Đề tài dự án: hình thành nhận thức âm vị. Dự án âm ngữ trị liệu: “Hệ thống trò chơi giáo khoa và kỹ thuật chơi game nhằm phát triển nhận thức về âm ngữ ở trẻ mẫu giáo

Loại dự án: sư phạm chỉnh đốn, sáng tạo.

Người thi hành: giáo viên trị liệu ngôn ngữ đầu tiên hạng mục trình độ chuyên môn MADOU d/s Số 9 “Gà trống” thuộc loại kết hợp.

Khả năng định địa chỉ: Dự án được thiết kế dành cho các em lớp cao cấp "Truyện cổ tích" đang tham dự trung tâm trị liệu ngôn ngữ; giáo viên nhóm; cha mẹ.

Khoảng thời gian: dài hạn, từ tháng 9 đến tháng 3 năm học 2014-2015.

Kết quả mong đợi: tổ chức cải huấn công việc trị liệu ngôn ngữ với trẻ em tại trung tâm trị liệu ngôn ngữ tại cơ sở giáo dục mầm non, thông qua việc sử dụng thành công CNTT-TT.

Dự án này nhằm mục đích phát triển khả năng nghe và nhận thức âm vị của trẻ em khiếm khuyết về ngôn ngữ với việc ưu tiên sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

Dự án có tính chất mở: sau khi nghiên cứu các công nghệ tiên tiến được sử dụng trong thực hành âm ngữ trị liệu và dựa vào cơ sở vật chất và thiết bị kỹ thuật của phòng âm ngữ trị liệu, tôi đã lên kế hoạch sử dụng công nghệ thông tin khi làm việc với trẻ lớn hơn tuổi đi học với các quá trình âm vị bị suy yếu.

Công nghệ thông tin giáo dục là công nghệ sư phạm sử dụng các phương pháp, phần mềm và phần cứng đặc biệt (điện ảnh, âm thanh và hình ảnh, máy tính, mạng viễn thông) để xử lý thông tin.

Dự án sẽ được thực hiện thông qua việc sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: các chương trình máy tính đặc biệt, trò chơi, bài thuyết trình, hình ảnh, bản ghi âm (thơ, vần điệu trẻ thơ, uốn lưỡi), âm nhạc.

Tải xuống:

Xem trước:

Cơ sở giáo dục mầm non tự trị thành phố Mẫu giáo số 9 “Gà trống” loại kết hợp

Dự án trị liệu ngôn ngữ

về chủ đề:

“Cải thiện quá trình phát âm ở trẻ em

lứa tuổi mẫu giáo lớn

sử dụng CNTT"

"Bạn và sức khỏe của bạn"

Hạng mục trình độ I

Katkova Elsa Yuryevna

Blagoveshchensk

Tóm tắt ngắn gọn về dự án

Loại dự án: sư phạm chỉnh sửa, sáng tạo.

Người thi hành: nhà trị liệu ngôn ngữ-giáo viên thuộc loại trình độ chuyên môn đầu tiên của MADOU d/s Số 9 “Gà trống” thuộc loại kết hợp.

Khả năng định địa chỉ: dự án được thiết kế dành cho trẻ em của nhóm cao cấp “Skazka” đang theo học tại trung tâm trị liệu ngôn ngữ; giáo viên nhóm; cha mẹ.

Khoảng thời gian:dài hạn, từ tháng 9 đến tháng 3 năm học 2014-2015.

Kết quả mong đợi:tổ chức công việc chỉnh sửa và trị liệu ngôn ngữ cho trẻ em tại trung tâm trị liệu ngôn ngữ của cơ sở giáo dục mầm non, thông qua việc sử dụng thành công CNTT.

Dự án có tính chất mở: sau khi nghiên cứu các công nghệ tiên tiến được sử dụng trong thực hành âm ngữ trị liệu và dựa vào trang thiết bị vật chất và kỹ thuật của phòng âm ngữ trị liệu, trong năm học 2014-2015, tôi đã lên kế hoạch sử dụng công nghệ thông tin trong công việc. với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn vi phạm quy trình ngữ âm.

Tuyên bố về vấn đề

TRONG những năm gần đây Số lượng trẻ em mắc chứng rối loạn ngôn ngữ ngày càng gia tăng và do đó, cần phải tìm ra cách hiệu quả nhất để giáo dục loại trẻ em này.

Khung pháp lý và quy định về trung tâm trị liệu ngôn ngữ của cơ sở giáo dục mầm non giúp xem xét lại các ưu tiên trong việc cung cấp hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ và sử dụng công nghệ tiên tiến, điều này sẽ góp phần nâng cao hiệu quả và công việc chất lượng nhà trị liệu ngôn ngữ cho trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn tại trung tâm trị liệu ngôn ngữ của cơ sở giáo dục mầm non.

Việc sử dụng khác nhau phương pháp độc đáo và kỹ thuật ngăn ngừa tình trạng mệt mỏi ở trẻ, hỗ trợ trẻ mắc các bệnh lý về ngôn ngữ khác nhau hoạt động nhận thức, làm tăng hiệu quả của công việc trị liệu ngôn ngữ nói chung.

Thực hiện công nghệ máy tính là một bước tiến mới trong quá trình giáo dục. Làm việc ở một trường mẫu giáo, tôi đã tích cực tham gia vào quá trình sử dụng rộng rãi CNTT trong công việc của mình. Để thực hiện các nhiệm vụ chỉnh sửa và quan trọng nhất là tăng cường động lực đến lớp của trẻ, cần sử dụng các chương trình máy tính trong lớp, vì tôi tin rằng những chương trình này có thể đóng vai trò là một trong những phương tiện tối ưu hóa quá trình chỉnh sửa, phát triển và cải thiện giọng nói. của tất cả các chức năng tâm thần cao hơn. Làm chủ phát biểu đúng quan trọng trong việc hình thành nhân cách toàn diện của trẻ, học tập thành công anh ấy ở trường.

Không còn nghi ngờ gì nữa, mức độ hình thành đầy đủ các quá trình âm vị có tác động tích cực đến việc hình thành khía cạnh ngữ âm của lời nói, cấu trúc âm tiết của một từ và sự hình thành không đầy đủ của chúng dẫn đến các lỗi cụ thể trong rối loạn viết và đọc.

Vì vậy, vấn đề tìm ra những cách tiếp cận và phương tiện mới để dạy trẻ có vấn đề về phát triển có thể đáp ứng được. thành tựu hiện đại khoa học công nghệ và sở thích của trẻ em, khiến động lực, hoạt động nhận thức và tính tò mò của trẻ tăng lên, bởi vì không có gì ngạc nhiên khi trẻ em ở mọi lứa tuổi đều bị thu hút bởi trò chơi máy tính.

Đối với trẻ mẫu giáo, vui chơi là hoạt động chủ đạo trong đó nhân cách của trẻ được thể hiện, hình thành và phát triển. Và ở đây, máy tính có rất nhiều cơ hội, bởi vì các trò chơi và nhiệm vụ giáo dục trên máy tính được lựa chọn chính xác trước hết là dành cho trẻ em. hoạt động vui chơi, và sau đó là giáo dục.

Việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật phi truyền thống trong công việc cải huấn, chẳng hạn như thuyết trình đa phương tiện, giúp trẻ không bị mệt mỏi, hỗ trợ hoạt động nhận thức ở trẻ mắc các bệnh lý về ngôn ngữ khác nhau và tăng hiệu quả của công việc trị liệu ngôn ngữ nói chung. Việc sử dụng chúng trong các lớp trị liệu ngôn ngữ rất thú vị, mang tính giáo dục và gây hứng thú cho trẻ em. Màn hình thu hút sự chú ý, điều mà đôi khi chúng ta không thể đạt được khi làm việc với trẻ em.

Chính vì vậy việc triển khai ở quá trình trị liệu ngôn ngữ các công nghệ và kỹ thuật mới liên quan đến việc làm cho quá trình sửa lỗi trở nên hiệu quả, không gây mệt mỏi cho trẻ mà còn thú vị, là sự trao đổi suy nghĩ, cảm xúc và kinh nghiệm.

Sử dụng máy tính trong công việc trị liệu ngôn ngữ giúp kích hoạt sự quan tâm tự nguyện, tăng động lực cho giờ học, mở rộng cơ hội làm việc với tài liệu trực quan.

Nhờ sự xuất hiện tuần tự của các hình ảnh trên màn hình, trẻ có thể hoàn thành các bài tập một cách cẩn thận và đầy đủ hơn. Việc sử dụng hoạt ảnh và những khoảnh khắc bất ngờ làm cho quá trình chỉnh sửa trở nên thú vị và biểu cảm. Trẻ em nhận được sự chấp thuận không chỉ từ nhà trị liệu ngôn ngữ mà còn từ máy tính dưới dạng hình ảnh giải thưởng kèm theo thiết kế âm thanh.

Có một máy tính trong phòng trị liệu ngôn ngữ để làm việc với CNTT.

Hiện tại, nhiều người đã được phát triển trò chơi máy tính, các công cụ hỗ trợ đa phương tiện thú vị với dữ liệu bách khoa dành cho trẻ mẫu giáo, nhưng chưa có đủ trò chơi được phát triển để điều chỉnh quá trình phát âm của trẻ.

Là một phần của dự án, tôi đã làm công việc tiếp theo Về việc sử dụng CNTT trong công tác chỉnh sửa giọng nói:

1. Các chương trình máy tính đã được lựa chọn, cài đặt và sử dụng để phát triển nhận thức âm vị cho trẻ mẫu giáo:

Chương trình máy tính “Sound Koleidoscopy”;

Chương trình máy tính “Lyolik đang chuẩn bị đến trường” phần 1 và 2;

Chương trình máy tính “Lyolik học đọc.”

2. Bài thuyết trình được tạo và tải xuống từ Internet và được sử dụng để phát triển các quy trình ngữ âm.

3. “Những bài ca trị liệu bằng ngôn ngữ” của T. S. Ovchinnikov

4. Sách nói truyện cổ tích, vần điệu trẻ thơ, v.v.

5. Tôi thường xuyên sử dụng tài nguyên Internet trong công việc

Các lớp học sử dụng máy tính được tiến hành theo từng đoạn, nhưng phải tuân thủ các quy tắc sau: điều kiện sauđể bảo vệ sức khỏe của trẻ, tức là tuân thủ SanPiNov:

1. Làm việc với máy tính trong một bài học trong thời gian ngắn (5-10 phút)

2. Thực hiện các bài tập thể dục cho mắt; trong khi làm việc, định kỳ 1,5-2 phút phải di chuyển ánh mắt của trẻ ra khỏi màn hình. trong vài giây.

Vì vậy, việc sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình sửa chữa cho phép bạn kết hợp một cách thông minh các phương tiện và phương pháp giảng dạy truyền thống và hiện đại, tăng sự hứng thú của trẻ đối với tài liệu đang được nghiên cứu và chất lượng công việc cải huấn, hỗ trợ rất nhiều cho công việc của giáo viên trị liệu ngôn ngữ, tài nguyên điện tử làm cho quá trình sửa chữa các quy trình âm vị trở nên hiệu quả và năng động hơn so với các phương pháp truyền thống, vì các nhiệm vụ trong đó được trình bày dưới dạng vui nhộn, tương tác. Tất cả điều này làm tăng sự sẵn sàng về động lực của trẻ khi đến lớp, điều này có tác động tích cực đến kết quả của công việc trị liệu ngôn ngữ. Sự ra đời của công nghệ máy tính ngày nay là một giai đoạn mới trong quá trình giáo dục.

Mục đích và mục tiêu:

Mục tiêu dự án: phát triển nhận thức và kỹ năng ngữ âm phân tích âm thanh thông qua việc ưu tiên sử dụng công nghệ máy tính trong quá trình chỉnh sửa lời nói ở trẻ khuyết tật chức năng.

Mục tiêu dự án:

Dành cho trẻ em

Dành cho giáo viên

Dành cho cha mẹ

1. Phát triển nhận thức thính giác;

2. Phát triển kỹ năng cảm nhận và tái tạo các nhịp điệu đơn giản và phức tạp;

3. Phát triển khả năng phân biệt âm thanh lời nói theo độ cứng - mềm, âm - điếc;

4. Phát triển kỹ năng phân tích, tổng hợp âm và chữ cái;

5. Phát triển khả năng chia từ thành âm tiết;

6. Giới thiệu chữ cái.

Đào tạo các phương pháp và kỹ thuật đặc biệt trong việc thực hiện các trò chơi và bài tập để phát triển nhận thức thính giác, thính giác âm vị, phát triển cảm giác nhịp điệu, hơi thở lời nói.

Thu hút cha mẹ tham gia vào công việc cải huấn trẻ bị rối loạn ngôn ngữ.

Giới thiệu cho phụ huynh cách sử dụng trò chơi nói để phát triển nhận thức về âm vị ở nhà.

Chiến lược để đạt được các mục tiêu và mục tiêu đã đề ra:

KHÔNG.	Loại hoạt động	Thời hạn thực hiện
Giai đoạn I - Chẩn đoán
	Kiểm tra trị liệu ngôn ngữ, thu thập dữ liệu tiền sử về trẻ, trò chuyện cá nhân với cha mẹ, quan sát trẻ	Tháng 9 (từ 1 đến 15)
	Nghiên cứu tài liệu khoa học phổ thông và phương pháp luận; vạch ra một kế hoạch; lựa chọn và tạo ra các chương trình máy tính, trò chơi và thuyết trình.	Tháng 9
Giai đoạn II - Cơ bản
	Tạo ra một con heo đất có phương pháp luận, thực tế và vật liệu điện tử(chương trình, trò chơi, thuyết trình, ghi âm, ghi hình, hình ảnh).	Tháng 9-Tháng 12
	Tiến hành các bài học theo nhóm và cá nhân với trẻ em bằng cách sử dụng CNTT.	Tháng 9-tháng 5
	Ghi nhớ dành cho phụ huynh “Lịch phát triển lời nói của trẻ”	tháng mười
	Tư vấn trong thư mục di động dành cho phụ huynh “Đặc điểm lời nói của trẻ”	Tháng mười một
	Bản ghi nhớ dành cho cha mẹ “Khi làm việc với con, hãy nhớ…”. Tư vấn thư mục di động “Thư vâng lời”	Tháng 12
	Tư vấn trong thư mục di động dành cho phụ huynh và nhà giáo dục “Phát triển nhận thức về âm vị ở trẻ mẫu giáo”	Tháng hai
	Hội thảo dành cho các nhà giáo dục “Phát triển thính giác âm vị cho trẻ mầm non”	Tháng hai
	Sách dành cho phụ huynh “Trò chơi phát triển thính giác âm vị ở trẻ.”	Bước đều
Giai đoạn III – Chung kết
	Kiểm tra ở giai đoạn cuối để theo dõi hiệu quả của công việc chỉnh sửa và trị liệu ngôn ngữ bằng CNTT; phân tích kết quả công việc, đưa ra kết luận về việc sử dụng CNTT trong làm việc với trẻ rối loạn quá trình âm vị.	Bước đều
	Trình bày dự án. Suy ngẫm về kinh nghiệm của các hoạt động của dự án và xác định triển vọng phát triển hơn nữa của dự án.	Bước đều

Kết quả mong đợi:

Chất lượng

Giảm số lượng trẻ cần hỗ trợ âm ngữ trị liệu (cơ chế đánh giá - phân tích định lượng);
Tạo ra một bộ sưu tập các tài liệu có phương pháp, thực tế và điện tử (chương trình, trò chơi, bài thuyết trình, bản ghi âm và video, hình ảnh).
Sự hài lòng của phụ huynh và giáo viên với chất lượng dịch vụ được cung cấp (tiêu chí đánh giá – kết quả khảo sát phụ huynh).
Sự mở rộng trường thông tin về hoạt động của trung tâm logo của cơ sở giáo dục mầm non.

định lượng

Nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục cải huấn;
Sự gia tăng số lượng trẻ mẫu giáo lớn hơn được ra khỏi liệu pháp ngôn ngữ mà không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ;
Tăng số lượng phụ huynh có trẻ mẫu giáo lớn hài lòng với chất lượng dịch vụ giáo dục.

Vào đầu năm học, tôi chẩn đoán những đứa trẻ lớn hơn bị rối loạn ngôn ngữ và được phát hiện rằng 50% trẻ lớn bị suy giảm khả năng nhận biết âm vị. Khi hoàn thành nhiệm vụ, trẻ gặp khó khăn trong việc xác định sự hiện diện của âm thanh trong một từ, tìm ra từ cho một âm thanh nhất định hoặc chọn hình ảnh cho một âm thanh nhất định. Vấn đề phát sinh trong việc xác định âm thanh không phải lời nói. Trẻ mắc lỗi khi thực hiện nhiệm vụ phân biệt các âm tiết.

Sau công trình trị liệu ngôn ngữ điều chỉnh nhằm phát triển nhận thức âm vị bằng CNTT, kết quả chẩn đoán cho thấy mức độ phát triển nhận thức âm ngữ đã cao hơn.

Động lực được thể hiện qua biểu đồ so sánh đầu năm và cuối năm.

Phần kết luận

Phân tích công việc được thực hiện với trẻ em, tôi kết luận rằng việc sử dụng công nghệ máy tính hiện đại giúp tổ chức hiệu quả công việc nhằm phát triển các quá trình âm vị và mang lại động lực tích cực trong việc phát triển mọi khía cạnh của lời nói. Động lực của trẻ đối với các buổi trị liệu ngôn ngữ tăng lên, đạt được kết quả tốt và hiệu quả của toàn bộ quá trình giáo dục và giáo dục cũng tăng lên.

