Làm cơ sở để thiết kế quá trình giáo dục của cơ sở giáo dục mầm non.”
Giới thiệu……………………………..…………………………………. 3
1 . Khái niệm chủ thể, tính chủ quan, mối liên hệ chủ thể - chủ thể…….. 4
2. Nguyên tắc thiết lập mối quan hệ chủ thể – chủ thể………… 7
3. Chức năng chính của hoạt động dạy học…….……… 10
4. Các giai đoạn hoạt động của trẻ………………………. 12
5. Mô hình hợp tác giữa cha mẹ và con cái……………………….. 16
6. Chủ thể của quá trình giáo dục là bạn bè đồng trang lứa ……….. 20
Phần kết luận …………………………………………………………...…. 22
Tài liệu tham khảo……………………….. 23
Giới thiệu.
Hiện nay, trong thực tiễn của các cơ sở giáo dục mầm non, mặc dù có tư tưởng nhân bản hóa trong hệ thống giáo dục mầm non nhưng mô hình tương tác giáo dục và kỷ luật đôi khi vẫn chiếm ưu thế. Nguyên nhân nằm ở chỗ tồn tại những thái độ sâu sắc của cá nhân đối với việc thực hiện cái gọi là chủ thể - mối liên hệ chủ quan vào thực tiễn.
Điều mong muốn nhất để có được sự giao tiếp đầy đủ giữa trẻ em và giáo viên là mô hình tương tác hướng tới con người. Đứa trẻ cảm thấy được bảo vệ về mặt cảm xúc vì giáo viên đối xử với đứa trẻ một cách bình đẳng. Mô hình tương tác hướng tới con người được đặc trưng bởi các kết nối chủ thể-chủ thể. Trong trường hợp này, cả người lớn và trẻ em đều là đối tượng tương tác như nhau. Mâu thuẫn được giải quyết thông qua hợp tác.
1 . Khái niệm chủ thể, tính chủ quan, mối liên hệ chủ thể - chủ thể.
Trong quá trình tương tác chủ đề-môn học, giáo viên hiểu học sinh của mình một cách cá nhân hơn; sự tương tác như vậy được gọi là định hướng cá nhân.
Quan sát hoạt động của giáo viên mầm non đã chỉ ra rằng giáo viên nghiên cứu ở mức độ lớn hơn, đo lường nhu cầu, động cơ, trạng thái của họ và ở mức độ thấp hơn khuyến khích họ đảm nhận vị trí tích cực mà không phân tích “hành động ngược”, không thể xác định tính chủ quan thực sự của trẻ. Để triển khai chương trình một cách hiệu quả, cần phải nâng cao trình độ lý luận của giáo viên về vấn đề này. Tại cuộc họp giáo viên “Trẻ em là chủ thể của hoạt động” chúng tôi đã xem xét cơ sở lý luận của vấn đề này.
Tính chủ quan là khả năng một người nhận thức được bản thân, lựa chọn một cách có ý thức, nhận thức được hành động của mình, trở thành nhà chiến lược cho sự tồn tại của chính mình, hiểu được mối liên hệ giữa cái “tôi” của mình với người khác. Theo ghi nhận của Tiến sĩ Khoa học Sư phạm N.E. Shchurkova, khả năng này được hình thành trong đời sống xã hội trong quá trình nỗ lực tinh thần của trẻ và được nuôi dưỡng một cách có chủ đích nếu giáo viên đặt ra nhiệm vụ phát triển nó.
Tính chủ quan không tự nhiên xuất hiện; nó có khía cạnh thủ tục riêng của nó. Đầu tiên, đó là sự tự do thể hiện cái “tôi” của mình, sau đó là mối tương quan của bản thân với những quy luật của văn hóa, đời sống xã hội. Tính chủ quan được làm giàu bằng cách hiểu người khác. Và sau đó còn có một khả năng nữa: khả năng thấy trước hành động của người khác, và do đó có thể lựa chọn, tập trung vào kết quả mong đợi. Bằng cách đánh giá những gì đã làm và sửa chữa những gì đã làm, đứa trẻ học cách lên kế hoạch cho hành động của mình.
Theo N.E. Shchurkova, trông như thế này: Tôi thoải mái thể hiện cái “tôi” của mình; Tôi bước vào cuộc đối thoại với một cái “tôi” khác; Tôi thấy trước hậu quả hành động của mình; Tôi tự do lựa chọn; Tôi đánh giá kết quả và lên kế hoạch cho một kết quả mới.
Tính kiên định, không phải tính chất tình huống;
Dựa trên việc tính đến lợi ích và nhu cầu của các bên, bao gồm cả việc tạo không gian;
Một loại hình giao tiếp hợp tác, bao gồm quan điểm tích cực của cả hai bên, đối thoại.
Nguyên tắc thiết lập mối liên hệ giữa chủ thể và chủ thể.
Các nhà nghiên cứu khoa học (Maralov V.G. và những người khác) đã xác định một số nguyên tắc để thiết lập mối quan hệ chủ thể-chủ thể:
1. Nguyên tắc đối thoại trong tương tác sư phạm - vị trí của người lớn và trẻ em phải bình đẳng, tức là phải bình đẳng. vị thế của những người cùng học, cùng giáo dục, hợp tác.
2. Nguyên tắc giải quyết vấn đề - người lớn không giáo dục, không truyền đạt mà hiện thực hóa xu hướng phát triển cá nhân của trẻ, đồng thời hiện thực hóa hoạt động nghiên cứu của trẻ, tạo điều kiện để trẻ nâng cao hành vi đạo đức, tự mình khám phá và đặt ra các vấn đề nhận thức.
3. Nguyên tắc cá nhân hóa là sự tương tác giữa các vai trò, tức là. sự tương tác không phải của cá nhân mà là của “vai trò”. Về vấn đề này, cần phải từ bỏ mặt nạ vai trò và đưa vào tương tác những yếu tố trải nghiệm cá nhân không tương ứng với những kỳ vọng và tiêu chuẩn về vai trò.
4. Nguyên tắc cá nhân hóa là việc xác định và phát triển những khả năng chung và khả năng đặc biệt của trẻ. Lựa chọn nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục phù hợp với lứa tuổi và năng lực cá nhân.
Các mô hình “không can thiệp” vào cuộc sống của trẻ tương ứng với các kết nối khách thể-chủ thể. Trẻ thực sự đóng vai trò là chủ thể, còn người lớn được giao vai trò thụ động. Trong trường hợp này, nhiệm vụ của người lớn là điều chỉnh theo mong muốn của trẻ, tức là. tạo điều kiện, tiền đề cho nó phát triển tự phát. Kiểu kết nối này, như một quy luật, là đặc trưng nhất của giáo dục gia đình.
Trong ba mô hình tương tác giữa người lớn và trẻ em nêu trên, mô hình tối ưu là hướng về con người, được xây dựng trên sự kết nối chủ thể-chủ thể. Với mô hình này, những điều kiện tiên quyết thuận lợi được tạo ra để khắc phục mâu thuẫn chính giữa mục tiêu, mục tiêu do người lớn đặt ra và mục tiêu, mục tiêu do trẻ đặt ra. Nghĩa là, trong khuôn khổ mô hình này, các đặc điểm cá nhân của cả trẻ em và người lớn (nhà giáo dục) được hình thành. Là kết quả của sự thâm nhập lẫn nhau giữa các đặc điểm tính cách nghề nghiệp và cá nhân của nhà giáo dục, một nền giáo dục đặc biệt được hình thành - “vị thế giáo dục của cá nhân”. Vì mỗi hệ thống xã hội được đặc trưng bởi sự đa dạng của các cấu trúc được thể hiện trong đó, lợi ích trái ngược nhau của các nhóm xã hội khác nhau, sự kết hợp giữa xu hướng bảo thủ và đổi mới, nên trong mỗi xã hội đều có điều kiện để tạo ra sự đa dạng nhất định về quan điểm giáo dục.
Ai cũng biết rằng trẻ em phát triển thông qua hoạt động. Và hoạt động của trẻ càng đầy đủ và đa dạng thì càng có ý nghĩa đối với trẻ và phù hợp với bản chất của trẻ thì sự phát triển của trẻ càng thành công. Theo các tác giả của chương trình, sự phát triển sâu sắc về trí tuệ, cảm xúc và cá nhân, hạnh phúc và địa vị xã hội trong nhóm đồng đẳng có liên quan đến việc nắm vững vị trí chủ thể trong hoạt động của trẻ.
DI. Feldstein lưu ý: “Xác định vị trí xuất phát của chúng ta khi xây dựng mối quan hệ với trẻ em như một chủ thể - chủ quan, tuyên bố rằng đứa trẻ là một chủ thể, trên thực tế, chúng ta, những người lớn, coi đứa trẻ như một đối tượng mà chúng ta hướng tới, nói mọi lúc là về hành động đối với trẻ chứ không phải về sự tương tác.”
KHÔNG. Shchurkova nhấn mạnh rằng công nghệ sư phạm hiện đại là sự lựa chọn nghề nghiệp có căn cứ khoa học về ảnh hưởng hoạt động của giáo viên đối với trẻ trong bối cảnh trẻ tương tác với thế giới nhằm thúc đẩy các mối quan hệ kết hợp hài hòa giữa quyền tự do ngôn luận cá nhân và các chuẩn mực văn hóa xã hội. Tác động sư phạm chính là chuyển trẻ vào vị trí của một môn học. Mối quan hệ giữa chủ thể và chủ thể góp phần phát triển ở trẻ khả năng hợp tác, chủ động, sáng tạo và khả năng giải quyết xung đột một cách mang tính xây dựng. Công việc phức tạp nhất của quá trình nhận thức được kích hoạt, kiến thức được kích hoạt, các phương pháp cần thiết để giải quyết vấn đề được lựa chọn và các kỹ năng khác nhau được kiểm tra. Mọi hoạt động đều có ý nghĩa cá nhân đối với trẻ, những biểu hiện có giá trị của hoạt động và tính độc lập được hình thành, với việc củng cố bền vững vị trí chủ thể, có thể trở thành những phẩm chất cá nhân của trẻ. Một mô hình tương tác hướng tới con người hiện đại đang mang lại cho trẻ sự tự do, độc lập, một “lĩnh vực” lớn hơn cho các hành động độc lập và giao tiếp bình đẳng.
Môi trường là yếu tố quan trọng nhất điều hòa hoạt động của trẻ. Nó mang lại cơ hội tuyệt vời cho việc giáo dục và phát triển của trẻ mẫu giáo, hình thành những phẩm chất nhân cách quan trọng: hoạt động, tính độc lập, thể hiện sáng tạo và kỹ năng giao tiếp. Tuy nhiên, sự phát triển và giáo dục toàn diện của một đứa trẻ trong môi trường có thể thực hiện được bằng cách tạo điều kiện cho hoạt động của trẻ trong môi trường, cơ hội làm gương và xây dựng các yếu tố của nó. Tương tác với các yếu tố của môi trường, tạo ra những thay đổi đối với môi trường, các hoạt động chung của giáo viên và trẻ theo hướng này mở ra cơ hội lớn để bộc lộ tiềm năng cá nhân của trẻ mẫu giáo. Tuy nhiên, để trẻ có thể hoạt động tích cực trong môi trường, điều quan trọng là phải tổ chức tương tác hiệu quả, trong đó người lớn đóng vai trò chủ đạo. Đồng thời, anh ấy là người bạn đồng hành của trẻ, hướng dẫn và dạy dỗ trẻ. Xây dựng sự tương tác hiệu quả giữa giáo viên và trẻ khi xây dựng các yếu tố của môi trường là điều kiện quan trọng để phát huy tiềm năng của nó trong việc nuôi dưỡng và phát triển trẻ mẫu giáo.
Chủ đề - những mối liên hệ và mối quan hệ chủ quan nảy sinh giữa giáo viên và trẻ khi xây dựng các yếu tố của môi trường phát triển chủ đề được đặc trưng bởi các đặc điểm sau:
Tính kiên định, không phải tính chất tình huống;
Dựa trên việc tính đến lợi ích và nhu cầu của các bên, bao gồm cả việc tạo không gian;
Một loại hình giao tiếp hợp tác, bao gồm quan điểm tích cực của cả hai bên, đối thoại.
