle töö oluliseks komponendiks on kujundliku kõne arendamine, kunstilise sõna vastu huvi kasvatamine ja kunstilise väljendusvahendite kasutamise oskuse arendamine iseseisvas väljenduses. Mitmed mängud ja harjutused aitavad neid eesmärke saavutada.

Katse kujundamise etapi eesmärk:testida väljatöötatud sõnamängude metoodikat sidusa kõne arendamiseks vanemas koolieelses eas (5-6 aastat) lastel.

Sõnamängud- need mängud on üles ehitatud mängijate sõnadele ja tegudele. Sellistes mängudes õpivad lapsed objektide kohta olemasolevate ideede põhjal oma teadmisi nende kohta süvendama. Kuna need mängud nõuavad varem omandatud teadmiste kasutamist uutes seostes, uutes oludes. Lapsed lahendavad iseseisvalt erinevaid vaimseid probleeme; kirjeldada objekte, tuues esile nende iseloomulikud tunnused; oleta kirjeldusest; leida märke sarnasustest ja erinevustest; rühmitada objekte erinevate omaduste ja tunnuste järgi. Neid didaktilisi mänge tehakse kõigis vanuserühmades, kuid need on eriti olulised vanemas koolieelses eas laste harimisel ja treenimisel, kuna need aitavad lapsi kooliks ette valmistada. See arendab oskust õpetajat tähelepanelikult kuulata, püstitatud küsimusele kiiresti vastust leida, oma mõtteid täpselt ja selgelt sõnastada ning teadmisi ülesandele vastavalt rakendada. Kõik see arendab eelkooliealise lapse kõnet ja soodustab sidusa kõne aktiviseerumist.Sõnamängude pedagoogilises protsessis kasutamise mugavuse huvides saab need tinglikult ühendada nelja rühma. Neist esimesse kuuluvad mängud, mille abil arendatakse oskust tuvastada objektide ja nähtuste olulisi tunnuseid: “Arva ära?”, “Osta”, “Jah - ei” jne. Teise rühma moodustavad kasutatud mängud arendada laste võimet võrrelda, võrrelda, teha õigeid järeldusi: "See on sarnane - see pole sarnane", "Kes märkab muinasjutte rohkem?" Mängud, mille abil arendatakse oskust objekte erinevate kriteeriumide järgi üldistada ja liigitada, on ühendatud kolmandasse rühma: “Kellele mida vaja on?”, “Nimeta kolm objekti”, “Nimeta ühe sõnaga” jne. Spetsiaalses neljandas rühmas mängud, mis põhinevad tähelepanu, intelligentsuse, kiire mõtlemise, vastupidavuse, huumorimeele arendamisel: “Katkine telefon”, “Maalib”, “Lendab – ei lenda” jne.

Heidame pilgu mõnele meie pakutavale mängule.

Mängud sidusa kõne arendamiseks

"Kes märkab rohkem muinasjutte?"

Ülesanne:Õpetage lapsi märkama muinasjutte, ebaloogilisi olukordi ja neid selgitama; arendada oskust eristada tegelikku kujutletavast.

Mängureeglid.Kes loos või luuletuses muinasjuttu märkab, peab talle ette panema kiibi ning mängu lõpus nimetama kõik märgatud muinasjutud.

Mängu tegevus.Laastude kasutamine. (Võitis see, kes kõige rohkem muinasjutte märkas ja seletas).

Mängu edenemine.Lapsed istuvad maha, et saaksid laastud lauale panna. Õpetaja selgitab mängureegleid: - Nüüd loen teile katkendi Korney Tšukovski luuletusest “Segadus.” Selles on palju muinasjutte. Proovige neid märgata ja meeles pidada. Kes muinasjuttu märkab, paneb maha kiibi, märkab teist muinasjuttu, paneb selle kõrvale teise kiibi jne. Kes märkab rohkem muinasjutte, võidab. Kiibi saab maha panna alles siis, kui oled ise muinasjuttu märganud.

Kõigepealt loetakse väike osa sellest luuletusest, aeglaselt, ilmekalt rõhutatakse muinasjutulisi kohti. Pärast lugemist küsib õpetaja lastelt, miks luuletust nimetatakse "Segadus". Seejärel palutakse sellel, kes pani vähem krõpse kõrvale, nimetada märgatud muinasjutud. Lapsed, kellel on rohkem kiipe, nimetavad neid muinasjutte, mida esimene vastaja ei märganud. Sa ei saa öeldut korrata. Kui laps on luuletusse pannud rohkem kiipe kui muinasjutte, ütleb õpetaja talle, et ta ei järginud mängureegleid ja palub tal järgmine kord olla tähelepanelikum. Seejärel loetakse luuletuse järgmine osa. Peame tagama, et lapsed ei väsiks, sest... mäng nõuab palju vaimset pingutust. Olles märganud laste käitumisest, et nad on väsinud, peab õpetaja mängimise lõpetama. Mängu lõpus tuleb kiita neid, kes rohkem muinasjutte märkasid ja õigesti seletasid.

"Kus on loo algus?"

Sihtmärk:Õppige seeriapiltide abil edasi andma loo õiget ajalist ja loogilist järjestust.

Mängu edenemine.Lapsel palutakse koostada lugu. Piltide põhjal. Pildid on loo omamoodi kontuurid, mis võimaldavad teil süžeed algusest lõpuni täpselt edasi anda. Iga pildi kohta teeb laps ühe lause ja üheskoos ühendatakse need ühtseks jutuks.

"Leia koht pildi jaoks"

Sihtmärk:õpetada järgima tegevuste järjekorda.

Mängu edenemine.Pildiseeria laotakse lapse ette, kuid ühte pilti ei panda ritta, vaid antakse lapsele, et ta leiaks sellele õige koha. Pärast seda palutakse lapsel koostada taastatud pildiseeria põhjal lugu. Postitamiseks mõeldud seeriapiltide komplektid

"Paranda viga"

Sihtmärk:õpetada õiget toimingute jada paika panema.

Mängu edenemine.Pildiseeria on lapse ette laotatud, aga üks pilt on vales kohas. Laps leiab vea üles, paneb pildi õigesse kohta ja siis koostab kogu pildiseeria põhjal loo.

"Millist pilti pole vaja?"

Sihtmärk:õpetada leidma antud loo jaoks ebavajalikke detaile.