Máy tính đang trở thành công cụ cần thiết trong việc dạy trẻ khuyết tật về ngôn ngữ;

Việc sử dụng CNTT làm tăng động lực cho trẻ tham gia các lớp trị liệu ngôn ngữ, giúp cải thiện hoạt động nói và nhận thức
Giúp nâng cao lòng tự trọng của trẻ
Việc sử dụng công nghệ máy tính trong quá trình điều chỉnh chứng rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em giúp loại bỏ những khiếm khuyết về khả năng nói một cách hiệu quả hơn, từ đó vượt qua các rào cản để đạt được thành công.
Trong quá trình trị liệu ngôn ngữ điều chỉnh dựa trên chúng, trẻ phát triển các kỹ năng nói chính xác và sau đó tự kiểm soát lời nói của mình.

Trong tương lai, công việc về chủ đề này sẽ được tiếp tục với trẻ em trong nhóm trường dự bị. Tôi dự định bổ sung danh mục thẻ các trò chơi, xây dựng sách hướng dẫn, đồng thời chọn lọc thông tin cho phụ huynh có con trong nhóm dự bị bằng cách sử dụng hình thức phi truyền thống công việc (Tối hỏi đáp, bàn tròn, tạp chí truyền miệng).

Mạng lưới dự án

Cơ sở giáo dục thành phố

“Trường cấp 2 số 11 với

Nghiên cứu chuyên sâu ngoại ngữ"

Sự hình thành thành phố Noyabrsk.

DỰ ÁN

CHỦ ĐỀ: HÌNH THỨC NHẬN THỨC PHONEMATIC TRONG

TRẺ EM THCS là một trong những điều kiện để thành công

nắm vững ngôn ngữ viết.

Giáo viên trị liệu ngôn ngữ:

Protasevich Oksana Aleksandrovna.

2011

Lời giới thiệu……………………………………………3
Nền tảng lý thuyết dự án…………………………..4
Phần thiết kế…………………………………….13
Kết luận.................................................................................................24
Tài liệu tham khảo………………………………..25
Ứng dụng.

Giới thiệu.

Tôi được thúc đẩy thực hiện dự án này bởi một vấn đề là hàng năm số lượng học sinh lớp một có mức độ phát triển thấp về quá trình âm vị ngày càng tăng, bằng chứng là việc chẩn đoán hàng năm về mức độ phát triển lời nói của trẻ vào lớp một. Một số lượng rất lớn trẻ em có trình độ phát triển nhận thức về âm vị còn thấp và số lượng trẻ như vậy ngày càng tăng lên hàng năm. Hơn một nửa số trẻ được kiểm tra có mức độ phát triển thính giác âm vị ở mức độ thấp. Vì vậy, năm 2008-2009 năm học trong số 167 người được khảo sát - 58,6%, năm học 2009-2010 trong số 189 người được khảo sát - 59,2%, năm học 2010-2011 trên 158 - 60,7% có nhận thức về âm vị chưa được hình thành đầy đủ.

Nhận thức âm vị được hình thành không đầy đủ gây khó khăn cho việc thực hiện các hình thức phân tích và tổng hợp âm thanh cơ bản, do đó gây ra vấn đề và trong một số trường hợp thậm chí quá trình không thể nắm vững ngôn ngữ viết. Sự phát triển nhận thức thính giác và âm vị khác nhau là điều kiện cần thiết để trẻ học đọc và viết thành công. Sự sẵn sàng học viết và đọc của trẻ có mối liên hệ chặt chẽ với khả năng hiểu cấu trúc âm thanh của ngôn ngữ, tức là. khả năng nghe từng âm thanh trong một từ và trình tự cụ thể của chúng. Từ trên vấn đề phát sinh– một số lượng lớn học sinh lớp một đến trường không được chuẩn bị đầy đủ để học đọc và viết.

Như vậy, việc xác định và điều chỉnh kịp thời các rối loạn nhận thức âm vị sẽ làm giảm nguy cơ mắc chứng khó đọc, chứng khó đọc khi làm chủ ngôn ngữ viết ở học sinh tiểu học. Đó là lý do tại sao tôi nghĩ chủ đề này rất quan trọng và phù hợp.

MỤC TIÊU của dự án: tổ chức công việc cải huấn về việc hình thành nhận thức âm vị ở học sinh tiểu học, điều này ảnh hưởng đến việc thành công trong việc thành thạo lời nói bằng văn bản.

^ MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU :

1. Khám phá phương pháp tiếp cận lý thuyết trước vấn đề kém phát triển về âm vị ở lứa tuổi tiểu học môn văn.

2. Hệ thống hóa kiến thức về các phương pháp sẵn có để hình thành nhận thức và thính giác âm vị, xây dựng hệ thống công việc khắc phục những vi phạm về nhận thức âm vị ở học sinh tiểu học.

3. Tiến hành công việc chỉnh sửa cho học sinh lớp 1 nhằm khắc phục tình trạng kém phát triển về mặt ngữ âm của các em.

^ Cơ sở lý thuyết của dự án.

Các nhà khoa học hàng đầu (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova, v.v.) đã chứng minh rằng có mối quan hệ trực tiếp giữa mức độ phát triển khả năng nói của trẻ và khả năng đọc viết của trẻ.

Nghiên cứu của một số nhà tâm lý học, giáo viên, nhà ngôn ngữ học (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumkova, v.v.) xác nhận rằng nhận thức cơ bản đặc điểm ngữ âm từ phát âm Nó cũng ảnh hưởng đến sự phát triển lời nói chung của trẻ - việc tiếp thu cấu trúc ngữ pháp, từ vựng, cách phát âm và cách diễn đạt. Khả năng nhận biết âm vị bị suy giảm thường là khiếm khuyết cơ bản trong cấu trúc phức tạp rối loạn ngôn ngữ, ảnh hưởng phát triển hơn nữa lời nói và chữ viết của trẻ. Nhận thức âm vị, là một trong những mắt xích cơ bản của hoạt động lời nói, cung cấp các loại hoạt động tinh thần trẻ: hoạt động tri giác, nhận thức, điều tiết... Như vậy, theo nhiều tác giả, sự non nớt về nhận thức âm vị được xếp ở vị trí cao trong số những nguyên nhân dẫn đến sai lệch giáo dục ở trẻ lứa tuổi mầm non và đi học, biểu hiện ở dạng dai dẳng. chứng khó đọc ngữ âm, chứng khó đọc (L.S. Tsvetkova, M.K. Shorokh-Troitskaya, A.V. Semenovich, T.V. Akhutina, O.B. Inshakova, v.v.).

Nhận thức về lời nói là “một trong những chức năng tinh thần cao nhất của con người. Được “trung gian trong cấu trúc của nó và mang tính xã hội trong nguồn gốc của nó” (A.R. Luria), nhận thức về lời nói bằng miệng mang tính ngữ nghĩa, vì “thường bao gồm hành động hiểu, hiểu” (S.L. Rubinstein).” (Từ điển Tâm lý 1983: 59).

Nghĩa là, để trẻ thành thạo ngôn ngữ viết (đọc và viết) một cách nhanh chóng, dễ dàng và tránh mắc nhiều lỗi sai thì cần dạy trẻ phân tích, tổng hợp âm thanh.

Ngược lại, việc phân tích và tổng hợp âm thanh phải dựa trên nhận thức ngữ âm ổn định của từng âm thanh của ngôn ngữ bản địa. Nhận thức về âm vị hoặc nghe về âm vị, mà theo nhiều nhà nghiên cứu hiện đại cũng giống nhau, thường được gọi là khả năng nhận biết và phân biệt các âm thanh lời nói (âm vị). Nhận thức âm vị là những hành động tinh thần đặc biệt để phân biệt các âm vị và thiết lập cấu trúc âm thanh của một từ; đó là một thính giác tinh tế, có hệ thống, có khả năng thực hiện các hoạt động phân biệt và nhận biết các âm vị tạo nên vỏ âm thanh của một từ.

Khả năng này được hình thành ở trẻ dần dần, trong quá trình phát triển tự nhiên. Trẻ bắt đầu phản ứng với bất kỳ âm thanh nào từ 2-4 tuần kể từ khi sinh ra, lúc 7-11 tháng, trẻ phản ứng với một từ, nhưng chỉ về mặt ngữ điệu của nó chứ không phải về mặt ngữ điệu. ý nghĩa chủ đề. Đây được gọi là giai đoạn phát triển lời nói tiền ngữ âm.

Vào cuối năm đầu tiên của cuộc đời (theo N.Kh. Shvachkin), từ ngữ lần đầu tiên bắt đầu đóng vai trò là công cụ giao tiếp và có được tính cách phương tiện ngôn ngữ, và đứa trẻ bắt đầu phản ứng với lớp vỏ âm thanh của nó (các âm vị có trong thành phần của nó).

Hơn nữa, sự phát triển âm vị diễn ra nhanh chóng, liên tục đi trước khả năng phát âm của trẻ, làm cơ sở cho việc cải thiện khả năng phát âm (A.N. Gvozdev). N.H. Shvachkin lưu ý rằng vào cuối năm thứ hai của cuộc đời (khi hiểu lời nói), đứa trẻ sử dụng nhận thức âm vị của tất cả các âm thanh của ngôn ngữ mẹ đẻ của mình.

Nhận thức âm vị không hoàn hảo một mặt ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển khả năng phát âm âm của trẻ, mặt khác làm chậm và làm phức tạp việc hình thành các kỹ năng phân tích âm thanh, nếu không có kỹ năng đọc và viết đầy đủ là không thể.

Phân tích âm thanh, không giống như nhận thức âm vị (với sự phát triển giọng nói bình thường), đòi hỏi phải được đào tạo đặc biệt có hệ thống. Lời nói được phân tích âm thanh từ một phương tiện giao tiếp trở thành đối tượng nhận thức.

A.N. Gvozdev lưu ý rằng “mặc dù đứa trẻ nhận thấy sự khác biệt trong từng âm thanh riêng lẻ, nhưng nó không thể phân tách các từ thành âm thanh một cách độc lập”.

Nhận thức âm vị là bước đầu tiên trong quá trình tiến tới làm chủ khả năng đọc viết, phân tích âm thanh là bước thứ hai. Một yếu tố khác: nhận thức về âm vị được hình thành trong khoảng thời gian từ một đến bốn tuổi, phân tích âm thanh - ở độ tuổi muộn hơn. Và cuối cùng, nhận thức âm vị là khả năng phân biệt các đặc điểm và thứ tự của âm thanh để tái tạo chúng bằng lời nói, phân tích âm thanh là khả năng phân biệt các đặc điểm và thứ tự của âm thanh để tái tạo âm thanh trong bằng văn bản. Trong quá trình phát triển dần dần của nhận thức âm vị, trẻ bắt đầu bằng việc phân biệt thính giác của các âm thanh ở xa (ví dụ: nguyên âm - phụ âm), sau đó chuyển sang phân biệt các sắc thái tinh tế nhất của âm thanh (phụ âm có giọng nói - điếc hoặc mềm - cứng). Sự giống nhau trong cách phát âm sau này khuyến khích trẻ “mài giũa” nhận thức thính giác của mình và “được hướng dẫn bằng thính giác và chỉ bằng thính giác”. Vì vậy, trẻ bắt đầu với việc phân biệt âm thanh của các âm thanh, sau đó khả năng phát âm được kích hoạt và cuối cùng, quá trình phân biệt các phụ âm kết thúc bằng việc phân biệt âm thanh (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rzhevkin).

Đồng thời với sự phát triển về nhận thức âm vị, sự phát triển chuyên sâu về từ vựng và khả năng phát âm thành thạo diễn ra. Hãy để chúng tôi làm rõ rằng những ý tưởng âm vị rõ ràng về âm thanh chỉ có thể thực hiện được nếu nó được phát âm chính xác. Theo S. Bernstein, “tất nhiên, chúng ta chỉ nghe chính xác những âm thanh mà chúng ta biết cách phát âm chính xác”.

Chỉ với cách phát âm rõ ràng, chính xác thì mới có thể tạo ra mối liên hệ rõ ràng giữa âm thanh và chữ cái tương ứng. Việc ghi nhớ các chữ cái khi tên của chúng bị sao chép không chính xác sẽ giúp củng cố những khiếm khuyết về giọng nói hiện có của trẻ và cũng hạn chế khả năng tiếp thu ngôn ngữ viết của trẻ.

Các điều kiện tiên quyết cần thiết để dạy trẻ mẫu giáo đọc và viết là: hình thành nhận thức về âm vị, phát âm chính xác tất cả các âm của ngôn ngữ mẹ đẻ, cũng như sự hiện diện của các kỹ năng phân tích âm thanh cơ bản.

Hãy nhấn mạnh rằng tất cả các quá trình này được kết nối với nhau và phụ thuộc lẫn nhau.

Mức độ phát triển thính giác âm vị của trẻ ảnh hưởng đến khả năng phân tích âm thanh thành thạo. Mức độ kém phát triển của nhận thức âm vị có thể khác nhau.

Vi phạm nhận thức về âm vị quan sát thấy ở hầu hết trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ. Trẻ khiếm khuyết về ngôn ngữ gặp khó khăn đặc biệt trong việc phân biệt các âm thanh tinh tế đặc điểm khác biệtâm vị ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình phát triển bên âm thanh lời nói. Chúng có thể có ảnh hưởng thứ cấp đến việc hình thành cách phát âm. Những nhược điểm như vậy trong lời nói của trẻ như việc sử dụng các âm thanh khuếch tán, phát âm chính xác lời nói bên ngoài ở một vị trí biệt lập, nhiều sự thay thế và nhầm lẫn với cấu trúc và chức năng tương đối hình thành. bộ máy khớp nối, biểu thị tính ưu việt của thông tin nhận thức về âm vị.

Khi điều chỉnh hầu hết các rối loạn ngôn ngữ, một trong những nhiệm vụ chính và cơ bản là phát triển nhận thức về âm vị.

Dạy trẻ phân biệt âm thanh giúp phát triển cả khả năng chú ý và trí nhớ thính giác.

Khả năng nhận thức được trao cho chúng ta và cho mọi sinh vật có hệ thần kinh, Nhưng Nhận thức về âm vị là duy nhất của con người.

Nhận thức âm vị là kết quả của hoạt động hệ thống âm vị, bao gồm công việc khó khăn thụ thể thính giác, máy phân tích thính giác, phần tương ứng trong não. Hoạt động bình thường Hệ thống âm vị giả định trước khả năng phân biệt thính giác không có lỗi của tất cả các âm thanh lời nói (bao gồm cả những âm thanh gần gũi về mặt âm học) và tính chính xác trong cách phát âm của chúng.

Cơ sở cho sự trưởng thành của hệ thống chức năng lời nói là sự hướng tâm, tức là đến từ thế giới bên ngoài thông qua nhiều máy phân tích khác nhau, chủ yếu máy phân tích thính giác, các tín hiệu khác nhau và trên hết là lời nói.

Nguyên nhân gây ra sự xáo trộn trong hoạt động của hệ thống âm vị có thể là bất kỳ bệnh tâm lý chung hoặc bệnh lý thần kinh nào của trẻ trong những năm đầu đời, môi trường lời nói không thuận lợi trong giai đoạn phát triển khả năng nói sớm, do đó có thể gây ra rối loạn nhận thức âm vị.

Rối loạn ngôn ngữ (bao gồm rối loạn nhận thức âm vị) thường xảy ra ở nam giới. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt trong sự phát triển của bán cầu não phải và trái tùy theo giới tính. Bán cầu trái chủ yếu thực hiện chức năng nói, và bên phải là chứng ngộ đạo không gian thị giác. Con trai phát triển bán cầu não phải nhanh hơn con gái. Ngược lại, ở các bé gái, do đó, chúng có nhiều ngày đầu phát triển lời nói cũng như nhận thức về âm vị.

Nhận thức âm vị xác định quá trình nhận biết và phân biệt cả âm vị riêng lẻ và chuỗi ngữ âm của từ. Với nhận thức âm vị được hình thành, các từ được phân biệt bằng ý nghĩa và hình ảnh phát âm bằng thính giác của âm thanh. Nhận dạng từ dựa trên các đặc điểm phát âm âm thanh của toàn bộ từ.

Để xác định đặc điểm, bản chất của rối loạn nhận thức âm vị ở trẻ, cần nắm được trình tự phát triển của nhận thức âm vị bình thường.

NỐT RÊ. Levina nhấn mạnh những điều sau đây giai đoạn Sự phát triển của nhận thức âm vị:

Giai đoạn 1 – hoàn toàn thiếu sự phân biệt các âm thanh lời nói. Đồng thời, trẻ không hiểu lời nói. Giai đoạn này được xác định là tiền âm vị.

Ở giai đoạn thứ 2, có thể phân biệt được các âm vị ở xa về mặt âm học, trong khi các âm vị ở gần về mặt âm học thì không thể phân biệt được. Một đứa trẻ nghe âm thanh khác với người lớn. Cách phát âm bị bóp méo có lẽ tương ứng với nhận thức sai lầm về lời nói. Không có sự khác biệt giữa cách phát âm đúng và sai.

Ở giai đoạn thứ 3, trẻ bắt đầu nghe được các âm thanh phù hợp với đặc điểm riêng biệt của chúng. Tuy nhiên, một từ bị bóp méo, phát âm sai cũng tương quan với đối tượng. Đồng thời, R.E. Levina lưu ý đến sự cùng tồn tại ở giai đoạn này của hai loại nền tảng ngôn ngữ: loại trước, lưỡi bị ràng buộc và loại hình thành mới.

Ở giai đoạn 4, hình ảnh mới chiếm ưu thế trong nhận thức lời nói của trẻ. Khả năng diễn đạt ngôn ngữ gần như bình thường nhưng khả năng phân biệt âm vị còn chưa ổn định, thể hiện ở việc nhận thức các từ không quen thuộc.

