Haridussüsteemi moderniseerimine on alati seotud pedagoogilise tegevuse teoreetiliste ja metodoloogiliste ideede, põhimõtete, sisu ja meetodite ümbermõtlemisega. Just see protsess tõi meid silmitsi vajadusega mõista olemasolevate süsteemide koostoimet ja spetsiaalset auditoorse taju arendamiseks mõeldud didaktilist süsteemi, mis põhineb süstemaatilisel lähenemisel õpetamisele.
Sellega seoses kasutatakse meie uurimuses algse metodoloogilise positsioonina süsteemset lähenemist. Selles loogikas vaatleme mõlema didaktilise süsteemi koostoimet. Klassikaline süsteemiteooria sisaldab ideed, et kõik süsteemid, nii mehaanilised kui ka orgaanilised, koosnevad interakteeruvate süsteemide komplektist.
Kaasaegse teaduse arendamine on tolle aja pakiline ülesanne. Ükski teadus ei saa areneda ilma süsteemita. Seetõttu esindavad erinevad süsteemiuuringuid kasutavad teadusvaldkonnad laialdast ja pidevalt arenevat teadusteadmiste valdkonda.
Süsteem ei ole aga modernsuse toode. Süsteemsus, süsteemsus, süsteemsus tekkis inimmõtte ajaloos koos ühiskonna ja selle kultuuri arenguga, leiab süsteemi üldteooria rajaja ja teoreetik L. von Bertalanffy. Ta väidab, et süsteemiteooria on rakendatav modelleerimisel, eriti biofüüsikalistes ja muudes protsessides. Kooskõlas nende süsteemidega toimus küberneetika, sotsiaalteaduste, infoteooria, mänguteooria ja otsustusteooria areng. See tähendab, et üldine süsteemiteooria on mis tahes teaduse ja eriti pedagoogika kontseptuaalne analoog. Ühtegi mudelit ei saa juhuslikult luua. Seetõttu on modelleerimine ja süsteem lahutamatult seotud. Üldine süsteemiteooria, süsteemne lähenemine esindab mis tahes modelleerimise metoodikat.
Filosoofid märgivad, et üldise süsteemiteooria ja süsteemikäsitluse vahel on erinevusi. Üldise süsteemiteooria abil kujundatakse mistahes tüüpi süsteemiuuringute alused, kui üldseadused, universaalsed põhimõtted,
mida saab rakendada mis tahes süsteemile. Samas ei ole üldine süsteemiteooria alati rakendatav eraldiseisva reaalse nähtuse, väiksema süsteemi või süsteemide alamklassi kohta. Sel juhul on soovitav kasutada metoodikana süsteemset lähenemist.
Süsteemne lähenemine on E. G. Yudini sõnul üldteaduslik, mitte eriteaduslik metoodika. Samas mõõdetakse süsteemse lähenemise, nagu iga üldteadusliku metoodika, metodoloogilist efektiivsust selle järgi, kuivõrd see on võimeline mängima konstruktiivset rolli konkreetsete uurimisobjektide koostamisel ja arendamisel, st selle rakendatavusega teatud tüüpidele. uurimisobjektidest.
Näitena võib tuua õpetajakoolituse süsteemi ja kuulmispuudega lastele mõeldud erisüsteemi koostoime.
Süsteemne lähenemine tungib üha enam pedagoogikasse. Pedagoogikas pole ühtegi märkimisväärset nähtust, mida ei käsitletaks süsteemse lähenemise vaatenurgast. Kurtide pedagoogika valdkonnas ei ole süsteemne lähenemine veel piisavalt kajastatud. Seetõttu määras meie uurimistöö metoodika süstemaatiline lähenemine auditoorse taju arendamise didaktilise süsteemi loomisele ja mõistmisele.
Süsteemse lähenemise olulisus seisneb selles, et see võimaldab tuvastada komponente ja seoseid, süsteemi ülesehitust, osade ja terviku koosmõju ning nähtuse kui terviku arengut. Seega kujutab süsteemi elementide koostoime endast vastastikuse seotuse, interaktsiooni, suhte vormi. Ilma selleta ei saa süsteem eksisteerida. See tähendab, et süsteem ja interaktsioon on omavahel seotud. Nad mõjutavad üksteist otseselt ja kaudselt.
Kategooria “interaktsioon” on filosoofiline kategooria, mis peegeldab objektide üksteisele mõjutamise protsesse, nende vastastikust tingimuslikkust ja ühe objekti genereerimist teise poolt. Interaktsioon on objektiivne ja universaalne liikumise ja arengu vorm, mis määrab iga materiaalse süsteemi olemasolu ja struktuurse korralduse. Selline arusaam interaktsioonikategooriast kajastub universaalses entsüklopeedilises sõnastikus.
Selle kategooria täpsema sõnastuse pakub filosoofiline sõnaraamat, kus interaktsiooni käsitletakse kui kehade vastastikust mõju üksteisele läbi.
aine ja liikumise ülekanne, universaalne vorm ja kehade seisundite muutused. Koostoime määrab iga materiaalse süsteemi olemasolu ja struktuurse korralduse, selle omadused, selle ühendamise koos teiste kehadega suurema korra süsteemiks. Ilma suhtlemisvõimeta ei saaks aine eksisteerida. Igas terviklikus süsteemis kaasneb interaktsiooniga üksteise omaduste vastastikune peegeldus kehade poolt, mille tulemusena võivad need muutuda. Objektiivses maailmas on palju suhtlusvorme. Nende hulka kuuluvad "nähtuste üldine sfäär", "liikumine", "muutus", "funktsionaalne sõltuvus".
Teadlased iseloomustavad interaktsiooni erineval viisil. V. G. Afanasjev peab seda nähtust süsteemidevahelise suhtluse vormiks. See seisukoht meeldib meile, sest oleme huvitatud
kahe süsteemi - koolitatud, tulevase õpetaja ettevalmistamiseks mõeldud süsteemi ja õpetava süsteemi koostoime, mis on seotud süsteemiga, mida tulevane õpetaja oma praktilises tegevuses kuulmispuudega lastega töötamisel rakendab.
A. N. Averjanovi, I. I. Žbankova, Ya. L. Kolomensky töödes käsitletakse interaktsiooni kui protsessi. Interaktsiooniprotsessi iseloomustab loomulike seoste olemasolu süsteemide vahel, kahe süsteemi kooseksisteerimine ja kooseksisteerivate süsteemide mõju üksteisele.
N.F. Radionova käsitleb interaktsiooni tegevuste suhtena, mis eeldab, et ühe poole tegevus genereerib teise ja need omakorda jälle esimese tegevuse.
Pedagoogiline disain on E. S. Zair-Beki järgi seotud inimsuhetega, mis realiseeruvad pedagoogilise interaktsiooni protsessis.
Olemasolevate formulatsioonide analüüs võimaldab järeldada, et interaktsioon on seotud nii materiaalsete kui ka tingimuslike nähtustega, nii staatiliste kui dünaamiliste protsessidega, nii pika- kui ka lühiajaliste suhetega, nii elus kui ka elutu maailmaga. Koostoimet iseloomustatakse ja seostatakse alati terviklikkuse, ühtsuse, süsteemiga, selle struktuuri, omaduste, liikumise, arengu, mõjuga. Sel juhul käsitletakse interaktsiooni kui protsessi ja tegevust, kui mõlemad hetked orgaaniliselt ühinevad. Seega on õigustatud, kui kirjanduses (filosoofilises, pedagoogilises) interaktsiooni all mõistetakse interaktsiooni, suhteid, vastastikust seotust.
Interaktsiooni kui protsessi regulaarsuse määrab objektiivsete omaduste olemasolu materjalisüsteemides. Märgid, tingimused; teatud tingimuste olemasolu, millest üks on tõeline interaktsiooni edastuskanal; protsessi korduv olemus (algus, sammud, tempo, teostuse ulatus, teostamise aeg) ja jätkusuutliku korduva tulemuse olemasolu.
Vastupidiselt filosoofilisele arusaamale interaktsioonist, mille all mõistetakse inimkäitumist määravate loodusnähtuste, mustrite, protsesside koosmõju,
mõtteviisid, suhtlemine, õppimine, haridus, isiksuslik areng, pedagoogiline suhtlus hõlmab ainult subjektiivseid vastastikusi mõjusid.
Seega iseloomustab pedagoogiline interaktsioon interaktsiooni filosoofilise mõistmise vaid üht aspekti. Interaktsiooniprotsesse täheldatakse nii elus kui ka eluta looduses. Kuid ühel või teisel viisil mõjutab inimene neid nendes vormides, tüüpides, tingimustes, mida inimene vajab. Kuid samal ajal saab interaktsiooni läbi viia ilma inimese sekkumiseta. Meid huvitab pedagoogiline suhtlus.
Meie uurimuses käsitletakse pedagoogilist interaktsiooni kui õppeainete, nende tegevuste ja didaktiliste süsteemide vastastikuse mõjutamise protsessi.