Mängu edenemine.Lapse ette on laotatud pildiseeria. õige järjestus, aga üks pilt on tehtud teisest komplektist. Laps peab leidma mittevajaliku pildi, eemaldama selle ja seejärel loo välja mõtlema.

"Arva ära"

Mängu eesmärk:õpetada lapsi kirjeldama objekti seda vaatamata, leidma selles olulisi jooni; tunneb objekti kirjelduse järgi ära.

Mängu edenemine.Õpetaja tuletab lastele meelde, kuidas nad rääkisid tuttavatest esemetest, koostasid ja arvasid nende kohta mõistatusi ning soovitab: „Mängime. Laske meie ruumis olevatel objektidel endast rääkida ja me arvame kirjelduse järgi, milline objekt räägib. Peame järgima mängureegleid: kui räägid objektist, ära vaata seda, et me kohe ära ei arva. Rääkige ainult ruumis olevatest objektidest. Pärast lühikest pausi (lapsed peavad valima kirjeldatava objekti ja valmistuma vastama) paneb õpetaja igale mängivale inimesele kivikese sülle. Laps tõuseb püsti ja kirjeldab objekti ning annab seejärel kivikese edasi sellele, kes ära arvab. Pärast ära arvamist kirjeldab laps oma eset ja annab kivikese teisele mängijale edasi, et ta saaks arvata. Kauba kirjeldamise plaan See on mitmevärviline, ümara kujuga. Võite selle üles visata, maas veereda, kuid te ei saa seda rühmas mängida, kuna see võib klaasi purustada.

"Joonista muinasjutt"

Sihtmärk:õpetada koostama kontrolltöö joonistusplaani ja kasutama seda lugude jutustamisel.

Mängu edenemine.Lapsele loetakse muinasjutu tekst ja palutakse see joonistuste abil üles kirjutada. Seega teeb laps ise järjestikuste piltide seeria, mille põhjal ta siis muinasjuttu jutustab.

Lugu peaks olema lühike. Muidugi saate last aidata, näidata talle, kuidas skemaatiliselt joonistada inimest, maja, teed; Tee temaga koos kindlaks, milliseid muinasjutu episoode tuleb kujutada, s.t. tõsta esile peamised süžeepöörded.

"Fotograaf"

Sihtmärk:õpetab kirjutama maali kirjeldust selle maali fragmentide põhjal.

Mängu edenemine.Täiskasvanu palub lapsel vaadata suurt pilti, samuti selle kõrval olevaid väikeseid esemepilte. «Fotograaf tegi ühest lehest palju pilte. See on üldpilt ja need on osad samast pildist. Näidake üldpildil, kus need killud asuvad. Räägi nüüd, millest see pilt räägib. Ärge unustage kirjeldada neid detaile, mida fotograaf eraldi pildistas, mis tähendab, et need on väga olulised.

"Mida maailmas ei juhtu"

Sihtmärk:õpetada, kuidas absurdset pilti vaadates vigu leida ja arutada.

Mängu edenemine.Pärast absurdsete piltide vaatamist paluge lapsel mitte ainult valesid kohti loetleda, vaid ka tõestada, miks see pilt on vale. Siis läheb asi korda Täielik kirjeldus maalid ja isegi arutluselementidega.

"Kuidas sa tead?"

Sihtmärk:õppige lugude koostamisel valima tõendeid, valides olulisi tunnuseid.

Mängu edenemine.Laste ees on esemed või pildid, mida nad peavad kirjeldama. Laps valib mis tahes objekti ja annab sellele nime. Saatejuht küsib: "Kuidas sa teadsid, et see on televiisor?" Mängija peab objekti kirjeldama, valides ainult need olulised tunnused, mis eristavad seda objekti muust. Iga õigesti nimetatud atribuudi eest saab ta kiibi. Võidab see, kes kogub kõige rohkem žetoone.

"Ja ma tahaksin..."

Sihtmärk:arengut loominguline kujutlusvõime, vaba jutuvestmise õpetamine.

Mängu edenemine.Pärast lapsele muinasjutu lugemist paluge tal rääkida, mida ta teeks, kui ta satuks sellesse muinasjuttu ja temast saaks üks peategelasi.

"Tehke kaks lugu"

Sihtmärk:õpetada eristama erinevate lugude süžeed.

Mängu edenemine.Lapse ees segatakse kaks seeriapiltide komplekti ja palutakse küljendada kaks seeriat korraga ja seejärel kirjutada iga seeria jaoks lugusid.

"Otsige puuduvaid osi"

Sihtmärk:õpetage selle pildi fragmentide põhjal pildi kirjeldust kirjutama.

Mängu edenemine.«Foto on riknenud, osa kilde on suurelt pildilt kustutatud. Hea, et väikesed fotod alles jäid. Asetage iga fragment õigesse kohta ja kirjeldage pilti, mille fotograaf tegi.

Seega on kõne arendamiseks mõeldud verbaalse mängu eripäraks ja selle lõpptulemuseks tulemus, mille määravad didaktiline ülesanne, mänguülesanne, mängutoimingud ja reeglid ning mida õpetaja seda või teist mängu kasutades ette näeb. Kõne häälikulise külje ja selle grammatilise struktuuri korrigeerimiseks ja kujundamiseks, samuti keerukate sõnade hääldamise oskuseks on häälikuanalüüsi oskuse omandamine ülimalt oluline. silbistruktuur.

Lapsed õpivad alateadlikult mõtlema läbi mängu. Peame seda ära kasutama ning juba varasest lapsepõlvest alates kujutlusvõimet ja kujutlusvõimet arendama. Laske lastel "leiutada ise jalgrattad". Kes lapsepõlves jalgratast ei leiutanud, see ei suuda üldse midagi leiutada. Peaks olema huvitav fantaseerida. Pidage meeles, et mäng on alati mõõtmatult produktiivsem, kui kasutame seda lapse asetamiseks meeldivatesse olukordadesse, mis võimaldavad tal kangelasteod ja muinasjuttu kuulates näha oma tulevikku täisväärtusliku ja paljutõotavana. Siis omandab laps mängu nautides kiiresti fantaseerimisvõime ja seejärel kujutlusvõime ning seejärel ratsionaalse mõtlemise.

2.3 Kontrollkatse

Kontrollkatse käigus viisime läbi sarnase koherentse kõne arengutaseme diagnoosi kontroll- ja katserühma kuuluvatel lastel. Sisestame tulemused koondtabelisse 20:

Tabel 20.