Quan hệ chủ thể - chủ thể.
Giới thiệu.
Những biến đổi xã hội diễn ra trong xã hội hiện đại lại một lần nữa làm cập nhật vấn đề về mối quan hệ chủ thể - chủ thể. Sự mất đoàn kết giữa các cá nhân, sự phát triển của ý thức chủ nghĩa cá nhân, sự vi phạm cơ chế đồng nhất với con người và văn hóa của một người dẫn đến thực tế là xã hội hiện đại của chúng ta không phải là một nguyên tắc tích hợp có thể đoàn kết nhiều cá nhân. Trong hệ thống tiếp xúc giữa các cá nhân, phạm trù “người quan trọng” bị mất đi; vị trí, tình cảm, thế giới quan của một cá nhân không còn quan trọng và cần được quan tâm, thấu hiểu. Trong khi đó, mong muốn của một người về các mối quan hệ giữa các cá nhân được tâm lý học coi là một trong những nhu cầu cơ bản, dựa trên ba nhu cầu - hòa nhập, kiểm soát và ảnh hưởng. Theo lý thuyết của W. Schutz, những nhu cầu này phát triển trong thời thơ ấu thông qua sự tương tác với người lớn, chủ yếu là với cha mẹ. Vì vậy, sự phát triển của nhu cầu hòa nhập phụ thuộc vào mức độ hòa nhập của đứa trẻ trong gia đình; nhu cầu kiểm soát phụ thuộc vào việc mối quan hệ cha mẹ và con cái nhấn mạnh vào tự do hay kiểm soát; nhu cầu tác động phụ thuộc vào mức độ mà đứa trẻ được môi trường xung quanh nó chấp nhận hay từ chối về mặt cảm xúc. Nếu những nhu cầu này không được đáp ứng trong thời thơ ấu, cá nhân sẽ cảm thấy mình tầm thường, kém cỏi và không xứng đáng được yêu thương.
Trong bối cảnh của vấn đề này, chúng tôi cho rằng công việc này phù hợp để phân tích các khái niệm “chủ thể” và “mối quan hệ” từ quan điểm triết học và tâm lý học, đồng thời theo dõi quá trình chuyển đổi các khái niệm này thành các ý tưởng hiện đại về mối quan hệ chủ thể-chủ thể. trong sư phạm.
Ý nghĩa triết học và tâm lý của các khái niệm “chủ thể” và “mối quan hệ”.
Khái niệm “Chủ thể”
Nhiều nhánh tri thức xã hội và nhân đạo coi con người không chỉ là đối tượng mà còn là chủ thể của tri thức.
Định nghĩa triết học cổ điển về khái niệm “chủ thể” như sau: chủ thể là “người thực hiện hoạt động và nhận thức thực tiễn khách quan, là nguồn gốc của hoạt động hướng tới đối tượng”. Nếu xem xét khái niệm này dưới góc độ tương tác giữa các cá nhân thì nguồn hoạt động và phương hướng của chủ thể cũng sẽ là chủ thể có hoạt động và phương hướng riêng. Đối với triết học hiện đại, chủ thể “trước hết là một cá thể thân xác cụ thể, tồn tại trong không gian và thời gian, nằm trong một nền văn hóa nhất định, có tiểu sử, có mối quan hệ giao tiếp và các mối quan hệ khác với người khác. Trực tiếp trong mối quan hệ với cá nhân, chủ thể đóng vai trò là tôi. Trong mối quan hệ với người khác, chủ thể đóng vai trò là “người khác”. Trong mối quan hệ với các sự vật vật chất và các đối tượng văn hóa, chủ thể đóng vai trò là nguồn kiến thức và sự biến đổi. Chủ thể chỉ tồn tại trong sự thống nhất của Bản ngã, các mối quan hệ giữa con người (liên chủ thể) và hoạt động nhận thức và thực tế.”
Phạm trù chủ đề là một trong những phạm trù trung tâm của triết học. Aristotle, G. Hegel, N.A. Berdyaev đại diện cho con người như một chủ thể tự do, tích cực nhận thức hiện thực. Nhiều nhà tư tưởng nhấn mạnh vai trò sáng tạo của chủ thể và nhìn thấy mục tiêu cuối cùng là con người thống trị thiên nhiên, ở những khám phá và phát minh mới, ở kiến thức và cải thiện thực tế xung quanh.
Trong tâm lý học, nền tảng của cách tiếp cận chủ quan được đặt ra bởi S. L. Rubinstein. Trong tác phẩm “Những nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương”, ông kết nối sự phát triển cá nhân của một người với tính chủ quan của người đó, định nghĩa đó là hoạt động độc lập và sự tự điều chỉnh có ý thức.
Hiện nay, việc nghiên cứu tính chủ quan của nhân cách đang trở thành một ưu tiên trong khoa học tâm lý. Sự hiểu biết về chủ đề này gắn liền với thái độ của một người đối với mình với tư cách là một diễn viên, với khả năng của cá nhân con người là những phẩm chất độc lập, năng động, có năng lực và khéo léo trong việc thực hiện các hình thức hoạt động sống đặc biệt của con người, trước hết. , hoạt động thực tiễn khách quan.
Theo V.I.Slobodchikov, tính chủ quan là một phạm trù trong tâm lý học thể hiện bản chất thế giới nội tâm của con người. Tác giả nêu bật những đặc điểm chủ quan đó của con người là khả năng tự điều chỉnh, biến đổi sáng tạo của hiện thực xung quanh và lưu ý rằng tính chủ quan của con người về cơ bản vốn có gắn liền với khả năng của cá nhân biến hoạt động sống của chính mình thành chủ thể biến đổi thực tiễn.
Một nhà nghiên cứu khác về “tâm lý học của chủ đề” là A. V. Brushlinsky.
Theo ông, một người có thể được coi là một chủ thể ở mức độ hoạt động, chính trực, tự chủ cao nhất: “Điều quan trọng nhất trong mọi phẩm chất của con người là trở thành một chủ thể, tức là người tạo ra lịch sử của mình, là trọng tài cho đường đời của mình. . Điều này có nghĩa là bắt đầu và thực hiện các hoạt động thực tế ban đầu, giao tiếp, hành vi, nhận thức, chiêm nghiệm và các loại hoạt động cụ thể khác của con người (sáng tạo, đạo đức, tự do) và đạt được những kết quả cần thiết.
Khái niệm “Thái độ”
Danh mục “thái độ” là một trong những khái niệm chung và trừu tượng nhất. Khái niệm này được sử dụng trong triết học, toán học, xã hội học, ngôn ngữ học, tâm lý học và các ngành khoa học khác. Do đó, vấn đề triết học về các mối quan hệ đã được Aristotle, G. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach và những người khác đề cập đến trong các tác phẩm của họ.
Thái độ là một trong những phạm trù triết học logic chính, phản ánh cách tồn tại và nhận thức. Chính theo nghĩa này hoặc theo nghĩa gần với điều này mà thuật ngữ “Mối quan hệ” đã được Aristotle đưa vào triết học.
Khái niệm về mối quan hệ nảy sinh từ việc so sánh hai đối tượng bất kỳ theo một đặc điểm đã chọn hoặc cho trước. Có nhiều cơ sở so sánh khác nhau (cụ thể, cơ sở so sánh có thể là bất kỳ loại quan hệ nào, dẫn đến khái niệm về một loại thứ bậc của các mối quan hệ). Theo đó, có rất nhiều quan hệ khác nhau: “Quan hệ hoặc là quan hệ đôi với nửa, ba với phần ba, nói chung là bội với bội, cấp trên với cấp trên, sau đó là tỉ số nhiệt. đến sự nóng nảy, sự cắt đứt, và nói chung là hành động với sự đau khổ; hơn nữa, tỷ lệ giữa thước đo và thước đo, người biết với kiến thức và giác quan với nhận thức giác quan,” v.v.
Một số triết gia, chẳng hạn như Leibniz, coi khái niệm “mối quan hệ” hoàn toàn là lý tưởng, nằm ngoài chủ thể. Tuy nhiên, thực tế của các mối quan hệ có thể được hiểu khác nhau, cụ thể là theo nghĩa nếu cơ sở so sánh không mang tính tùy tiện (nếu nó bắt nguồn từ các đối tượng được so sánh) thì mối quan hệ là kết quả của sự so sánh trên cơ sở này cũng không phải là tùy ý, nhưng ngụ ý sự tồn tại của một cơ sở. Ở đây, khi nói về sự tồn tại của bất kỳ mối quan hệ nào, tất nhiên không nhất thiết phải có nghĩa là nó “thực sự nằm bên ngoài các chủ thể” là thành viên của các mối quan hệ.
Phạm trù “mối quan hệ tâm lý” là một trong những khái niệm trong tâm lý học. Không giống như các ngành khoa học khác, tâm lý học nhất thiết phải bao hàm ý nghĩa chủ quan trong nội dung của nó, hàm ý mối liên hệ của một người với thế giới, với người khác, xã hội và với chính mình. Vì những mối liên hệ này không được coi là nằm ngoài quan hệ xã hội nên việc phân tích phạm trù “mối quan hệ tâm lý” được thực hiện trong khuôn khổ tất cả các mối quan hệ khác của con người với thực tế.
S.L. Rubinstein đã viết: “Thái độ đối với người khác, đối với con người là cơ cấu chính của cuộc sống con người, cốt lõi của nó là tất cả những gì nó được dệt nên từ mối quan hệ giữa con người với người khác; Trong mối quan hệ giữa con người với nhau, một người cố gắng xác định loại mối quan hệ mà anh ta có thể thiết lập với mọi người, với người khác. Phân tích tâm lý về cuộc sống con người, nhằm mục đích tiết lộ mối quan hệ với người khác, tạo thành cốt lõi của một tâm lý học thực sự quan trọng.
Xem xét một người từ góc độ các mối quan hệ, chúng ta nói về mối liên hệ của người đó với thực tế xung quanh.
Khái niệm “mối quan hệ chủ quan của một người” bao gồm cách một người liên quan đến các sự kiện và hiện tượng nhất định của thế giới nơi anh ta đang sống. Trong trường hợp này, thuật ngữ “mối quan hệ” không chỉ bao hàm và không quá nhiều mối liên hệ khách quan của một người với môi trường của anh ta, mà trước hết là vị trí chủ quan của anh ta trong môi trường này. “Thái độ” ở đây bao gồm sự đánh giá và thể hiện sự thiên vị của cá nhân.
Các mối quan hệ chủ quan đóng vai trò như một loại “xương sống” của thế giới chủ quan của cá nhân. Theo nghĩa rộng nhất của từ này, tính chủ quan của các mối quan hệ có nghĩa là chúng thuộc về cá nhân với tư cách là một chủ thể. Chúng được hình thành và phát triển trong quá trình tích lũy, tích hợp toàn bộ kinh nghiệm sống của cá nhân. Chúng đặc trưng cho vị trí cuộc sống của một cá nhân trong xã hội.
Mối quan hệ giữa chủ thể và chủ thể trong giáo dục.
Chuyển sang vấn đề xem xét vấn đề quan hệ chủ thể - chủ thể, cần lưu ý rằng từ quan điểm của khoa học hiện đại, nó thường được xem xét nhiều nhất trong bối cảnh của quá trình giáo dục. Trong từ điển bách khoa về giáo viên, chúng ta tìm thấy định nghĩa sau: “Mối quan hệ môn học là một loại mối quan hệ phát triển trong quá trình giáo dục của cơ sở giáo dục, bao gồm việc tạo ra sự tham gia bình đẳng của học sinh và giáo viên trong việc tổ chức và thực hiện”. của các hoạt động chung. Đây là những mối quan hệ hình thành nên cái gọi là “phương pháp sư phạm hợp tác” và “phương pháp sư phạm bất bạo động”. Đây là những gì chúng tôi gọi là “học đối thoại”. Điều này xảy ra khi nhân cách của học sinh được chủ thể hóa, điều này có thể thực hiện được bằng những cách sau:
a) Giao cho sinh viên một số quyền giảng dạy, bao gồm cả giáo huấn, quyền hạn;
b) công nhận và thực thi các quyền của trẻ em và cha mẹ trẻ liên quan đến trường học và học tập;
c) phát triển khả năng tự quản của trẻ em cả trong quá trình giáo dục và ngoại khóa;
d) tăng cường sự tin tưởng của giáo viên vào trẻ em, tôn trọng nhân phẩm, danh dự của trẻ; nuôi dưỡng phẩm chất tinh thần, đạo đức ở trẻ;
f) tạo dựng trong cơ sở giáo dục một lối sống phù hợp và phát triển truyền thống văn hóa của dân tộc nơi trẻ em xuất thân.