Meie seisukohalt andis interaktsiooniteooriasse suurima panuse N. F. Radionova, kes usub, et interaktsioon
õpetajaid ja koolilapsi tuleks pidada arenevateks ja arenevateks. N.F. Radionova sõnul tähendab interaktsiooni korraldamine „tähendab kõigi selle komponentide (eesmärk, sisu, meetodid, korraldusvormid, tulemused ja positsioonid seoses protsessi määratletud elementidega) ühtlustamist, teatud viisil ühendamist. üksteist), viia nad ühtseks, mis tagab eesmärkide saavutamise. Seda korraldust saab läbi viia omavahel seotud tegevuste, omavahel seotud tegevuste, ühistegevuste ja inimestevahelise suhtluse vormis koolikogukonna, selle üksikute ühenduste ja isiklikul tasandil. See võib olla spontaanne ja eesmärgipärane, väline ja sisemine.
Seega on pedagoogiline suhtlemine õppeprotsessi kahe subjekti protsess, tegevus, vastastikune mõju.
N. F. Radionova käsitleb interaktsiooni kui tegevuste omavahelist seost, kus tegevuse subjektiks on interaktsioon. Interaktsiooni saab üles ehitada erinevat tüüpi suhte alusel: ühistegevus, “tööjaotus”, koostöö, subjekti-subjekti suhe. Samas saab õpetaja ja õpilase vahelist suhet üles ehitada funktsionaal-rolli ja isiklike suhete positsioonilt. Interaktsioon võib esineda erinevates vormides (individuaalne, rühm, kollektiivne) ja valikuvõimalusi (õpetaja – õpilaste rühm, õpetajate rühm – õpilaste rühm jne). Interaktsioon kui eriline suhteliik ilmneb infovahetusprotsessi vormis, mis esindab interaktsiooni sisu praktilise vormis.
Oleme huvitatud kahe süsteemi koostoimest - õpetamise süsteemist, mida rakendab tulevane õpetaja, ja õppimise süsteemi, mida üliõpilane omandab kõrgkoolis õppimise käigus.
Selles aspektis käsitleme didaktilist interaktsiooni tulevase õpetaja kui õppija ettevalmistamise positsioonist üldpedagoogiliste ja erididaktiliste süsteemide valdamise kontekstis, st nii erialase koolituse objektina kui ka õpetaja positsioonist, kes on võimeline. rakendada didaktilist suhtlust õpilastega vastavalt erididaktika süsteemi sisule .
Tänu sellisele mateeria kui interaktsiooni liikumis- ja arenguvormile õpib inimene tundma ümbritseva reaalsuse nähtusi, teadvustab enesearengu, eneseharimise ja üldse hariduse vajadusi.
Seega mõistetakse interaktsiooni kui protsessi, kus inimesed mõjutavad oma suhteid üksteisega erinevat tüüpi elutegevuses.
Süsteemide interaktsiooni paljastamiseks on vaja kaaluda mõistet "süsteem". Süsteem kui dialektilise protsessi nähtus kujutab endast interaktsiooni, elementide omavahelist seost, mida iseloomustab sisemine korrastatus ja suhteline stabiilsus. Süsteemi suhteline stabiilsus säilib selle arengu teatud piirides. Süsteemi elementide vaheline seos esindab selle struktuurilist struktuuri. Seetõttu võib iga süsteem toimida oma elemendi kujul, st alamsüsteemina või laiendatud kujul süsteemina.
Dialektika roll süsteemiuuringute arendamisel on luua süsteemsete vastandite teooria ning erinevate süsteemide olemasolu ja muutumise vastastikmõju teooria. Seega kasutab Yu. A. Urmantsev algse metodoloogilise printsiibina ühtsuse ja vastandite “võitluse” seadust ning arenguõpetusena dialektikat üldiselt. Tema süsteemsete vastandite teooria põhineb sellistel kategooriatel nagu süsteem ja kaos. Harmoonia ja disharmoonia, sümmeetria ja asümmeetria, polümorfism ja isomorfism, muutumine ja säilimine, sõltuvus ja iseseisvus, rahvus ja ratsionaalsus jne. .
Käsitleme pedagoogilist süsteemi kui kahe didaktilise süsteemi koostoimet õppeprotsessi subjektide tegevuse kaudu õpetajate ja tulevaste õpetajate näol, mille tõenäosusliku ja dünaamilise olemuse määrab selles osalejate käitumise motiveeriv määratlus. Selle otsuse olemuse määrab pedagoogilises suhtluses osalejate motiivide sisuline sisu.
Haridustegevuse olemasoluks on vaja teatud organisatsioonilisi ja tehnoloogilisi struktuure, mis omavahel suhtlevad. Organisatsiooni alamsüsteemi säilitamine nõuab selle komponentide koostoimet,
sealhulgas nelja sisemise komponendi vastastikune seos:
organisatsiooni eesmärgid - osalejate tegevuse kavandatud tulemused, mis on õppeeesmärkidele adekvaatsed;
teatud viisil järjestatud tegevuste süsteemi organisatsiooni struktuur, mis esindab omavahel seotud rollide kogumit, korrastatud suhteid;
organisatsioonilised tehnoloogiad, mis määravad programmi-eesmärgi koordineerimise ja õppeprotsessi toimingute järjestuse;
konkreetseid töökohustusi täitvate töötajate organiseerimine.
Pedagoogilise süsteemi aluseks on pedagoogilises protsessis osalejate suhtlus, konkreetse õpetaja, kasvataja, õpilase pedagoogiline tegevus. See tegevus on
olemuselt eesmärgipärane ning pedagoogilise protsessi seaduspärasustest ja seaduspärasustest lähtuv, ellu viidud sisu kaudu teatud meetodeid, eri- ja spetsiifilisi võtteid ning õppevahendeid kasutades.
Meie uurimistöö jaoks on oluline paljastada nähtuse "Kuulmistaju areng" süsteemne, protseduuriline olemus, mis hõlmab kahte vaimset kategooriat - areng, taju.
Pedagoogikas mõistetakse arengu all kvantitatiivsete muutuste kuhjumist ja nende üleminekut kvalitatiivsetele; olemasolevate ja omandatud isiksuseomaduste parandamine, rakendamine
geneetiline fond ja vaimne tegevus koolituse ja kasvatuse tulemusena kitsas ja laias pedagoogilises ja sotsiaalses mõttes.
Kuulmistaju on kõne ja ümbritsevate helide tajumine inimese kuulmisanalüsaatori poolt. Kuulmine pedagoogilises protsessis toimib mitmekesise ja multifunktsionaalse süsteemse nähtusena. See võib olla teadmiste allikas, kõne valdamise ja selle loomise alus ning on aluseks
õppetehnoloogia toimimiseks, sisu valdamiseks. Kuulmiskahjustuse korral, mis kujutab endast süsteemset häiret, on kuulmisanalüsaatori tegevus võimalik kõne ja keskkonnahelide tajumise eritehnikate valdamisega. Usume, et kuulmistegevus kui süsteemne nähtus on tegevuste kogum oma kuulmispotentsiaali, füüsilise (geneetilise) koodi aktiveerimiseks koos spetsiifiliste tehnikate omandamisega kuulmislangusega inimese kõne ja ümbritsevate helide vastuvõtmiseks. See on kuulmisanalüsaatori uue tegevuspõhimõtte kujunemine kõnehelide ja keskkonna kuuldavaks tajumiseks. See tööpõhimõte põhineb puutumatu kuulmise aktiivsel osalemisel kõne tajumise protsessis ja selle protsessi toetamisel visuaalse analüsaatori poolt. Kuulmis-visuaalne taju koos kuulmistaju osakaalu suurenemisega on kõige tõhusam protsess, mis tagab kuulmislangusega laste elu.
Seega mõistame kuulmistaju arendamise kaudu kuulmistegevusena häiritud kuulmisanalüsaatori poolt kõne ja keskkonna helide tajumise keerulist toimingut, mille tulemusena toimub tajutavates objektides (kõne, mittekõne) kvalitatiivne muutus. helid), nende objektide selgitamine ja täiustamine läbi helide järjepideva eristamise lihtsatest keerukateks, arendades kuulamisakti ja kasvatades kuulmisvõimet kõne helidele ja keskkonnahelidele.
Kuulmistaju arendamine toimub sihipäraselt õppeprotsessis, mille oluliseks osaks on spetsiaalne didaktiline süsteem kuulmistaju arendamiseks. See süsteem on orgaaniliselt kaasatud kuulmispuudega laste õpetamise pedagoogilisse süsteemi.
Praegu on regulatiivdokumentides kõige levinumad määratlused "puuetega inimene".
Süsteemikäsitluse seisukohalt on spetsiaalne didaktiline süsteem pedagoogilise süsteemi osa, omab kõiki selle tunnuseid, kuid lahendab kitsamaid spetsiifilisi eesmärke ja eesmärke.