Ülesannete kokkuvõtlik diagnostiline kaart monoloogikõne arengutaseme jaoks

Kontrollgrupp nr Laps Diagnostika tulemus (punktides) 1. ülesanne 2. ülesanne 3. ülesanne 4. ülesanne 5. ülesanne 6. Punktide summa 1 Olya A. 43434422 2 Inna A. 33333419 3 Aleksandr V. 33434320 4 Maria V. 43434422 5 Ruslan G. 23333317 6 Dima G. 33324318 7 Vadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332420 10 Ramzan K. 1212129Katserühm11 Rustam K. 22212211 12 Georgi K. 43443422 13 Olya K. 34444423 14 Ira M. 43444423 15 Dasha M. 34444423 16 David N. 43343320 17 Zakhar O. 44554426 18 Egor P. 34334421 19 Janina Štš. 44434423 20 Vitalia E. 44434524

Järgmises tabelis 21 esitame andmed monoloogkõne arengutaseme kohta testitud lastel:

Tabel 21.

Monoloogkõne arengutase testitud lastel

Kõrge 21 punkti ja rohkem 220880 Keskmine: 20 kuni 15 punkti 770220 EbapiisavAlates 14 kuni 9 punkti 11000 Madal8 ja alla selle 0000

Tabelist nähtub, et katserühmaga tundide tulemusena näitasid lapsed paremaid tulemusi kui kontrollrühma lapsed.

Tabelis 22 esitame kokkuvõtliku diagnostilise diagrammi, mis põhineb ülesannete tulemustel dialoogilise kõne arengutaseme kohta katse kontrollfaasis.

Tabel 22

Dialoogilise kõne arengutaseme ülesannete kokkuvõtlik diagnostiline kaart

Nr Laps Diagnostika tulemus (punktides) 1. ülesanne 2. ülesanne 3. 4. ülesanne 5. ülesanne 6. Punktide summa Kontrollgrupp 1 Olya A. 33333217 2 Inna A. 33333217 3 Aleksandr V. 34334320 4 Maria V. 43343421 5 Ruslan G. 33333318 6 Dima G. 23333216 7 Vadim D. 33333318 8Daniil Z. 33334218 9Daniil I. 43333218 10 Ramzan K. 12223111 Katserühm11 Rustam K. 23232214 12 Georgi K. 33433319 13 Olya K. 34343320 14 Ira M. 44334321 15 Dasha M. 33334420 16 David N. 43434321 17 Zakhar O. 54444424 18 Egor P. 44334321 19 Janina Štš. 43443321 20 Vitalia E. 44434321

Tabel 23 näitab dialoogilise kõne arengutaset:

Tabel 23

Dialoogilise kõne arengutase

Kõne arengu tase Tase (punktides) KontrollrühmKatserühmIsik%Person%Kõrge 21 punkti ja rohkem 110770 Keskmine: 20 kuni 15 punkti 880220 EbapiisavAlates 14 kuni 9 punkti 110110 Madal8 ja alla selle 0000

Tabelist 23 näeme, et katserühmas tuvastati diagnostika tulemusena suurem osa dialoogilise kõne kõrge ja keskmise arengutasemega lapsi, kontrollrühmas aga muutused võrreldes tuvastava katse tulemustega. ei ole nii olulised (ülekaalus on dialoogilise kõne keskmise arengutasemega lapsed). Tabelis 24 ja diagrammil esitame vanemate koolieelikute sidusa kõne (monoloog ja dialoogiline kõne) arengutaseme uuringu kokkuvõtlikud tulemused rühmade kaupa (kontroll- ja eksperimentaalkõne).

Tabel 24. Koherentse kõne arengutase kontroll- ja katserühmas

Sidusa kõne arengutase Diagnostiline tulemus rühmati Kontrollrühm Katserühm Monoloogkõne Dialoogkõne Monoloogkõne Dialoogikõne Kõrge 20108070 Keskmine 7080 2020 Ebapiisav 1010010 Madal 0000

Riis. 2. Skeem koherentse kõne arengu diagnoosimiseks kontroll- ja katserühmas katse kontrollfaasis.

Seega näeme, et koherentse kõne (monoloogi ja dialoogi) arengu diagnostika katse kontrolletapis näitas katserühmaga töötamisel kasutatud metoodika efektiivsust. Eksperimentaalrühm näitas palju tipptulemused, võrreldes kontrollrühmaga, hoolimata asjaolust, et katse väljaselgitamise etapis valiti rühmad nii, et katserühma kuulusid ebapiisava ja keskmise koherentse kõne arengutasemega lapsed.