Tất cả đều là những cách thức và phương tiện thực hiện các nguyên tắc dân chủ hóa, phù hợp với môi trường và phù hợp về văn hóa của giáo dục trong nước. Trong thực tiễn của cơ sở giáo dục, cả hai loại quan hệ chủ thể-khách thể và chủ thể-chủ thể cần được kết hợp hợp lý, với vai trò chủ đạo của loại thứ hai.”
Không còn nghi ngờ gì nữa, những vấn đề nảy sinh khi xem xét mối quan hệ giữa chủ thể và chủ thể trong quá trình giáo dục đều có những khía cạnh triết học, xã hội và tâm lý. Hiện nay, nhiều nhà khoa học đang nghiên cứu vấn đề về mối quan hệ giữa những người tham gia quá trình giáo dục (A.Yu. Gorder, V.V. Gorshkova, Y.L. Kolominsky, S.V. Kondratyeva, N.Yu. Popikova, G.I. Shchukina, N.E. Shchurkova, v.v.) Đây không phải là vấn đề đáng ngạc nhiên, bởi vì thời kỳ giáo dục thường xảy ra ở độ tuổi mà nhân cách của một người phát triển và hình thành tích cực nhất. Trong quá trình giáo dục, hiệu quả của việc hình thành phẩm chất, nhân cách con người, tính khí, thái độ học tập, làm việc và môn học đang học phụ thuộc vào mối quan hệ phát triển giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh. Và mặc dù tầm quan trọng và sự liên quan của vấn đề này được nhiều nhà khoa học thừa nhận và ủng hộ, nhưng trên thực tế, việc hình thành mối quan hệ có ý thức giữa các chủ thể của quá trình giáo dục vẫn chưa được thực hiện đầy đủ.
Công việc của chúng tôi chỉ nhằm mục đích một lần nữa hiện thực hóa vấn đề quan hệ chủ thể-chủ thể và nhấn mạnh tính phức tạp và đa chiều của nó.
Tài liệu tham khảo.
1. Aristotle, op. từ cuốn sách: "Các yếu tố của Euclid", cuốn sách. 1–6. - M.–L. 1950.
2. Bách khoa toàn thư vĩ đại của Liên Xô. Trong 30 tập. - M.: Bách khoa toàn thư Liên Xô. Ch. biên tập. LÀ. Prokhorov, tái bản lần thứ 3. 1976.
3. Brushlinsky, A.V. Tâm lý học của môn học / A.V. Brushlinsky. - St. Petersburg: Aletheya, 2003.
4. Bách khoa toàn thư triết học mới. Trong 4 tập. - M.: Suy nghĩ. V. S. Stepin biên tập. 2001.
5. Những nền tảng của văn hóa tinh thần (Từ điển bách khoa về người thầy) - Yekaterinburg. V.S. Bezrukova. 2000.
6. Rubinstein S. L. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương. – St.Petersburg: Peter, 2002.
7. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Những nguyên tắc cơ bản của nhân học tâm lý. Tâm lý con người: Giới thiệu về tâm lý chủ quan. Sách giáo khoa dành cho đại học. – M.: Shkola-Press, 1995.
8. Bách khoa toàn thư triết học. Gồm 5 tập - M.: Bách khoa toàn thư Liên Xô. F.V. Konstantinov biên tập. 1960-1970.
9. http://dic.academic.ru/
Giáo dục xã hội và bản chất của nó
Ngày nay, câu hỏi có liên quan là: Đời sống xã hội của chính xã hội giáo dục một cá nhân như thế nào? Làm thế nào để giáo dục một người để anh ta có thể hoạt động thành công trong một hệ thống quan hệ xã hội đa dạng?
Charles Montesquieu (1689-1755) - “Ngày nay chúng ta nhận được sự giáo dục từ ba nguồn khác nhau và thậm chí trái ngược nhau: từ cha chúng ta, từ thầy cô của chúng ta và từ cái được gọi là ánh sáng. Và những bài học của người sau thường phá hủy ý tưởng của hai người kia.”
Thật không may, ngày nay chúng ta có thể nói rằng không có mối quan hệ và tính liên tục giữa các mắt xích chính của hệ thống giáo dục - gia đình, các cơ sở giáo dục thuộc nhiều loại hình; yếu tố môi trường trong quá trình giáo dục và xã hội hóa thế hệ trẻ chưa được quan tâm đúng mức; rằng có sự Tây phương hóa các lĩnh vực quan trọng nhất của đời sống xã hội, du nhập những giá trị tinh thần xa lạ với nó nhằm mục đích thay thế và lãng quên lịch sử, văn hóa và truyền thống dân tộc.
Để coi giáo dục là bước khởi đầu và là con đường xã hội hóa, cần phải tìm kiếm những cách tiếp cận mới để giải thích bản chất của nó, để hiểu được vai trò và chức năng của nó trong những điều kiện phát triển xã hội đã thay đổi. Điều quan trọng là phải hiểu và nhận ra rằng
giáo dục ngày nay đang trở thành một loại cơ chế cập nhật các ý tưởng về sự phát triển của trẻ em và thanh thiếu niên, hình thành các phẩm chất và tài sản xã hội của các em;
Liên quan đến việc tăng cường định hướng xã hội, giáo dục cần được coi là một hoạt động nhằm giới thiệu cho con người trải nghiệm xã hội dưới mọi hình thức (kiến thức, giá trị, chuẩn mực, phẩm chất, kỹ năng và khả năng hoạt động và giao tiếp), cũng như phát triển khả năng và khả năng riêng của mỗi người. Cần nhớ rằng kinh nghiệm xã hội là kết quả của sự tương tác tích cực với thế giới bên ngoài;
Các yếu tố chính của sự đồng hóa tâm lý và sư phạm của kinh nghiệm xã hội là hoạt động, một tập hợp các vai trò xã hội khác nhau, cho phép người ta thâm nhập vào bản chất của sự đồng hóa của chủ thể về trải nghiệm của các mối quan hệ của anh ta với thực tế xung quanh, Sự tự nhận thức (sự con người nhận thức thế giới xung quanh, tương tác với mọi người qua lăng kính “Tôi-khái niệm”; một hệ thống các mối quan hệ giá trị: với thế giới, với cuộc sống, với con người, với công việc, v.v.;
mục tiêu chính của giáo dục định hướng xã hội phải là tạo ra một môi trường văn hóa xã hội nơi cá nhân phát triển và tích lũy kinh nghiệm xã hội; hỗ trợ cá nhân tự nhận dạng về mặt xã hội và tự nhận thức về những khuynh hướng tự nhiên và khả năng sáng tạo; xóa bỏ mâu thuẫn giữa xã hội và cá nhân.
Vậy thì giáo dục xã hội cần được hiểu là gì?
Như A.I. Levko lưu ý, thuật ngữ giáo dục xã hội hiện được sử dụng theo hai khía cạnh:
1. Giáo dục xã hội– là sự giáo dục của một cá nhân trong xã hội, một môi trường xã hội, một cộng đồng xã hội trong quá trình tương tác của anh ta với chúng. Với việc xem xét giáo dục xã hội này, điểm nhấn là sự đồng hóa của cá nhân với các mô hình nhóm, chuẩn mực, khuôn mẫu về hoạt động tập thể và phong cách suy nghĩ của một nhóm xã hội hoặc cộng đồng cụ thể. Kết quả của nền giáo dục như vậy là tìm hiểu các vai trò xã hội, các giá trị xã hội và các chuẩn mực ứng xử, tính cách như một đối tượng của văn hóa, là kết quả của quá trình xã hội hóa.
2. Giáo dục xã hội là quá trình một cá nhân làm chủ một loại hình văn hóa nhất định trong quá trình xã hội hóa và cá nhân hóa trên cơ sở làm quen với các giá trị văn hóa cũng như thực hiện các vai trò xã hội nhất định. Theo cách tiếp cận này, cá nhân là chủ thể tích cực của văn hóa, có quyền tự do, ý chí và khả năng hoạt động sáng tạo. Sự nhấn mạnh là sự phát triển các phẩm chất tinh thần và xã hội của cá nhân
Giáo dục xã hội dựa trên các giá trị tinh thần có thể được thực hiện với sự trợ giúp của:
một cách tiếp cận văn minh tổng thể, dựa trên các giá trị nhân văn phổ quát và hiểu văn hóa như một lý tưởng, một mục tiêu lý tưởng nhất định;
một cách tiếp cận đa văn hóa, khi mỗi nền văn hóa địa phương được công nhận là một trong những nền văn hóa khả thi và từ đó quyết định tính đa dạng và đa nguyên của các phương pháp giáo dục xã hội. Một vai trò đặc biệt ở đây thuộc về giáo dục quốc gia, khu vực và định cư.
Giáo dục xã hộiđược hiểu là việc tạo ra một cách có hệ thống các điều kiện cho sự phát triển tương đối có mục tiêu và định hướng về tinh thần, giá trị của con người trong quá trình xã hội hóa (A.V. Mudrik). Những điều kiện này được tạo ra trong quá trình tương tác của các chủ thể xã hội, nhóm và cá nhân trong các lĩnh vực như giáo dục (đào tạo, giáo dục, tự giáo dục), tổ chức kinh nghiệm xã hội (tổ chức đời sống của các nhóm chính thức, ảnh hưởng đến các nhóm không chính thức), hỗ trợ cá nhân cho một người (trò chuyện cá nhân, tư vấn cá nhân, giám hộ và giám hộ, bảo trợ).
Mục tiêu giáo dục xã hội:
Để thúc đẩy sự phát triển của một người với tư cách là một cá nhân, việc hiện thực hóa khả năng và khả năng của mình trong xã hội, tức là. thông qua việc tích lũy kinh nghiệm xã hội và hình thành năng lực xã hội.
Kinh nghiệm xã hội- sự thống nhất của các lĩnh vực kiến thức, cách suy nghĩ và hoạt động khác nhau; khuôn mẫu hành vi, định hướng giá trị nội tại và thái độ xã hội, cảm giác và kinh nghiệm in sâu.
Ovcharova R.V. định nghĩa giáo dục xã hội là một quá trình thúc đẩy sự phát triển cá nhân hiệu quả của một người khi giải quyết các vấn đề quan trọng về tương tác với thế giới bên ngoài:
1. hình thành năng lực xã hội;
2. đạt được quyền tự quyết xã hội;
3. Đạt được thành công trong cuộc sống
4. Sự sống còn trong xã hội.
kết quả giáo dục xã hội là tính xã hội như khả năng của một người để tương tác với thế giới xã hội. Với sự phát triển của xã hội, một người có được khả năng tự phát triển xã hội và tự giáo dục.
Những đặc điểm chung và khác biệt giữa “giáo dục với tư cách là một quá trình sư phạm” và “giáo dục xã hội”.
1. Giáo dục xã hội coi cá nhân, nhân cách là thành viên của một nhóm xã hội hiện đại, cộng đồng xã hội, xã hội nói chung, là đại diện của một nền văn hóa cụ thể. Giáo dục xã hội nhấn mạnh vào việc hình thành các phẩm chất xã hội và năng lực xã hội của cá nhân.
Phương pháp sư phạm truyền thống nghiên cứu bản chất, khuôn mẫu, nhiệm vụ, nội dung, điều kiện về tinh thần, đạo đức, v.v. giáo dục.
2. Giáo dục xã hội quan tâm đến câu hỏi “Làm thế nào các cá nhân được giáo dục bởi chính đời sống xã hội của chính xã hội chứ không phải bởi một cá nhân không có mối liên hệ với một nhóm xã hội.