Kuulmistaju arendamise didaktilist süsteemi iseloomustavad selle enda eesmärgid, eesmärgid, põhimõtted, meetodid, sisu ja tehnoloogia ning pedagoogilises protsessis osalejate suhtlus. Seetõttu peame seda eriliseks didaktiliseks süsteemiks.
Meie arvates on spetsiaalne didaktiline süsteem piiratud kuulmisvõimega laste kuulmistaju arendamiseks teaduslik ja praktiline süsteem.
mõisted, mis hõlmavad õppeprotsessi koos selle olemusliku objekti, õppeaine, sisu, ainulaadsete õppimispõhimõtete, spetsiifilise sisu rakendamise tehnoloogiaga, mille eripäraks on õppeprotsessi korraldamise üldtunnustatud meetodite ja vormide kasutamine.
Spetsiaalne didaktiline süsteem kuulmistaju arendamiseks piiratud kuulmisvõimega lastel on süsteemi kujundava kvaliteediga. See on seotud arenguga
kuulmisteravus, teabe vastuvõtmise võime laiendamine ja õpilase vaimse aktiivsuse arendamine. Kuulmistaju kui erilise didaktilise süsteemi arendamine "läbistab" kogu II tüüpi paranduskooli haridusprotsessi, kuna seda rakendatakse eriklassides, üldhariduslikes tundides ja haridusüritustel. Täiendava hariduse süsteemis ei ole kuulmistaju arendamine suunatud. Kuid teravuse vormiline arengutee
kuulmine on võimalik, eriti juhtudel, kui omandatud oskused kinnistatakse õppeprotsessi käigus.
Pedagoogilised ja erididaktilised süsteemid toimivad ühtses haridusruumis.
Seega usume, et süsteemne lähenemine kujutab endast metodoloogilist alust õpetamise ja õppimise didaktiliste süsteemide koosmõju modelleerimiseks, mida rakendatakse ülikoolis õpetaja-defektoloogi koolitamise protsessis.
Bibliograafia
1. Afanasjev V. G. Ühiskonna teaduslik juhtimine. Süsteemsete uuringute kogemus / V.G. Afanasjev. – M., 1973. – 520 lk.
2. Bertalanffy L. von Süsteemide üldteooria ajalugu ja staatus // Süsteemiuuringud. – M.: Nauka, 1973. – Lk 20–38.
3. Zair-Bek E.S. Edukuse pedagoogilised juhised / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. – SPb.: RGPU im. A. I. Herzen, 1995. – 234 lk.
4. Radionova N. F. Õpetaja ja vanemate kooliõpilaste suhtlus. – L.: LGPI im. A. I. Herzen, 1989. – 57 lk.
5. Radionova N.F. Haridusstandardid / Uuenduslikud protsessid hariduses. Venemaa ja Lääne-Euroopa kogemuste integreerimine // Rahvusvahelise materjalid. seminar. – Peterburi: RGPU im. A. I. Herzen, 1997. – Lk 27–46.
6. Universaalne entsüklopeediline sõnastik. – M.: TSB, 2002. – 1550 lk.
7. Urmantsev Yu. A. Süsteemide üldteooria algus / Süsteemianalüüs ja teaduslikud teadmised. – M.: Nauka, 1978. – Lk 7–41 lk.
8. Filosoofiline sõnaraamat. – M.: Politizdat, 1987. – 589 lk.
9. Yudin E. G. Süsteemse lähenemise metodoloogiline olemus // Süsteemiuuringud. – M.: Nauka, 1973. – Lk 38–52.
Pedagoogika sotsiaalne tähtsus muutuva Venemaa haridussüsteemi spetsialistide koolitamise osakonnad [Tekst]: artiklite kogumik. Art. / Ross. olek ped. Nime saanud ülikool A.I. Herzen. - Peterburi. : Kirjastus RGPU, 2006. - 423 lk. : haige. - Sisult: Pedagoogikaosakond kui pedagoogikaülikooli uuendustegevuse keskus / A. P. Tryapitsyna, E. V. Piskunova, S. A. Pisareva. Pedagoogikaosakonna mõju õppetegevuse arengule jätkuõppe süsteemis / R. U. Bogdanova. Venemaa ülikoolide pedagoogikaosakondade loomise ajalugu 19. sajandil / N. V. Karnaukh. Osakond ülikooli haridusruumis / L. K. Grebenkina. Pedagoogika osakond kui õppeprotsessi õppeaine / V. I. Ginetsinsky. Pedagoogikaosakonna roll pedagoogikateaduse ja kasvatuspraktika vahekorra probleemi lahendamisel / A. A. Kochetova. Smolenski Riikliku Ülikooli pedagoogika osakond: minevik ja olevik / I. V. Baburova. Pedagoogikaosakonna roll pedagoogilises jätkuõppes / T. V. Luchkina. Täiendusõppe süsteemi haridusteenused kui pedagoogikaosakonna tegevuse kvaliteedi tegur / N. I. Enaleeva. The Commonwealth of Theory and Practice in Implementation of Cultural Approach : (pedagoogikakateedri ja lütseumi interaktsiooni näitel N 101) / T. B. Alekseeva [jt]. Interneti-tugi haridusprotsessile pedagoogilistes magistriprogrammides kui kaasaegse õpetaja-teadlase koolitamise vahend / A. A. Akhayan. Herzeni ülikooli õpetajakoolituse ajalugu / E. M. Kolosova. Pedagoogikaosakonna missioon pedagoogilise kõrghariduse kaasajastamisel / N. V. Chekaleva. Osakonna õppe-, teadus- ja uurimistöö pedagoogika- ja kasvatusajaloo probleemvaldkonnas / M. A. Zakharischeva. Pedagoogilise hariduse probleemipeegeldav mudel / V. G. Ryndak. Pedagoogikaosakonna tegevuse psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid hariduse kaasajastamise kontekstis / E. E. Krieger. Professionaalse pedagoogika teaduslike ja kasvatuslike funktsioonide seos professionaalse pedagoogilise hariduse arengu tegurina / S. M. Markova. Pedagoogikaosakonna roll tulevaste õpetajate kutseõppes / G. A. Karakhanova. Pedagoogiliste osakondade traditsioonid ja uuendused üldharidus- ja kõrgkoolide personali koolitamisel / V. I. Revyakina, E. N. Mihhailova. Maakoolide õpetajakoolitus õpetajahariduse moderniseerimisprogrammi seisukohalt / V. N. Pravdyuk [et al.]. Tulevaste õpetajate ettevalmistamine tegevuspõhimõtte rakendamiseks pedagoogilises protsessis / T. A. Tšernikova. Erialased teadmised kui pedagoogilise hariduse kvalitatiivse uuendamise alus / E. V. Balakireva. Õpetajate uurimispädevuse kujundamine IPKRO pedagoogikaosakonna prioriteetse tegevusena / E. V. Nabieva. Pedagoogiliste kursuste üliõpilaste kesktaseme atesteerimise ülesannete koostamise loogika / I. E. Kondrakova. Magistriõpe: mõned arengu aspektid / L. I. Lebedeva, I. S. Batrakova. Pedagoogikaülikooli üliõpilaste iseseisva töö korraldamine / O. V. Akulova, L. K. Naumova. Mõiste “pedagoogika” mitmetähenduslikkusest / N. A. Vershinina. Pedagoogilise hariduse arendamise teoreetilised ja metoodilised alused / N. F. Radionova. Pedagoogikaülikooli üliõpilaste praktilise koolituse süsteemi kontseptuaalse mudeli väljatöötamise teoreetilised eeldused / I. A. Bochkareva. Õppejõudude metoodiline koolitus ja pedagoogilise haridussüsteemi arendamine / S. A. Ermolaeva. Ülikooli pedagoogikaosakond kui kooli- ja ülikoolipedagoogika meediakasvatusprobleemide uurimistöö keskus / L. A. Ivanova. Meediahariduslikuks tegevuseks õpetajatele vajalike erialaste teadmiste ja oskuste arengu näitajate klassifikatsioon / A. V. Fedorov. Professionaalne pedagoogika ja didaktika pedagoogilise hariduse moderniseerimise struktuuris / N. M. Aleksandrova. Uurimusi pedagoogikaülikoolide üliõpilaste hariduse ja üldise erialase ettevalmistuse probleemidest / Z. I. Vassiljeva. Süstemaatilise lähenemise metoodika ja teadusliku uurimistöö viisid didaktika vallas / G. D. Kirillova. Professor E. G. Osovski teadusliku koolkonna prognostiline potentsiaal / T. I. Shukshina. Pedagoogikaosakonna tegevus üliõpilaste teadusliku ja pedagoogilise loovuse korraldamisel / S. Yu. Shalova. Pedagoogika koht kaasaegse üliõpilase professionaalses arengus / I. V. Gladkaya. Regionaalülikooli pedagoogikaosakonna panus kodumaise pedagoogikateaduse ja -praktika arengusse / I. A. Tšurikov. - ISBN 5-8064-0918-X: 78.00 hõõruda.