Ở giai đoạn thứ 5, quá trình phát triển âm vị được hoàn thành khi cả khả năng nhận thức và diễn đạt lời nói của trẻ đều chính xác. Dấu hiệu quan trọng nhất của quá trình chuyển sang giai đoạn này là trẻ phân biệt được cách phát âm đúng và cách phát âm sai.

Theo N.Kh. Shvachkin, sự phân biệt âm thanh, sự phát triển nhận thức âm vị xảy ra ở một trình tự nhất định. Đầu tiên, sự phân biệt các nguyên âm được hình thành, sau đó là sự phân biệt các phụ âm. Điều này được giải thích là do nguyên âm vang hơn phụ âm và do đó được cảm nhận tốt hơn. Ngoài ra, bằng tiếng Nga, theo A.M. Peshkovsky, nguyên âm xuất hiện thường xuyên hơn phụ âm năm lần.

Sự phân biệt giữa sự có mặt và vắng mặt của một phụ âm xảy ra trước sự phân biệt giữa các phụ âm. Trẻ xác định các âm trong lời nói trước các phụ âm khác. Điều này rõ ràng được giải thích bởi thực tế là các âm thanh phát âm có đặc điểm âm thanh giống với nguyên âm nhất. Trong số các phụ âm ồn, các âm ồn có khớp nối bắt đầu nổi bật sớm hơn các phụ âm khác, tức là. những âm thanh đã có trong lời nói của trẻ. Cho đến giai đoạn này, thính giác đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển nhận thức âm vị, khi đó khả năng phát âm bắt đầu ảnh hưởng.

Do đó, trong quá trình phát triển lời nói, máy phân tích lời nói-thính giác và động cơ lời nói tương tác chặt chẽ với nhau. Sự kém phát triển của máy phân tích động cơ lời nói có tác dụng ức chế hoạt động của máy phân tích thính giác lời nói. Vì vậy, trước tiên trẻ bắt đầu phân biệt được các phụ âm cứng và mềm được phát âm rõ ràng, sau đó là những phụ âm xuất hiện sau này trong lời nói. Sự phân biệt ban đầu giữa phụ âm cứng và phụ âm mềm như vậy có thể được giải thích là do sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt ngữ nghĩa trong tiếng Nga và được sử dụng rất thường xuyên. Ví dụ, theo A.M. Peshkovsky, cứ sau hai phụ âm cứng trong tiếng Nga lại có một phụ âm mềm.

Sau đó, đứa trẻ học cách phân biệt giữa các nhóm phụ âm, đầu tiên là âm thanh, sau đó là ồn ào. Ở giai đoạn tiếp theo của nhận thức âm vị, các âm thanh khác nhau về cách hình thành bắt đầu được phân biệt, chủ yếu là âm nổ và âm xát.

Một lát sau, trong quá trình phát triển nhận thức âm vị, sự khác biệt giữa âm thanh phía trước và phía sau ngôn ngữ xuất hiện, tức là. trong một nhóm âm thanh ngôn ngữ.

Trẻ học cách phân biệt phụ âm vô thanh và hữu thanh khá muộn. Điều này có thể được giải thích là do các phụ âm vô thanh và hữu thanh rất gần nhau cả về âm học và phát âm. Nắm vững sự khác biệt giữa giọng nói và người điếc bắt đầu bằng khả năng phân biệt âm thanh. Dựa trên sự phân biệt thính giác này, sự khác biệt về cách phát âm sẽ phát sinh, từ đó góp phần cải thiện khả năng phân biệt âm thanh.

Ở giai đoạn phát triển tiếp theo của nhận thức âm vị, theo N.Kh. Shvachkin, đã học được sự khác biệt giữa tiếng rít và tiếng huýt sáo, tiếng trơn tru và tiếng huýt sáo. Những âm thanh rít và huýt sáo xuất hiện muộn trong lời nói của trẻ, hơn nữa, những âm thanh này rất giống nhau về đặc điểm phát âm. Quá trình bình thường phân biệt ngữ âm, giống như quá trình phân biệt cách phát âm, kết thúc ở lứa tuổi mẫu giáo.

Vi phạm nhận thức về âm vịđược quan sát thấy ở tất cả trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ và có một mối liên hệ chắc chắn giữa các rối loạn của máy phân tích lời nói-thính giác và máy phân tích động cơ lời nói. Được biết, rối loạn chức năng của máy phân tích vận động lời nói trong chứng khó phát âm và chứng mất ngôn ngữ ảnh hưởng đến nhận thức thính giácâm vị (G.F. Sergeeva, 1973). Đồng thời, không phải lúc nào cũng có mối quan hệ trực tiếp giữa sự xáo trộn trong cách phát âm âm thanh và nhận thức của chúng.

Trẻ khiếm thính gặp khó khăn cụ thể trong việc phân biệt các đặc điểm khác biệt tinh tế của âm vị, điều này ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình phát triển khía cạnh âm thanh của lời nói. Chúng có thể có ảnh hưởng thứ cấp đến việc hình thành cách phát âm. Những khiếm khuyết như vậy trong lời nói của trẻ, chẳng hạn như sử dụng âm thanh khuếch tán với phát âm không ổn định, biến dạng âm thanh được phát âm chính xác khi nói bên ngoài ở một vị trí biệt lập, nhiều sự thay thế và nhầm lẫn với cấu trúc và chức năng tương đối hình thành của bộ máy phát âm, cho thấy sự non nớt ban đầu của khả năng nói. nhận thức về âm vị. Đôi khi những đứa trẻ như vậy thể hiện khả năng phân biệt thính giác đối với những âm vị không đối lập trong cách phát âm, trong khi trong những trường hợp khác, những âm vị khác biệt trong cách phát âm cũng không được phân biệt. Tuy nhiên, ở đây có một tỷ lệ nhất định: số lượng âm thanh được phân biệt trong cách phát âm càng nhiều thì tai càng phân biệt thành công các âm vị. Và càng có ít “hỗ trợ” trong cách phát âm thì điều kiện hình thành hình ảnh âm vị càng kém. Bản thân sự phát triển của thính giác âm vị có liên quan trực tiếp đến sự phát triển của tất cả các khía cạnh của lời nói, do đó, được quyết định phát triển chungđứa trẻ.

Sự chú ý của nhà trị liệu ngôn ngữ-giáo viên cần tập trung vào việc ngăn ngừa kịp thời những hậu quả thứ phát, xa hơn có thể xảy ra của bệnh lý ngôn ngữ. Cần đặc biệt chú ý đến trạng thái của khía cạnh âm thanh của lời nói, bởi vì việc hình thành các quá trình âm vị không đầy đủ, ngay cả khi được bù đắp đầy đủ các khiếm khuyết về phát âm, có thể dẫn đến sự thiếu sót trong việc thành thạo các kỹ năng viết và đọc.

Nhận thức mờ nhạt về âm thanh có thể lý do:

- khiếm khuyết về phát âm;

Thất bại trong việc làm chủ thành phần âm thanh từ;

Những khó khăn trong việc nắm vững thành phần âm thanh của một từ làm gián đoạn quá trình học thông thường cấu trúc ngữ pháp ngôn ngữ, tức là Trẻ có biểu hiện kém phát triển về ngôn ngữ trong trường hợp này sẽ là thứ yếu sau khiếm khuyết chính - không đủ nhận thức về âm vị.

Khi sự rối loạn bao trùm cả hệ thống ngữ âm-ngữ âm và từ vựng-ngữ pháp thì biểu hiện nói chung kém phát triển, trong đó các rối loạn từ vựng-ngữ pháp và ngữ âm-ngữ âm đại diện cho một phức hợp duy nhất có mối liên hệ với nhau.

Tính liên kết các thành phần khác nhau Lời nói có thể được thể hiện bằng một ví dụ về mối quan hệ giữa cấu trúc âm thanh của một từ, ý nghĩa từ vựng và ngữ pháp của nó.

Vì vậy, sự thay đổi về số lượng, tính chất và vị trí của âm thanh trong một từ sẽ làm thay đổi từ vựng của nó và thường ý nghĩa ngữ pháp.

Ví dụ 1: thay đổi âm đầu tiên Và trong một từ cây kim TRÊN tôi, chúng ta có một từ mới với ý nghĩa mới sương mù. Thay thế trong một từ tôi đang viếtâm thanh Tạiâm thanh KHÔNG, làm thay đổi ý nghĩa ngữ pháp của một từ.

Ví dụ 2: thêm vào đầu từ đi bộâm thanh y mang lại một ý nghĩa mới.

Ví dụ 3: sự thay đổi nghĩa của từ được biết tùy thuộc vào việc thay thế các âm thanh giống nhau đồng cỏ hành tây, trò chơi trứng cá muối.

Rối loạn nhận thức âm vị có thể được xác định thường xuyên nhất trong những rối loạn ngôn ngữ nào?

^ Phiên âm ngữ âm kém phát triển bài phát biểu – rối loạn trong quá trình hình thành khía cạnh phát âm của ngôn ngữ mẹ đẻ ở trẻ bị rối loạn ngôn ngữ khác nhau do khiếm khuyết trong nhận thức và phát âm các âm vị (và khiếm khuyết phát âm thường là hậu quả của khiếm khuyết trong nhận thức âm vị). (Theo phân loại lâm sàng và sư phạm, đó là chứng khó đọc, dạng khó nói nhẹ, chứng khó đọc với các yếu tố của chứng khó đọc và chứng khó đọc).

Khả năng nhận biết âm vị cũng bị suy giảm ở trẻ mắc chứng kém phát triển chung bài phát biểu(rối loạn ngôn ngữ phức tạp trong đó sự hình thành tất cả các thành phần của hệ thống ngôn ngữ liên quan đến âm thanh và khía cạnh ngữ nghĩa của nó bị suy giảm. (Theo phân loại lâm sàng và sư phạm về rối loạn ngôn ngữ do R.E. Levina phát triển, rối loạn đọc và viết được coi là một phần của Ngữ âm-ngữ vị, lời nói chung kém phát triển, là hậu quả chậm trễ mang tính hệ thống của chúng, do sự khái quát hóa về âm vị và hình thái còn non nớt, một trong những nguyên nhân sâu xa là do vi phạm nhận thức về âm vị.

Như vậy, nhận thức âm vị được hình thành kịp thời sẽ ngăn ngừa sự xuất hiện của các âm vị thứ cấp khiếm khuyết về giọng nói (trong các ví dụ trên là sự kém phát triển về ngữ âm-ngữ âm, kém phát triển về từ vựng-ngữ pháp và sự kém phát triển chung của lời nói), đồng thời giảm khả năng gặp khó khăn trong việc thông thạo ngôn ngữ viết.

NỐT RÊ. Levina tin rằng chứng rối loạn đọc và nói là do hệ thống âm vị kém phát triển. R.I. Lalaeva mô tả trạng thái nhận thức âm vị ở học sinh lớp một với chứng khó đọc ngữ âm.

Đến cuối thời kỳ chữ cái, một số học sinh nhất định vẫn đang ở giai đoạn đầu phát triển âm vị. ^ Xét về đặc điểm nhận thức âm vị, học sinh mắc chứng khó đọc có thể chia thành 2 nhóm:

1- trẻ em kém phát triển nghiêm trọng về nhận thức âm vị;

2- với những biểu hiện ít rõ ràng hơn về sự kém phát triển về mặt ngữ âm.

Những đứa trẻ nhóm đầu tiên(chủ yếu là trẻ em có chậm phát triển trí tuệ hoặc ZPR) đang ở mức độ phát triển âm vị rất thấp. Sự kém phát triển về nhận thức âm vị của các em là rất đáng kể, vì các em gặp khó khăn trong việc phân biệt giữa từ đúng và từ bị bóp méo. Trẻ liên hệ giữa các từ tương ứng và sự kết hợp âm thanh vô nghĩa có cấu trúc âm tiết tương tự với đối tượng. Mức độ khó được xác định bởi tính chất cấu trúc âm tiết của các từ được trình bày và sự kết hợp vô nghĩa. Nếu cấu trúc âm tiết của một từ và sự kết hợp vô nghĩa khác nhau, thì trẻ sẽ phân biệt chúng dễ dàng hơn, chỉ liên hệ các từ được phát âm chính xác với một hình ảnh hoặc đồ vật nhất định ( cửa sổ, không phải "kono"). Có khó khăn trong việc phân biệt các từ và các tổ hợp ngữ nghĩa có cấu trúc âm thanh giống nhau ( tách- “skatan”), những khó khăn lớn nhất là do nhiệm vụ phân biệt các từ và sự kết hợp vô nghĩa chỉ khác nhau ở một âm thanh ( củ hành– “duk”, chanh vàng- “limot”). Ngoài ra còn có lỗi trong việc phân biệt các từ gần đồng âm chỉ khác nhau một âm ( xe dacha, chuột nóc).

Trẻ em cũng gặp khó khăn khi hoàn thành nhiệm vụ lặp lại một số âm tiết có cả âm thanh giống và khác nhau ( ta-ma-na, sa-sha-za). Khi phân biệt từ và chuỗi âm tiết, người ta chủ yếu dựa vào cấu trúc âm tiết chung của từ.

Với sự kém phát triển đáng kể về nhận thức âm vị, người ta cũng quan sát thấy các rối loạn hệ thống của lời nói bằng miệng, biểu hiện ở sự vi phạm đa hình trong cách phát âm âm thanh dưới dạng biến dạng, thay thế âm thanh, biến dạng cấu trúc âm tiết của một từ, ngữ pháp, không chính xác. cách dùng từ và vốn từ vựng kém.

Trẻ em kém phát triển về nhận thức âm vị thuộc nhóm thứ nhất gặp khó khăn đáng kể trong việc học chữ cái. Việc học chữ cái có tính chất máy móc. Đến cuối thời kỳ chữ cái, một số lượng nhỏ các chữ cái được thu thập, chủ yếu biểu thị các nguyên âm. Việc hợp nhất các âm thanh thành âm tiết và đọc từ hóa ra là điều không thể.

bạn nhóm thứ haiỞ trẻ em, sự kém phát triển về mặt ngữ âm kém rõ rệt hơn và biểu hiện ở sự chưa hoàn thiện của quá trình phân biệt những âm thanh được phân biệt muộn ngay cả với những âm thanh bình thường. phát triển ngữ âm, đặc biệt là những tiếng huýt sáo và tiếng rít (S-Sh, Z-Zh, Shch-Ch, S-C). Sự khác biệt giữa âm thanh gần gũi về mặt âm học và phát âm vẫn chưa ổn định và cách biểu diễn âm vị của các âm thanh tương tự vẫn chưa rõ ràng. Trẻ có thể lặp lại chính xác chuỗi âm tiết có âm thanh xa về mặt ngữ âm (TA-MA-SA), nhưng khi lặp lại một loạt âm tiết có âm thanh tương tự sẽ quan sát thấy sự thay thế của các âm thanh (CH-SH, Ts-S, D-T) và sắp xếp lại. . Những âm thanh hữu thanh được thay thế bằng những âm vô thanh, và những âm xát được thay thế bằng những âm thanh là một phần không thể thiếu trong đó.

Việc phân biệt âm vị có thể gây khó khăn cho trẻ theo nhiều cách khác nhau. Trong một số trường hợp, có sự vi phạm về phân biệt thính giác và cách phát âm (ví dụ Sh được trộn lẫn trong cách phát âm với âm S). gần như đồng âm với những âm này không khác nhau về thính giác, cấu trúc âm thanh của chuỗi âm tiết bị méo. Trong các trường hợp khác, chỉ có khả năng phân biệt thính giác bị suy giảm hoặc hình ảnh phát âm qua thính giác và cách thể hiện âm vị của những âm thanh này có thể không rõ ràng. Các từ gần như đồng âm khác nhau; trong lời nói biểu cảm, sự thay thế của các âm vị gần gũi không được ghi nhận. Tuy nhiên, khi lặp lại các từ và chuỗi âm tiết không quen thuộc bao gồm các âm thanh tương tự, sự thay thế và sắp xếp lại các âm thanh tương tự về mặt ngữ âm sẽ được quan sát thấy. Sự mơ hồ về cách biểu đạt âm vị này cũng thể hiện ở sự thay thế khi viết. Khó khăn nhất là sự khác biệt Ш-Ш, Ch-Shch, Sh-S, D-T.

Chỉ có thể hình thành thành công quá trình đọc và viết nếu có hình ảnh âm thanh rõ ràng, không bị nhầm lẫn với những âm thanh khác về mặt thính giác hoặc phát âm. Nếu âm thanh bị nhầm lẫn khi nghe hoặc phát âm, việc liên hệ âm thanh với chữ cái sẽ trở nên khó khăn. Quá trình đồng hóa chữ cái diễn ra chậm rãi; một âm thanh cụ thể không được gán cho chữ cái. Cùng một chữ cái không được liên kết với một mà với hai hoặc nhiều âm thanh hỗn hợp.

Trong quá trình đọc thành thạo, người ta thấy khó khăn trong việc đồng hóa và phân biệt các chữ cái biểu thị các âm thanh tương tự (D-T, Shch-Ch, S-Sh, v.v.), sự thay thế lẫn nhau và nhầm lẫn của chúng trong quá trình đọc.

^ Như vậy, sự kém phát triển về âm vị ở học sinh được biểu hiện :

1) thiếu rõ ràng trong việc phân biệt và nhận biết các hàng âm vị có cấu trúc âm giống nhau (từ, tổ hợp vô nghĩa, hàng âm tiết);

2) do quá trình phân biệt âm thanh chưa hoàn thiện, đặc biệt là những âm thanh được phân biệt bằng các đặc điểm âm học hoặc phát âm tinh tế.

Ở phần lớn trẻ em đăng ký vào các trung tâm ngôn ngữ của trường, các chứng rối loạn ngôn ngữ khác nhau kết hợp với việc thiếu nhận thức về âm vị.