3. Đặc điểm giáo dục xã hội tập trungđiều chỉnh sự tương tác văn hóa - xã hội trong một nhóm xã hội, cộng đồng; ủng hộ về sự bắt chước xã hội, tình cảm xã hội, nhu cầu và lợi ích xã hội; phụ thuộc vào sáng tạo xã hội; giáo dục xã hội trong tất cả các sửa đổi, mô hình, công nghệ của nó, đều đóng vai trò như một công cụ của nhà nước công để ổn định xã hội; hệ thống giáo dục xã hội nằm dưới sự kiểm soát liên tục của xã hội, tức là hệ thống xã hội mà nó là một phần trong đó.
4. Giáo dục xã hội tập trung giải quyết hai vấn đề liên quan đến nhau - sự xã hội hóa thành công của thế hệ trẻ trong điều kiện hiện đại và sự phát triển bản thân của con người với tư cách là chủ thể hoạt động và giao tiếp cũng như với tư cách một cá nhân.
Về mặt sơ đồ, quá trình giáo dục xã hội có thể được biểu diễn như sau: (theo A.V. Mudrik)
1. đưa con người vào hệ thống hoạt động đời sống của các tổ chức giáo dục;
2. tiếp thu và tích lũy kiến thức, kỹ năng và các yếu tố khác của kinh nghiệm xã hội;
3. nội tâm hóa (chuyển ý thức xã hội thành ý thức cá nhân) của trải nghiệm xã hội: chuyển đổi cấu trúc bên trong của tâm hồn con người thông qua việc đồng hóa kinh nghiệm và hoạt động xã hội;
4. ngoại hiện hóa kinh nghiệm xã hội, tức là. sự biến đổi cấu trúc bên trong của tâm lý thành một hành vi nhất định.
Theo Ovcharova R.V.
Quá trình giáo dục xã hội của cá nhân có cái riêng của nó a) chu kỳ: gia đình, giáo dục, lao động và sau khi làm việc:
B ) cấu trúc của nó - mục tiêu và mục tiêu; phương tiện thực hiện (hình thức, phương pháp, công nghệ); nội dung; đồ vật và chủ thể; kết quả (được định nghĩa là mức độ thành công của sự phát triển cá nhân trong hoạt động, giao tiếp, nhận thức, quyền tự quyết và tự phát triển);
C) các giai đoạn của nó -định hướng, thiết kế, giai đoạn lập kế hoạch, giai đoạn thực hiện nhiệm vụ, giai đoạn đánh giá kết quả.
Đối tượng và chủ thể của giáo dục xã hội.
Đối tượng - tồn tại bên ngoài chúng ta và độc lập với ý thức của chúng ta
thế giới bên ngoài là chủ thể nhận thức và chịu ảnh hưởng thực tiễn của chủ thể; một đối tượng, một hiện tượng mà hoạt động của chủ thể hướng tới.
Sự vật giáo dục xã hội là một con người, một đứa trẻ (quá trình phát triển tương đối có mục đích và có hệ thống của nó trong các tổ chức giáo dục).
Các môn giáo dục xã hội những con người cụ thể (giáo viên, nhà giáo dục xã hội), các nhóm và cộng đồng xã hội, các tổ chức xã hội, cơ sở giáo dục.
Quan hệ chủ thể-chủ thể
Đây là một loại mối quan hệ phát triển trong quá trình giáo dục của một cơ sở giáo dục, bao gồm việc tạo ra sự tham gia bình đẳng của học sinh và giáo viên trong việc tổ chức và thực hiện các hoạt động chung. Đây là những mối quan hệ hình thành nên cái gọi là “phương pháp sư phạm hợp tác” và đồng quản lý, “phương pháp sư phạm bất bạo động”. Đây là những gì chúng tôi gọi là “học đối thoại”. Điều này xảy ra khi nhân cách của học sinh được chủ thể hóa, điều này có thể thực hiện được bằng các phương tiện sau: a) giao cho học sinh một số nhiệm vụ giảng dạy, bao gồm cả quyền hạn giảng dạy; b) công nhận và thực thi các quyền của trẻ em và cha mẹ trẻ liên quan đến trường học và học tập; c) phát triển khả năng tự quản của trẻ em cả trong quá trình giáo dục và ngoại khóa; d) tăng cường sự tin tưởng của giáo viên vào trẻ em, tôn trọng nhân phẩm, danh dự của trẻ; nuôi dưỡng phẩm chất tinh thần, đạo đức ở trẻ; f) tạo dựng trong cơ sở giáo dục một lối sống phù hợp và phát triển truyền thống văn hóa của dân tộc nơi trẻ em xuất thân. Tất cả đều là những cách thức và phương tiện thực hiện các nguyên tắc dân chủ hóa, phù hợp với môi trường và phù hợp về văn hóa của giáo dục trong nước. Trong thực tiễn của cơ sở giáo dục, cả hai loại quan hệ chủ thể-khách thể và chủ thể-chủ thể cần được kết hợp hợp lý, với vai trò chủ đạo của loại thứ hai.
Nguyên tắc giáo dục xã hội.(độc lập với sách giáo khoa của A.V. Mudrik) - tóm tắt.
Hiểu giáo dục xã hội như một phần không thể thiếu trong quá trình phát triển và xã hội hóa con người, cũng như tiếp cận nó như sự tương tác giữa chủ thể và chủ thể và xác định nó là tạo điều kiện cho sự phát triển có mục đích và định hướng giá trị và tinh thần cho phép chúng ta xác định một số nguyên tắc có thể được coi là Căn cứ tổ chức giáo dục xã hội
1. Nguyên tắc thuận theo tự nhiên
Aristotle, J.A. Comenius, A. Disterweg. K. D. Ushinsky.
Bản chất: giáo dục xã hội phải dựa trên sự hiểu biết khoa học về mối quan hệ giữa các quá trình tự nhiên và xã hội, phù hợp với quy luật phát triển chung của tự nhiên và con người, phát triển ở anh ta trách nhiệm đối với sự phát triển của bản thân, sự phát triển hơn nữa của trí tuệ. Một người cần được nuôi dạy không chỉ với tư cách là đàn ông hay phụ nữ ở một độ tuổi nhất định, không chỉ với tư cách là cư dân của một quốc gia cụ thể mà còn của toàn hành tinh.
Nguyên tắc này bao hàm sự cần thiết phải tính đến đặc điểm cá nhân và độ tuổi của trẻ khi giải quyết các vấn đề giáo dục.
2. Nguyên tắc phù hợp văn hóa (J. Locke, A. Disterweg, K.D. Ushinsky, v.v.)
Điểm mấu chốt: giáo dục xã hội phải dựa trên các giá trị văn hóa phổ quát và được xây dựng phù hợp với các giá trị, chuẩn mực và truyền thống của một nền văn hóa quốc gia hoặc khu vực cụ thể, không mâu thuẫn với các giá trị phổ quát của con người.
3. Nguyên tắc bổ trợ lẫn nhau trong giáo dục xã hội.
Bản chất: Nó giả định cách tiếp cận phát triển con người như một tập hợp các quá trình bổ sung cho nhau. Giáo dục xã hội được coi là một trong những yếu tố của sự phát triển, cùng với các yếu tố tự nhiên, xã hội và văn hóa. Nguyên tắc này cho phép chúng ta coi xã hội hóa là sự kết hợp của các quá trình phát triển con người mang tính tự phát, được hướng dẫn một phần và được kiểm soát một cách tương đối về mặt xã hội. Nguyên tắc bổ sung cho phép chúng ta coi giáo dục là một tập hợp các quá trình bổ sung cho nhau của giáo dục gia đình, tôn giáo và xã hội.
4. Nguyên tắc lấy giáo dục xã hội làm trung tâm phát triển nhân cách.
Bản chất: sự công nhận ưu tiên của cá nhân. Các cơ sở và tổ chức giáo dục, cộng đồng người có học chỉ có thể được coi là phương tiện phát triển cá nhân với sự thừa nhận ưu tiên của nó trong mối quan hệ với xã hội, nhà nước và các tổ chức xã hội
5. Nguyên tắc định hướng các quan hệ giá trị xã hội.
Điểm mấu chốt: trẻ em được tiếp xúc với nhiều đồ vật khác nhau trên thế giới xét về tầm quan trọng của chúng đối với cuộc sống con người.
6. Nguyên tắc giáo dục nhân văn
7. Nguyên tắc tập thể của giáo dục xã hội.
Bản chất: Giáo dục xã hội được thực hiện theo các nhóm loại hình khác nhau, mang lại cho trẻ trải nghiệm sống trong xã hội, trải nghiệm tương tác với thế giới bên ngoài, tạo điều kiện tích cực cho trẻ nhận thức, tự quyết, tự nhận thức và khẳng định bản thân.
8. Nguyên tắc giáo dục xã hội đối thoại
10. Thích ứng xã hội và điều chỉnh sai lầm.
THÍCH ỨNG XÃ HỘI (lat. Adaptare - thích ứng) là quá trình thích ứng, làm chủ, thường là chủ động, bởi một cá nhân hoặc một nhóm các điều kiện xã hội hoặc môi trường xã hội mới. Trong xã hội học hiện đại S.A. trong hầu hết các trường hợp, nó được hiểu là một quá trình xã hội trong đó cả người chuyển đổi (con người, nhóm xã hội) và môi trường xã hội đều là những hệ thống thích ứng, nghĩa là chúng tương tác tích cực và ảnh hưởng tích cực lẫn nhau trong quá trình SA.
Động lực ngay lập tức để bắt đầu quá trình là S.A. Thông thường, một cá nhân hoặc một nhóm xã hội nhận thức được thực tế là những khuôn mẫu hành vi học được trong các hoạt động xã hội trước đây không còn đảm bảo cho việc đạt được thành công và tái cấu trúc hành vi phù hợp với yêu cầu của điều kiện xã hội mới hoặc môi trường xã hội mới cho bộ chuyển đổi trở nên phù hợp.
Nói chung, thường có bốn giai đoạn thích ứng nhân cách trong môi trường xã hội mới:
1) giai đoạn đầu, khi một cá nhân hoặc nhóm nhận thức được cách họ nên cư xử trong môi trường xã hội mới, nhưng chưa sẵn sàng thừa nhận và chấp nhận hệ thống giá trị của môi trường mới và cố gắng tuân thủ hệ thống giá trị trước đó;
2) giai đoạn khoan dung, khi cá nhân, nhóm và môi trường mới thể hiện sự khoan dung lẫn nhau đối với hệ thống giá trị và khuôn mẫu hành vi của nhau;
3) chỗ ở, tức là cá nhân thừa nhận và chấp nhận các yếu tố cơ bản của hệ thống giá trị của môi trường mới đồng thời thừa nhận một số giá trị của cá nhân và nhóm là môi trường xã hội mới;
4) đồng hóa, tức là sự trùng hợp hoàn toàn của hệ thống giá trị của cá nhân, nhóm và môi trường.
TUYỆT VỜI
Bất kỳ sự vi phạm nào về khả năng thích ứng, khả năng thích ứng của cơ thể với các điều kiện thay đổi liên tục của môi trường bên ngoài hoặc bên trong. Trạng thái mất cân bằng động giữa cơ thể sống và môi trường bên ngoài, dẫn đến rối loạn chức năng sinh lý, thay đổi hành vi và phát triển các quá trình bệnh lý. Sự khác biệt hoàn toàn giữa sinh vật và các điều kiện tồn tại bên ngoài của nó là không tương thích với cuộc sống. Mức độ kém thích nghi được đặc trưng bởi mức độ vô tổ chức của các hệ thống chức năng của cơ thể
Liên quan đến một người, có thể áp dụng các phạm trù không thích ứng về mặt tinh thần, tâm lý và xã hội. Các biểu hiện khách quan của việc điều chỉnh sai được thể hiện bằng một loại hành vi nhất định và các biểu hiện chủ quan được thể hiện bằng một loạt các thay đổi tâm lý-cảm xúc (Ambrumova A. G., 1980). Sự điều chỉnh sai lầm của cá nhân có thể dẫn đến việc hình thành hành vi tự tử nếu không thể nhận ra được những thái độ giá trị cơ bản.