| SRSTI | ||||||||||||
| UDC |
Juhtumid kõigest: 3
okkh (2), ochz (1)
Saadaval: okkh (2), ochz (1)
Sotsiaalne interaktsioon on interdistsiplinaarne kategooria, millel ei ole teaduses selget arusaama, kuid millel on teatud, olulised omadused: filosoofias on see subjektide vastastikuse tegevuse või mõjude omavaheline seotus ja põhjus-tagajärg; sotsioloogias on see sotsiaalsete objektide mõjude (tegevuste) üksteisele tsüklilisus ja põhjuslik sõltuvus, protsessuaalsus, nähtuste või faktide omavaheline seotus. See peegeldub sotsiaalse suhtluse tõlgendustes teistes teadustes. Sotsioloogias ja sotsiaalpsühholoogias tõlgendatakse indiviidi sotsiaalset interaktsiooni 1) kui subjektide vahetust vastastikku sõltuvate ja üksteist mõjutavate tegevuste, informatsiooniga jne. suhtlemise ja ühistegevuse protsessis, 2) tegevustena (toimingutena), 3) protsessina. Pedagoogikas, säilitades erinevused sotsiaalse interaktsiooni olemuse mõistmisel, täiendavad vaadeldava nähtuse sisu aksioloogilised, kognitiivsed, kommunikatiivsed, käitumuslikud ja emotsionaalsed komponendid. Artikli autorid selgitavad teaduslikule ülevaatele tuginedes mõistet "sotsiaalne suhtlemine" kui kahe või enama subjekti otseste või kaudsete vastastikku seotud ja üksteisest sõltuvate tegevuste protsessi, mille eesmärk on teabe, väärtuste, kogemuste vahetamine ja elluviimine. ühistegevus. Sellel mõistel on kultuuriline varjund. Sotsiaalse suhtluse funktsioonid pedagoogilisest vaatenurgast on informatsioonilis-gnostiline, väärtust peegeldav ja regulatiivne-aktiivsus.
kultuur
sotsiaalne suhtlus
Meeskonnatöö
vastastikune mõju
mõju
sotsiaalne
sotsiaalsus
tegevust
interaktsiooni
1. Averyanov A.I. Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused sotsiaalse suhtluse korraldamiseks teismeliste teatriühingus: lõputöö. ...kann. ped. Sci. – M., 1994. – 162 lk.
2. Bayborodova L.V. Suhtlemine õpilaste erinevates vanuserühmades. – Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2006. – 336 lk.
3. Belova L.A., Radionova L.A. Sotsioloogia: Õpik akadeemia kõikide erialade täiskoormusega üliõpilastele. – Harkov: KHNAGH, 2007. – 164 lk.
4. Vinogradova N.L. Sotsiaalne suhtlus kui filosoofilise analüüsi objekt: dis. ...kann. Filosoof Sci. – Volgograd, 1999. – 156 lk.
5. Žbankova I.I. Interaktsiooni probleem: filosoofiline essee. – Minsk: Teadus ja tehnoloogia, 1971. – 142 lk.
6. Kemerov V. E. Sissejuhatus ühiskonnafilosoofiasse: õpik ülikoolidele. – M.: Aspect-Press, 2005. – 216 lk.
7. Mozzhalova Yu.V. Sotsiaalsete suhtlemisoskuste kujunemine mõõduka ja raske vaimse alaarenguga inimestel: väitekiri. ...kann. ped. Sci. – M., 2007. – 182 lk.
8. Novikova S.S. Sotsioloogia: ajalugu, alused, institutsionaliseerimine Venemaal. – M.: Moskva Psühholoogia- ja Sotsiaalinstituut; Voronež: kirjastus MTÜ "MODEK", 2000. - 464 lk.
9. Osipova L.G. Noorukite sotsiaalse suhtlemise kogemuse kujunemine kooli infohariduslikus keskkonnas: lõputöö. ...kann. ped. Sci. – Kostroma, 2007. – 223 lk.
10. Osipov G.V. Sissejuhatus sotsioloogiateadusesse. – M.: Nauka, Veche, 2010. – 332 lk.
11. Radionova N.F. Õpetajate ja vanemate kooliõpilaste vahelise suhtluse pedagoogilised alused õppeprotsessis: dis. ... Dr. ped. Sci. – L., 1991. – 470 lk.
12. Rozanov F.I. Sotsiaalne suhtlus kui infovahetus: diss. ...kann. Filosoof Sci. – Novosibirsk, 2010. – 143 lk.
13. Sorokin P.A. Sotsiaalne ja kultuuriline dünaamika: Uuring muutustest suurtes kunstisüsteemides, tões, eetikas, õiguses ja sotsiaalsetes suhetes. – Peterburi: Kirjastus RKhGI, 2000. – 1056 lk.
14. Sorokin P.A. Inimene. Tsivilisatsioon. Ühiskond. – M.: Politizdat, 1992. – 543 lk.
15. Sotsioloogia: distsipliini hariduslik ja metoodiline kompleks / Autorid ja koostajad: A.M. Bespalov, M.M. Prudnikova; Biysk ped. olek Nime saanud ülikool V.M. Shukshina. – Biysk: Riiklik kutsealane kõrgharidusasutus “BPGU nimega V.M. Shukshina", 2009. – 316 lk.
16. Frolov S.S. Sotsioloogia: õpik kõrgkoolidele. – M.: Nauka, 1994. – 256 lk.
17. Kharitonova E.V. Teismelise sotsiaalse suhtlemise kogemuse kujunemine laste lisaõppeasutuses: lõputöö. ...kann. ped. Sci. – Orenburg, 2011. – 203 lk.
Sotsiaalne suhtlus on interdistsiplinaarne nähtus, mis tekib ühiskonna erinevates sfäärides, mida iseloomustab mitmekülgsus ja keerukus ning millel on oma ajalugu. Olles inimelu iseloomulik joon, läbib see Venemaa ühiskonna sotsiaalsete suhete ja massiteadvuse fundamentaalsete muutuste käigus muutusi sisulises kontekstis - selle semantiline väli laieneb selle eksplikatsiooni tulemusena. Kaasaegses ühiskonnas esinevate sotsiaalsete nähtuste olemuse, samuti erinevate subjektide ja rühmade vastastikuse mõju teatud aspektide mõistmine äratab teadlaste ja praktikute üha enam tähelepanu erinevatest teadusvaldkondadest ja eluvaldkondadest (sotsiaalne, majanduslik, poliitiline, kultuuriline). moraalne, vaimne jne) ja leiud, mis kajastuvad noorte teadlaste, õpetajate, psühholoogide, sotsioloogide ja teiste teadlaste kaasaegses teaduslikus ja teoreetilises analüüsis ning praktilistes arengutes.
Kõigepealt on vaja esile tuua meie käsitletava mõiste „sotsiaalne suhtlus” üldised omadused. See diaad koosneb kahest osast: "sotsiaalne" ja "interaktsioon". Viimast mõistetakse filosoofias kui objektide vastastikust mõju (mõju) üksteisele, mida iseloomustab nende vastastikune tingimuslikkus, olekumuutused ja nende objektide vahetus mateeria, energia ja informatsiooniga. Interaktsiooni kategooria kaudu uurisid teadlased looduse ja eksistentsi dialektikat (E. V. Ilyenkov, V. N. Sagatovsky, B. M. Kedrov, A. I. Uemov, A. A. Bogdanov, I. V. Blauberg, P. V. Kopnin), isiksuse filosoofilisi probleeme (L. P. Bueva, L. M.). ühiskonnast ja sotsiaalsetest protsessidest (V. G. Afanasjev, A. A. Brudnõi), inimtegevusest ja suhtlemisest (M. S. Kagan, G. S. Batištšev, V. M. Sokovnin), indiviidi vaimsest arengust (V. A. Lektorski) jne. Tema ümbritsev maailm on oluline nähtuse "interaktsioon" kui kõigi sotsiaalsete protsesside tuumiku olemuse kindlaksmääramiseks, mis põhineb subjektide erinevatel mõjudel üksteise tegevusele või seisundile.
Kas iga suhtlus on sotsiaalne? Pidades seda küsimust õigustatuks, peame oluliseks kindlaks teha, millise spetsiifilisuse annab sotsiaalsus “interaktsiooni” fenomenile. Järgides mitmeid teadlasi (A. V. Brushlinsky, G. V. Osipov, V. E. Kemerov), kes uurivad sotsiaalseid nähtusi ajaloolisest ja kaasaegsest vaatenurgast, usume, et atribuut "sotsiaalne" peegeldab omaduste kogumit, mis on omandatud sotsiaalsete suhete ja inimeste ühistegevuse tulemusena. üksikisikud. See väljendub nende vastastikuses suhtluses, suhtumises üksteisesse, ühiskonnaelu nähtustesse ja protsessidesse, samas kui indiviidid ise suhtlevad sõltuvalt oma sotsiaalsest rollist ja staatusest. Inimeste elude, protsesside ja üksik- ja ühistegevuse tulemuste vastastikuse sõltuvuse olemus määrab "sotsiaalsuse" mõiste sisu. Järelikult peame “sotsiaalse” all silmas kogu ühiskonnaga kokkupuute käigus omandatud inimlike omaduste kogumit, s.o. teised inimesed, kes aitavad kaasa inimese edasisele kaasamisele ühiskonda ja määravad tema elutegevuse olemuse selles.