Về vấn đề này, họ gặp khó khăn trong việc thành thạo phân tích âm thanh và tổng hợp từ, dẫn đến hiệu suất viết và đọc thấp.

Nhiều trẻ suy giảm EF tiếp tục có khiếm khuyết phát âm đơn hình và đa hình ngay cả ở lứa tuổi tiểu học.

^ Bản chất của lỗi liên quan đến vi phạm chức năng thể chất ở học sinh rất đa dạng: thay thế, bỏ sót phụ âm và nguyên âm, bỏ sót âm tiết và thành phần của từ, sắp xếp lại, thêm vào, viết riêng các phần của một từ.

Kết luận chương đầu tiên: nghiên cứu vấn đề nhận thức âm vị chưa được định hình ở học sinh lớp một, tôi đi đến kết luận rằng trạng thái chức năng thể chất ảnh hưởng đến mức độ sẵn sàng thành thạo lời nói bằng văn bản của trẻ. FV không được hình thành kịp thời sẽ dẫn đến rối loạn ngôn ngữ thứ phát, cản trở việc học đọc và viết thành công, là nền tảng cho mọi việc sau này. đi học. Điều này ngụ ý sự cần thiết phải chẩn đoán và phát triển kịp thời hệ thống can thiệp chỉnh sửa thông qua việc tạo ra các điều kiện đặc biệt có tính đến bản chất của sự phát triển chức năng thể chất, đặc điểm của học sinh bị rối loạn ngôn ngữ, đặc điểm tâm sinh lý của chúng, các nguyên tắc chỉnh sửa và giáo dục định hướng nhân cách.

^ Phần thực tế.

Phần thử nghiệm của dự án được thực hiện trên cơ sở của Cơ sở giáo dục thành phố “Trường trung học số 11 với Viện Mỹ thuật” ở thành phố Noyabrsk. Nhà trường đã tổ chức một trung tâm ngôn ngữ để tuyển sinh những học sinh bị rối loạn ngôn ngữ nói và viết. Công việc thực nghiệmđược thực hiện ở lớp 1. 21 học sinh đã tham gia thí nghiệm. Để giải quyết các vấn đề, người ta đã chẩn đoán mức độ phát triển nhận thức âm vị khi bắt đầu học ở trường. Chẩn đoán được thực hiện với hai nhóm trẻ: 1) thử nghiệm - trẻ đăng ký vào trung tâm trị liệu ngôn ngữ với số lượng 11 người, 2) đối chứng - học sinh bị rối loạn ngôn ngữ không đăng ký vào trung tâm trị liệu ngôn ngữ với số lượng 11 người những đứa trẻ). Trong lúc xác định và kiểm soát Trong quá trình thử nghiệm, chúng tôi đã sử dụng các yếu tố trong phương pháp kiểm tra của T. A. Fotekova để chẩn đoán khả năng nói của học sinh tiểu học.

Phương pháp đề xuất nhằm xác định các đặc điểm phát triển lời nói của trẻ em độ tuổi tiểu học: đánh giá định tính và định lượng chứng rối loạn, thu thập và phân tích cấu trúc của khiếm khuyết về giọng nói, cấu trúc của khiếm khuyết.

Được phát triển bởi T.A. hệ thống điểmđánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ phương pháp. Nếu cần thiết, hãy làm rõ trạng thái của bất kỳ khía cạnh nào của lời nói Mỗi loạt kỹ thuật có thể được sử dụng độc lập.

Kỹ thuật này sử dụng các bài kiểm tra giọng nói do R.I. Lalaeva (1988) và E.V. Maltseva (1991).

Nhóm nhiệm vụ đầu tiên bao gồm 15 mẫu, là chuỗi các âm tiết có âm thanh giống nhau về mặt ngữ âm. Trong thực hành trị liệu ngôn ngữ, kỹ thuật này thường được sử dụng để kiểm tra nhận thức về âm vị.

Nhóm nhiệm vụ thứ hai nhằm mục đích nghiên cứu phát âm âm thanh thông qua cách phát âm phản ánh của các từ được lựa chọn đặc biệt. Đánh giá cuối cùng về khả năng phát âm được thực hiện trên cơ sở toàn bộ bài kiểm tra, giúp bạn có thể kiểm tra khả năng phát âm âm thanh khác nhau khác nhau tình huống lời nói.

Nhóm nhiệm vụ thứ ba - Nghiên cứu kỹ năng phân tích ngôn ngữ- bao gồm mười nhiệm vụ cho thấy mức độ trẻ nắm vững các khái niệm “âm thanh”, “âm tiết”, “từ”, “câu” và kỹ năng tách chúng khỏi luồng lời nói. Điểm tối đa là 10 điểm.

^ 1. Kiểm tra trạng thái nhận biết âm vị

Hướng dẫn: Hãy lắng nghe cẩn thận và lặp lại theo tôi một cách chính xác nhất có thể.

Trình bày - tái tạo - trình bày - tái tạo

Ba-pa-pa-ba-

Sa-za-za-sa-

Zha-sha-sha-zha-

Sa-sha-sha-sa-

La-ra-ra-la

Ma-na-ma - na-ma-na-

Yes-ta-da - ta-da-ta-

Ga-ka-ga - ka-ga-ka-

For-sa-cho-sa-cho-sa-

Zha-sha-zha-sha-zha-sha-

Sa-sha-sa-sha-sa-sha-

Tsa-sa-tsa-sa-tsa-sa-

Cha-cha-cha-cha-cha-cha-

Ra-la-ra-la-ra-la-

Đầu tiên, thành viên đầu tiên của cặp (ba - pa) được trình bày, sau đó là thành viên thứ hai (pa - ba). Việc tái tạo toàn bộ bài kiểm tra được đánh giá (ba - pa - pa - ba). Các âm tiết được trình bày trước khi sao chép lần đầu; không nên lặp lại chính xác vì Mục đích của kỳ thi là để đo lường mức độ phát triển khả năng nói hiện tại.

Cấp: 1 điểm - sao chép chính xác và đúng tốc độ trình bày;

0,5 điểm - câu đầu chép đúng, câu thứ hai sao chép giống câu đầu

(ba - pa - ba - pa);

0,25 điểm - sao chép không chính xác cả hai thành viên trong cặp với việc sắp xếp lại các âm tiết, sự thay thế và thiếu sót của chúng;

0 điểm - từ chối thực hiện, hoàn toàn không thể thực hiện lại bài kiểm tra. Số lượng tối đađiểm cho tất cả các nhiệm vụ - 10.

^ 2. Nghiên cứu phát âm

Hướng dẫn: nhắc lại theo tôi những lời:

Chó - mặt nạ - mũi;

Hay - hoa ngô - độ cao;

Lâu đài - dê;

Mùa đông - cửa hàng;

Diệc - cừu - ngón tay;

Áo khoác lông - mèo - sậy;

Bọ cánh cứng - dao;

Pike - đồ vật - cá tráp;

Mòng biển - kính - đêm;

Cá - bò - rìu;

Sông - mứt - cửa;

Đèn - sữa - sàn;

Mùa hè - bánh xe - muối.

Cấp: đề xuất có điều kiện chia tất cả các âm thanh thành năm nhóm: bốn nhóm đầu tiên là những phụ âm bị vi phạm thường xuyên nhất (nhóm 1 - huýt sáo S, Sb, Z, Zb, Ts; 2 - rít Sh, Zh, Ch, Shch; 3 - L, L ; 4 - P, Pb) và nhóm thứ năm - những âm thanh còn lại, những khiếm khuyết ít phổ biến hơn nhiều (âm thanh vòm miệng G, K, X và các biến thể mềm của chúng, âm Y, các trường hợp khiếm khuyết về giọng nói, sự mềm mại và vi phạm cực kỳ hiếm gặp trong cách phát âm nguyên âm).

Việc phát âm các âm trong mỗi nhóm được đánh giá riêng biệt theo nguyên tắc sau:

3 điểm - phát âm hoàn hảo tất cả các âm thanh của nhóm trong mọi tình huống lời nói;

1,5 điểm - một hoặc nhiều âm thanh của nhóm được phát âm chính xác khi tách biệt và phản xạ, nhưng đôi khi có thể bị thay thế hoặc biến dạng trong lời nói độc lập, tức là. không đủ tự động;

1 điểm - ở bất kỳ vị trí nào chỉ có một âm trong nhóm bị méo hoặc bị thay thế, ví dụ như thường xảy ra, chỉ có âm P cứng bị mắc, trong khi âm mềm được phát âm chính xác;

0 điểm - tất cả hoặc một số âm thanh của nhóm có thể bị biến dạng hoặc bị thay thế trong mọi tình huống lời nói (ví dụ: tất cả các âm huýt sáo đều được phát âm khiếm khuyết hoặc các âm C, 3, C bị ảnh hưởng nhưng Cb và Zb vẫn nguyên vẹn). Điểm được trao cho mỗi nhóm trong số năm nhóm được tổng hợp lại. Số điểm tối đa cho toàn bộ nhiệm vụ là 15.

^ 3. Nghiên cứu kỹ năng phân tích ngôn ngữ

Có bao nhiêu từ trong một câu?

Ngày thật ấm áp.

2. Một cây bạch dương cao mọc gần nhà.

Có bao nhiêu âm tiết trong một từ?

4. bút chì

Xác định vị trí của âm trong từ:

âm đầu tiên trong từ mái nhà;
âm thứ ba trong từ trường học;
âm thanh cuối cùng trong từ kính.

Có bao nhiêu âm thanh trong một từ?

cái túi
sự đọc chính tả

Đứa trẻ được đề nghị ba lần thử với sự hỗ trợ kích thích: “Hãy suy nghĩ lại”

Cấp: 1 điểm - câu trả lời đúng trong lần thử đầu tiên;

0,5 điểm - câu trả lời đúng ở lần thử thứ hai;

0,25 điểm - câu trả lời đúng ở lần thử thứ ba;

0 điểm - trả lời sai ở lần thử thứ ba.

Số điểm tối đa cho tất cả các nhiệm vụ là 10.

^ Kết quả chẩn đoán mức độ hình thành nhận thức âm vị ở giai đoạn xác định dự án ở bảng 1,2. (Phụ lục 1)

Chỉ khi phát âm rõ ràng tất cả các âm thì mới có thể đảm bảo được mối quan hệ giữa một chữ cái và âm tương ứng, điều này cũng cần thiết cho việc thành thạo đọc và viết, và hầu như luôn luôn, việc nghe âm vị không được hình thành kịp thời sẽ kéo theo những thiếu sót nhất định trong phát âm âm thanh. Đó là lý do tại sao việc chẩn đoán phát âm được thực hiện ở nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả chẩn đoán phát âm ở giai đoạn xác định dự án ở bảng 3.4. (Phụ lục 1). Do các nhà khoa học hàng đầu đã chứng minh được mối quan hệ trực tiếp hiện có giữa mức độ phát triển nhận thức âm vị và khả năng nắm vững kỹ năng phân tích và tổng hợp âm thanh, chúng tôi cũng tiến hành chẩn đoán sự hình thành kỹ năng phân tích âm thanh cơ bản trong thí nghiệm và đối chứng. nhóm để tìm hiểu ảnh hưởng mức độ thấp phát triển nhận thức về âm vị. Kết quả chẩn đoán mức độ hình thành kỹ năng phân tích, tổng hợp âm thanh ở giai đoạn xác định dự án ở bảng 5,6 (Phụ lục 1)

Kết quả là thí nghiệm xác định Chúng tôi thu được số liệu ban đầu về mức độ hình thành các quá trình âm vị, là điều kiện tiên quyết cần thiết cho việc học đọc và viết, cụ thể là: mức độ hình thành nhận thức âm vị, phát âm và kỹ năng cơ bản về phân tích, tổng hợp âm thanh. Như có thể thấy từ biểu đồ, ở trẻ em thuộc nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng, tỷ lệ chất lượng thực hiện trong tất cả các bài kiểm tra là thấp, tức là. cơ sở cơ bản để thành thạo ngôn ngữ viết chưa được hình thành. Bảng 7 (Phụ lục 1)

^ Thí nghiệm hình thành.

Hệ thống công tác cải huấn về việc hình thành thể lực ở học sinh nhỏ tuổi

Rõ ràng là không thể loại bỏ các khiếm khuyết về giọng nói nếu không có sự điều chỉnh có tổ chức đặc biệt của các quá trình âm vị.

Các lớp sửa lỗi được tiến hành trực tiếp (3 lần một tuần), riêng lẻ (sửa lỗi phát âm 1 lần một tuần). Rõ ràng là nếu không có khả năng phân biệt rõ ràng các âm vị của tiếng mẹ đẻ bằng tai thì không thể thành thạo các kỹ năng phân tích và tổng hợp âm thanh, và điều này khiến bạn không thể thành thạo hoàn toàn kỹ năng viết và đọc.

Sự phát triển nhận thức ngữ âm được thực hiện ngay từ những giai đoạn đầu tiên của công việc trị liệu ngôn ngữ. Nếu trẻ có khiếm khuyết về phát âm, thì việc phát triển nhận thức âm vị phải được tiến hành đồng thời với việc sản xuất và tự động hóa âm thanh vì Nếu không có nhận thức đầy đủ về các âm vị, không có sự phân biệt rõ ràng thì không thể phát âm chính xác chúng. Để giải quyết vấn đề này, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp truyền thống của các nhà trị liệu ngôn ngữ nổi tiếng (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, Z.V. Repina, V.I. Seliverstova, T.A. Tkachenko, v.v.)

Trong suốt quá trình cải huấn, cần phải tính đến trạng thái kỹ năng phát âm của trẻ, điều này cho phép chúng tôi xác định nội dung công việc của từng cá nhân trong việc hình thành cách phát âm. Cần đặc biệt chú ý đến sự phát triển khả năng chú ý thính giác và trí nhớ, cũng như loại bỏ những khiếm khuyết về kỹ năng vận động và thực hiện các môn thể dục giúp phát triển bộ máy khớp nối. Nhiều tác giả ghi nhận sự phụ thuộc lẫn nhau của hoạt động nói và vận động, vai trò kích thích của việc rèn luyện các cử động tinh tế của ngón tay. Để đạt được kết quả tốt hơn trong việc tạo ra âm thanh, để quá trình này trở nên thú vị và hấp dẫn trẻ hơn, chúng tôi sử dụng phương pháp sau trong quá trình chỉnh sửa: nhựa năng lượng sinh học là sự tương tác thân thiện giữa tay và lưỡi. Theo Yastrebova A.V. và Lazarenko O.I. chuyển động của cơ thể, cử động khớp Bàn tay và bộ máy khớp nối nếu linh hoạt, thoải mái và tự do sẽ giúp kích hoạt quá trình phân phối năng lượng sinh học tự nhiên trong cơ thể. Điều này cực kỳ ảnh hưởng có lợi nhằm tăng cường hoạt động trí tuệ của trẻ, phát triển khả năng phối hợp và kỹ năng vận động tinh. Bản chất của kỹ thuật này là chuyển động của tay được thêm vào tất cả các bài tập phát âm cổ điển. Các bài tập năng động giúp bình thường hóa trương lực cơ, khả năng chuyển đổi của các chuyển động, làm cho chúng chính xác, dễ dàng và nhịp nhàng. Trẻ hình thành hình ảnh trực quan về cấu trúc khớp nối cần thiết và việc tạo ra âm thanh dựa trên cảm giác vận động diễn ra nhanh hơn nhiều.

(Phụ lục 2)

Giáo viên có thể chọn chuyển động tay một cách độc lập cho bất kỳ bài tập phát âm nào. Điều quan trọng không phải là chính xác đứa trẻ sẽ làm gì mà là nó sẽ làm điều đó như thế nào. Sự chú ý của trẻ bị thu hút vào việc thực hiện đồng thời bài tập phát âm và cử động của bàn tay.

Một mắt xích quan trọng trong công việc cải huấn là sự phát triển ở trẻ khả năng phân biệt các âm thanh trong cách phát âm tương tự nhau về âm thanh hoặc vị trí phát âm. Kỹ năng này có thể được phát triển thông qua các trò chơi được lựa chọn đặc biệt.

Tất cả hệ thống trị liệu ngôn ngữ Căn cứ vào sự phát triển khả năng phân biệt các âm vị của trẻ, chúng ta có thể chia đại khái trong sáu giai đoạn:

Tác phẩm này bắt đầu trên chất liệu của các âm thanh phi lời nói và dần dần bao gồm tất cả các âm thanh lời nói có trong hệ thống âm thanh của ngôn ngữ (từ những âm thanh mà trẻ đã nắm vững đến những âm thanh được giới thiệu và đưa vào lời nói độc lập).

Song song, ngay từ những bài học đầu tiên, công việc được thực hiện để phát triển sự chú ý thính giác và trí nhớ thính giác, điều này cho phép chúng ta đạt được kết quả hiệu quả và nhanh chóng nhất trong việc phát triển nhận thức âm vị. Điều này rất quan trọng vì... Việc không thể lắng nghe lời nói của người khác thường là một trong những nguyên nhân khiến trẻ nói sai.

Giai đoạn 1.Nhận biết âm thanh không phải lời nói.Ở giai đoạn này, thông qua các trò chơi và bài tập đặc biệt, trẻ phát triển khả năng nhận biết và phân biệt các âm thanh không phải lời nói. Những hoạt động này cũng góp phần phát triển khả năng chú ý thính giác và trí nhớ thính giác (nếu không có những hoạt động này thì không thể dạy trẻ phân biệt âm vị thành công).

Trò chơi 1. Trẻ đứng thành vòng tròn. Không để ý đến người lái xe, họ chuyền chuông sau lưng nhau. Người lái xe phải đoán và chỉ ra đứa trẻ nào chuông reo phía sau.