Sự sai lệch xã hội được thể hiện ở việc vi phạm các chuẩn mực đạo đức và pháp lý, ở các hình thức hành vi phi xã hội và sự biến dạng của hệ thống quy định nội bộ, các định hướng giá trị và tham chiếu, thái độ xã hội. Với sự sai lệch xã hội, chúng ta đang nói đến sự vi phạm quá trình phát triển xã hội. xã hội hóa của cá nhân, khi có sự vi phạm cả về mặt chức năng và nội dung của xã hội hóa. Đồng thời, các rối loạn xã hội hóa có thể được gây ra bởi cả những ảnh hưởng xã hội hóa trực tiếp, khi môi trường trực tiếp thể hiện các mô hình hành vi, quan điểm, thái độ phi xã hội, phản xã hội, do đó hoạt động như một thể chế của quá trình phi xã hội hóa, và những ảnh hưởng phi xã hội hóa gián tiếp, khi có sự suy giảm. trong tầm quan trọng của việc xã hội hóa các thể chế hàng đầu, mà đối với học sinh, đặc biệt, là gia đình và trường học.
Xem xét tác động tiêu cực chủ yếu của việc điều chỉnh sai đối với sự phát triển nhân cách của trẻ em và thanh thiếu niên, cần phải tiến hành công tác phòng ngừa để ngăn chặn điều đó. Những cách chính giúp ngăn ngừa và khắc phục hậu quả của việc không thích nghi tốt ở trẻ em và thanh thiếu niên bao gồm:
Tạo điều kiện môi trường tối ưu cho trẻ;
Tránh tình trạng quá tải trong quá trình học tập do có sự khác biệt giữa mức độ khó khăn trong học tập với năng lực cá nhân của trẻ và việc tổ chức quá trình giáo dục;
Hỗ trợ, giúp đỡ trẻ em thích nghi với điều kiện mới;
Khuyến khích trẻ tự vận động và thể hiện bản thân trong môi trường sống, kích thích trẻ thích nghi, v.v.;
Tạo ra một dịch vụ đặc biệt dễ tiếp cận để hỗ trợ tâm lý xã hội và sư phạm cho nhiều nhóm dân cư gặp hoàn cảnh khó khăn trong cuộc sống: đường dây trợ giúp, văn phòng hỗ trợ tâm lý xã hội và sư phạm, bệnh viện khủng hoảng;
Đào tạo phụ huynh, giáo viên và nhà giáo dục về phương pháp làm việc để ngăn chặn tình trạng thích ứng kém và khắc phục hậu quả của nó;
Đào tạo các chuyên gia cho các dịch vụ chuyên biệt về hỗ trợ tâm lý xã hội và sư phạm cho nhiều loại người có hoàn cảnh khó khăn trong cuộc sống.
1. Quan hệ chủ thể - đối tượng. Trong hoạt động sư phạm, vai trò của chủ thể là giáo viên, vai trò của đối tượng là học sinh (trẻ).
Giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm được đặc trưng bởi việc đặt ra mục tiêu, hoạt động, sự tự nhận thức sư phạm, lòng tự trọng và mức độ khát vọng, v.v. Trong tình huống này, đứa trẻ đóng vai trò là người thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ do giáo viên đặt ra. giáo viên. Với sự tương tác giữa chủ thể và đối tượng hợp lý, những phẩm chất tích cực của trẻ được hình thành và củng cố: siêng năng, kỷ luật, trách nhiệm; Trẻ tích lũy kinh nghiệm trong việc tiếp thu kiến thức, làm chủ hệ thống, tính trật tự trong các hành động. Tuy nhiên, chừng nào trẻ còn là đối tượng của quá trình sư phạm, tức là động cơ hoạt động liên tục đến từ giáo viên thì sự phát triển nhận thức của trẻ sẽ không đạt hiệu quả. Tình huống không cần thể hiện sự chủ động và tính độc lập hạn chế thường tạo ra những mặt tiêu cực trong nhân cách. Giáo viên “nhìn” học sinh của mình một cách rất phiến diện, chủ yếu dưới góc độ tuân thủ/không tuân thủ các chuẩn mực ứng xử và quy tắc của hoạt động có tổ chức.
2. Mối quan hệ giữa chủ thể và chủ thể góp phần phát triển ở trẻ khả năng hợp tác, chủ động, sáng tạo và khả năng giải quyết xung đột một cách xây dựng. Công việc phức tạp nhất của quá trình suy nghĩ và trí tưởng tượng được kích hoạt, kiến thức được kích hoạt, các phương pháp cần thiết được lựa chọn và các kỹ năng khác nhau được kiểm tra. Mọi hoạt động đều có ý nghĩa cá nhân đối với trẻ, những biểu hiện có giá trị của hoạt động và tính độc lập được hình thành, với việc củng cố bền vững vị trí chủ thể, có thể trở thành những phẩm chất cá nhân của trẻ. Trong quá trình tương tác chủ đề-môn học, giáo viên hiểu học sinh của mình một cách cá nhân hơn; sự tương tác như vậy được gọi là định hướng cá nhân. Một giáo viên định hướng nhân cách sẽ tối đa hóa sự phát triển khả năng của trẻ trong việc nhận ra cái “tôi” của mình trong mối liên hệ với người khác và thế giới trong sự đa dạng của nó, để hiểu hành động của mình, thấy trước hậu quả của chúng, cho cả người khác và cho chính mình. Hoạt động sư phạm trong loại tương tác này có tính chất đối thoại. M. Bakhtin tin rằng một đứa trẻ chỉ khi đối thoại, tương tác với một chủ đề khác, mới nhận biết được bản thân mình, thông qua so sánh với người khác, thông qua so sánh giữa lựa chọn của mình và lựa chọn của chính mình.
Kurkina E.V. xác định các mô hình giao tiếp của giáo viên sau đây:
Mô hình một. Giáo viên dường như vượt lên trên lớp. Anh ấy bay bổng trong thế giới tri thức và khoa học, đam mê chúng nhưng lại ở một tầm cao không thể đạt tới. Ở đây, hệ thống giao tiếp phát triển như sau: giáo viên dường như bị loại khỏi học sinh; đối với ông, họ chỉ là những người tiếp nhận kiến thức. Theo quy định, một giáo viên như vậy ít quan tâm đến tính cách và mối quan hệ của trẻ với trẻ, làm giảm chức năng sư phạm của trẻ trong việc truyền đạt thông tin. Đối với một giáo viên như vậy, chỉ có quá trình truyền tải thông tin là quan trọng và học sinh chỉ đóng vai trò là “bối cảnh chung” cho khoa học. Quan điểm này, được chứng minh bằng các quan sát, là đặc điểm của một số giáo viên mới bắt đầu đam mê khoa học.
Hậu quả tiêu cực là thiếu sự tiếp xúc tâm lý giữa giáo viên và trẻ. Từ đó dẫn đến tính thụ động của học sinh trong quá trình học tập, thiếu tính chủ động.
Mô hình hai. Ý nghĩa của mô hình giao tiếp khá phổ biến này là giữa giáo viên và trẻ, giới hạn vô hình trong mối quan hệ chính là khoảng cách mà giáo viên thiết lập giữa mình và học sinh. Những hạn chế như vậy có thể là:
Giáo viên nhấn mạnh sự vượt trội của mình so với học sinh;
Ưu thế của mong muốn truyền đạt thông tin hơn là giáo dục;
Thiếu mong muốn hợp tác, khẳng định tình hình tuyển sinh vô điều kiện của học sinh;
Trịch thượng - thái độ trịch thượng đối với học sinh, cản trở việc tổ chức tương tác “người lớn”.
Hậu quả tiêu cực - thiếu sự tiếp xúc giữa các cá nhân giữa giáo viên và trẻ, phản hồi yếu kém, học sinh thờ ơ với giáo viên.
Mô hình ba. Bản chất của nó là giáo viên xây dựng mối quan hệ với trẻ một cách có chọn lọc. Đặc biệt, nó tập trung sự chú ý vào một nhóm học sinh (mạnh hoặc ngược lại, yếu), giống như một máy định vị, bắt chính xác những học sinh này, khiến những học sinh còn lại không được chú ý. Những lý do cho thái độ này có thể khác nhau:
Giáo viên rất yêu thích những đứa trẻ hứng thú với môn học của mình, giao cho chúng những nhiệm vụ đặc biệt, cho chúng tham gia các câu lạc bộ và hoạt động ngoại khóa mà không để ý đến người khác;
Giáo viên bận tâm đến những học sinh yếu kém, không ngừng học tập cùng các em, đồng thời để mắt đến những học sinh còn lại, tin tưởng rằng các em sẽ tự mình đương đầu với mọi việc;
Không biết cách kết hợp cách tiếp cận trực diện với cách tiếp cận cá nhân.
Hậu quả tiêu cực - một hệ thống giao tiếp toàn diện và liên tục không được tạo ra trong bài học, nó được thay thế bằng sự tương tác theo tình huống, rời rạc. “Mô hình” giao tiếp trong bài học liên tục bị gián đoạn, nhịp điệu tích hợp của nó bị gián đoạn, sự tương tác giữa các cá nhân bị gián đoạn dẫn đến mất ổn định cơ sở tâm lý xã hội của bài học.
Mô hình bốn. Trong quá trình tương tác với học sinh, giáo viên chỉ nghe thấy chính mình: khi giải thích tài liệu mới, khi phỏng vấn học sinh, khi trò chuyện riêng với trẻ. Giáo viên đang mải mê với những suy nghĩ, ý tưởng, nhiệm vụ sư phạm của mình và không cảm nhận được đối tác giao tiếp của mình.
Hậu quả tiêu cực - mất phản hồi, tạo ra một khoảng trống tâm lý xung quanh giáo viên trong giờ học, giáo viên không cảm nhận được không khí tâm lý trong lớp, hiệu quả giáo dục của việc tương tác với học sinh giảm sút.
Mô hình năm. Giáo viên hành động có mục đích và nhất quán trên cơ sở chương trình đã hoạch định, không chú ý đến những hoàn cảnh thay đổi đòi hỏi phải thay đổi trong giao tiếp.
Hậu quả tiêu cực - một giáo viên như vậy dường như đang làm đúng mọi thứ: anh ta có một kế hoạch có cơ sở, xây dựng các nhiệm vụ sư phạm một cách chính xác. Nhưng người ta không tính rằng thực tế sư phạm không ngừng thay đổi, những hoàn cảnh mới ngày càng nảy sinh, những điều kiện mà người ta phải nắm bắt ngay và gây ra những thay đổi tương ứng trong cách sắp xếp phương pháp luận và tâm lý xã hội của giáo dục và đào tạo. Trong quá trình giáo dục, có hai ranh giới được phân biệt rõ ràng: thứ nhất là lý tưởng, có kế hoạch và thứ hai là thực tế. Đối với một giáo viên như vậy, những đường này không giao nhau.
Mẫu sáu. Người giáo viên coi mình là người chủ yếu, và đôi khi là người khởi xướng duy nhất của quá trình sư phạm, ngăn chặn mọi hình thức chủ động giáo dục khác. Ở đây mọi thứ đều đến từ giáo viên: câu hỏi, nhiệm vụ, phán đoán, v.v.
Hậu quả tiêu cực - giáo viên trở thành động lực duy nhất của quá trình giáo dục, sáng kiến cá nhân của học sinh bị dập tắt, hoạt động nhận thức và xã hội giảm sút, và do đó, không hình thành được một lĩnh vực giáo dục và nuôi dưỡng đủ động lực và dựa trên nhu cầu. , ý nghĩa tâm lý của sự tương tác giữa giáo viên và trẻ em bị mất đi, học sinh chỉ tập trung vào hoạt động một chiều của giáo viên và chỉ coi mình là người biểu diễn, khả năng thể hiện tính chất sáng tạo trong giảng dạy và giáo dục bị giảm sút, học sinh chờ đợi hướng dẫn, trở thành người tiêu dùng thông tin thụ động.
Mẫu bảy. Giáo viên bị dày vò bởi những nghi ngờ liên tục: liệu họ có hiểu chính xác về anh ta hay không, liệu họ có giải thích chính xác nhận xét này hay nhận xét kia hay không, liệu họ có bị xúc phạm hay không, v.v.