Didaktiliste mängude korraldamine sidusa kõne arendamiseks õpetaja poolt toimub kolmes põhisuunas:
didaktilise mängu ettevalmistamine, selle läbiviimine ja analüüs.
Sidusa kõne arendamiseks mõeldud didaktilise mängu läbiviimiseks ettevalmistamine hõlmab:
- mängude valimine vastavalt hariduse ja koolituse eesmärkidele, teadmiste süvendamine ja üldistamine, sensoorsete võimete arendamine, vaimsete protsesside (mälu, tähelepanu, mõtlemine, kõne) aktiveerimine;
- valitud mängu vastavuse kindlaksmääramine laste kasvatamise ja õpetamise programmi nõuetele vanuserühm; - didaktilise mängu läbiviimiseks sobivaima aja määramine (klassiruumis organiseeritud õppimise käigus või tundidest ja muudest rutiinsetest protsessidest vabal ajal);
- mängukoha valimine, kus lapsed saavad vaikselt mängida teisi segamata. Selline koht eraldatakse tavaliselt rühmaruumis või platsil.
- mängijate arvu määramine (kogu grupp, väikesed alagrupid, individuaalselt);
- valitud mängu jaoks vajaliku didaktilise materjali ettevalmistamine (mänguasjad, erinevad esemed, pildid, looduslik materjal);
- õpetaja enda ettevalmistamine mänguks: ta peab uurima ja mõistma kogu mängu kulgu, oma kohta mängus, mängu juhtimise meetodeid; - laste mänguks ettevalmistamine: mänguprobleemi lahendamiseks vajalike teadmiste, ideedega ümbritseva elu objektide ja nähtuste rikastamine.
Didaktiliste mängude läbiviimine sidusa kõne arendamiseks hõlmab:
- laste tutvustamine mängu sisuga, mängus kasutatava didaktilise materjaliga (esemete, piltide näitamine, lühike vestlus, mille käigus selgitatakse laste teadmisi ja ideid nende kohta);
- mängu käigu ja reeglite selgitamine. Samal ajal pöörab õpetaja tähelepanu laste käitumisele vastavalt mängureeglitele, reeglite rangele täitmisele (mida nad keelavad, lubavad, ette näevad);
- mängutoimingute demonstreerimine, mille käigus õpetaja õpetab lapsi toimingut õigesti sooritama, tõestades, et vastasel juhul ei vii mäng soovitud tulemuseni (näiteks piilub üks lastest, kui on vaja silmad sulgeda);
- õpetaja rolli määramine mängus, tema osalemine mängija, fänni või kohtunikuna;
- mängu tulemuste kokkuvõte on selle juhtimisel otsustava tähtsusega hetk, kuna laste mängus saavutatud tulemuste põhjal saab hinnata selle tõhusust ja seda, kas seda kasutatakse huviga laste iseseisvas mängutegevuses.
Mängu analüüs on suunatud selle ettevalmistamise ja läbiviimise meetodite väljaselgitamisele: millised meetodid olid eesmärgi saavutamisel tõhusad, mis ei töötanud ja miks. See aitab parandada nii ettevalmistust kui ka mängu mängimise protsessi ning vältida hilisemaid vigu. Lisaks võimaldab analüüs tuvastada laste käitumise ja iseloomu individuaalseid omadusi ning seetõttu õigesti korraldada nendega individuaalset tööd.
Vanemas rühmas mängude juhtimisel tuleb arvestada laste suurenenud võimetega. Selles vanuses iseloomustab last uudishimu, tähelepanelikkus, huvi kõige uue ja ebatavalise vastu: ta tahab mõistatuse ise lahendada, leida õige lahendusülesandeid, väljendage oma hinnangut. Teadmiste laienemisega toimuvad tegelases muutused vaimne tegevus. Seetõttu pööratakse mängude valikul põhitähelepanu mängureeglite ja tegevuste raskusastmele. Viimased peaksid olema sellised, et nende sooritamisel näitavad lapsed vaimseid ja tahtlikke pingutusi.
Võistlusmotiividel on mängudes suur koht: koolieelikutele antakse suurem iseseisvus nii mängu valimisel kui ka mängus. loominguline lahendus tema ülesanded. Samuti muutub õpetaja roll mängus endas. Kuid ka siin tutvustab õpetaja selgelt ja emotsionaalselt õpilastele selle sisu, reegleid ja tegevusi, kontrollib, kuidas neist aru saadakse, ning mängib lastega teadmiste kinnistamiseks. Seejärel kutsub ta lapsed omapäi mängima, algul aga jälgib tegevust ja tegutseb vastuolulistes olukordades vahekohtunikuna. Kõik mängud ei eelda aga õpetaja nii aktiivset osavõttu. Tihti piirdub ta mängureeglite selgitamisega enne selle algust. See kehtib peamiselt paljude lauatrükiga mängude kohta.
Seega nõuab didaktiliste mängude juhtimine sidusa kõne arendamiseks vanemas eelkoolieas õpetajalt nende ettevalmistamisel ja rakendamisel palju läbimõeldud tööd. See on laste rikastamine asjakohaste teadmistega, didaktilise materjali valimine ja mõnikord koos õpilastega ettevalmistamine, mängukeskkonna korraldamine, aga ka oma rolli selge määratlemine mängus. Didaktilises mängus on vajalik selguse, õpetaja sõnade ja laste enda tegevuse õige kombinatsioon mänguasjade, mänguvahendite ja esemetega.
Visuaalse materjali kasutamine vanemates rühmades on mitmekülgne, võttes arvesse laste kasvavaid kogemusi, aga ka uusi ülesandeid keskkonnaga tutvumisel. Selles vanuses lapsi köidavad keerulisema kujundusega kruvimänguasjad, lisaks kasutavad lapsed pilte (paaris) ja kuubikuid, mis on jagatud varasemast suuremaks arvuks osadeks. Nähtavus vanemate koolieelikute mängudes on eelkõige esindatud objektides, millega lapsed mängivad ja mis moodustavad mängu materiaalse keskme; piltidel, mis kujutavad esemeid, tegevusi nendega, objektide otstarvet, põhiomadusi, materjalide omadusi (mängud paarispiltidega, mängud nagu piltloto, doomino, mängud temaatiliste pildiseeriatega).
Mängutoimingute esialgne demonstratsioon õpetaja poolt, mängu "testikäik", ergutus-kontrollimärkide, žetoonide, kiipide kasutamine - kõik see moodustab visuaalse tööriistade fondi, mida õpetaja mängu korraldamisel ja juhtimisel kasutab. Õpetaja demonstreerib mänguasju ja esemeid visuaalses tegevuses, liikumises. Õpetaja kasutab modelleerimist varjatud seoste ja suhete mõistmise vahendina. Mängudes kasutatakse plaane erinevatel marsruutidel navigeerimiseks (mängud “Saladused”, “Leia oma mänguasi”, “Labürint”, “Kes leiab kiiremini tee majja”). L.A. Wengeri välja töötatud sensoorse hariduse didaktilistes mängudes kasutatakse palju visuaalset materjali. Need on tabelid teadmiste laiendamiseks objekti kuju ja suuruse kohta, diagrammid geomeetriliste kujundite paigutamiseks.
Kõne arendamise didaktilistes mängudes kasutatakse diagramme roogade, köögiviljade, mänguasjade, riiete ja aastaaegade kohta kirjeldavate lugude koostamiseks. Seega nõuab didaktiliste mängude juhtimine sidusa kõne arendamiseks vanemas eelkoolieas õpetajalt nende ettevalmistamisel ja rakendamisel palju läbimõeldud tööd. See on laste rikastamine asjakohaste teadmistega, didaktilise materjali valimine, mõnikord koos õpilastega ettevalmistamine, mängukeskkonna korraldamine, aga ka oma rolli selge määratlemine mängus.

Järeldus

Töö paljastab sõnamängude abil sidusa kõne kujundamise probleemi vanemas eelkoolieas lastel. Tehes asjakohast tööd sidusa kõne kujundamisel, suunavad õpetajad oma tähelepanu mitte ainult laste kõne arengu arendamisele ja parandamisele, nende keskkonnaalaste ideede rikastamisele, vaid ka terviklike analüsaatorite tegevuse edasiarendamisele ja täiustamisele.