Trò chơi 2. Nhà trị liệu ngôn ngữ đặt một số đồ vật (hoặc đồ chơi có giọng nói) lên bàn, thao tác với các đồ vật đó (gõ bút chì xuống bàn, lục lạc hộp có nút, lục lạc), mời trẻ lắng nghe cẩn thận và ghi nhớ âm thanh nào mỗi đối tượng tạo ra. Sau đó, anh ấy che các đồ vật bằng một tấm màn và bọn trẻ đoán xem thứ gì đang đổ chuông hoặc lạch cạch. TRÊN ở giai đoạn này có thể sử dụng CNTT (Âm thanh định dạng MP 3: ô tô, nước, đàn guitar, cửa, chuông cửa, điện thoại)

Trò chơi 3. “Âm thanh của trường học.” Nhắm mắt lại, lắng nghe những âm thanh phát ra từ hành lang, từ đường phố.

Giai đoạn 2. ^ Phân biệt cao độ của âm sắc và cường độ của giọng nói. “Cubs” (bắt chước giọng nói, tìm ra giọng nói của ai) Việc sử dụng CNTT sẽ khiến giờ học của trẻ vô cùng thú vị và dễ nhớ (Âm thanh định dạng MP 3: Trò chơi “Three Bears” - Mikhail Ivanovich, Mishutka, Nastasya Petrovna; “Cubs” - gà mái - gà, mèo-mèo con, chó-cún con)

Giai đoạn 3. ^ Phân biệt các từ giống nhau về cấu tạo âm thanh. 1. Hãy vỗ tay khi nghe đúng tên của hình ảnh (wagon-wagon-wagon-wagon-facon-wagon). Bạn cần bắt đầu với những từ có cấu tạo âm thanh đơn giản và dần dần chuyển sang những từ phức tạp hơn.

2. Nhà trị liệu ngôn ngữ đặt các bức tranh lên khung sắp chữ, tên của các bức tranh có âm thanh tương tự nhau (rak lak mak bak juice suk house kom lom som dê nhổ vũng nước trượt tuyết) Sau đó, ông đặt tên cho 3-4 từ và trẻ chọn từ tương ứng hình ảnh và sắp xếp chúng theo thứ tự đã nêu.

3. Nhà trị liệu ngôn ngữ đặt các hình ảnh sau đây trên khung sắp chữ thành một dòng: cục, bể, cành cây, cành cây, sân trượt băng, cầu trượt. Sau đó mỗi người được phát một bức tranh. Trẻ phải đặt bức tranh này dưới bức tranh có tên nghe giống. Do đó, khung sắp chữ sẽ có khoảng các hàng ảnh sau:

Com tank chó cái nhánh sân trượt băng trượt

Nhà ung thư lồng nơ vỏ khăn

Cá trê bọ cánh cứng gót chân chồn

Giai đoạn 4. Phân biệt âm tiết. Ví dụ: Nhà trị liệu ngôn ngữ phát âm một số âm tiết (na-na-na-pa). Trẻ em xác định những gì không cần thiết ở đây. Công việc được thực hiện theo trình tự sau:

1. âm tiết mở 2. âm tiết đóng 3. âm tiết có cụm phụ âm;

Giai đoạn 5. Phân biệt âm vị của tiếng mẹ đẻ.

Việc hình thành sự phân biệt âm thanh được thực hiện dựa trên nhiều máy phân tích khác nhau: lời nói-thính giác, lời nói-động cơ, thị giác. Đặc điểm của việc sử dụng một số máy phân tích nhất định được xác định bởi bản chất của rối loạn biệt hóa. Công việc phân biệt các âm thanh hỗn hợp nên bắt đầu bằng cách dựa vào nhận thức thị giác nguyên vẹn hơn, cảm giác xúc giác và động học nhận được từ các cơ quan phát âm trong quá trình phát âm các âm thanh lời nói.

Ở giai đoạn này chúng tôi đã sử dụng một từ các công nghệ cải thiện sức khỏe – nhịp điệu lời nói V. dựa trên phương pháp của T.M. Vlasova, A.N. Pfafenroth và L.P. Noskova.

Nhịp điệu lời nói là một hệ thống các bài tập trong đó các chuyển động khác nhau của đầu, tay, chân và thân được kết hợp với cách phát âm của một chất liệu lời nói nhất định, dựa trên mối quan hệ giữa phát âm, thính giác và chuyển động. Nhịp điệu lời nói có thể được sử dụng ngay từ đầu quá trình giáo dục ở trường cho cá nhân và nhóm và được đưa vào bất kỳ buổi trị liệu ngôn ngữ nào.

Thời lượng của các bài tập nói do nhà trị liệu ngôn ngữ quy định dựa trên đặc điểm và khả năng cá nhân của trẻ và thường là 5-10 phút. Chất liệu cho bài tập là những âm thanh riêng lẻ, những “chuỗi” âm thanh. Tất cả các bài tập được thực hiện bằng cách bắt chước. Bạn nên bắt đầu làm việc với các nguyên âm, sau đó chuyển sang phụ âm, có tính đến trình tự phân biệt các âm thanh trong bản thể. ( Phụ lục 3).

Ví dụ về các bài tập được sử dụng ở giai đoạn làm việc này:

1. Xác định bằng cách phát âm thầm âm thanh mà nhà trị liệu ngôn ngữ phát âm (trước gương). Khả năng phân biệt động học được phát triển. Các sơ đồ nguyên âm được trình bày trong phương pháp của T.A. Tkachenko

2. Xác định sự có mặt của âm thanh trong từ:

1) Nâng cao chữ cái tương ứng với âm đã cho.

2) Kể tên các hình có tên chứa âm thanh đã cho.

3) Ghép một chữ cái đã cho với một hình ảnh có tên chứa âm thanh đã cho.

4) nghĩ ra các từ có âm tương ứng với chữ cái được trình bày.

3. Trò chơi phân biệt các phụ âm trong sách “550 bài tập giải trí để phát triển lời nói” của Lopukhina.

Giai đoạn 6. Hình thành kỹ năng phân tích âm thanh.

Phân tích âm vị bao gồm cả hình thức phân tích âm thanh cơ bản và phức tạp. Việc làm nổi bật âm thanh trên nền của một từ được coi là cơ bản. Một hình thức phức tạp hơn là tách âm đầu và âm cuối khỏi một từ và xác định vị trí của nó trong từ đó.

Hình thức phân tích phức tạp nhất là xác định chuỗi âm thanh trong một từ và vị trí tương đối của chúng so với các âm thanh khác. Hình thức này chỉ xuất hiện ở trẻ em trong quá trình huấn luyện đặc biệt.

^ Cô lập một âm thanh trên nền của một từ.

Các nguyên âm được nhấn mạnh dễ nổi bật hơn nhiều so với các nguyên âm không được nhấn. Âm thanh ma sát và âm vang dài hơn, nổi bật hơn so với âm trầm.

Với khó khăn lớn, trẻ xác định sự hiện diện của một nguyên âm trong một từ và tách nó ra khỏi cuối từ đó. Nguyên âm thường được coi không phải là một âm thanh độc lập mà là một sắc thái của phụ âm.

Công việc tách âm thanh trên nền của một từ bắt đầu bằng những âm thanh đơn giản về phát âm.

Đầu tiên, cần làm rõ cách phát âm của phụ âm - sử dụng nhận thức thị giác, sau đó dựa trên cảm giác vận động. Đồng thời chú ý đến đặc điểm âm thanh của từng âm thanh, xác định sự có mặt hay vắng mặt của âm thanh trong các âm tiết được trình bày bằng âm thanh. Sau đó, nhà trị liệu ngôn ngữ đề nghị xác định sự vắng mặt hay hiện diện của âm thanh trong các từ có độ phức tạp khác nhau (một âm tiết, hai âm tiết, ba âm tiết). sau đó chỉ bằng cách nghe và cuối cùng bằng các ý tưởng phát âm thính giác ở cõi trí tuệ.

Nhiệm vụ:

1. Hiển thị chữ cái nếu từ có âm tương ứng.

2. Chọn một từ trong câu có âm cho sẵn và hiển thị chữ cái.

3. Ghép các chữ cái với các hình ảnh có tên chứa âm thanh cho sẵn.

Cô lập âm thanh đầu tiên và âm thanh cuối cùng từ một từ.

A) Tách nguyên âm nhấn mạnh đầu tiên ra khỏi một từ. Công việc bắt đầu bằng việc làm rõ cách phát âm của các nguyên âm.

1. Xác định âm đầu tiên trong từ.

2. Chọn từ bắt đầu bằng nguyên âm A, O, U.

3. Chọn những hình ảnh có tên bắt đầu bằng các nguyên âm nhấn mạnh A, O, U.

B) Tách phụ âm đầu tiên ra khỏi từ. Đối với trẻ, việc tách phụ âm đầu tiên khỏi một từ khó hơn nhiều so với việc tách phụ âm ra khỏi nền của một từ. Khó khăn chính nằm ở việc chia một âm tiết thành các âm cấu thành của nó. Việc phát triển chức năng phân tích âm vị để tách âm đầu tiên khỏi một từ được thực hiện sau khi trẻ đã phát triển khả năng tách âm thanh ngược lại và âm thanh ngược lại. âm tiết trực tiếp và nhận biết âm thanh ở đầu một từ

1. Chọn tên các loài hoa, con vật, chim, món ăn bắt đầu bằng một âm nhất định.

2. Dựa vào bức tranh cốt truyện, hãy gọi tên những từ bắt đầu bằng âm này.

3.Đoán câu đố, gọi tên âm đầu tiên trong đáp án.

c) Xác định vị trí của âm trong từ.

Trước hết, đề xuất xác định vị trí của nguyên âm được nhấn mạnh trong các từ đơn âm tiết và từ nhiều âm tiết. Sau đó là định nghĩa các phụ âm trong từ.

1. Chọn những từ có chữ L đứng đầu, cuối, giữa.

2. Chơi xổ số. Thẻ có hình ảnh cho âm thanh cụ thể và các dải hình chữ nhật bằng bìa cứng, được chia thành 3 phần.

^ Phát triển các hình thức phân tích âm vị phức tạp (xác định trình tự số lượng và vị trí của âm thanh trong một từ) Công việc trị liệu ngôn ngữ được thực hiện gắn liền với việc dạy đọc và viết. Chúng ta có thể phân biệt các giai đoạn hình thành phân tích âm vị như một hành động tinh thần.

1 - hình thành phân tích âm vị dựa trên AIDS, TRÊN hành động bên ngoài(hình ảnh, sơ đồ)

2 - hình thành hành động phân tích âm vị trong thuật ngữ lời nói.

3 - hình thành hành động âm vị trong bình diện tinh thần (không đặt tên cho từ)

Sự phức tạp dự kiến tài liệu phát biểu. Trong quá trình điều chỉnh chứng rối loạn đọc, không chỉ sử dụng phân tích miệng của các từ mà còn sử dụng các từ từ các chữ cái chia bảng chữ cái, bài tập viết.

Khi phát triển một hệ thống trị liệu ngôn ngữ chúng tôi đã tính đến nguyên lý sinh học.

Trong quá trình hình thành nhận thức âm vị, chúng ta đã tính đến các giai đoạn và trình tự phân biệt âm thanh nhất định trong quá trình hình thành bản thể khi xác định trật tự phân biệt các âm thanh (theo N.Kh. Shvachkin).

Còn khi lựa chọn phương pháp và công nghệ Tôi đã tính đến nguyên tắc phụ thuộc tối đa vào các mối quan tâm đa phương thức, vào số lượng lớn nhất có thể hệ thống chức năng, tới các máy phân tích khác nhau (đặc biệt là giai đoạn đầu công việc). Vì vậy, quá trình phân biệt âm thanh trước tiên được thực hiện với sự tham gia của các giác quan thị giác, động học và thính giác. Sau đó, sự phân biệt thính giác đóng vai trò chủ đạo. Về vấn đề này, với sự kém phát triển của khả năng phân biệt âm vị, sự phụ thuộc ban đầu được đặt vào nhận thức trực quan về phát âm, khả năng phân biệt động học khi phát âm các âm thanh và vào hình ảnh thính giác của các âm thanh khác nhau. Kết quả là, sự phát triển của cảm giác vận động lời nói ban đầu được thực hiện dựa trên cảm giác thị giác và xúc giác.

Vì cảm giác về vị trí của các cơ quan phát âm trong quá trình phát âm rất khó khăn nên trẻ không thể xác định ngay vị trí của môi và lưỡi khi phát âm một âm thanh cụ thể, nên trong trường hợp này, một công nghệ hiệu quả là năng lượng sinh học – (chuyển động thân thiện của các cơ quan phát âm và bàn tay) và nhịp điệu lời nói .

Do thực tế là rối loạn ngôn ngữ có thể do tổn thương hữu cơ ở các vùng vỏ não liên quan đến quá trình đọc và viết, sự chậm trễ trong quá trình trưởng thành của các hệ thống này và sự gián đoạn chức năng của chúng. , bao gồm trong các lớp học nhiệm vụ định hướng trong không gian và cơ thể của chính mình, kích hoạt quá trình thần kinh, tăng cường sự chú ý và trí nhớ động học; bài tập thở – kích thích chức năng não, điều chỉnh các quá trình tâm thần kinh; bài tập vận động học,ảnh hưởng đến sự tương tác giữa các bán cầu (“thể dục dụng cụ não”), thúc đẩy việc kích hoạt các phần khác nhau của vỏ não hoặc điều chỉnh các vấn đề trong khu vực khác nhau tâm lý. Bằng cách thực hiện các bài tập này trong hệ thống, những khả năng tiềm ẩn của một người sẽ được bộc lộ và ranh giới về khả năng của bộ não của người đó được mở rộng. Theo quy định, trẻ em học ở trung tâm ngôn ngữ không có gì khác biệt. sức khỏe tốt, và khi làm việc với những đứa trẻ này, việc chăm sóc sức khỏe đóng một vai trò rất lớn và làm tăng hiệu quả của công việc cải huấn. Hầu hết các bài học đều có các yếu tố công nghệ bảo vệ sức khỏe. Tôi cũng sử dụng CNTT (âm thanh, sơ đồ, ký hiệu hình ảnh) trong lớp học. Nhờ các công nghệ trên, có thể xây dựng công trình trị liệu ngôn ngữ dựa trên việc phân biệt âm thanh dựa trên nhiều máy phân tích khác nhau: lời nói-thính giác, lời nói-động cơ, thị giác. Trong các buổi học thể dục, công việc cũng được thực hiện để phát triển nhận thức về âm vị. Trò chơi bóng nhằm phát triển quá trình phát âm đã được sử dụng. Các bài tập được trình bày trong “Tuyển tập các bài tập phát triển nhận thức âm vị ở học sinh tiểu học” (Bộ sưu tập được đăng trên các trang của nhà xuất bản điện tử ZAVUCH.INFO)).

Tài liệu này cũng được giáo viên khuyến khích sử dụng. lớp tiểu học trong công việc phát triển nhận thức về âm vị trong lớp học và trong các hoạt động khác khoảnh khắc chế độđể ngăn ngừa chứng khó đọc, chứng khó đọc, phát triển kỹ năng phân tích và tổng hợp âm thanh.

Giai đoạn kiểm soát.

Một năm sau, sau cuộc thử nghiệm hình thành, kiểm tra lại các quá trình âm vị trong các nhóm thử nghiệm và kiểm soát (chẩn đoán kiểm soát) sử dụng các bài kiểm tra giọng nói tương tự như ở giai đoạn xác định. Bảng 8-13 (Phụ lục 1) So sánh kết quả của phần thứ nhất và phần thứ hai giúp đánh giá hiệu quả của việc hiệu chỉnh. Kết quả của việc điều chỉnh là tỷ lệ chất lượng các bài kiểm tra được thực hiện ở trẻ em đã tăng lên đáng kể nhóm thực nghiệm. (Tỷ lệ chất lượng thực hiện các bài kiểm tra về nhận thức âm vị ở trẻ từ EG tăng từ 55,9% lên 98,6%, phát âm âm thanh - từ 77,57% - lên 97,87%, phát triển kỹ năng phân tích âm thanh - từ 59,72% lên 99,5 % Động lực tích cực nhẹ được quan sát thấy ở trẻ em thuộc nhóm đối chứng (Tỷ lệ chất lượng của các bài kiểm tra được thực hiện về nhận thức âm vị ở trẻ em thuộc nhóm đối chứng tăng từ 66% lên 80,5%, phát âm âm thanh - từ 73,3% lên 83,3%, phát triển kỹ năng. phân tích âm thanh - từ 69,5% đến 83%). Nếu không được đào tạo chỉnh sửa đặc biệt cho trẻ mắc chứng rối loạn ngôn ngữ nói, quá trình hình thành các quá trình âm vị cần thiết để thành thạo kỹ năng đọc và viết là không thể. Bảng 14-15 (Phụ lục 1)

Chúng ta có thể kết luận rằng các hoạt động tôi thực hiện đã góp phần phát triển nhận thức về âm vị và các quá trình âm vị khác cần thiết để tiếp thu thành công ngôn ngữ viết. Như vậy, các mục tiêu đã đạt được, các nhiệm vụ đặt ra trong quá trình thực hiện dự án đã được hoàn thành.

Phần kết luận.