Sotsiaalse suhtluse kui sotsiaalse nähtuse olemuse selgemaks mõistmiseks ning indiviidi valmisoleku ja valmisoleku mõistmiseks selleks pöördugem seda nähtust uurivate kaasaegsete teaduste poole.
“Indiviidi sotsiaalse interaktsiooni” fenomenil kaasaegsetes teadustes puudub universaalne üheselt mõistetav arusaam nende ainete spetsiifikast ja teaduslikest rõhuasetustest. Kaasaegses filosoofias, teaduses, mis on aluseks peaaegu kõigi teiste teaduste mõisteaparaadile, peetakse kõige sagedamini sotsiaalse interaktsiooni tunnuseks subjektide vastastikuse tegevuse või mõjude omavahelist seotust ja põhjus-tagajärg olemust. Niisiis, V.E. Kemerov peab sotsiaalset suhtlemist inimeste mõjutamise protsessiks nende ühises eksisteerimises. N.L. Vinogradova usub, et "sotsiaalne suhtlemine on sotsiaalse olendi eksisteerimise viis, mille määrab subjektide dialoog ja mis tagab sotsiaalsete struktuuride ühtsuse ja ühtlustamise, mille lõppeesmärk on töötada välja üksikisikute, sotsiaalsete rühmade ühistegevuse strateegia. ja kogukonnad." E.A. Filimonova uurib interaktsiooni kui kultuuri olulist omadust. F.I. Rozanov väidab, et sotsiaalne suhtlus on "üks looduses esinevatest interaktsiooni vormidest, sellel on objektiivne põhjus-tagajärg ning see on sotsiaalsete elementide vastastikuse mõju korrapärane süsteem, mis viiakse läbi sotsiaalset tüüpi interaktsiooni spetsiifiliste kandjate kaudu".
XX-XXI sajandi teaduslike ideede mõjul interaktsiooni, sotsiaalse suhtluse kohta kujunesid välja selle kontseptsiooni olemuse määratluste rühmad, sealhulgas sotsiaalse suhtluse tüübid, vormid ja meetodid. Ühest küljest on sotsiaalne suhtlus komplekssetes sotsiaalsetes suhetes integreeritud toimingute süsteem, mis tekib subjektide ühistegevuses. Nad otsivad võimalusi ja kasutavad teatud viise oma tegude läbiviimiseks ja tegevuse elluviimiseks. Teisest küljest tõlgendatakse sotsiaalset suhtlust kui sotsiaalsete objektide otsese või kaudse mõju üksteisele, mis on seotud tsüklilise põhjusliku sõltuvusega. Sel juhul on ilmselgelt tegemist nähtuse mõistmise põhimõttega selle terviklikkuse positsioonilt, mille puhul erinevad sotsiaalsed nähtused ja faktid on ühendatud ühtseks sotsiaalse reaalsuse süsteemiks. Reeglina põhinevad nendel kontseptsioonidel edasised "sotsiaalse interaktsiooni" sotsioloogilised ja psühholoogilis-pedagoogilised tõlgendused ning selle sisu uurimiseks ja protsessi iseloomustamiseks koostatakse lähenemisviise.
Kaasaegsed sotsioloogilised hinnangud indiviidi sotsiaalse interaktsiooni olemuse kohta põhinevad O. Comte’i, E. Durkheimi, K. Marxi, F. Engelsi, M. Weberi, G. Simmeli fundamentaalsetel põhimõtetel ja seisukohtadel ühiskonna ja sotsiaalsete protsesside kohta. Suure panuse "sotsiaalse suhtluse" fenomeni uurimisse andis Vene-Ameerika sotsioloog P.A. Sorokin, kes analüüsis sotsiaalset interaktsiooni makrotasandil kui ühiskonna indiviididevahelise interaktsiooni makroprotsessi. Ta väitis, et sotsiaalne elu kõigis selle ilmingutes ja kõigis sotsiaalsetes protsessides on erinevate sotsiaalsete interaktsioonide kombinatsioonid, mille tekkimise tingimused on: vähemalt kahe indiviidi olemasolu interaktsiooniaktis, kes määravad üksteise käitumise; üksikisikute poolt tegude (tegude) toimepanemine, mis mõjutavad nende vastastikust kogemust ja tegevust; neid mõjusid edasi kandvate juhtide olemasolu ja üksikisikute mõju üksteisele. Kaasaegses sotsioloogias lisandub neljas tingimus: suhtluseks ühtse aluse ning normide, reeglite ja interaktsioonipõhimõtete süsteemi kasutamine.
Sotsiaalne suhtlus vastavalt P.A. Sorokin toimib nii eraldiseisva sotsiaalse nähtusena, mille raames toimub kollektiivse kogemuse, teadmiste, kontseptsioonide vahetus, mida iseloomustavad teatud kognitiivsed, emotsionaalsed ja tahteprotsessid, kui ka globaalse protsessina. Ta tõi selgelt esile interaktsiooni sotsiokultuurilise komponendi, kuna tema vaadete kohaselt tekib just sotsiaalse suhtluse tulemusena kultuur tähenduste, väärtuste, normide ja nende kandjate kogumina, kes sotsialiseeruvad ja oma tähendusi paljastavad. Seejärel märgiti paljudes uurimisvaldkondades sotsiaalse suhtluse kvaliteedi absoluutset sõltuvust kultuuri tasemest (inimväärtused, moraal ja moraal), mis võimaldab inimestel sotsiaalset reaalsust uuel viisil konstrueerida. Selle põhjal P.A. Sorokin töötas välja sotsiaalsete interaktsioonide klassifikatsiooni, millele enamik uurijaid tänapäevases sotsioloogias toetub: subjektide arvu järgi (kahe indiviidi, ühe ja paljude, paljude ja paljude indiviidi interaktsioonid); suhte olemuse või suuna järgi (ühepoolne - kahepoolne; solidaarne - vaenulik); kestuse järgi (pikaajaline, lühiajaline); organisatsiooni järgi (organiseeritud - perekond, pidu ja organiseerimata - rahvahulk); teadvuse järgi (teadlik ja spontaanne); vastavalt vahetuse “ainele” (intellektuaalne (ideoloogiline), sensoorne-emotsionaalne ja tahteline).
Hulk 20. sajandi sotsioloogilisi teooriaid (J. Homansi vahetusteooria, T. Parsonsi funktsionalistlik interaktsiooniteooria, R. Dahrendorfi konfliktiteooria, J. Meadi ja G. Blumeri sümboolne interaktsionism, etnometodoloogia Teadmiste suurendamisele aitasid kaasa G. Garfinkel, E. Goffmani muljejuhtimise teooria, A. Schutzi fenomenoloogiline teooria jt., kes omasid evolutsioonilisi vaateid ühiskonna progressile ja püüdsid vastata küsimusele selle olemuse ja põhjuste kohta. vaadeldavast nähtusest ja selle tunnuste esiletoomisest. Uurides seisukohti indiviidi sotsiaalse interaktsiooni tõlgendamise kohta, täheldame nii ühisuse olemasolu kui ka ühtsuse puudumist selle mõiste olemuse mõistmisel ja sisu täitmisel. Seda peetakse keerukaks ja mitmetahuliseks protsessiks, konkreetsete toimingute vahetamiseks, käitumiseks (mõjuks, mõjuks), tegudeks (toiminguteks), samas kui struktuur on erinev.