See loob aluse lapse kompenseerivate võimete soodsaks arenguks, mis lõppkokkuvõttes mõjutab kõne tõhusat omandamist. Lasteaias on lastele tagatud kõik võimalused lapse käitumise ja isiksuse igakülgseks kujundamiseks kõnepuue. Sidusa kõne parandamisel ei ole peamine ülesanne ületada laste kõnes esinevaid erinevaid grammatilisi vigu, vaid teha grammatilisi üldistusi. See põhineb laste õpetamisel iseseisvalt uusi sõnu moodustama, mille käigus toimub sõnamoodustusvahendite ja -meetodite aktiivne assimilatsioon. Sellega koos on oluline õppida kasutama ütlustes keerulisi süntaktilisi struktuure, mis toimub täiskasvanute kõne kuulamisel ja mõistmisel kogunevate keeleliste vahendite mobiliseerimise ja teadvustamise kaudu. Sidususe peamiste näitajatena peame arendama lastes oskust üles ehitada teksti struktuurselt korrektselt, kasutades seejuures vajalikke lausete ja lauseosade seoseid. Oleme paljastanud vanemas eelkoolieas laste sidusa kõne omandamise probleemid ja tuvastanud sõnamängude abil töövorme.

Uuringu käigus viidi läbi diagnostika 5-6-aastaste lastega. Selle põhjal leidsime, et 5-6-aastastel lastel on peamiselt ülekaalus madal ja keskmine koherentne kõne. Tuginedes uuringu etapi tulemustele, oleme välja pakkunud didaktiliste mängude süsteemi sidusa kõne arendamiseks vanematel koolieelikutel. Kõne arendamiseks mõeldud didaktilise mängu eripäraks ja selle lõpptulemuseks on tulemus, mille määravad didaktiline ülesanne, mänguülesanne, mängutoimingud ja reeglid ning mida õpetaja seda või teist mängu kasutades ette näeb.

Kõne häälikulise külje ja selle grammatilise struktuuri korrigeerimiseks ja kujundamiseks, samuti keeruka silbistruktuuriga sõnade hääldamise oskuse jaoks on ülimalt oluline hääliku-silpide analüüsi oskuse omandamine. Õpetaja korraldab mänge kolmes põhisuunas: sõnalise mängu läbiviimiseks ettevalmistamine, selle läbiviimine ja analüüs. Sõnaliste mängude juhtimine sidusa kõne arendamiseks vanemas eelkoolieas nõuab õpetajalt nende ettevalmistamisel ja läbiviimisel palju läbimõeldud tööd. See on laste rikastamine asjakohaste teadmistega, didaktilise materjali valimine ja mõnikord koos õpilastega ettevalmistamine, mängukeskkonna korraldamine, aga ka oma rolli selge määratlemine mängus. Uuringu tulemuste põhjal võime järeldada, et töös välja toodud hüpotees, et didaktilised mängud on tõhus vahend sidusa kõne arendamiseks koolieelikutel (5-6-aastased), on tõestatud. Eesmärk ja eesmärgid on saavutatud.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Alekseeva M.M., Ušakova O.S. Laste kõne arendamise ülesannete omavaheline seos klassiruumis // Eelkooliealiste laste vaimse tegevuse kasvatus - M, 2008. - lk 27-43.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid: õpik. abi õpilastele kõrgem ja keskmine ped. õpik lõpetas - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2009. - 400 lk.

3. Arushanova A.G. Koolieeliku kõne arengutaseme määramise probleemist // kogumikus. teadusartiklid: Eelkooliealiste ja algkoolilaste kõnearengu probleemid / Vastutav. toim. OLEN. Šahnarovitš. - M.: Riiklike Haridusprobleemide Instituut MORF, 2008. - lk. 4-16.

4. Balobanova V.P. Laste kõnehäirete diagnoosimine ja logopeedilise töö korraldamine koolieelses õppeasutuses / V. P. Balobanova, L. G. Bogdanova, L. V. Venediktova. - Peterburi: Lapsepõlv - ajakirjandus, 2008. - 201 lk.

5. Boguslavskaja Z.M., Smirnova E.O. Õppemängud eelkooliealistele lastele. - M.: Haridus, 2010. - 213 lk.

6. Božovitš L.I. Valitud psühholoogilised teosed. Isiksuse kujunemise probleem / Toim. D. I. Feldshtein. -M. : Pedagoogika, 2009. - 212 lk.

7. Bondarenko A.K. Didaktilised mängud lasteaias: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. - M.: Haridus, 1985. - 160 lk.

8. Boroditš A. M. Laste kõne arendamise meetodid / A. M. Boroditš. - M.: Haridus, 2006. - Lk 49.

9. Vinogradova N.F. Laste vaimne kasvatus loodusega tutvumise protsessis. - M.: Haridus, 2009. - 102 lk.

10. Laste kasvatamine läbi mängu / Koostanud A.K.Bondarenko, A.I.Matusik. - M.: Haridus, 2008. - 136 lk.

11. Vygodsky L.I. Eelkooliealiste laste psühholoogia loengute märkmetest // D.B. Elkomin. Mängu psühholoogia. - M.: Haridus, 2009. - 398 lk.

12. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves - M. Prosveshchenie, 1991. - 210 s.

13. Vygodsky L.S. Mäng ja selle roll lapse vaimses arengus // Psühholoogia küsimused. - 2006 - nr 6. - lk 62 - 76.

14. Galperin P. Ya. Arengupsühholoogia aktuaalsed probleemid / P. Ya. Galperin, A. V. Zaporožets S. N. Karpov. - M.: Kirjastus - Moskva Riiklik Ülikool, 2008. - 176 lk.

15. Gvozdev A. N. Esimestest sõnadest esimese klassini / A. N. Gvozdev. - M.: KomKniga, 2006. - 320 lk.

16. Gerbova V.V. Kõne arendamise tunnid lasteaia vanemas koolieelses rühmas / V.V. Gerbova. - M.: Haridus, 2009. - Lk 40.