Nghiên cứu lý thuyết vấn đề nhận thức ngữ âm non nớt ở học sinh lớp 1 và kết quả đồ án sư phạm cho phép chúng tôi kết luận rằng tình trạng thể lực ảnh hưởng đến mức độ sẵn sàng thành thạo ngôn ngữ viết của trẻ. FV không được hình thành kịp thời sẽ dẫn đến các rối loạn ngôn ngữ thứ phát (ngữ âm-ngữ âm, từ vựng-ngữ pháp, nói chung kém phát triển) cản trở việc học đọc và viết thành công, là nền tảng cho mọi hoạt động học tập tiếp theo. Điều này ngụ ý sự cần thiết phải chẩn đoán và phát triển kịp thời một hệ thống can thiệp cải huấn thông qua việc tạo ra các điều kiện đặc biệt có tính đến bản chất của sự phát triển chức năng thể chất, các nguyên tắc giáo dục chỉnh sửa và phát triển, định hướng nhân cách, các đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học. học sinh bị rối loạn ngôn ngữ để ngăn ngừa và khắc phục chứng khó đọc và chứng khó viết.

Văn học.

Phương pháp thử Fotekova T.A. để chẩn đoán khả năng nói của học sinh tiểu học. - M.: Arkti, 2000. - 56 tr.
Phương pháp kiểm tra khả năng nói của trẻ: Cẩm nang chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ / Ed. biên tập. giáo sư G.V. Chirkina tái bản lần thứ 3, thêm. - M.: ARKTI, 2003. - 240 tr.
Kỹ thuật độc đáo V. phương pháp sư phạm cải huấn. / Biên soạn bởi M. A. Povalyaeva. – Rostov-on-Don: Phoenix, 2006. – 349 tr.
A.V. Yastrebova, O.I. Lazarenko “Tôi muốn đi học” Một hệ thống các bài tập hình thành hoạt động tư duy lời nói và văn hóa lời nói của trẻ. – M.:ARKTI, 1999.-136 tr.
V.I. Seliverstov Trò chơi nói với trẻ em. M.: VLADOS, 1994
R. I. Lalaeva Khiếm khuyết khả năng đọc và cách khắc phục ở học sinh tiểu học. SPb.: SOYUZ, 1998. – 224 tr.
R. I. Lalaeva Âm ngữ trị liệu hoạt động ở lớp cải huấn. M.: VLADOS, 1999
L.M. Tài liệu lập trình và phương pháp luận của Kozyreva cho các lớp trị liệu ngôn ngữ. Yaroslavl, Học viện Phát triển. – 2006.
L.N. Efimenkova “Sửa lỗi do nhận thức âm vị còn non nớt. M.: Knigolyub – 2003
E.V. Mazanova Sửa chữa chứng khó đọc do vi phạm phân tích và tổng hợp ngôn ngữ. Ghi chú bài học cho các nhà trị liệu ngôn ngữ. M.: Nhà xuất bản. "GNOM và D". 2007.-2007 – 128 tr.
Spirova L.V., Yastrebova A.V. Rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em // Người đọc về trị liệu ngôn ngữ / Ed. Volkova L.S., Seliverstova V.I. Gồm 2 tập - M.: Vlados 1997.
Spirova L.F. Đặc điểm phân tích âm thanh ở trẻ khiếm thính. - M.: 1957.
Tkachenko T.A. Ở lớp một - không có khuyết tật về giọng nói. St.Petersburg: Peter, 1999. P. 129.
Lalaeva R.I. Chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ. - M.: 1999.
Gvozdev A.N. Trẻ em tiếp thu khía cạnh âm thanh của tiếng Nga. - St. Petersburg: Aksident, 1995. - 64
Zhukova N.S. Khắc phục tình trạng chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ em - M.: 1994.
Yastrebova A.B. Khắc phục rối loạn ngôn ngữ ở học sinh trường trung học. Cẩm nang dành cho giáo viên trị liệu ngôn ngữ. - M.: Giáo dục, 1978. 104 tr.
Yastrebova A.B., Bessonova T.P. Nội dung và phương pháp khắc phục rối loạn ngôn ngữ nói và viết của học sinh THCS // Khiếm khuyết. - 1994. Số 3. - Tr. 47 -53.
Elkonin D.B. Sự phát triển lời nói ở lứa tuổi mầm non. M.: APN RSFSR, 1958. - 115 tr.

Elkonin D.B. Phân tích thực nghiệm giai đoạn đầu học đọc // Câu hỏi tâm lý học hoạt động giáo dục học sinh tiểu học / Ed. D.B. Elkonina, V.R. -M.: APN RSFSR. 1962. trang 7 - 50.
Shvachkin N.Kh. Phát triển nhận thức về âm vị lời nói ở độ tuổi sớm. M.: Tin tức về APN của RSFSR, 1948. - Số phát hành. 13. -S. 101-133.
Fomicheva M.F. Dạy trẻ phát âm chuẩn. Hội thảo về trị liệu ngôn ngữ. M.: Giáo dục, 1989. - 240 tr.
Khvattsev M.E. Trị liệu ngôn ngữ. Làm việc với trẻ mẫu giáo. Cẩm nang dành cho các nhà trị liệu ngôn ngữ và phụ huynh. M.: Thủy cung, St. Petersburg: Delta. 1996. - 380 tr.
Từ điển Tiếng Nga / Ed. S.I.Ozhegova và N.Yu. Shvedova. M.: Azbukovnik, 1997. - 944 tr.
Spirova L.F. Đặc điểm phân tích âm thanh ở trẻ có trở ngại về lời nói / Ed. THỂ DỤC. Levina. M.: APN RSFSR, 1957.-55 tr.
Spirova L.F. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của học sinh khiếm thính nặng. -M.: Sư phạm, 1980. 192 tr.
Spirova L.F., Yastrebova A.B. Gửi giáo viên về trẻ rối loạn ngôn ngữ. M.: Giáo dục, 1976. - 112 tr.
Sadovnikova I.N. Rối loạn ngôn ngữ viết và cách khắc phục ở học sinh tiểu học. M.: VLADOS. 1995. - 256 tr.
Savka L.I. Về vấn đề kém phát triển ngữ âm-ngữ âm ở học sinh tiểu học (từ kinh nghiệm làm việc) // Khiếm khuyết. - 1987.-No.3.-S. 54-59.
Lopukhina I.S. Trị liệu ngôn ngữ, 550 bài tập giải trí để phát triển khả năng nói. Cẩm nang dành cho các nhà trị liệu ngôn ngữ và phụ huynh. - M.: Thủy cung, 1995.-384 tr.
Seliverstov V.I. Trò chơi nói chuyện với trẻ em. M.: VLADOS, 1994. -344 tr.

Từ vựng và ngữ pháp. Vị trí dẫn đầu Trong cách tiếp cận toàn diện về chỉnh sửa giọng nói, nhiều nhà nghiên cứu (và những người khác) tập trung vào việc hình thành nhận thức âm vị, tức là khả năng nhận biết và phân biệt các âm thanh lời nói (âm vị).

Phân tích dữ liệu cho phép chúng tôi xác định rằng trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ có sự kém phát triển về tất cả các chức năng của hệ thống âm vị.

Kinh nghiệm thực tế của tôi cũng khẳng định, sự phát triển nhận thức âm vị có tác động tích cực đến việc hình thành toàn bộ khía cạnh ngữ âm của lời nói, trong đó có cấu trúc âm tiết của từ.

Việc sửa lỗi phát âm vĩnh viễn chỉ có thể được đảm bảo với sự hình thành nâng cao về nhận thức ngữ âm.

Không còn nghi ngờ gì nữa, có một mối liên hệ giữa cách biểu diễn âm vị và từ vựng-ngữ pháp. Với công việc phát triển thính giác âm vị một cách có hệ thống, trẻ nhận thức và phân biệt tốt hơn nhiều: phần cuối của từ, tiền tố trong các từ có cùng gốc, hậu tố chung, giới từ khi kết hợp các phụ âm.

Ngoài ra, nếu không có nền tảng đầy đủ về nhận thức âm vị thì việc hình thành nó là không thể. cấp độ cao nhất– phân tích âm thanh, hoạt động phân chia tinh thần thành các yếu tố cấu thành của các phức hợp âm thanh khác nhau, sự kết hợp của âm thanh, âm tiết và từ. Nếu không có các bài tập dài hạn để phát triển kỹ năng phân tích và tổng hợp âm thanh (kết hợp các yếu tố âm thanh thành một tổng thể duy nhất), trẻ khiếm thính sẽ không thành thạo khả năng đọc và viết.

nó là cái gì vậy nhận thức về âm vị- đây là “một thính giác tinh tế, được hệ thống hóa cho phép bạn phân biệt và nhận biết các âm vị trong ngôn ngữ mẹ đẻ của bạn” (T. Filicheva).

Nhận thức về âm vịđó là “khả năng phân biệt các âm vị và xác định thành phần âm thanh của một từ” (T. Filicheva).

Trong công việc phát triển thính giác âm vị và nhận thức âm vị, người ta thường phân biệt các giai đoạn sau:

bài tập phân biệt các âm không phải lời nói; bài tập phân biệt các âm, âm tiết, từ, câu giống nhau có cao độ, cường độ và âm sắc khác nhau trong giọng nói; bài tập phân biệt các âm giống nhau, âm tiết, từ khác nhau về một âm; bài tập nhằm hình thành và phát triển kỹ năng phân tích, tổng hợp âm thanh.

Tôi muốn nói về hai giai đoạn cuối cùng trong quá trình phát triển nhận thức về âm vị thông qua các trò chơi và bài tập mô phạm.

Chúng ta hãy tập trung vào bài tập phân biệt những từ mà trẻ phát âm đúng và sai bởi nhà trị liệu ngôn ngữ. Điều này dần dần phát triển ở trẻ khả năng nghe lỗi, đầu tiên là trong lời nói của người khác, sau đó là trong lời nói của chính mình. Đây là hình thức nhận biết âm vị đơn giản nhất.

Bài tập:

“Gnome bất mãn.” Trẻ được yêu cầu nghe một loạt âm tiết (từ hoặc một cụm từ riêng biệt). Nếu họ nghe phát âm sai các âm thanh, họ sẽ vẽ ra một bức tranh có hình ảnh một chú lùn bất mãn.

“Nói thế nào cho đúng đây?” Nhà trị liệu ngôn ngữ bắt chước cách phát âm méo mó và bình thường của một âm thanh trong một âm tiết (từ) và mời trẻ so sánh hai kiểu phát âm và tái tạo lại kiểu phát âm đúng.

“Hãy cẩn thận.” Các bức tranh được bày ra trước mặt trẻ (quả chuối, cuốn album, cái lồng) và yêu cầu trẻ lắng nghe kỹ nhà trị liệu ngôn ngữ: nếu nhà trị liệu ngôn ngữ gọi đúng tên bức tranh, trẻ sẽ giương cờ xanh, nếu sai, trẻ sẽ giơ cờ đỏ; lá cờ. Lời nói:
Baman, paman, chuối, banam, wavan, davan, bavan, vanan, v.v.
Anbom, aybom, almom, album, anbom, abbom, alpom, alnom, Ablem, v.v.
Tế bào, ketka, celta, tletka, quekta, tlekta, quvetka, v.v.

Một lựa chọn khác:

Người lớn chiếu và gọi tên bức tranh có hình quả chuối, sau đó giải thích bây giờ sẽ đặt tên đúng, sai và trẻ phải vỗ tay (dậm chân, giơ thẻ tín hiệu) nếu người lớn phát âm đúng từ.

Ví dụ về trò chơi và bài tập được sử dụng

“Không biết đang bối rối.” Nhà trị liệu ngôn ngữ kể cho bọn trẻ nghe câu chuyện về Dunno, người đã tìm thấy rất nhiều bức tranh và không thể chọn được bức ảnh nào mình cần trong số đó. Nhà trị liệu ngôn ngữ mời bọn trẻ giúp đỡ Dunno và bày các bức tranh lên bàn (hành tây, bọ cánh cứng, cành cây, tôm càng, sơn bóng, hạt anh túc, nước trái cây, ngôi nhà, xà beng, cá da trơn, thìa, muỗi vằn, matryoshka, khoai tây, v.v.). Trẻ em nhận được nhiệm vụ đầu tiên: xếp các bức tranh vào các hộp có khắc các đồ vật có cách phát âm tương tự trên đó. Sau đó các em nhận được nhiệm vụ thứ hai: chọn từ nhóm nhất định hình ảnh của thứ mà Dunno cần (vật thể hiện trong hình được nhà trị liệu ngôn ngữ gọi).

Hãy đến với một từ. Nhà trị liệu ngôn ngữ mời trẻ nghe một từ và nghĩ ra những từ có âm thanh tương tự (chuột-bát, gấu, nắp, hình nón, bánh rán, khoai tây chiên; bím tóc dê, ong bắp cày, cáo, v.v.).

“Sự khác biệt giữa các từ là gì?” Nhà trị liệu ngôn ngữ mời trẻ xem một vài bức tranh và gọi tên các đồ vật được mô tả trên đó (mèo cá voi, bọ cánh cứng, khăn quàng cổ, cháo Masha, chồn trượt, v.v.). Trẻ em phải xác định, với sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt từ nhà trị liệu ngôn ngữ, sự khác biệt trong âm thanh của những từ này.

“Thêm một lời nữa.” Nhà trị liệu ngôn ngữ phát âm rõ ràng các từ và yêu cầu trẻ gọi tên một từ khác với các từ còn lại:

mương, mương, ca cao, mương;

vịt con, mèo con, vịt con, vịt con;
com, com, mèo, com;

phút, đồng xu, phút, phút;
vít, vít, vít, băng;

ống, gian hàng, gian hàng, gian hàng, vv

“Lời của tôi.” Nhà trị liệu ngôn ngữ đưa cho trẻ ba bức tranh, yêu cầu trẻ gọi tên các đồ vật được mô tả trên chúng, sau đó phát âm từ đó và yêu cầu trẻ xác định từ hiện có có âm thanh giống với từ được đặt tên:
hình ảnh: cây anh túc, ngôi nhà, cành cây; các từ để so sánh: lưới, cục, bể, lồng;
hình ảnh: cái muỗng, cỗ xe, thần lùn; các từ để so sánh: nhà, chanh, lon, bãi quây, sân trượt băng;
hình ảnh: cổng, nhà, sân trượt băng; các từ để so sánh: khăn, lá, xiên, gnome, cục, ốc, v.v.

"Nhà thơ". Nhà trị liệu ngôn ngữ đọc câu đối, dùng giọng của mình làm nổi bật từ cuối cùng trong dòng đầu tiên và mời trẻ chọn một từ trong số những từ được đề xuất cho vần:

Thì thầm vào tai tôi những câu chuyện cổ tích khác nhau vào ban đêm... (giường lông vũ, gối, áo).
Nếu không có chìa khóa, tin tôi đi, bạn sẽ không mở được cái này... (bàn đầu giường, cửa, sách).
Ngay cả bàn ăn cũng bị bẩn vào buổi tối muộn... (bỏ chạy, bỏ đi, phi nước đại).
Hai chị em, hai con cáo được tìm thấy ở đâu đó... (diêm, chổi, thìa).
Một con búp bê cho bạn, một quả bóng cho tôi. Bạn là con gái, còn tôi... (đồ chơi, gấu, con trai).
Chuột nói với chuột: Tôi yêu biết bao... (phô mai, thịt, sách).
Một con sói xám trong khu rừng rậm gặp một con... (cáo, sóc).
Vỉa hè vắng tanh, Và họ rời đi... (xe buýt, xe điện, taxi).
Katya hỏi Lena một số loại sơn, bút chì... (bút, sổ, sách), v.v.

“Đặt nó vào vị trí của nó.” Nhà trị liệu ngôn ngữ đọc một bài thơ và yêu cầu trẻ chọn từ thích hợp trong số các từ có cấu tạo âm thanh giống nhau, biểu thị các đồ vật được miêu tả trong tranh và trả lời câu hỏi. Trước đây, đồ vật trong tranh được gọi là trẻ em, khái niệm phức tạpđể được xác nhận.

Tôi sẽ giao cho bạn một nhiệm vụ - đặt mọi thứ vào đúng vị trí của nó:
Mùa đông chúng ta đã làm gì...? Họ đã xây dựng những gì với bạn...?
Bị mắc câu xuống sông...? Có lẽ tất cả mọi người, ngay cả khi họ còn nhỏ...?
Các từ để lựa chọn: house, com, gnome, catfish.
Tôi sẽ giao cho bạn nhiệm vụ một lần nữa - đặt mọi thứ vào đúng vị trí của nó:
Con mèo vui tươi đã ăn trộm cái gì...? Mẹ dệt vải cho con...?
Nó có phải từ trên núi chảy xuống, chảy xuống không? Đá gì mà trơn, mịn...?
Các từ để lựa chọn: sân trượt băng, dòng suối, vòng hoa, xiên, v.v.

Một tỷ lệ lớn trẻ em tìm đến bác sĩ trị liệu ngôn ngữ được chẩn đoán mắc “dạng khó nói bị xóa” và hình ảnh phát âm không rõ ràng gây ra sự phân biệt thính giác (phân biệt) âm thanh không rõ ràng. Vì vậy, công việc phát âm âm thanh đòi hỏi nhà trị liệu ngôn ngữ phải nỗ lực nhất định và được thực hiện trong một thời gian dài.

Ở giai đoạn này, không chỉ cần dạy cách phân biệt âm thanh bằng tai. Nhưng cũng có thể ghi nhớ và tái tạo (phát âm) hàng loạt âm thanh và âm tiết.

Cần lưu ý rằng các bài tập sử dụng những âm thanh mà trẻ phát âm chính xác. Hãy chắc chắn bao gồm các nhân vật trong trò chơi.

Người ngoài hành tinh đã đến thăm chúng tôi. Chúng ta phải học ngôn ngữ của họ, lặp lại theo họ:

Ta-Ta-ta - Tôi là một dzodzik.

Pa-po-poo - xin chào.

Pa-ta-ka - Bạn khỏe không?

Nhưng bằng cách nào đó - Chúng tôi đã bay từ một hành tinh xa xôi, v.v.