Seda tendentsi üksikisiku sotsiaalse suhtluse tunnuste mõistmisel ei kao sotsioloogide ja sotsiaalpsühholoogide kaasaegsed uuringud, kes usuvad, et sotsiaalse suhtluse olemus on kas protsess (S.G. Karepova, I.I. Žbankova) või tegevused (aktid) (Z O.T. Golenkova, V. I. Dobrenkov, A. I. Kravtšenko, V. F. Anurin, S. S. Frolov, A. G. Efendijev, S. S. Novikova, A. V. Kulminskaja, P. F. Kravtšuk, Yu. Yu. Shkarina, G. V. Osipov, L. N. Shkarina, G. V. Osipov, L. N. Shkarina, Sh. ). Niisiis, S.S. Frolov ja S.S. Novikov, kelle töödele viidatakse sageli üliõpilaste erialases koolituses sotsiaalse interaktsiooni, nähtuste ja protsesside uurimisel, tõlgendab sotsiaalset interaktsiooni kui süstemaatilisi üksteisest sõltuvaid, regulaarseid sotsiaalseid tegevusi, mis on oma olemuselt põhjus-tagajärg: ühe õppeaine tegevused on mõlemad teiste subjektide reageerimistegevuse põhjus ja tagajärg. Vaadeldava nähtuse põhjus-tagajärg ja tsüklilisus on rõhutatud ka I.I. Žbankov, mõistes seda koordineeritud ja vastastikku sõltuva protsessina, mis toimub kahe või enama materiaalse, loomulikult ühendatud ja kooseksisteeriva süsteemi vahel teatud ajaperioodil ning põhjustab nende muutumist. Teised teadlased pöörduvad sotsiaalse suhtluse kommunikatiivse või informatiivse poole poole, asetades esiplaanile sotsiaalselt olulise teabe edastamise: V.I. Dobrenkov, A.I. Kravchenko jt Kõige selgemalt sotsioloogias võttis G. V. kokku teoreetilised seisukohad ja sõnastas sotsiaalse suhtluse definitsiooni. Osipov; Tema seisukohtadele toetusid hiljem ka kolleegid ja teised teadlased (S.G. Karepova, L.N. Moskvitšev). Tema arvates on sotsiaalne suhtlemine indiviidide igasugune ühiskonna ja selle liikmete jaoks oluline käitumine, mis erineb sooritatava tegevuse liigi, funktsioonide ja sotsiaalse staatuse poolest.
Sotsiaalpsühholoogias pööravad teadlased rohkem tähelepanu inimese isiksusele, mis on nende sotsiaalsete omaduste kogum, mis kujuneb ja areneb sotsiaalsete interaktsioonide süsteemis. Interaktiivse lähenemise (J. Meadi sümboolne interaktsionism) põhimõtte kohaselt käsitletakse sotsiaalset suhtlust kui loomulikku suhtlusprotsessi sümbolite kasutamise kaudu, mille tulemusena vaadeldakse inimeste vastastikust mõju üksteisele (E.V. Andrienko, G. M. Andreeva, N. N. Bogomolova, L. A. Petrovskaja). Koduteadlased käsitlevad suhtluse sotsiaalset ja aktiivsuslikku olemust, mille kohaselt interaktsioon on suhtluse üks aspekte, mis realiseeruvad ühistegevuses, inimestevahelistes, sotsiaalsetes ja grupisuhetes. Selle põhjal eristatakse kahte tüüpi sotsiaalset suhtlust: koostöö (koostöö, koostöö) ja konkurents (rivaalitsemine, konflikt). Esimese tüübi olemus on interaktsioonis osalejate individuaalsete jõudude koordineerimine ühistegevuses, mille põhielementideks on interaktsioonis osalejate individuaalne panus (vastastikune abi) ja nende seotuse määr (vastastikune mõju). Teise olemus on oma huvide eest võitlemise ja oma positsiooni kaitsmise osalejate produktiivne või negatiivne kokkupõrge ühistegevuse või suhtluse elluviimise protsessis.
Pedagoogikateaduses hakati “sotsiaalse interaktsiooni” mõistet laialdaselt kasutama 20.-21. sajandi vahetusel. Selle eelduseks oli sotsiaalse suhtluse teatud aspektide uurimine: inimestevaheline ja pedagoogiline suhtlemine, mida teadustöödes nimetatakse sageli lihtsalt "interaktsiooniks", "suhtlemiseks", "inimestevahelisteks suheteks", "kontaktideks" jne. N.F andis suure panuse sotsiaalse suhtluse olemuse paljastamisse pedagoogikas. Radionova (interaktsiooni arendamise ja arendamise kontseptsioon), L.V. Bayborodova (erinevatel vanuserühmadel põhinev sotsiaalse suhtluse reguleerimise kontseptsioon), A.I. Averyanov (sotsiaalne suhtlus teismeliste teatriühingus). Nende teadlaste uurimistööle tugineb suurem osa pedagoogilisest teoreetilisest ja eksperimentaalsest tööst. Professor N.F. Radionova, kelle teaduslike huvide valdkond on pedagoogilise protsessi subjektide interaktsioon erinevatel haridustasemetel, määratleb sotsiaalset suhtlust kui protsesside kogumit, millesse tema subjektid on kaasatud ja mida iseloomustab nende vastastikune mõju ja vastastikune mõju. üksteist, tuues sisse vastastikused muutused suhtlevates osapooltes. Teadlase sõnul peegeldab sotsiaalne suhtlemine inimeste või inimrühmade vaheliste sotsiaalsete suhete elluviimist suhtluse ja tegevuste kaudu.
L.V. töödes rõhutatakse sotsiaalse suhtluse protseduurilist olemust. Bayborodova, kes uuris seda kontseptsiooni makro-, meso- ja mikrotasandil, A.I. Averyanov, kes põhjendas mõiste "sotsiaalne suhtlemine" kasutamist koduses psühholoogias ja pedagoogikas. Vastavalt L.V. Bayborodova sõnul toimub sotsiaalne interaktsioon kui protsess teatud sotsiaalses ruumis, võib olla spontaanne või reguleeritud, organiseeritud ühistegevuse eesmärgi saavutamiseks, reguleeritud ühiste sotsiaalsete huvide sfääriga ja sellest tulenevalt iseloomustab seda ühisosa, interaktsioonis osalejate motiivide kogum. Selle põhifunktsioon on subjektide kaasamine sotsiaalsete suhete süsteemi ja sotsiaalsete sidemete sfääri laiendamine. A.I. Averyanov iseloomustab sotsiaalset suhtlust kui "suhtluses osalejate omavahel seotud ja vastastikku sõltuvate sotsiaalsete toimingute protsessi, mille aluseks on teabe ja emotsioonide vahetus, tegevuse korraldamine ja inimese tajumine inimese poolt".
Praegune pedagoogikaalane doktoritöö (Ju.V. Mozžalova, E.V. Kharitonova, L.G. Osipova, N.A. Korzinkina, A.S. Maltseva, M.V. Chumakov, N.M. Kodintseva, G. F. Arstangaleeva, I.R. Gainutdinova, N. R. Gainutdinova, M.V.Gukovaja, M.V.Gu. ülalnimetatud klassikaliste indiviidi sotsiaalse interaktsiooni kontseptsioonide kohta ja analüüsida selle nähtuse erinevaid spetsiifilisi uurimisvaldkondi, täiendades seda aksioloogilise, kognitiivse, kommunikatiivse, käitumusliku ja emotsionaalse sisuga. Näiteks Yu.V. Mozzhalova selgitab sotsiaalset suhtlust kui keerukat protsessi, mis hõlmab teadmiste, normide, väärtuste ja sotsiaalse kogemuse süsteemi assimilatsiooni ning sõltub selle emotsionaalsete, strateegiliste ja kommunikatiivsete komponentide arengust. E.V. Kharitonov ja L.G. Osipova väidab, et sotsiaalset suhtlust võib käsitleda kui "osalejate koordineeritud tegevust ühiste eesmärkide saavutamiseks nende jaoks oluliste sotsiaalsete probleemide või ülesannete lahendamisel, võimaldades osalejatel omandada väärtusorientatsioone, teadmisi ja viise vastastikuste suhete loomiseks inimeste ja sotsiaalsete suhetega". rühmad.
Seega on teaduskirjanduse analüüs näidanud, et praegu ei ole mõistel „sotsiaalne suhtlemine” üheselt mõistetav tõlgendus ning selle üksikud aspektid on iseloomustatud. Seoses pedagoogilise uurimistööga käsitletakse seda "tegevuse" mõiste kaudu. Sellega öeldud indiviidi sotsiaalne suhtlus on meie poolt esindatud kui kahe või enama subjekti otseste või kaudsete omavahel seotud ja üksteisest sõltuvate tegevuste protsess, mis on suunatud teabe, väärtuste, kogemuste vahetamisele ja ühistegevuse elluviimisele. Sellel mõistel on kultuuriline varjund. Sotsiaalse suhtluse funktsioonid on infognostilised, seotud edastatava teabe vahetamise, mõistmise ja uute asjade õppimisega teatud sotsiaal-kultuurilises ruumis; väärtusrefleksiivne, peegeldades indiviidi orientatsiooni sotsiaalsete väärtuste hindamisele ja ümbermõtlemisele ning suhtlevate subjektide sotsiaalse kogemuse tahtmatut rikastamist kultuuriliste tähenduste, väärtuste ja normidega, mis on teatud ühiskonna jaoks adekvaatsed teatud ajakontiinumis. ; regulatiivne tegevus, mis määrab oma tegevuse koordineerimise, tegevuse kavandamise ja kohandamise vastavalt üldtunnustatud normidele, sotsiaalsetele väärtustele ning käitumise ja suhtluse elementide valimise otstarbekuse suhtlemise eesmärgi saavutamiseks. Sotsiaalne suhtlus väljendab suhete olemust ja sisu indiviidide vahel, kes erinevad sotsiaalse staatuse ja rollide poolest konkreetses sotsiaalkultuurilises ruumis ning kes sooritavad oma kontaktide ajal erinevaid toiminguid ja tegevusi.