17. Gerbova V.V. Töö süžeemaalidega // Koolieelne haridus - 2010. - N 1. - lk. 18-23.

18. Gerbova V. Kõne arendamine klassiruumis jutupiltide abil//ajakiri alusharidus. 1998. nr 2. - lk 18-21

19. Gerbova V.V. Kirjeldavate lugude koostamine // Alusharidus. - 2011. - N 9. - lk. 28-34.

20. Gromova O. E. Laste kõne arengu norm ja viivitus / O. E. Gromova // Defektoloogia. - 2009. - nr 2. - Lk.66-69.

21. Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika / Toim. L.A. Venger, V.M. Khomlovskaja. - M.: Pedagoogika, 2009. - 312 lk.

22. Djatšenko O. Vanema rühma laste programmi "Arengu" peamised töösuunad / O. Djatšenko, N. Varentsova // Koolieelne haridus. - 2007. - nr 9. - Lk 10-13.

23. Elkina N.V. Kõne sidususe kujunemine vanemas koolieelses eas lastel.: Autori kokkuvõte. dis... cand. ped. Sci. - M, 2008. - 107 lk.

24. Efimenkova L. N. Eelkooliealiste laste kõne kujunemine / L. N. Efimenkova. - M.: Haridus, 2010. - 132 lk.

25. Zhinkin N. I. Kõnemehhanismid / N. I. Zhinkin. - M.: Kirjastus "Norma", 2008. - 106 lk.

26. Zaporožets A.V. Valitud psühholoogilised teosed: 2 kd. / A.V. Zaporožets. - M.: Kirjastus "Pedagoogika", 2006. - 516 lk.

27. Karpova S. I. Kõne arendamine ja kognitiivsed võimed koolieelikud 6-7 aastased / S. I. Karpova. - Peterburi: Rech, 2007. - Lk 86.

28. Kiseleva, O.I. Laste kõne arengu teooria ja metoodika: kõneloovuse õpetamise teooria ja tehnoloogia / O. I. Kiseleva. - Tomsk: kirjastus. TSPU, 2006. - 84 lk.

29. Kozlova S.A. Koolieelikute sotsiaalse reaalsusega tutvustamise teooria ja meetodid. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2010. - 132 lk.

30. Korotkova E.P. Eelkooliealistele lastele jutuvestmise õpetamine. / Korotkova E.P. - M.: Haridus, 1982.

31. Ladyzhenskaya T.A. Töösüsteem õpilaste sidusa suulise kõne arendamiseks. - M.: Pedagoogika, 1974. - 256 lk.

32. Leontjev A. N. Üldpsühholoogia loengud: õpik. Käsiraamat ülikoolidele / Toim. D. A. Leontieva, E. E. Sokolova. - M.: Smysl, 2008. - 511 lk.

33. Luria A. R. Loengud üldpsühholoogiast: õpik ülikoolidele psühholoogia suunal ja erialadel / A. R. Luria. - Peterburi: Peeter, 2008. - 318 lk.

34. Ljamina G.M. Kõnetegevuse kujundamine (keskkooliealine) // Koolieelne kasvatus. - 2011. - N 9. - lk. 49-55.

35. Laste kõne uurimise meetodid: kõnehäirete diagnoosimise juhend / G. V. Chirkina, L. F. Spirova, E. N. Ros. [ja jne]; [üldise all toim. G.V. Chirkina jne]. - M.: Arkti, 2006. - 240 lk.

36. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas / V. S. Mukhina. - M.: Akadeemia - 2008. - 268 lk.

37. Rainbow: Prog. ja juhend pedagoogidele. laste rühmad aed / T.N. Doronova, V.V. Gerbova, T.I. Grizik jne; Comp. T.N. Doronova. - M.: Haridus, 2008. - 208 lk.

38. Razumova L. I. Eelkooliealiste laste kõnehäirete korrigeerimine / toim. L. S. Sekovets. - M.: ARKTI, 2007. - 248 lk.

39. Rubinshtein S.L. Sidusa kõne arendamine.//Antoloogia eelkooliealiste laste kõne arendamise teooriast ja meetoditest./ Koostanud M.M. Alekseeva, V.I. Yashina.-M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 1999.-560 lk.

40. Sedov K. F. “Kõne ja mõtlemine” vene psühholoogias / L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin // Teaduslik ja metodoloogiline ajakiri World of Psychology. - 2009. - nr 1. - Lk 4-10.

41. Tikhejeva E.I. Laste kõne areng. / Toim. F. Sokhina. - M.: Haridus, 2011. - 159 lk.

42. Uruntaeva G.A. Koolieelikute psühholoogia töötuba / G. A. Uruntaeva. - M.: Akadeemia, 2009. - 368 lk.

43. Ušakova O.S. Vanemate koolieelikute jutuvestmise õpetamine süžeemaalide seeria põhjal / O. S. Ushakova, E. A. Smirnova // Koolieelne haridus. - 2007. - nr 12. - Lk 3-5.

44. Ušakova O.S. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid / O. S. Ushakova. - M.: Kirjastus "VLADOS", 2010. - 147 lk.

45. Ušakova O.S. Töö sidusa kõne arendamiseks lasteaias (vanemad ja kooli ettevalmistusrühmad) // Alusharidus, 2012. - N 11. - lk. 8-12.

46. ​​Ušakova O.S. Eelkooliealiste laste kõne areng / O. S. Ushakova. - M.: Psühhoteraapia Instituudi kirjastus, 2008. - 240 lk.

47. Filicheva T.B. Kõne kui füsioloogiline, sotsiaalne, psühholoogiline ja pedagoogiline nähtus / T. B. Filicheva // Logopeedia. - 2008. - nr 3. - Lk 5-9.

48. Fomicheva M.F. Laste õige häälduse kasvatamine / M. F. Fomicheva. - M.: Haridus, 2007. - 211 lk.

49. Chemortan, S.M. Vanemate koolieelikute kunstilise ja kõnetegevuse kujundamine. / Chemortan, S.M. - Chişinău, 1986.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Oma arengu käigus on laste kõne tihedalt seotud nende tegevuse ja suhtluse olemusega. Kõne areng toimub mitmes suunas: paraneb selle praktiline kasutamine suhtlemisel teiste inimestega, samal ajal saab kõnest vaimsete protsesside ümberkorraldamise alus, mõtlemise tööriist.

Eelkooliea lõpuks hakkab laps teatud haridustingimustes mitte ainult kõnet kasutama, vaid mõistma ka selle struktuuri, mis on oluline hilisemaks kirjaoskuse omandamiseks.