Hậu quả tiêu cực - giáo viên không quan tâm nhiều đến khía cạnh nội dung của sự tương tác mà đến các khía cạnh quan hệ, vốn mang ý nghĩa quá đáng đối với anh ta;
Mẫu thứ tám. Hệ thống các mối quan hệ bị chi phối bởi các đặc điểm thân thiện.
Trẻ em được dạy không phải bằng sự hướng dẫn của người lớn (giáo viên) mà bằng phong cách tương tác. Nhân cách của giáo viên, khả năng giao tiếp chuyên nghiệp và sự thành công của ông là chìa khóa thành công trong việc dạy và nuôi dạy trẻ. Và các mối quan hệ được xây dựng trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau, bình đẳng, đồng lõa và tin tưởng vào khả năng sẽ tạo cơ hội cho mỗi người tham gia tự nhận thức và phát triển cá nhân.
Vì vậy, dựa trên những điều trên, chúng ta có thể kết luận như sau:
phong cách giáo dục giao tiếp sư phạm
Chương 2. Khái niệm chung về phong cách giao tiếp sư phạm và tương tác 2.1 Các phương pháp xác định phong cách giao tiếp sư phạm
Theo ghi nhận của V.A. Tolochek, giao tiếp sư phạm, đặc biệt là vấn đề về mối quan hệ “Giáo viên-Học sinh” đã là chủ đề nghiên cứu từ thế kỷ trước. Ví dụ, câu hỏi về việc thiết lập phong cách tương tác hợp tác giữa giáo viên và học sinh đã được đặt ra từ những năm 60 của thế kỷ 19. Các giai đoạn phát triển tích cực nhất của các khái niệm của thế kỷ 20 thay thế cho phong cách giao tiếp hành chính-độc tài là: thập niên 20, cuối thập niên 50 - đầu thập niên 60 (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina và những người khác), nửa sau thập niên 80 (S.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. ROLova, S.N. Lysenkova) [từ: 19; tr.23].
Trong tâm lý học nước ngoài, vấn đề về phong cách tương tác bắt nguồn từ các tác phẩm của K. Lewin vào những năm 30 của thế kỷ 20, người đã đề xuất khái niệm “phong cách lãnh đạo”. Một trong những nguyên nhân dẫn đến phong cách tương tác kém hiệu quả trong tâm lý giáo dục nước ngoài là cảm giác tự ti, thiếu lòng tự trọng, lòng tự trọng, lòng tự trọng của giáo viên (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [từ: 19 ; tr.24].
Ngoài ra, trong tâm lý học nước ngoài, hậu quả của phong cách lãnh đạo tự do, cho phép và độc đoán cũng được nghiên cứu, điều này chắc chắn được tâm lý học trong nước quan tâm (S. Coopersmith, D. Baumrind).
Trong tâm lý học gia đình, việc nghiên cứu phong cách có mục đích và có hệ thống bắt đầu muộn hơn, vào những năm 50-60 của thế kỷ 20 bởi V.S. Merlin, E.A. Klimov trong khuôn khổ cách tiếp cận duy vật, dựa trên lý thuyết tâm lý về hoạt động. Không phải ngẫu nhiên mà đặc điểm phong cách đầu tiên được lấy làm đối tượng nghiên cứu ở nước ta những năm 60 chính là khái niệm phong cách hoạt động cá nhân. E.A. Klimov đưa ra định nghĩa sau đây về khái niệm này: “Đây là một hệ thống phương tiện tâm lý riêng biệt mà một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát nhằm cân bằng tốt nhất các đặc tính của cá nhân với các điều kiện hoạt động khách quan bên ngoài”. Trong các tác phẩm gần đây của V.S. Merlin phân biệt phong cách giao tiếp như một hiện tượng riêng biệt, mặc dù nó hóa ra là một trường hợp đặc biệt của một phong cách hoạt động cá nhân và kế thừa tất cả các thành phần của nó từ đó.
Dần dần, khái niệm phong cách có được ý nghĩa liên ngành, bởi vì được nghiên cứu bởi nhiều ngành khoa học ở những khía cạnh khác nhau. Các nhà nghiên cứu phân biệt: phong cách cảm xúc, phong cách tương tác, phong cách quản lý và các phong cách khác. V.A. Tolochek phân loại các phong cách được tác giả xác định thành 4 lĩnh vực: “phong cách nhận thức”, “phong cách hoạt động cá nhân”, “phong cách quản lý (lãnh đạo)”, “phong cách sống (hành vi, giao tiếp, hoạt động, tự điều chỉnh). Đồng thời, các nhà nghiên cứu phong cách chủ yếu hướng đến việc mô tả các hình thức ngôn từ tác động, các thành phần cấu trúc và biểu hiện hành vi của phong cách giao tiếp. Trong tâm lý học Nga, khái niệm phong cách được phát triển trong khuôn khổ cách tiếp cận hoạt động, trong đó phong cách được hiểu là hiện tượng tổng hợp của sự tương tác giữa yêu cầu của hoạt động và cá tính của con người [theo: 19; tr.30].
Trong quá trình phát triển hơn nữa các ý tưởng về phong cách, một số tác giả nhận thấy xu hướng khái quát hóa: từ phong cách hoạt động cá nhân được xác định theo kiểu hình (V.S. Merlin) đến lối sống cá nhân nói chung (D.A. Leontyev). Theo sự thừa nhận nhất trí của các nhà nghiên cứu về phong cách giao tiếp, nhiệm vụ cấp bách hiện nay là tìm ra nền tảng khái niệm để kết hợp toàn bộ các biểu hiện phong cách hiện đã được xác định của tính cách thành một cấu trúc mạch lạc. Cách tiếp cận này để xác định và mô tả một phong cách duy nhất của một người có thể được gọi là định nghĩa do A.V. Libin: “Phong cách có hai biểu hiện chính trong cấu trúc cá nhân, một mặt là hành động dưới dạng cơ chế khớp nối, làm trung gian cho các tham số đa cấp độ của các hình thái tâm lý khác nhau (khí chất, tính cách, trí thông minh…), và mặt khác, hình thành một tổng thể ổn định, một mô hình biểu hiện cá nhân, thể hiện ở sự ưa thích của cá nhân đối với một hình thức (phương pháp) tương tác cụ thể với môi trường vật chất và xã hội.”
Một số nhà nghiên cứu nhận thấy sự tương đồng giữa phong cách giao tiếp sư phạm và phong cách hoạt động. Vì vậy, ví dụ, I.A. Zimnyaya tin rằng phong cách giao tiếp sư phạm là một bộ phận cấu thành của phong cách hoạt động sư phạm, bao gồm phong cách quản lý, phong cách tự điều chỉnh và phong cách nhận thức của giáo viên.
Ngày nay người ta thường hiểu phong cách giao tiếp sư phạm là phong cách thái độ của giáo viên đối với trẻ em. Một sự nhấn mạnh hơi khác trong việc mô tả các đặc điểm phong cách của giao tiếp được nhấn mạnh bởi các tác giả sử dụng khái niệm “phong cách tương tác” hoặc “phong cách của các mối quan hệ giữa các cá nhân”.
Phong cách giao tiếp sư phạm cá nhân, thể hiện qua việc phân tích văn học tâm lý và sư phạm, cũng được coi là một loại hình phong cách giao tiếp chi tiết hơn các hướng lý luận khác. Ví dụ, hiện tượng này được nhiều nhà nghiên cứu trình bày như một nghiên cứu có hệ thống (đa cấp độ và đa thành phần), được đặc trưng bởi cơ chế bù trừ và được xác định bởi các đặc tính của cá nhân.
Nhìn chung, việc phân tích các bước hướng tới nghiên cứu phong cách giao tiếp cá nhân có thể chia thành hai hướng: dựa trên hoạt động và tương tác. Nghiên cứu định hướng hoạt động được đặc trưng bởi việc xem xét phong cách giao tiếp như một yếu tố, hệ thống con, một trường hợp đặc biệt của phong cách hoạt động, xác định chặt chẽ phong cách giao tiếp theo bối cảnh của hoạt động trong đó giao tiếp được bao gồm và bởi các đặc tính của cá nhân. Một đặc điểm nữa là có sự nhấn mạnh đáng chú ý vào việc nghiên cứu khía cạnh công cụ (vận hành và kỹ thuật) của nó.
Trong khuôn khổ của phương pháp tương tác, “các phong cách tương tác giữa các cá nhân” hoặc “các phong cách quan hệ giữa các cá nhân” với đối tác đều được xem xét. Phong cách giao tiếp sư phạm cá nhân, theo cách tiếp cận này, được coi là kết quả của sự tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau và mối quan hệ giữa những người tham gia giao tiếp sư phạm.
Có vẻ như cần phải phân biệt giữa các khái niệm nổi bật và thường lẫn lộn giữa “phong cách giao tiếp sư phạm” và “phong cách giao tiếp sư phạm cá nhân”. Theo quan điểm của chúng tôi, điều đầu tiên phản ánh các phong cách tương tác điển hình giữa giáo viên và học sinh trong giao tiếp sư phạm. Chúng tôi đã dựa vào vị trí của B.F. Lomov cho rằng “giao tiếp đóng vai trò là một hình thức hoạt động cụ thể độc lập của chủ thể…” và về khái niệm cấu trúc giao tiếp của V.N. Myasishcheva: sự phản ánh của con người về nhau, thái độ của con người với con người, cách đối xử của con người với con người. Phong cách giao tiếp sư phạm của giáo viên được thể hiện qua thành phần ứng xử là thái độ đối với học sinh, qua thái độ của giáo viên đối với học sinh và qua cách giáo viên đối xử với các em.
Theo chúng tôi, phong cách giao tiếp sư phạm cá nhân là đặc điểm bên trong của giáo viên, được xác định bởi một phức hợp triệu chứng nhất định của các đặc tính cá nhân của giáo viên, chẳng hạn như lòng tự trọng, sự lo lắng, mức độ khát vọng, sự cứng nhắc, sự ổn định về cảm xúc, sự bốc đồng.
Trong nghiên cứu của chúng tôi, bằng phong cách giao tiếp, chúng tôi sẽ hiểu được các đặc điểm loại hình cá nhân của sự tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh. Phong cách giao tiếp được thể hiện qua:
Đặc điểm khả năng giao tiếp của giáo viên;
Bản chất hiện có của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh;
cá tính sáng tạo của giáo viên;
Đặc điểm của cơ thể sinh viên.
Hơn nữa, cần nhấn mạnh rằng phong cách giao tiếp giữa giáo viên và trẻ là một phạm trù giàu tính xã hội và đạo đức. Nó thể hiện thái độ xã hội và đạo đức của xã hội và nhà giáo dục là đại diện của nó.
2.2 Phân loại phong cách giao tiếp sư phạm
Một cách phân loại được chấp nhận rộng rãi về phong cách giao tiếp sư phạm là sự phân chia thành độc đoán, dân chủ và dễ dãi [theo: 17; Với. 569-573].
Với phong cách giao tiếp độc đoán, một mình giáo viên quyết định mọi vấn đề liên quan đến cuộc sống của cả tập thể lớp và mỗi học sinh. Dựa vào thái độ của bản thân, anh ta xác định vị trí, mục tiêu tương tác và đánh giá một cách chủ quan kết quả của hoạt động. Ở dạng rõ ràng nhất, phong cách này được thể hiện ở cách tiếp cận giáo dục chuyên quyền, khi học sinh không tham gia thảo luận về các vấn đề liên quan trực tiếp đến họ và sáng kiến của họ bị đánh giá tiêu cực và bị bác bỏ. Phong cách giao tiếp độc đoán được thực hiện bằng các chiến thuật độc tài và giám hộ. Việc học sinh phản kháng trước áp lực của giáo viên thường dẫn đến nảy sinh các tình huống xung đột dai dẳng.