Arvustajad:
Baranovskaja L.A., pedagoogikateaduste doktor, Krasnojarski Siberi Riikliku Tehnikaülikooli võõrkeelte osakonna juhataja.
Nurgaleev V.S., psühholoogiadoktor, professor, Siberi Riiklik Tehnikaülikool, Krasnojarsk.
Bibliograafiline link
Kovchina N.V., Ignatova V.V. NÄHTUSE "SOTSIAALNE INTERAKTSIOON" INTERDISTSIPLINAARNE ANALÜÜS // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. – 2014. – nr 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13350 (juurdepääsu kuupäev: 18.09.2019). Toome teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjad
Ülikooli õppejõu kaasaegse kutsetegevuse ainulaadsus seisneb selles, et tagastatakse õppejõu tegevuse eesmärgi tõeline tähendus: üliõpilase juhtimine, toetamine, saatmine. Aidata igal õpilasel realiseerida oma võimeid, siseneda valitud eriala kultuurimaailma ja leida oma elutee – need on kaasaegse ülikooli õppejõu prioriteedid.
Traditsioonilises haridusmudelis ei ole sellised indiviidi ja tema psüühika atribuudid nagu teadvus, aktiivsus, subjektiivsus, hoiak, keskendumine, motivatsioon täielikult nõutud, mistõttu ülikooli õppejõud pöörduvad sellise nähtuse nagu hõlbustamise poole. Lääne inimteaduses ilmnes see nähtus C. Rogersi töödes juba eelmisel sajandil. Tänapäeval käsitletakse mõiste hõlbustamise olemust – arvukate interaktsioonisituatsioonide aktiveerimist – ühes monograafilises uurimuses R.S. Dimukhametova. Ta identifitseerib sellised mõiste "hõlbustused" atribuudid nagu tõde, avatus, aktsepteerimine, usaldus ja empaatiline mõistmine. Hõlbustamine täidab pedagoogilise tegevuse stimuleerimise funktsioone, haridusprotsessi õpetamise ja juhtimise põhimõtet, mis soodustab konstruktiivset interaktsiooni õppeprotsessi subjektide vahel [Dimukhametov, 2006].
Õpetaja-juhendaja osutab õpilastele pedagoogilist abi ja tuge, mis väljendub üksiku õpilase või õpilaste rühma produktiivsuse tõstmises. See toetus on pehme, suunamatu, mitte kohustuslik, kuid põhjustab siiski teatud muutusi õpilase isiksuses. Sellise toe pakkumisega julgustab õpetaja õpilast ellu viima oma plaane konkreetsetes tegevustes kui õppeaine tegevuse avaldumisvormid, mille eest vastutab aine ise. Õpetaja selline suunamatu mõju õpilastele aitab kaasa muutustele vaimses tegevuses (tõstab loovuse taset), taju ja nihkeid emotsionaalsetes ilmingutes. Õpetaja-juhendaja seab õpilased assistentide, kaasreisijate positsioonile ühiste lahenduste leidmise teele, annab õpilastele selles otsingus täieliku vabaduse ja õiguse ise otsustada. Samas rakendatakse õpetaja-juhendaja funktsiooni õpilaste enesetundmise pedagoogilise toetusena, mis põhineb väärtus-oluliste seoste loomisel interaktsiooni subjektide vahel, säilitades samal ajal nende isikliku unikaalsuse ja terviklikkuse.
Iga õpetaja professionaalne positsioon suhtlemise käigus muutub. Nii toovad Peterburi Teadusliku Kooli esindajad (V.A. Kozyrev, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsina) lisaks õpetaja-juhendajale välja järgmised õpetaja ametikohad, mis seisnevad peamiselt õpilase tegevuse kaasamises ja toetamises.
Õpetaja - konsultant. Kavandatava mudeli põhiolemus seisneb selles, et puudub traditsiooniline materjali esitlemine õpetaja poolt, õpetamisfunktsiooni rakendatakse läbi nõustamise, mida saab läbi viia nii reaal- kui kaugrežiimis. Nõustamine keskendub konkreetse probleemi lahendamisele. Konsultant kas teab valmislahendust, mida ta saab pakkuda, või tal on tegevusmeetodid, mis näitavad probleemi lahendamise teed. Õpetaja peamine eesmärk selles õpetamismudelis on õpetada õpilast õppima.
Õpetaja on moderaator. Mõõdukus on tegevus, mille eesmärk on paljastada õpilase potentsiaal ja tema võimed. Modereerimine põhineb spetsiaalsete tehnoloogiate kasutamisel, mis aitavad korraldada vaba suhtlemise protsessi, arvamuste vahetamist, hinnangute andmist ning suunata õpilasi otsust langetama läbi sisemiste võimete rakendamise.
Mõõdukus on suunatud õpilase sisemise potentsiaali paljastamisele, varjatud võimaluste ja realiseerimata oskuste tuvastamisele. Õpetaja-moderaatori peamised töömeetodid on sellised, mis julgustavad õpilasi olema aktiivsed ja aktiveerivad, tuvastavad nende olemasolevad probleemid ja ootused, korraldavad aruteluprotsessi ning loovad sõbraliku koostöö õhkkonna. Õpetaja-moderaator tegutseb vahendajana, kes hõlbustab õpilastevaheliste suhete loomist.
Õpetaja-juhendaja pakub õpilastele pedagoogilist tuge. Ta töötab välja rühmaülesandeid ja korraldab rühmaarutelusid mis tahes probleemi üle. Õpetaja-juhendaja, nagu ka õpetaja-konsultandi, tegevus on suunatud mitte teabe taasesitamisele, vaid tööle õpilase subjektiivse kogemusega. Õpetaja analüüsib igaühe kognitiivseid huve, kavatsusi, vajadusi ja isiklikke püüdlusi. Ta töötab välja spetsiaalsed harjutused ja ülesanded, mis põhinevad kaasaegsetel suhtlusmeetoditel, isiklikul ja grupitoetusel, mõtleb läbi motivatsioonimeetodid ja võimalused saavutuste fikseerimiseks ning määrab projekti tegevuste suunad. Suhtlemine juhendajatega toimub õpetuste, päevaste seminaride, eneseabirühmade ja arvutikonverentside kaudu.
Õpetaja - juhendaja ülesanneteks on aidata õpilastel õpingutest maksimumi võtta, jälgida õpingute edenemist, anda tagasisidet ülesannete täitmise protsessis, viia läbi rühmaõpetusi, nõustada õpilasi, säilitada õpihuvi kogu õppetöö vältel. distsipliini, anda võimalus kasutada temaga erinevaid kontaktivorme (isiklikud kohtumised, e-post, arvutikonverentsid).
Õpetaja on coach, mis inglise keelest tõlgituna tähendab juhendajat, juhendajat. Selle mõiste tõlke põhjal käsitletakse selle funktsioone haridusprotsessis. Õpetaja-koolitaja ei tegutse mitte ainult eriala, vaid ka õpilase tulevase kutsetegevuse meisterlikkuse õpetajana teatud teadmiste omandamise süsteemi kaudu. Õpetaja-koolitaja aitab õpilastel läbida teatud koolitusi, õppida, valmistuda avalikuks esinemiseks seminaridel ja praktilistel tundidel, anda ettekandeid ja sõnumeid haridus- ja seejärel teaduskonverentsidel [Perelomova, 1997].
Ülikooli haridusprotsess realiseerub selle õppeainete – õppejõudude ja üliõpilaste – koosmõjus. Kaasaegses ülikoolis arvestatavad õpetaja ametikohad aitavad kaasa nii üliõpilase subjektiivse positsiooni kujunemisele kui ka hariduslikule suhtlusele üldiselt.
Õpetaja suhtlemine õpilastega on üks olulisemaid viise täiskasvanute kasvatuslikuks mõjutamiseks. Õpetaja on põhimõtteliselt piisavalt ette valmistatud õpilastega suhete korraldamiseks ja hoidmiseks. Praktikas ei ole õpetaja ja õpilaste suhe aga alati optimaalne. See sõltub suuresti õpetaja juhtimisstiilist (st sellest, kuidas ja kuidas õpetaja täidab funktsioone, mis moodustavad tema suhtlemise õpilastega).
Õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse keskne probleem on nende suhete probleem. Iga haridusprotsessis osaleja satub sotsiaalsesse olukorda teatud kogunenud kogemuste ja kultuuriliste eeldustega. Kognitiivsed ja normatiivsed ruumid, mida jagavad kõik osalejad, on suhtluse aluseks.