Chúng ta làm gì khi thực hiện những bài tập này? Chúng ta học cách sinh sản:

Hàng âm tiết có sự thay đổi về âm tiết được nhấn mạnh;

Sự kết hợp âm tiết với một phụ âm và các nguyên âm khác nhau (chúng tôi sử dụng các âm thanh khác nhau rõ rệt về cấu trúc phát âm);

Sự kết hợp âm tiết với các phụ âm tương tự trong các mẫu âm thanh phát âm.

Tại thời điểm này, công việc đang tích cực được thực hiện để làm rõ cách phát âm của các âm thanh được bảo tồn và củng cố chúng trong lời nói, sau đó công việc bắt đầu sản xuất, tự động hóa ở nhiều vị trí khác nhau (ở âm tiết mở, đóng và kết hợp các phụ âm), sau đó trong việc làm sáng tỏ nhận thức bằng tai và trong lời nói. Khi làm việc để làm rõ âm thanh bằng tai hoặc phân biệt nó, một số giai đoạn nhất định được phân biệt:

sự khác biệt trong một loạt âm thanh; sự khác biệt trong một loạt các âm tiết; sự khác biệt trong một chuỗi từ; sự khác biệt trong chào hàng.

Ví dụ:

Trò chơi và bài tập giúp trẻ làm rõ nhận thức về âm thanh[tôi].

“Xây hàng rào”, “Dọn đường”, “Treo táo”, “Trang trí ngón tay của bạn”, v.v. d.,

nếu bạn nghe thấy một âm thanh, âm tiết, từ, câu có âm [l].

Làm việc để phân biệt âm thanh:

Tương tự về đặc điểm âm thanh;

Theo điếc - lồng tiếng;

Theo độ cứng - mềm

được thực hiện theo các giai đoạn giống nhau (âm thanh, âm tiết, từ, câu).

Ví dụ:

Khi giới thiệu cho trẻ các phụ âm hữu thanh và vô thanh, bạn có thể giải thích cho trẻ rằng khi phát âm các phụ âm hữu thanh, “cổ run lên” và mời trẻ đặt tay lên mặt trước cổ và nói: tiếng chuông; và khi phát âm các phụ âm buồn tẻ, “cổ không hoạt động”, điều này cũng có thể được kiểm tra bằng cách đặt tay lên cổ và phát âm âm buồn tẻ.

Chúng ta hãy xem xét các giai đoạn làm việc để phân biệt các phụ âm [p] và [b]. Lời giải thích bắt đầu với bước được mô tả ở trên.

Bài tập.

Trẻ được phát thẻ và giao nhiệm vụ nhặt thẻ có chuông nếu nghe thấy âm thanh [b] và lấy một chiếc chuông bị gạch bỏ nếu nghe thấy âm thanh [p]. Một bài tập tương tự được thực hiện để phân biệt những âm thanh này trong âm tiết và từ.

Trò chơi "Điện thoại". Trẻ lần lượt ngồi thành hàng. Nhà trị liệu ngôn ngữ gọi một âm tiết hoặc một loạt âm tiết (ví dụ: ee, bu-bu-bo, pa-pa-ba, v.v.) vào tai đứa trẻ đầu tiên. Một loạt các âm tiết được truyền xuống chuỗi và đứa trẻ cuối cùng phát âm thành tiếng. Trình tự của chuỗi thay đổi.

Trò chơi “Cái nào khác?” Nhà trị liệu ngôn ngữ phát âm một loạt âm tiết (ví dụ: bu-bu-bo, pa-pa-ba, ba-pa-ba, v.v.) và yêu cầu trẻ xác định âm tiết nào khác với các âm tiết khác và ở điểm nào.

Trò chơi "Kết thúc từ."

Giáo viên phát âm các âm tiết đầu và trẻ kết thúc chúng bằng âm tiết ba hoặc pa: gu, li, ry, shu, la, Liu, tru, shlya.

Trò chơi “Quà tặng”.

Hôm nay là sinh nhật của cậu bé Bori và cô gái Poly. Họ đã được tặng rất nhiều quà, anh ấy sẽ giúp phân loại chúng. Những bức tranh có âm [b] sẽ được trao cho cậu bé Bora và những bức tranh có âm [p] cho cô gái Pole.

Trò chơi “Nói ngược lại”.

Giáo viên ném bóng và gọi tên các từ có phụ âm hữu thanh và vô thanh, trẻ bắt bóng nếu từ đó có phụ âm hữu thanh, còn nếu từ đó có phụ âm vô thanh thì đánh bóng.

Một lựa chọn khác.

Giáo viên ném một quả bóng cho trẻ và phát âm một từ có chứa một phụ âm hữu thanh, trẻ bắt quả bóng, trả lại cho giáo viên và phát âm một từ có chứa một phụ âm vô thanh ghép đôi hoặc ngược lại.

Công việc phân biệt các âm thanh, phụ âm cứng và phụ âm mềm có đặc điểm phát âm tương tự nhau được cấu trúc theo cách tương tự.

Trò chơi "Du khách vui vẻ"

Giáo viên treo các bức tranh có chứa âm [c] và [w] trong tên của các em. Sau đó, anh ấy treo hình ảnh một chiếc ô tô và một chiếc xe buýt rồi yêu cầu trẻ xếp chỗ ngồi cho những con vật có tên chứa âm [s] trong xe buýt và có âm [w] trong ô tô.

Một lựa chọn khác.

Trẻ đặt các con vật có âm [w] trên xe buýt và có âm [c] trong ô tô. Sau đó cho biết con vật nào ở trên xe buýt và con vật nào ở trong ô tô. "Có một con chó trong xe." "Có một con mèo trên xe buýt."

Trò chơi "Khảm đầy màu sắc".

Giáo viên bày tranh có các phụ âm cứng và mềm [v], [v’] trước mặt trẻ. Kẹp quần áo màu xanh lam nên được gắn vào những bức tranh có âm thanh cứng và kẹp quần áo màu xanh lá cây nên gắn vào những bức tranh có phụ âm nhẹ.

Người ta không nên vội vàng chuyển sang giai đoạn công việc nghiêm túc như phát triển kỹ năng phân tích âm thanh và phân tích âm tiết và tổng hợp. Làm việc trên cấu trúc âm tiết lời nói chuẩn bị nền tảng cho công việc này.

Đầu tiên bạn cần cho trẻ tập thể dục trong việc phân biệt từ dài và ngắn bằng tai. Giáo viên đưa cho trẻ những dải dài, ngắn và đề nghị giơ dải ngắn khi nghe các từ ngắn và ngược lại (nhà, sữa, sâu bướm, cá voi, quả bóng, thang cuốn, Cheburashka, cây anh túc, máy ghi âm, thế giới). Bạn có thể chơi các trò chơi ngoài trời: ngồi xuống khi nghe thấy một từ ngắn và kiễng chân lên khi nghe một từ dài.

Sau đó chúng tôi dạy trẻ em truyền đạt mô hình nhịp nhàng của từ ngữ, chính việc không thể tái tạo một kiểu nhịp điệu đã dẫn đến việc các từ ở trẻ mắc chứng rối loạn ngôn ngữ trong một thời gian dài không tìm được cách diễn đạt theo từng âm tiết.

Đầu tiên, chúng ta dạy trẻ hoàn thành nhiệm vụ bằng cách bắt chước. Trẻ (gõ, vỗ tay, dậm chân) nhịp điệu của các từ có hai âm tiết từ các âm tiết mở (pa-pa, ma-ma, ki-no, wa-ta, Vo-va, ka-sha, no-gi, bo -by, du- ha, dy-nya) bằng cách bắt chước, và sau đó cùng với người lớn và độc lập. Sau những từ có hai âm tiết, chúng ta chuyển sang những từ có ba âm tiết (mo-lo-ko, ra-du-ga, ma-shi-na, ko-ry-to, ka-na-va) và chỉ sau đó đến kiểu đơn âm tiết(mèo, khói, thuốc phiện, top, xe tăng). Điều quan trọng là dạy trẻ kết hợp một tiếng vỗ tay với một từ có một âm tiết.

Để làm phức tạp công việc về cấu trúc âm tiết của từ, chúng tôi thực hiện:

Khi chia các từ có cụm phụ âm thành các âm tiết (tap-ki, pal-ka, ban-ka), hãy nhớ rằng sự phân chia xảy ra ở điểm nối của các hình vị;

Trong việc phát âm các cụm phụ âm, bao gồm cả những âm mà trẻ có thể phát âm được.

· Với sự kết hợp chung của hai phụ âm và nguyên âm khác nhau (pta-pto-ptu-pty, tma-tmo-tmu-tmy, fta-fto-ftu-fty, v.v.)

· Với sự thay đổi vị trí của các phụ âm trong sự kết hợp của chúng (pta-pto-tpa-tpo).

Quá trình phát triển kỹ năng phân tích và tổng hợp âm thanh bao gồm các giai đoạn sau:

a) phân tích, tổng hợp các nguyên âm ay, ua, ia;

b) tách âm nguyên âm được nhấn mạnh ban đầu khỏi các từ như (vịt, vòm, kim, lừa, ong bắp cày, vòng);

c) tách nguyên âm không nhấn đầu tiên khỏi các từ như (dưa hấu, gà tây, ốc sên, bảng chữ cái, kem);

d) tách các nguyên âm cuối khỏi các từ như (thuốc phiện, cá voi, đỉnh, sàn, súp, nhà);

e) phân tích, tổng hợp các âm tiết ngược (ak, ip, ut, em, on);

f) phân tích và tổng hợp các âm tiết trực tiếp (pa, tu, po, we);

f) tách các phụ âm đầu khỏi các từ như (mũi, mèo, bố già, chúng tôi, thuốc phiện);

g) xác định vị trí của bất kỳ âm nào trong một từ (bắt đầu, giữa, cuối);

h) phân tích âm thanh đầy đủ của các từ (có bao nhiêu âm thanh trong một từ, trình tự của chúng là gì, đặc điểm của âm thanh).

Việc phát triển kỹ năng phân tích và tổng hợp âm vị được thực hiện dần dần: khi bắt đầu công việc, dựa trên việc cụ thể hóa (sử dụng các phương tiện phụ trợ khác nhau - sơ đồ đồ họa của từ, dòng âm thanh, chip), về cách phát âm lời nói (khi đặt tên từ), ở giai đoạn cuối, các nhiệm vụ được thực hiện trên cơ sở ý tưởng mà không dựa vào các phương tiện phụ trợ và cách phát âm.

Bài tập được cung cấp trong hình thức trò chơi, sử dụng các kỹ thuật như phát minh ra từ, làm việc với hình ảnh chủ đề, cờ tín hiệu (ký hiệu, hình ảnh), giảm âm cuối (đầu tiên) trong từ khi được nhà trị liệu ngôn ngữ phát âm và trẻ khôi phục nó dựa trên hình ảnh chủ đề, làm việc với thẻ , v.v. d.

Trò chơi "Ai sẽ bay lên mặt trăng"

Giáo viên bày tranh các loài chim, con vật trước mặt trẻ. Đặt một hình ảnh lên bảng tàu vũ trụ. Chỉ những loài động vật và chim có tên chứa âm [k] mới lên mặt trăng.

Trò chơi “Cặp đôi” (“Tạo chuỗi”, “Đóng vòng”).

Giáo viên đưa cho các em lần lượt từng bức tranh và yêu cầu các em nhìn và xác định âm thanh cuối cùng. Sau đó, những bức tranh từ bộ thứ hai được bày trên bàn. Giáo viên mời trẻ chọn một bức tranh, tên bức tranh đó bắt đầu bằng âm thanh kết thúc tên bức tranh đầu tiên. Các cặp được thực hiện.

Một lựa chọn khác.

Trẻ theo cô giáo đứng thành vòng tròn, úp lòng bàn tay vào người bạn bên cạnh. Giáo viên nói từ đầu tiên, nhấn mạnh phụ âm cuối rồi vỗ tay vào lòng bàn tay bạn hàng xóm. Người hàng xóm gọi tên từ có âm mà giáo viên kết thúc bằng (trán-can-bus-sleigh-turkey).

Ý nghĩa thực tiễn của công việc: hệ thống nhiệm vụ và dự án trò chơi được trình bày có thể được sử dụng bởi các nhà trị liệu ngôn ngữ, giáo viên mầm non cơ sở giáo dục trong quá trình trị liệu ngôn ngữ chỉnh sửa và công tác giáo dục phổ thông về sự phát triển của trẻ em. Sự liên quan: Công việc phát triển nhận thức về âm vị ở trẻ rối loạn ngôn ngữ đã được thực hiện giá trị lớnđể thành thạo cách phát âm đúng và giúp trẻ học tập thành công hơn ở trường.

Nhiệm vụ: - Xét cách tiếp cận hiện đại nghiên cứu và điều chỉnh các rối loạn nhận thức âm vị ở trẻ mẫu giáo mắc chứng rối loạn ngữ âm-ngữ âm (PPD); - hệ thống hóa và mở rộng hệ thống kỹ thuật trò chơi nhằm hình thành thính giác và nhận thức âm vị, có tính đến đặc điểm phát triển của trẻ FFN; - phát triển ở trẻ em sự quan tâm có ý thức đối với ngôn ngữ mẹ đẻ và các luật của nó, hướng sự chú ý của chúng đến khía cạnh bên ngoài, lành mạnh của lời nói dựa trên các trò chơi và bài tập mô phạm; - hình thành năng lực chỉnh sửa và trị liệu ngôn ngữ của phụ huynh và giáo viên trong việc phát triển nhận thức âm vị ở trẻ mẫu giáo thông qua việc thực hiện dự án “Phonics cho trẻ mẫu giáo”. Mục tiêu: cải tiến hệ thống trị liệu ngôn ngữ chỉnh sửa hoạt động nhằm phát triển nhận thức về âm vị ở trẻ khiếm thính.

Nghiên cứu lý thuyết về nhận thức âm vị ở trẻ mắc FFN Với sự phát triển của khoa học và thực hành trị liệu ngôn ngữ, sinh lý học và tâm lý học về lời nói (R.E. Levina, M.E. Khvattsev, N.X. Shvachkin, L.F. Chistovich, A.R. Luria, v.v.), người ta thấy rõ rằng trong các trường hợp mắc chứng FFN vi phạm việc giải thích khớp nối của âm thanh nghe được, nó có thể mức độ khác nhau nhận thức của anh ta cũng xấu đi. R. E. Levina, dựa trên một nghiên cứu tâm lý về lời nói của trẻ em, đã đi đến kết luận rằng tầm quan trọng sống còn nhận thức âm vị để tiếp thu hoàn toàn mặt âm thanh của lời nói. Người ta phát hiện ra rằng những đứa trẻ có sự kết hợp vi phạm về phát âm và nhận thức về âm vị cho thấy sự chưa hoàn thiện của quá trình hình thành phát âm và nhận thức các âm thanh khác nhau về các đặc tính âm thanh tinh tế. đặc điểm khớp nối. Những trẻ này thuộc nhóm trẻ kém phát triển về ngữ âm và ngôn ngữ

Giai đoạn 1 - nhận biết âm thanh không phải lời nói. Giai đoạn 2 - Phân biệt độ cao, cường độ, âm sắc của giọng trên chất liệu các âm giống nhau, sự kết hợp giữa các từ và cụm từ. Giai đoạn 3 - phân biệt các từ giống nhau về thành phần âm thanh. Giai đoạn 4 - phân biệt âm tiết. Giai đoạn 5 - phân biệt âm vị. Giai đoạn 6 - phát triển các kỹ năng phân tích âm thanh cơ bản. Các giai đoạn công việc hình thành nhận thức âm vị ở trẻ mẫu giáo mắc FFN

Trò chơi nhằm phát triển nhận thức về âm vị giúp trẻ phát triển sự tập trung vào khía cạnh âm thanh của lời nói, phát triển khả năng nghe âm thanh của từ, nhận biết và tách biệt các âm thanh riêng lẻ, phân biệt các âm thanh giống nhau về âm thanh và cách phát âm “Sound Lotto” “ Chọn hình ảnh có âm thanh mong muốn”

Trò chơi giáo khoa được thực hiện một cách khác nhau, tùy thuộc vào mức độ suy giảm khả năng nhận biết âm vị, đặc điểm của các triệu chứng và đặc điểm tâm lý cá nhân của trẻ. “Bánh xe âm thanh” “Xác định âm thanh đầu tiên trong một từ” “Âm thanh ca hát” “Quả bóng âm thanh”

Dự án giáo dục dành cho trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn “Phonics cho trẻ mẫu giáo” Kế hoạch tổ chức các sự kiện của dự án “Phonics cho trẻ mẫu giáo” 1. Buổi tối câu đố “Âm thanh ca hát” (câu đố - đáp án các nguyên âm). 2.Cuộc thi “Tự làm chữ” (làm chữ ba chiều cha mẹ có con cái). 3.Bài học tổng hợp “Sinh nhật chữ Sh.” 4. Hội thảo dành cho phụ huynh “ Ngữ âm ngoằn ngoèo” (trò chơi dựa trên tài liệu ngữ âm. Tư vấn cho phụ huynh “Phát triển nhận thức về âm vị” 5. Chuyên mục thông tin dành cho phụ huynh: “Ngữ âm là…”; “Tấm nôi cho phụ huynh”; “ Phát triển thính giác âm vị” Thư viện trò chơi “Âm thanh vạn hoa”. Các bài thuyết trình cá nhân về các âm thanh được chọn lọc của trẻ.