Nghiên cứu đã chỉ ra rằng những giáo viên tuân thủ phong cách giao tiếp này không cho phép học sinh phát huy tính độc lập và chủ động. Họ bị phân biệt bởi sự thiếu hiểu biết về trẻ em và sự đánh giá không đầy đủ chỉ dựa trên các chỉ số hiệu suất. Một giáo viên độc đoán tập trung vào những hành động tiêu cực của học sinh, nhưng không tính đến động cơ của học sinh. Các chỉ số bên ngoài về sự thành công của những giáo viên độc đoán (kết quả học tập, kỷ luật trong lớp, v.v.) thường tích cực nhất, nhưng bầu không khí tâm lý xã hội trong những lớp học như vậy thường không thuận lợi. Vị trí vai trò của những giáo viên này là khách quan. Tính cách và cá tính của học sinh nằm ngoài chiến lược tương tác. Về vấn đề này, việc cá nhân hóa tích cực lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh hóa ra khó có thể xảy ra.
Phong cách giao tiếp độc đoán làm nảy sinh lòng tự trọng không thỏa đáng ở học sinh, gieo rắc thói sùng bái quyền lực, tạo ra chứng loạn thần kinh và gây ra tình trạng thiếu khát vọng trong giao tiếp với người khác. Hơn nữa, sự thống trị của các phương pháp độc đoán trong giao tiếp với học sinh dẫn đến sự hiểu biết lệch lạc về các giá trị, đánh giá cao các phẩm chất nhân cách như “khả năng bỏ qua mọi việc”, “khả năng lợi dụng người khác để làm việc mình nên làm”. ”, “khả năng buộc người khác phải tuân theo mà không cần thắc mắc”, “sức hấp dẫn bên ngoài và sức mạnh thể chất”, v.v.
Phong cách giao tiếp dễ dãi (vô chính phủ, phớt lờ) được đặc trưng bởi mong muốn của giáo viên được tham gia tối thiểu vào hoạt động, điều này được giải thích bằng việc loại bỏ trách nhiệm về kết quả của hoạt động đó. Những giáo viên như vậy chính thức thực hiện nhiệm vụ chức năng của mình, chỉ giới hạn ở việc giảng dạy. Phong cách giao tiếp dễ dãi thực hiện chiến thuật không can thiệp, cơ sở của nó là sự thờ ơ và không quan tâm đến các vấn đề của cả nhà trường và học sinh. Hậu quả của những chiến thuật như vậy là thiếu kiểm soát các hoạt động của học sinh và động lực phát triển nhân cách của chúng. Kết quả học tập và kỷ luật trong lớp của những giáo viên như vậy thường không đạt yêu cầu.
Đặc điểm chung của phong cách giao tiếp dễ dãi và độc đoán, mặc dù có vẻ trái ngược nhau, là các mối quan hệ xa cách, thiếu tin tưởng, sự cô lập rõ ràng, xa lánh và thể hiện sự nhấn mạnh đến vị trí thống trị của một người.
Một sự thay thế cho những phong cách giao tiếp này là phong cách hợp tác giữa những người tham gia tương tác sư phạm, thường được gọi là dân chủ. Với phong cách giao tiếp này, giáo viên tập trung vào việc nâng cao vai trò chủ quan của học sinh trong việc tương tác, lôi kéo mọi người tham gia giải quyết các vấn đề chung. Đặc điểm chính của phong cách này là sự chấp nhận lẫn nhau và định hướng lẫn nhau. Nhờ một cuộc thảo luận cởi mở và tự do về các vấn đề đang nảy sinh, học sinh cùng với giáo viên sẽ tìm ra giải pháp này hay giải pháp khác. Phong cách giao tiếp dân chủ giữa giáo viên và học sinh là cách thực sự duy nhất để tổ chức sự hợp tác của họ.
Những giáo viên tuân thủ phong cách này có đặc điểm là có thái độ tích cực và tích cực đối với học sinh, đánh giá đầy đủ năng lực, thành công và thất bại của học sinh. Chúng được đặc trưng bởi sự hiểu biết sâu sắc về học sinh, mục tiêu và động cơ hành vi của học sinh cũng như khả năng dự đoán sự phát triển nhân cách của học sinh đó. Xét về các chỉ số bên ngoài hoạt động của mình, những giáo viên có phong cách giao tiếp dân chủ kém hơn so với các đồng nghiệp độc đoán, nhưng không khí tâm lý xã hội trong lớp của họ luôn thuận lợi hơn. Mối quan hệ giữa các cá nhân ở họ được đặc trưng bởi sự tin tưởng và yêu cầu cao đối với bản thân và người khác. Với phong cách giao tiếp dân chủ, giáo viên kích thích học sinh sáng tạo, chủ động, tổ chức điều kiện tự giác, tạo cơ hội nhân cách hóa lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh.
Đặc điểm của các phong cách giao tiếp sư phạm trên được thể hiện ở dạng “thuần túy”, tuy nhiên, trong thực tiễn sư phạm thực tế thường xuất hiện nhiều nhất các phong cách giao tiếp hỗn hợp. Giáo viên không thể loại trừ hoàn toàn khỏi kho vũ khí của mình một số kỹ thuật riêng của phong cách giao tiếp độc đoán. Như nghiên cứu đã chỉ ra, đôi khi chúng tỏ ra khá hiệu quả, đặc biệt là khi làm việc với các lớp học và từng học sinh có mức độ phát triển tâm lý xã hội và cá nhân tương đối thấp. Nhưng ngay cả trong trường hợp này, giáo viên nói chung nên tập trung vào phong cách giao tiếp, đối thoại và hợp tác dân chủ với học sinh, vì phong cách giao tiếp này cho phép thực hiện tối đa chiến lược phát triển cá nhân trong tương tác sư phạm.
Cùng với các phong cách giao tiếp sư phạm được thảo luận ở trên, còn có những cách tiếp cận khác để mô tả chúng. Vì vậy, L.B. Itelson, dựa trên việc phân loại các phong cách giao tiếp dựa trên các lực lượng giáo dục mà giáo viên dựa vào trong các hoạt động của mình, đã xác định một số phong cách trung gian giữa phong cách độc đoán và dân chủ: tình cảm, dựa trên tình yêu thương và sự cảm thông lẫn nhau; kinh doanh, dựa trên tính hữu ích của hoạt động và thành tích của các nhiệm vụ mà học sinh phải đối mặt; chỉ đạo, bao gồm việc kiểm soát hành vi và hoạt động một cách kín đáo; đòi hỏi khắt khe khi nhiệm vụ được đặt trực tiếp trước mặt học sinh; kích thích, dựa trên sự hấp dẫn, tạo ra tình huống đặc biệt; cưỡng bức, dựa trên áp lực. Nếu đối với các phong cách giao tiếp độc đoán và dân chủ, đánh giá của họ là rõ ràng, thì đối với các phong cách giao tiếp trung gian, người ta nên xuất phát từ thực tế là các lực lượng giáo dục luôn được tạo ra bởi các mối quan hệ cá nhân, tức là các mối quan hệ cá nhân. hoàn toàn tùy thuộc vào nhân cách của thầy [theo: 17; Với. 573].
V.A. Kan-Kalik đã thiết lập và mô tả các phong cách giao tiếp sư phạm như giao tiếp dựa trên niềm đam mê hoạt động sáng tạo chung của giáo viên và học sinh; giao tiếp dựa trên tình bạn; khoảng cách liên lạc; giao tiếp-đe dọa; giao tiếp-tán tỉnh.
Giao tiếp dựa trên niềm đam mê cho các hoạt động sáng tạo chung. Phong cách này dựa trên sự thống nhất giữa tính chuyên nghiệp cao của giáo viên và các nguyên tắc đạo đức của ông. Suy cho cùng, niềm đam mê nghiên cứu sáng tạo cùng với học sinh không chỉ là kết quả của hoạt động giao tiếp của người thầy mà còn là thái độ của thầy đối với hoạt động dạy học nói chung.
Phong cách giao tiếp này có thể được coi là điều kiện tiên quyết để các hoạt động giáo dục chung thành công. Niềm đam mê vì sự nghiệp chung là nguồn gốc của sự thân thiện, đồng thời, sự thân thiện nhân với sự quan tâm đến công việc sẽ làm nảy sinh sự tìm kiếm chung, nhiệt tình.
Nhấn mạnh tính hiệu quả của phong cách quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như tính chất kích thích của nó, mang lại hình thức giao tiếp sư phạm cao nhất - dựa trên niềm đam mê hoạt động sáng tạo chung, cần lưu ý rằng sự thân thiện, giống như bất kỳ tâm trạng cảm xúc và thái độ sư phạm nào trong quá trình giao tiếp phải có biện pháp. Thông thường, các giáo viên trẻ biến sự thân thiện thành mối quan hệ quen thuộc với học sinh và điều này ảnh hưởng tiêu cực đến toàn bộ quá trình giảng dạy và giáo dục (thường một giáo viên mới vào nghề sẽ bị đẩy vào con đường này do sợ xung đột với trẻ em, làm phức tạp các mối quan hệ).
Sự thân thiện phải phù hợp về mặt sư phạm và không mâu thuẫn với hệ thống quan hệ chung giữa giáo viên và trẻ.
Khoảng cách truyền thông. Phong cách giao tiếp này được sử dụng bởi cả giáo viên có kinh nghiệm và người mới bắt đầu. Bản chất của nó nằm ở chỗ, trong hệ thống quan hệ giữa thầy và trò, khoảng cách đóng vai trò như một giới hạn. Nhưng ở đây cũng phải tuân theo sự điều độ. Việc phóng đại khoảng cách dẫn đến việc hình thức hóa toàn bộ hệ thống tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh và không góp phần tạo ra một bầu không khí thực sự sáng tạo. Khoảng cách phải tồn tại trong hệ thống mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ em; Nhưng nó phải tuân theo logic chung của mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên, chứ không phải do giáo viên sai khiến làm cơ sở cho mối quan hệ. Khoảng cách đóng vai trò như một dấu hiệu cho thấy vai trò lãnh đạo của giáo viên và được xây dựng dựa trên thẩm quyền của giáo viên.
Việc biến “chỉ báo khoảng cách” thành đặc điểm nổi trội của giao tiếp sư phạm làm giảm đáng kể mức độ hợp tác sáng tạo tổng thể giữa giáo viên và học sinh. Điều này dẫn đến việc hình thành nguyên tắc độc đoán trong hệ thống quan hệ giữa giáo viên và trẻ, cuối cùng ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả hoạt động.
Tại sao phong cách giao tiếp này lại phổ biến? Thực tế là những giáo viên mới vào nghề thường tin rằng giao tiếp từ xa giúp họ ngay lập tức khẳng định mình là một giáo viên, và do đó, ở một mức độ nhất định, họ sử dụng phong cách này như một phương tiện để học sinh khẳng định bản thân và thậm chí cả trong môi trường giảng dạy. Nhưng trong hầu hết các trường hợp, việc sử dụng phong cách giao tiếp này ở dạng thuần túy sẽ dẫn đến những thất bại về mặt sư phạm.
Quyền lực cần đạt được không phải thông qua việc thiết lập khoảng cách một cách máy móc, mà thông qua sự hiểu biết lẫn nhau, trong quá trình hoạt động sáng tạo chung. Và ở đây, điều cực kỳ quan trọng là tìm ra cả phong cách giao tiếp chung và cách tiếp cận tình huống đối với một người. Khoảng cách giao tiếp ở một mức độ nhất định là một giai đoạn chuyển tiếp sang một hình thức giao tiếp tiêu cực như đe dọa giao tiếp.
Giao tiếp thật đáng sợ. Phong cách giao tiếp này, mà các giáo viên mới vào nghề đôi khi cũng áp dụng, chủ yếu liên quan đến việc không thể tổ chức giao tiếp hiệu quả dựa trên niềm đam mê cho các hoạt động chung. Xét cho cùng, sự giao tiếp như vậy rất khó hình thành và một giáo viên trẻ thường đi theo con đường ít phản kháng nhất, chọn cách giao tiếp đáng sợ hoặc khoảng cách trong biểu hiện cực đoan của nó.
Về mặt sáng tạo, việc đe dọa trong giao tiếp nói chung là vô ích. Về bản chất, nó không những không tạo ra một bầu không khí giao tiếp đảm bảo cho hoạt động sáng tạo mà ngược lại, điều tiết nó, vì nó định hướng cho trẻ không phải về những gì nên làm mà về những gì không thể làm, và tước đi ý nghĩa sư phạm của giao tiếp. sự thân thiện làm cơ sở cho sự hiểu biết lẫn nhau, rất cần thiết cho hoạt động sáng tạo chung.