Vastavalt V.S. Mukhina ja L.A. Wenger, kui vanemad koolieelikud üritavad midagi öelda, ilmneb nende eale omane kõnestruktuur: laps tutvustab esmalt asesõna ("ta", "ta") ja seejärel, justkui tundes oma esitluse mitmetähenduslikkust, selgitab asesõna. nimisõnaga: "ta (tüdruk) läks", "ta (lehm) räuskas", "ta (hunt) ründas", "ta (pall) veeres" jne. See on lapse kõne arengu oluline etapp. Olukorralist esitusviisi katkestavad justkui vestluskaaslasele keskendunud selgitused. Küsimused loo sisu kohta kõne arengu selles etapis kutsuvad esile soovi vastata üksikasjalikumalt ja selgemalt. Selle põhjal tekivad kõne intellektuaalsed funktsioonid, mis väljenduvad "sisemonoloogis", milles vestlus toimub justkui iseendaga.

Z.M. Istomina usub, et vanemate koolieelikute kõne situatsiooniline iseloom on märgatavalt vähenenud. See väljendub ühelt poolt arvu vähenemises indeksosakesed ja kohamäärsõnad, asendades teisi kõneosi, teisalt kujundlike žestide rolli vähendamisel jutuvestmises. Verbaalne muster omab otsustavat mõju sidusate kõnevormide kujunemisele ja olukorramomentide kõrvaldamisele selles. Kuid visuaalsele näitele toetumine suurendab laste kõnes situatsioonimomente, vähendab sidususe elemente ja suurendab väljendusoskuse momente.

Vastavalt A.M. Leushina, kui tema suhtlusringkond laieneb ja ta kasvab kognitiivsed huvid laps valdab kontekstuaalset kõnet. See näitab emakeele grammatiliste vormide valdamise juhtivat tähtsust. Seda kõnevormi iseloomustab asjaolu, et selle sisu avaldub kontekstis endas ja muutub seeläbi kuulajale arusaadavaks, sõltumata sellest, kuidas ta konkreetset olukorda kaalub. Laps valdab kontekstuaalset kõnet süstemaatilise treeningu mõjul. Lasteaiatundides peavad lapsed esitama abstraktsemat sisu kui olustikukõnes, neil tekib vajadus uute kõnevahendite ja -vormide järele, mida lapsed omastavad täiskasvanute kõnest. Eelkooliealine laps teeb selles suunas alles esimesi samme. Sidusa kõne edasine areng toimub koolieas. Aja jooksul hakkab laps olenevalt suhtlemise tingimustest ja iseloomust üha sobivamalt kasutama kas situatsioonilist või kontekstipõhist kõnet.

Sama oluline tingimus koolieeliku sidusa kõne kujunemisel on keele kui suhtlusvahendi valdamine. Vastavalt D.B. Elkonin, suhtlemine eelkoolieas on vahetu. Vestluskõne sisaldab piisavalt võimalusi sidusa kõne moodustamiseks, mis ei koosne eraldiseisvatest mitteseotud lausetest, vaid esindab sidusat väidet - lugu, sõnumit jne. Vanemas koolieelses eas on lapsel vajadus selgitada kaaslasele eelseisva mängu sisu, mänguasja ehitust ja palju muud. Kõnekeele arengu käigus väheneb kõnes situatsioonimomentide arv ja üleminek tegelikel keelelistel vahenditel põhinevale mõistmisele. Seega hakkab arenema selgitav kõne.

OLEN. Leushina usub, et sidusa kõne arendamine mängib eelkooliealiste laste kõne arendamise protsessis juhtivat rolli. Lapse arenedes struktureeritakse ümber sidusa kõne vormid. Kontekstuaalsele kõnele üleminek on tihedalt seotud keele sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamisega.

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab sidus kõne üsna kõrgele tasemele. Laps vastab küsimustele üsna täpsete, lühikeste või üksikasjalike (vajadusel) vastustega. Arendatakse oskust hinnata kaaslaste väiteid ja vastuseid, neid täiendada või parandada. Kuuendal eluaastal suudab laps üsna järjekindlalt ja selgelt koostada kirjeldavaid või süžeelugusid talle pakutud teemal. Lapsed vajavad siiski sagedamini varasemat õpetajamudelit. Oskus jutus edasi anda oma emotsionaalset suhtumist kirjeldatud objektidesse või nähtustesse ei ole piisavalt arenenud.

Lastele jutuvestmise õpetamine on üks peamisi sidusa kõne kujundamise ja arendamise vahendeid kõnetegevus ja loominguline algatus. Jutuvestmistegevus mõjutab laste vaimsete protsesside ja kognitiivsete võimete kujunemist. Monoloogilise kõnevormi kujunemisel on oluline roll jutuvestmise õpetamisel. Peamisteks meetoditeks laste jutuvestmise õpetamisel on ümberjutustamise õpetamine, jutustamine (tõeliste sündmuste, objektide, piltide jms kohta) ja suuline kompositsioon kujutlusvõimest.

Jutuvestmise õpetamise tundide läbiviimisel seisab logopeed silmitsi järgmiste põhiülesannetega:

• - laste verbaalsete suhtlemisoskuste tugevdamine ja arendamine;
• - Sidusate monoloogiväidete koostamise oskuste kujundamine;
• - Kontrolli- ja enesekontrollioskuste arendamine sidusate väidete konstrueerimiseks;
• - Suunatud mõju mitmete vaimsete protsesside (taju, mälu, kujutlusvõime, vaimsed operatsioonid) aktiveerimisele, mis on tihedalt seotud suulise kõnekommunikatsiooni kujunemisega.

Lastes sidusate üksikasjalike väidete koostamise oskuse kujundamine hõlmab omakorda:

• - Sellise väite koostamise normide valdamine (järjepidevuse säilitamine
• - Sündmuste edasiandmine, loogilised seosed loo osade-fragmentide vahel, iga fragmendi terviklikkus, vastavus sõnumi teemale jne);
• - Detailsete avalduste planeerimisoskuse kujundamine; õpetada lapsi tuvastama loo peamisi semantilisi seoseid;
• - Sidusate väidete leksikaalse ja grammatilise vormistamise koolitus vastavalt emakeele normidele.

Töö sidusa, grammatiliselt õige kõne kujundamisel põhineb üldised põhimõtted kodumaises eripedagoogikas välja töötatud logopeedilised sekkumised.