1. Hệ thống hóa và bổ sung cơ sở trò chơi giáo khoa nhằm phát triển thính giác và nhận thức âm vị. 2. Động lực tích cực trong việc điều chỉnh rối loạn ngôn ngữ. 3. Tăng cường sự quan tâm, hoạt động và sự tham gia sáng tạo của phụ huynh vào cuộc sống của con cái họ, tăng cường sự hợp tác của giáo viên thể dục và gia đình trong việc chuẩn bị cho học sinh lớp một tương lai đến trường. Kết quả công việc

Giới thiệu
Với sự phát triển của khoa học và thực hành trị liệu ngôn ngữ, sinh lý học và tâm lý học lời nói (R. E. Levina, R. M. Boskis, N. Kh. Shvachichkin, L. F. Chistov, A. R. Luria, v.v.), người ta thấy rõ rằng trong trường hợp khả năng diễn giải âm thanh bị suy giảm âm thanh, nhận thức của nó cũng có thể xấu đi ở các mức độ khác nhau. R. E. Levina, trên cơ sở nghiên cứu tâm lý về lời nói của trẻ em, đã đưa ra kết luận về tầm quan trọng cốt yếu của nhận thức âm vị trong phân tích và tổng hợp để tiếp thu hoàn toàn khía cạnh âm thanh của lời nói.
Ở giai đoạn phát triển của liệu pháp ngôn ngữ hiện nay, vấn đề rối loạn ngôn ngữ gia tăng mạnh ở trẻ mẫu giáo là rất cấp bách. Trong số tất cả các khiếm khuyết về giọng nói, khiếm khuyết về nhận thức âm vị trong phân tích và tổng hợp là phổ biến nhất. Theo nghiên cứu của T.B. Filicheva, trong số 5128 trẻ mẫu giáo ở các vùng khác nhau của Nga, có 1794 trẻ được xác định là vi phạm nhận thức âm vị trong phân tích và tổng hợp, tỷ lệ này là 34,98%. tổng số những đứa trẻ. Theo kết quả khám của giáo viên trị liệu ngôn ngữ trường THCS số 4, có 37% trẻ được xác định vi phạm nhận thức âm vị trong phân tích, tổng hợp. Kết quả khảo sát trẻ em ở trường mẫu giáo Buratino cho thấy một số lượng lớn trẻ em có hành vi vi phạm cùng tính chất, tỷ lệ này ở nhóm cuối cấp và nhóm dự bị là 50%. Nhận thức về âm vị bị suy giảm thường liên quan đến việc trẻ không có khả năng phân biệt các âm vị của ngôn ngữ mẹ đẻ bằng tai. Việc thiếu nhận thức đầy đủ về các âm vị khiến trẻ không thể phát âm chính xác, hơn nữa, không cho phép trẻ thành thạo ở mức độ cần thiết. từ vựng và cấu trúc ngữ pháp, do đó, cản trở sự phát triển của lời nói mạch lạc nói chung. Do đó, câu hỏi về việc nâng cao hiệu quả công việc của nhà trị liệu ngôn ngữ trong việc hình thành nhận thức âm vị trong phân tích và tổng hợp vẫn có liên quan.
Khi làm việc với trẻ có các bệnh lý về ngôn ngữ khác nhau và gặp phải các vấn đề trong học tập, nhà trị liệu ngôn ngữ phải tìm kiếm các phương tiện phụ trợ nhằm tạo điều kiện thuận lợi, hệ thống hóa và hướng dẫn quá trình trẻ học tài liệu mới. Một trong những công cụ này là mô hình trực quan. Thực tiễn cho thấy những ưu điểm của mô hình trực quan khi làm việc với trẻ em:
tài liệu gây hứng thú cho học sinh;
tài liệu trực quan được hấp thụ tốt hơn lời nói;
có một tình huống thành công;
gợi lên những cảm xúc tích cực.
Nhiều giáo viên (R. E. Levina, R. M. Boskis, A. R. Luria, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, V. K. Vorobyova) tin rằng để tiếp thu hoàn toàn mặt âm thanh của lời nói thông qua việc sử dụng mô hình trực quan, công việc sẽ có hiệu quả nếu đáp ứng các điều kiện sư phạm sau đây đã gặp:
1. Hình thành mối quan tâm đến hoạt động lời nói và mô hình trực quan;
2. Chủ thể tổ chức – tương tác chủ đề giáo viên và trẻ em;
3. Tổ chức tương tác giữa cơ sở giáo dục mầm non và gia đình.
Dựa trên những điều trên, mục tiêu chính của dự án đã được xác định - phát triển nhận thức, phân tích và tổng hợp âm vị, thông qua mô hình trực quan, ở trẻ em kém phát triển về giọng nói nói chung.
Để đạt được mục tiêu này, các nhiệm vụ sau đã được đặt ra:
1. Xây dựng đề án phát triển nhận thức, phân tích, tổng hợp âm vị cho trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung.
2. Sử dụng phương pháp trực quan và có nghĩa là khuyến khích trẻ tham gia vào quá trình phát triển lời nói.
3. Tạo ra một môi trường đặc biệt khuyến khích trẻ tham gia vào quá trình giáo dục tích cực và phát triển nhận thức về âm vị trong phân tích và tổng hợp thông qua mô hình trực quan;
4. Tạo không gian giáo dục thống nhất cho cơ sở giáo dục mầm non và gia đình.
Phần trừu tượng
Mô hình trực quan đang trở thành một trong những phương pháp dạy trẻ mẫu giáo phổ biến.
Mô hình hóa trực quan là sự tái tạo các đặc tính cơ bản của đối tượng đang được nghiên cứu, tạo ra vật thay thế và làm việc với nó.
Mô hình trực quan được sử dụng thành công như một phương pháp truyền đạt nhiều kiến thức cho trẻ em, cũng như một phương tiện để phát triển nhận thức, phân tích và tổng hợp âm vị.
Nghiên cứu khoa học và thực tiễn xác nhận rằng các mô hình trực quan là hình thức làm nổi bật và chỉ định các mối quan hệ mà trẻ mẫu giáo có thể tiếp cận được (Leon Lorenzo, L.M. Khalizeva, v.v.). Các nhà khoa học cũng lưu ý rằng hình ảnh được sơ đồ hóa phản ánh những kết nối và đặc tính cơ bản nhất của các vật thể.
Nhiều phương pháp dạy học mầm non dựa trên việc sử dụng các mô-đun trực quan, ví dụ như phương pháp dạy chữ cho trẻ mẫu giáo do D.B. Elkonin và L.E. Zhurova, liên quan đến việc xây dựng và sử dụng mô hình trực quan (sơ đồ) về thành phần âm thanh của một từ.
Đề án và mô hình cấu trúc khác nhau(âm tiết, từ, câu, văn bản) dần dần trẻ làm quen với việc quan sát ngôn ngữ. Việc lập sơ đồ và làm mẫu giúp trẻ biết có bao nhiêu âm thanh và âm thanh nào trong một từ, trình tự vị trí của chúng cũng như sự kết nối của các từ trong câu và văn bản. Điều này phát triển sự quan tâm đến từ ngữ, âm thanh lời nói và giao tiếp của trẻ.
Sử dụng phương pháp này, giáo viên và trẻ mô tả các đồ vật, hiện tượng, hành động, khái niệm, tình tiết của văn bản bằng các hình ảnh sơ đồ đơn giản - ký hiệu và dấu hiệu. Một hình ảnh được sơ đồ hóa phản ánh những kết nối và thuộc tính thiết yếu nhất của các đối tượng. Mô hình hóa trực quan dựa trên việc sử dụng một (mô hình) thay thế, có thể là sơ đồ, bản vẽ, sơ đồ, ký hiệu, hình ảnh cách điệu và hình bóng, chữ tượng hình và các đối tượng khác. Khả năng tạo và áp dụng các mô hình cho phép trẻ xác định rõ ràng các đặc tính của đồ vật, các mối quan hệ tiềm ẩn của đồ vật, tính đến chúng trong các hoạt động của mình và lên kế hoạch giải pháp cho các vấn đề khác nhau.
Việc hình thành các kỹ năng mô hình hóa trực quan bao gồm một chuỗi các kỹ thuật nhất định để giải quyết các vấn đề như vậy:
1. Làm quen với phương pháp trình bày thông tin bằng đồ họa.
2. Phát triển khả năng giải mã mô hình.
3. Hình thành kỹ năng làm mẫu độc lập.
Cơ sở để làm việc với trẻ em là những nguyên tắc sau đây, nhằm hướng tới cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm trong học tập và giáo dục.
1. Nguyên tắc của cách tiếp cận có hệ thống dựa trên cấu trúc hệ thống và sự tương tác có hệ thống của các thành phần khác nhau của lời nói: mặt âm thanh, quá trình âm vị, cấu trúc từ vựng và ngữ pháp.
2. Nguyên tắc đánh giá hành vi giao tiếp trong quá trình giao tiếp có ý nghĩa quan trọng trong việc phân tích các rối loạn ngôn ngữ, hiểu rõ nguồn gốc của chúng và đặc biệt là xác định cách khắc phục và khắc phục.
3. Nguyên tắc của giáo dục phát triển là xác định đúng mục tiêu học tập hàng đầu: nhận thức, giáo dục, phát triển.
4. Nguyên tắc nhân bản hóa, hợp tác, hợp tác bao hàm thái độ tôn trọng ý kiến của trẻ, ủng hộ sáng kiến của trẻ và coi trẻ như một đối tác có mục đích.
5. Nguyên tắc khác biệt hóa, tính đến tính cá nhân - đảm bảo điều kiện tối ưuđể mỗi học sinh tự nhận thức trong quá trình làm chủ hoạt động nói, có tính đến độ tuổi, giới tính của trẻ, tích lũy kinh nghiệm cá nhân, những đặc điểm của lĩnh vực cảm xúc và nhận thức của anh ấy.
Kết quả mong đợi:
- tăng tốc độ phát triển lời nói nói chung, do được đưa vào phân nhóm và bài học cá nhân, trò chơi và nhiệm vụ hình thành nhận thức âm vị trong phân tích và tổng hợp dựa trên mô hình trực quan;
- phát triển đầy đủ mặt âm thanh của lời nói, nhận thức âm vị của phân tích và tổng hợp;
- nâng cao trình độ năng lực của cha mẹ trong vấn đề phát triển lời nói và nuôi dạy trẻ.
Phần dự án
Việc thực hiện dự án “Phát triển nhận thức, phân tích và tổng hợp âm vị ở trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung thông qua mô hình trực quan” với học sinh mầm non và phụ huynh bao gồm bốn giai đoạn: giai đoạn 1 - chẩn đoán và tạo động lực, giai đoạn 2 - tổ chức dự án, giai đoạn 3 - thực hành, giai đoạn 4 - cuối cùng
Các giai đoạn thực hiện
Giai đoạn 1 – chẩn đoán và tạo động lực
Nhiệm vụ:
1. Xác định mức độ phát triển nhận thức, phân tích, tổng hợp âm vị ở trẻ kém phát triển lời nói nói chung.
2. Tạo điều kiện cho trẻ em và phụ huynh tham gia tích cực vào dự án.
Ngày: Làm việc với trẻ em
- Chẩn đoán trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung.
-Phân tích kết quả thu được.
Làm việc với cha mẹ
- Thông báo cho phụ huynh về kết quả chẩn đoán.
- Thảo luận về mục tiêu, mục đích của dự án với phụ huynh và trẻ trong giờ tư vấn.
Giai đoạn 2 – thiết kế và tổ chức

Xây dựng đề tài “Phát triển nhận thức, phân tích và tổng hợp âm vị ở trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung thông qua mô hình trực quan”.

Phát triển các giai đoạn dự án

Phát triển một bộ nhiệm vụ trò chơi nhằm hình thành nhận thức âm vị trong phân tích và tổng hợp bằng mô hình trực quan

Phát triển kế hoạch dài hạn với bố mẹ

Tạo các điều kiện cần thiết cho việc thực hiện dự án (lựa chọn tài liệu giáo khoa, sản xuất sơ đồ, hình ảnh - ký hiệu, bố cục; tạo bài thuyết trình đa phương tiện)

Giai đoạn 3 – thực hành

1. Thực hiện với trẻ một bộ nhiệm vụ trò chơi nhằm phát triển nhận thức, phân tích và tổng hợp âm vị.

2. Tạo không gian giáo dục thống nhất cho các cơ sở giáo dục mầm non và gia đình để phát triển nhận thức âm vị học về phân tích, tổng hợp.

Giai đoạn chuẩn bị bao gồm các phần sau:

Phần số 1: “Phát triển nhận thức thính giác”

Phần 2: “Phát triển trí nhớ thính giác”

Nhiệm vụ chính của giai đoạn này:

Hình thành nhận thức về âm vị dựa trên các âm thanh không phải lời nói;

Phát triển khả năng nhận biết và phân biệt các âm thanh không phải lời nói;

Học cách phân biệt các từ giống nhau dựa trên thành phần âm thanh của chúng;

Học cách phân biệt các âm tiết và sau đó là âm vị của ngôn ngữ mẹ đẻ của bạn.

Giai đoạn chính bao gồm các phần sau:

Mục 1: “Dạy các dạng phân tích âm vị đơn giản”

Mục 2: “Dạy các dạng phân tích âm vị phức tạp”

Mục 3: “Hình thành kỹ năng tổng hợp âm thanh”

Mục số 4: “Hình thành các biểu diễn âm vị”

Mục đích của giai đoạn này:

phát triển kỹ năng nhận thức âm vị của trẻ về phân tích và tổng hợp bằng cách sử dụng mô hình trực quan.

Năm đầu tiên làm việc

Tháng 9

Họp phụ huynh “Dựa trên kết quả khám trẻ trong nhóm trị liệu ngôn ngữ cấp cao”

Tư vấn chủ đề: “Phát âm đúng là một trong những khía cạnh của quá trình phát triển khả năng nói của trẻ, phát triển tài liệu giáo khoa về phát âm âm cho các lớp học ở nhà”

Triển lãm công cụ hỗ trợ mô hình hóa trực quan: “Phát triển nhận thức, phân tích và tổng hợp âm vị”

Màn hình “Âm thanh và đặc điểm của chúng”

Trình bày đa phương tiện: “Các công cụ sơ đồ phụ trợ hỗ trợ và hướng dẫn quá trình hình thành các quá trình âm vị ở trẻ”

Triển lãm màn ảnh: “Âm thanh, âm tiết và từ ngữ”

Sự kiện mở cửa “Vào xem”

Trò chơi “Cái gì? Ở đâu? Khi?".

Làm việc với cha mẹ

Năm thứ hai làm việc

Tháng 9

Họp phụ huynh “Dựa trên kết quả khám trẻ trong nhóm chuẩn bị trị liệu ngôn ngữ”

Tư vấn chuyên đề: “Phát triển nhận thức âm vị ở trẻ mẫu giáo thông qua mô hình trực quan”

“Thăng cấp từ nhà trị liệu ngôn ngữ” - cuộc thi “Âm thanh khi chúng ta nhìn thấy chúng”

Triển lãm các công cụ hỗ trợ giáo khoa và phương pháp luận để phát triển nhận thức, phân tích và tổng hợp âm vị

"Để giúp đỡ cha mẹ"

Sự kiện mở cửa “Vào xem”

Triển lãm màn ảnh: “Âm thanh và chữ cái. Từ và câu"

(sử dụng sơ đồ)

Câu đố dành cho cha mẹ và con cái “Tôi biết âm thanh hay hơn bất cứ ai”

Thuyết trình đa phương tiện tháng 5: “Làm bạn với âm thanh và chữ cái”

Trong suốt cả năm Tham vấn cá nhân “On the Light”

Giai đoạn IV - cuối cùng

Phân tích kết quả làm việc với trẻ em, xử lý dữ liệu thu được, mối tương quan với mục tiêu.

Tài liệu tham khảo

1. Glukhov V.P. Sự hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ mầm non nói chung lời nói kém phát triển. – M., 2004.

2. Davshchova T.G. Nhập khẩu VM Sử dụng các chương trình hỗ trợ khi làm việc với trẻ em. // Cẩm nang giáo viên mầm non cao cấp số 1, 2008.

3. Efimenkova L.N. Sự hình thành lời nói ở trẻ mẫu giáo. – M., 1985.

4. Công tác giáo dục cải huấn ở cơ sở giáo dục mầm non cho trẻ rối loạn ngôn ngữ. / Ed. Yu.F. Garkushi. – M., 2007.

5. Kudrova T.I. Mô hình dạy chữ cho trẻ mẫu giáo kém phát triển ngôn ngữ. // Trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo 2007 Số 4 tr. 51-54.

7. Omelchenko L.V. Việc sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ trong việc phát triển lời nói mạch lạc. // Nhà trị liệu ngôn ngữ 2008, số 4, tr. 102-115.

8. Khắc phục tình trạng chậm phát triển ngôn ngữ nói chung ở trẻ mầm non. / Ed. TV. Volosovet. – M., 2007.

9. Rastorgueva N.I. Sử dụng chữ tượng hình để phát triển kỹ năng hình thành từ cho trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung. // Nhà trị liệu ngôn ngữ. 2002, số 2, tr. 50-53.

10. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu. Sử dụng phương pháp mô hình trực quan trong việc khắc phục tình trạng chậm phát triển ngôn ngữ nói chung ở trẻ mẫu giáo. // Nhà trị liệu ngôn ngữ. 2005, số 1, tr. 7-12.

11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung đến trường trong điều kiện đặc biệt mẫu giáo. M., 1991.

12. Tkachenko T. A. Nếu một đứa trẻ mẫu giáo nói kém - St. Petersburg, 1997.

13. Tkachenko T.A. Vào lớp một không có khuyết tật về giọng nói - St. Petersburg, 1999.

14. Tivi Thứ Sáu, T.V. Soloukhina-Bashinskaya Cẩm nang nhà trị liệu ngôn ngữ mầm non - R-n-D 2009