Kõrghariduse vallas on valdav suhtumine, et kõiki tudengeid tuleb kohelda võrdselt. See kord on institutsionaliseeritud. Õpetajasse lugupidava suhtumise säilitamine on kohustuslik reegel, mille kohaselt eeldatakse õpilaselt viisakat suhtumist. Ka õpetajad peaksid õpilastega suheldes järgima sarnast reeglit. Ühiskondlike normide ja väärtuste vastastikune murdumine haridusprotsessis osalejate mõtetes, selle mõistmine ja peegeldus õpetajate ja õpilaste tegelikus tegevuses määrab kasvatustegevuses domineeriva isiksusekeskse lähenemise.
Õpilaste sotsiaalne maailm kujuneb omavahel ja õpetajatega toimuva sotsiaalse suhtluse tulemusena. Samas on sümboolsel keskkonnal õpilastele otsustav mõju, sest see aitab kaasa nende teadvuse ja inimese “mina” kujunemisele. Sümboolse interaktsionismi vaatenurgast vaadeldakse õpetaja ja õpilase vahelist suhtlust pideva dialoogina, mille käigus nad jälgivad, mõistavad teineteise kavatsusi ja neile reageerivad. Stabiilse ja mugava suhtluse loomiseks peavad nii õpetajad kui ka õpilased palju pingutama. Seega on õpetajate ja õpilaste sotsiaalse suhtluse probleemi käsitlemine vastuste otsimine mitmesugustele küsimustele: millised on sotsiaalse suhtluse tekkimise tingimused, kuidas see areneb, mida tuleb teha, et suhtlus oleks tõhus. , millised tegurid seda mõjutavad jne.
Kaasaegses ülikoolis suureneb õpetaja roll ning laieneb tema psühholoogilise ja pedagoogilise mõju ulatus õpilastele. Õpetaja ei saa enam olla ainult teadmiste ja teabe edastaja, ta peab olema õpetaja, psühholoog ja psühhoterapeut. Sellest sõltub suuresti tema õppetöö edu ja autoriteet [Dimukhametov R.S., 2006].
Õpetaja autoriteet on tema ametialase, pedagoogilise ja isikliku positsiooni lahutamatu tunnusjoon meeskonnas, mis avaldub suhetes kolleegide ja õpilastega ning mõjutab õppe- ja kasvatusprotsessi edukust.
Õpetaja autoriteet koosneb kahest komponendist: rolli autoriteet ja indiviidi autoriteet. Kui veel mõned aastad tagasi valitses rolli autoriteet, siis praegu on põhiline õpetaja isiksus, tema särav, omanäoline isiksus, millel on õpilastele kasvatuslik (pedagoogiline) ja psühhoteraapiline mõju.
Õpetaja autoriteet kujuneb kolme tüüpi pedagoogiliste oskuste piisavalt kõrgel arengutasemel: “aine” (teaduslikud teadmised); "kommunikatiivne" (teadmised oma õpilaste ja kolleegide kohta); "gnostiline" (enda tundmine ja võime oma käitumist korrigeerida).
1. Korrelatsioon õpetaja enesehinnangu ja õpilaste ja kolleegide hinnangu vahel tema isiksuse kohta.
2. Oskus tajuda ja töödelda vastuolulist ja keerulist informatsiooni, leida vääriline väljapääs keerulisest pedagoogilisest ja elusituatsioonist.
Läbiviidud psühholoogiliste uuringute põhjal selgitati välja autoriteetse ja mitteautoriteetse õpetaja tunnuste kompleksid.
¾ kõrge pedagoogiline vaatlus,
¾ austust õpilaste vastu,
¾ nende tegevuse ja intellektuaalse tegevuse stimuleerimine,
¾ paindlikkus ja originaalsus pedagoogiliste otsuste tegemisel,
¾ rahulolu õpilastega suhtlemise protsessiga.
¾ kommunikatiivsete stereotüüpide olemasolu õpetamisprotsessis,
¾ suhtlusmonoloog,
¾ suutmatus austada õpilasi hoolimata nende õppeedukusest.
Isikuomadused (eelistuse järjekorras), millel õpetaja autoriteet põhineb:
¾ Professionaalsus ja sügavad teadmised teemast.
¾ Oskus väljendada oma mõtteid kujundlikult ja selgelt.
¾ Kõrge üldkultuur ja eruditsioon.
¾ Kiire reageerimine ja mõtlemine.
¾ Oskus kaitsta ja kaitsta oma seisukohta.
¾ Oskus kasutada ekspressiivseid (mitteverbaalseid) vahendeid.
¾ Oskus mõista õpilase psühholoogiat, tema tugevaid ja nõrku külgi.
¾ Tähelepanelikkus vestluskaaslase suhtes. Headust ja kannatlikkust.
¾ Rangus kombineerituna õiglusega.
¾ Psühholoogiline stabiilsus ja leidlikkus keerulistes olukordades.
¾ Korralik välimus.
Õpetamiseks vastunäidustatud omadused on järgmised:
¾ ülbus, ebaviisakus, ebasõbralikkus;
¾ nartsissism;
¾ mentorlus;
¾ häbelikkus;
¾ Aeglane reaktsioon, konservatiivsus;
¾ Soov õpilast alla suruda;
¾ keskendumisvõime puudumine, laiskus;
¾ liigne emotsionaalsus, plahvatuslikkus;
¾ Õpetamisoskuste puudumine.
Õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse loomisel tuleb keskenduda õpilaste aktiivsuse suurendamisele, nendega tagasiside andmisele, sõbraliku õhkkonna loomisele püstitatud probleemide ühiseks lahendamiseks ning teabeallika autoriteedi tugevdamisele.
Psühholoogia õpetamise individuaalsed stiilid. Pedagoogilise tegevuse individuaalsest stiilist rääkides tähendavad need seda, et õpetaja võtab arvesse tema individuaalseid kalduvusi, omadusi ja individuaalsust. Erineva iseloomuga õpetajad saavad valida erinevate õppe- ja kasvatusülesannete hulgast ühesugused, kuid rakendada neid erineval viisil. Vaatleme individuaalse õpetamisstiili põhijooni. See avaldub:
¾ temperamendis;
¾ teatud pedagoogilistele olukordadele reageerimise olemus; õppemeetodite valikul;
¾ õppevahendite valikul;
¾ pedagoogilise suhtluse stiilis;
¾ laste tegudele ja tegudele reageerimisel; käitumises; teatud tüüpi tasu või karistuse eelistamine;
¾ psühholoogilise ja pedagoogilise mõju kasutamisel lastele.
Seetõttu ei tohiks ühtegi pedagoogilist kogemust sõna otseses mõttes kopeerida; tajudes temas peamist, peab õpetaja püüdma jääda iseendaks. See mitte ainult ei vähenda, vaid suurendab oluliselt laste õpetamise ja kasvatamise tõhusust kõrgetasemelise pedagoogilise kogemuse laenamisel. Katsed mõne õpetaja kõrgetasemelist pedagoogilist kogemust otse kopeerida on asjatud, sest selline kogemus on praktiliselt lahutamatu õpetaja isiksusest ja õpetaja psühholoogilist individuaalsust on raske taastoota, ilma selleta on tulemused paratamatult erinevad.
Õpetajate juhtimisstiilid:
· autokraatlik (autokraatlik juhtimisstiil), kui õpetaja teostab ainukontrolli õpilaste rühma üle, mitte lubades neil väljendada oma seisukohti ja kriitikat, esitab õpetaja õpilastele järjekindlalt nõudmisi ja teostab ranget kontrolli nende rakendamise üle;
· autoritaarne (domineeriv) juhtimisstiil võimaldab õpilastel osaleda akadeemilise või kollektiivse elu küsimuste arutamisel, kuid otsuse teeb lõpuks õpetaja enda juhiste järgi;
· demokraatlik stiil eeldab, et õpetaja pöörab tähelepanu ja arvestab õpilaste arvamustega, püüab neid mõista, veenda, mitte järjestada ning dialoogilist suhtlust läbi viia võrdsetel tingimustel;
· ignoreerimisstiili iseloomustab asjaolu, et õpetaja püüab võimalikult vähe sekkuda õpilaste elutegevusse, praktiliselt välistab end nende suunamisest, piirdudes haridus- ja haldusinfo edastamise kohustuste formaalse täitmisega;
· lubav, konformistlik stiil avaldub siis, kui õpetaja taandub õpilaste rühma juhtimisest või järgib nende soove;
· ebajärjekindel, ebaloogiline stiil – õpetaja rakendab olenevalt välistest asjaoludest ja oma emotsionaalsest seisundist mõnda nimetatud juhtimisstiili, mis toob kaasa õpetaja ja õpilaste suhete süsteemi ebakorrapärasuse ja situatsioonilisuse ning konfliktsituatsioonide tekkimise. .
Kõik teavad, et teiste juhtimine algab iseenda juhtimisest. Igaühel peab olema ettekujutus oma omadustest, võimetest, s.t. Peate ennast tundma õppima, koostama oma psühholoogilise portree, õppima pedagoogilist suhtlemist.