Juhtivad on:

• - Ontogeneesis kõne arengule tuginemise põhimõte, arvestades üldised mustrid kõnesüsteemi erinevate komponentide moodustumine koolieelses lapsepõlves on normaalne;
• - Keele grammatilise struktuuri põhiseaduste valdamine, mis põhineb keeleliste üldistuste ja vastanduste kujunemisel;
• - Lähisuhte rakendamine kõne erinevate aspektidega töötamisel - grammatika, sõnavara, hääldus jne.

Töös on kõige olulisem põhimõte kommunikatiivne lähenemine laste suulise sidusa kõne kujundamiseks. Sellele koolitusele pööratakse erilist tähelepanu. Seda tüüpi sidusad väited, mida kasutatakse ennekõike laste teadmiste omastamise protsessis kooliks ettevalmistamise perioodil ja koolihariduse algstaadiumis (üksikasjalikud vastused, teksti ümberjutustamine, loo koostamine selle põhjal. visuaalne tugi, väited analoogia alusel).

Töö laste sidusa kõne kujundamisel on üles ehitatud ka üldiste didaktiliste põhimõtete kohaselt (süstemaatiline õpetamine, võttes arvesse laste vanust ja individuaalseid psühholoogilisi omadusi; koolituse keskendumine nende aktiivsuse ja iseseisvuse arendamisele).

Olulisemad ülesanded, millega logopeed lastele grammatiliselt korrektset sidusat kõnet õpetades silmitsi seisavad, on:

• - korrigeeriv moodustamine lastel on olemas vajalikud keelelised (morfoloogilis-süntaktilised, leksikaalsed) vahendid sidusate väidete konstrueerimiseks;
• - tekstis olevate lausete semantilise ja süntaktilise seose normide valdamine ja selle vastavad keelelised väljendusvahendid;
• - moodustamine kõnepraktika keele elementaarseaduste praktilise valdamise alusena, keele kui suhtlusvahendi valdamine.

Lastele jutuvestmise (ümberjutustamine, jutustamise-kirjeldus jne) õpetamisele eelneb ettevalmistustöö. Selle töö eesmärk on saavutada tase keele areng lapsed on vajalikud erinevat tüüpi laiendatud avalduste koostamiseks. Ettevalmistav töö hõlmab: sidusa kõne leksikaalse ja grammatilise aluse kujundamist, lauseehitusoskuste arendamist ja kinnistamist. erinevad struktuurid, samuti suhtlemisoskused laste täielikuks suhtlemiseks õpetajaga õppeprotsessi käigus.

Ülesannete juurde ettevalmistav etapp koolitus sisaldab:

• - Õpetaja kõne suunatud taju ja teiste laste kõnele tähelepanu pööramise arendamine lastel;
• - Suhtumise kujundamine frasaalkõne aktiivsesse kasutusse õpetaja küsimustele vastamisel;
• - Oskuste kinnistamine küsimustele vastuste koostamisel üksikasjalike lausete vormis;
• - oskuste kujundamine piltidel kujutatud lihtsate toimingute adekvaatseks kõnes edastamiseks;
• - mitmete keeleliste vahendite, eelkõige leksikaalsete vahendite (määratlussõnad, verbaalne sõnavara jne) omandamine;

Vahetu taju alusel koostatud fraaside lihtsate süntaktiliste mudelite praktiline valdamine; Fraaskõne valdamisega seotud elementaarsete vaimsete operatsioonide kujunemine lastel - oskus seostada fraasilause sisu väite subjekti ja teemaga.

Nende ülesannete elluviimine viiakse läbi logopeedilistes tundides demonstreeritud tegevuste põhjal väidete koostamise harjutuste ajal. Olukorra- ja süžeepiltide järgi ja ettevalmistavad harjutused objektide kirjeldusele.

Pildipõhiste lausete koostamise harjutusi (teemaline, situatsiooniline jne) saab läbi viia erinevate metoodiliste võtetega. Erivajadustega laste õpetamisel kasutatakse metoodika järgmist varianti. Harjutuste jaoks kasutatakse kahte tüüpi olukorrapilte:

• - pildid, kus saate objekti ja tema sooritatava tegevuse esile tõsta;
• - Subjekt – tegevus (väljendatakse intransitiivse verbiga), näiteks lennuk lendab;
• - Teema - tegevus (jagamatu predikaadirühmaga väljendatud predikaat), näiteks: Lapsed istutavad puid. Tüdruk sõidab jalgrattaga.
• - Teema - tegevus - objekt (Tüdruk loeb raamatut);

Subjekt - tegevus - objekt - tegutsemisvahend (Poiss lööb naela);

• - pilte, millel on kujutatud üht või mitut tegelast ja selgelt määratud asukohta;
• - Teema - tegevus - tegevuskoht (tööriist, tegevusvahend): poisid mängivad liivakastis. Poisid suusatavad mäest alla.

Piltide põhjal lauseid koostama õppides kasutatakse piltidele sobivate küsimuste esitamise ja näidisvastuse tehnikat. Kasutada võib selliseid võtteid nagu lausete ühine koostamine kahe või kolme lapse poolt (üks neist moodustab fraasi alguse, teised jätkavad).

Ettevalmistava töö käigus pööratakse tähelepanu laste praktiliste oskuste kujundamisele ja kinnistamisele küsimustele vastuste koostamisel üksikasjalike fraaside kujul. Lapsed õpivad teatud tüüpi vastusefraasi, mis sisaldab õpetaja küsimuse "toetavaid" sisuelemente. Esiteks harjutavad lapsed vastuslausete koostamist, alustades kordamisest viimane sõna(või fraasid) õpetaja küsimusest. Erilist tähelepanu pööratakse küsimuste kirjutamise oskuse kujundamisele ja kinnistamisele.

Laste verbaalsete suhtlemisoskuste kindlustamine ja arendamine hõlmab kontakti loomise, etteantud teemal dialoogi pidamise, dialoogis aktiivse rolli mängimise oskuse arendamist jne. Tähelepanu pööratakse kollektiivses vestluses osalemise oskuste, tajumisoskuse arendamisele. vestluse teema ja oskus pidada dialoogi juhitud õpetajana

Grammatiliselt õige fraasikõne moodustamise ülesanded hõlmavad selles etapis sõnaühendite kõige lihtsamate vormide assimileerimist lastele - omadussõnade ja nimisõnade kokkuleppevormid nimetavas käändes. Lapsed õpivad eristama nais-, mehe- ja neutraalse soo omadussõnade lõppu, seostama omadussõnade käändevormi sugu ja nimisõnade arvu kategooriatega.