Một lần nữa, tán tỉnh là điển hình chủ yếu ở các giáo viên trẻ và gắn liền với việc không có khả năng tổ chức giao tiếp sư phạm hiệu quả. Về cơ bản, kiểu giao tiếp này tương ứng với mong muốn đạt được quyền lực giả dối, rẻ tiền ở trẻ em, đi ngược lại yêu cầu của đạo đức sư phạm. Sự xuất hiện của phong cách giao tiếp này một mặt là do giáo viên trẻ mong muốn nhanh chóng tiếp xúc với trẻ, mong muốn làm hài lòng cả lớp, mặt khác là do thiếu văn hóa sư phạm và giao tiếp tổng quát cần thiết. , kỹ năng và kinh nghiệm giao tiếp sư phạm, kinh nghiệm hoạt động giao tiếp nghề nghiệp.
Giao tiếp tán tỉnh, như các quan sát cho thấy, phát sinh do: a) giáo viên hiểu sai về các nhiệm vụ sư phạm có trách nhiệm mà mình phải đối mặt; b) thiếu kỹ năng giao tiếp; c) sợ giao tiếp với lớp, đồng thời mong muốn thiết lập mối liên hệ với học sinh.
Các phong cách giao tiếp như đe dọa, tán tỉnh và các hình thức giao tiếp có khoảng cách cực đoan, nếu giáo viên không có kỹ năng giao tiếp cần thiết để tạo ra bầu không khí hợp tác sáng tạo, khi được sử dụng thường xuyên sẽ trở nên sáo rỗng, tái tạo các phương pháp giao tiếp sư phạm kém hiệu quả.
Các phong cách giao tiếp như đe dọa, tán tỉnh và các hình thức giao tiếp có khoảng cách cực đoan thường làm nảy sinh mối quan hệ xung đột giữa giáo viên và học sinh. Trách nhiệm đối với họ luôn thuộc về giáo viên.
Phong cách không tồn tại ở dạng thuần túy của chúng. Và các lựa chọn được liệt kê không làm cạn kiệt tất cả sự phong phú của các phong cách giao tiếp được phát triển một cách tự phát trong quá trình thực hành lâu dài. Trong phạm vi của nó, có thể có nhiều sắc thái khác nhau, mang lại những tác động không mong muốn giúp thiết lập hoặc phá hủy sự tương tác của các đối tác. Như một quy luật, chúng được tìm thấy theo kinh nghiệm. Đồng thời, phong cách giao tiếp được chấp nhận và chấp nhận của một giáo viên hóa ra lại hoàn toàn không phù hợp với người khác. Phong cách giao tiếp bộc lộ rõ ràng cá tính của mỗi người.
Theo một phân loại khác, có thể phân biệt các phong cách giao tiếp sư phạm sau: tình huống, hoạt động và dựa trên giá trị.
Tình huống được thể hiện ở chỗ học sinh thay mặt giáo viên làm phương tiện để giải quyết các vấn đề sư phạm. Quan điểm sư phạm chung là quản lý hành vi của học sinh trong một tình huống cụ thể. Nói chung, kiểu quan hệ này có thể được mô tả là “hãy làm giống như tôi”. Điển hình là những trường hợp trẻ được khuyến khích suy nghĩ, cố gắng, ghi nhớ và chú ý nhưng không được hướng dẫn cách thực hiện điều này, tức là. hoạt động của bản thân đứa trẻ không được tổ chức, điều này thực tế loại trừ sự định hướng có mục đích của nó đối với các cơ chế thiết yếu, phổ quát để xây dựng hoạt động, đó là những phạm trù và nguyên tắc đạo đức.
Phong cách hoạt động được đặc trưng bởi mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, được xây dựng trên nguyên tắc “làm giống như tôi làm”. Người lớn bộc lộ các phương pháp hành động, thể hiện khả năng khái quát hóa và áp dụng chúng trong nhiều tình huống khác nhau, thể hiện nội dung (chủ yếu mang tính vận hành) của các hành động kiểm soát, đánh giá, lập kế hoạch, tức là. dạy trẻ sắp xếp các hoạt động của mình có tính đến các điều kiện của hành động. Trong một tình huống bài học, phong cách hoạt động thể hiện khi giáo viên cho cả lớp và từng học sinh tham gia phân tích các phương pháp hành động, về quy tắc đang được nghiên cứu, bằng câu hỏi: “Tại sao chúng ta làm điều này?”
Phong cách giá trị của giao tiếp nói chung có thể được thể hiện như sau: “Con người là thước đo của mọi thứ”. Nó được xây dựng dựa trên sự tương đồng về cơ chế hình thành ý nghĩa của các loại hoạt động khác nhau. Đây là sự biện minh cho các hành động không chỉ từ quan điểm về cấu trúc khách quan của chúng, mà còn từ quan điểm về sự phụ thuộc lẫn nhau trong hoạt động tổng thể của con người. Phong cách này có thể biểu hiện dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng nó luôn bị chi phối bởi yêu cầu đạo đức trong tổ chức hoạt động.
Trong số các cách phân loại phong cách giao tiếp sư phạm được phát triển ở nước ngoài những năm gần đây, kiểu chữ các vị trí nghề nghiệp của giáo viên do M. Talen đề xuất [từ: 18; Với. 238-247].
Mô hình I – “Socrates”. Đây là một giáo viên nổi tiếng là người thích tranh cãi, thảo luận, cố tình khiêu khích trong lớp. Ông có đặc điểm là chủ nghĩa cá nhân, thiếu hệ thống trong quá trình giáo dục do thường xuyên đối đầu; Học sinh tăng cường bảo vệ lập trường của mình và học cách bảo vệ chúng.
Mô hình II – “Người lãnh đạo thảo luận nhóm”. Ông coi việc đạt được sự thỏa thuận và thiết lập sự hợp tác giữa các học sinh là điều quan trọng nhất trong quá trình giáo dục, tự giao cho mình vai trò là người hòa giải, người mà việc tìm kiếm sự thỏa thuận dân chủ quan trọng hơn kết quả của cuộc thảo luận.
Mẫu III – “Bậc thầy”. Giáo viên đóng vai trò như một hình mẫu, chịu sự sao chép vô điều kiện, và trên hết, không quá nhiều trong quá trình giáo dục mà liên quan đến cuộc sống nói chung.
Mẫu IV – “Chung”. Anh ta tránh mọi sự mơ hồ, khắt khe, nghiêm khắc tìm kiếm sự vâng lời, vì anh ta tin rằng mình luôn đúng trong mọi việc, và học sinh, giống như một tân binh, phải tuân theo mệnh lệnh được đưa ra một cách nghi ngờ. Theo tác giả của kiểu chữ, phong cách này phổ biến hơn tất cả chúng kết hợp trong thực tiễn giảng dạy.
Mô hình V – “Người quản lý”. Một phong cách đã trở nên phổ biến trong các trường học có định hướng cấp tiến và gắn liền với bầu không khí hoạt động hiệu quả của lớp, khuyến khích tính chủ động và tính độc lập của họ. Giáo viên cố gắng thảo luận với mỗi học sinh về ý nghĩa của vấn đề đang được giải quyết, kiểm soát chất lượng và đánh giá kết quả cuối cùng.
Mẫu VI – “Huấn luyện viên”. Không khí giao tiếp trong lớp học thấm đẫm tinh thần tập thể. Học sinh trong trường hợp này giống như những người chơi của một đội, trong đó mỗi cá nhân không quan trọng với tư cách cá nhân, nhưng cùng nhau họ có thể làm được rất nhiều điều. Giáo viên được giao vai trò là người truyền cảm hứng cho nỗ lực của nhóm, điều quan trọng nhất đối với họ là kết quả cuối cùng, thành công rực rỡ, chiến thắng.
Mẫu VII – “Hướng dẫn”. Hiện thân của một bộ bách khoa toàn thư đi bộ. Laconic, chính xác, hạn chế. Anh ta biết trước câu trả lời cho tất cả các câu hỏi, cũng như chính các câu hỏi đó. Về mặt kỹ thuật hoàn hảo và đó là lý do tại sao nó thường hết sức nhàm chán.
M. Talen đặc biệt chỉ ra cơ sở được đặt ra trong cách phân loại: giáo viên lựa chọn vai trò dựa trên nhu cầu của chính mình chứ không phải nhu cầu của học sinh.
Vì vậy, dựa trên những điều trên, chúng ta có thể rút ra kết luận sau:
1. Trong quá trình hoạt động dạy học, giữa giáo viên và trẻ nảy sinh sự giao tiếp đặc biệt. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm là phong cách của nó - những đặc điểm hình thái cá nhân của sự tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh.
2. Cách phân loại phổ biến nhất về phong cách lãnh đạo, hoàn toàn phù hợp với hoạt động giảng dạy, là cách phân loại phân biệt phong cách độc đoán, dân chủ và dễ dãi. Kan-Kalik xác định những phong cách giao tiếp sư phạm như vậy là giao tiếp dựa trên niềm đam mê hoạt động sáng tạo chung của giáo viên và học sinh; giao tiếp dựa trên tình bạn; khoảng cách liên lạc; giao tiếp-đe dọa; giao tiếp-tán tỉnh. M. Talen phân loại các phong cách dựa trên sự lựa chọn vai trò của giáo viên, dựa trên nhu cầu của bản thân.
3. Thông thường, trong thực hành giảng dạy có sự kết hợp giữa các phong cách theo tỷ lệ này hay tỷ lệ khác, khi một trong số chúng chiếm ưu thế.
4. Trong hầu hết các trường hợp, hiệu quả nhất trong giao tiếp sư phạm là phong cách dân chủ. Hậu quả của việc sử dụng nó là tăng sự hứng thú với công việc, động lực tích cực bên trong cho hoạt động, tăng cường sự gắn kết nhóm, nảy sinh cảm giác tự hào về những thành công chung, sự giúp đỡ lẫn nhau và sự thân thiện trong các mối quan hệ.
Phần kết luận
Qua nghiên cứu lý thuyết, chúng tôi đi đến kết luận sau:
1. Bản chất của tương tác sư phạm là sự tác động trực tiếp hoặc gián tiếp của các chủ thể của quá trình này lên nhau, làm nảy sinh mối liên hệ lẫn nhau.
2. Đặc điểm quan trọng nhất của khía cạnh cá nhân trong tương tác sư phạm là khả năng ảnh hưởng lẫn nhau và tạo ra những biến đổi thực sự không chỉ trong nhận thức, tình cảm-ý chí mà còn trong lĩnh vực cá nhân.
3. Tương tác sư phạm có hai mặt: vai trò chức năng và cá nhân, tức là. Trong quá trình tương tác, một mặt giáo viên và học sinh nhận thức được chức năng, vai trò của nhau, mặt khác là các phẩm chất cá nhân, cá nhân.
4. Trong khoa học sư phạm, có hai loại tương tác giữa giáo viên và trẻ: chủ thể-đối tượng và chủ thể-chủ thể.
5. Ngoài ra còn có 8 mô hình giao tiếp giữa giáo viên và học sinh.
6. Trong quá trình hoạt động dạy học, giữa giáo viên và trẻ nảy sinh sự giao tiếp đặc biệt. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm là phong cách của nó - những đặc điểm hình thái cá nhân của sự tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh.
7. Phân loại các phong cách giao tiếp sư phạm được chấp nhận rộng rãi là sự phân chia thành độc đoán, dân chủ và dễ dãi; họ cũng phân biệt các phong cách giao tiếp sư phạm đó là giao tiếp dựa trên niềm đam mê hoạt động sáng tạo chung của giáo viên và học sinh; giao tiếp dựa trên tình bạn; khoảng cách liên lạc; giao tiếp-đe dọa; giao tiếp-tán tỉnh.
8. Trong thực tế sư phạm, các phong cách giao tiếp hỗn hợp thường xảy ra nhất. Trong thực tiễn sư phạm thường có sự kết hợp giữa các phong cách theo tỷ lệ này hay tỷ lệ khác, khi một trong số chúng chiếm ưu thế.
Danh sách tài liệu được sử dụng
1. Abramova, G.S. Một số đặc điểm của giao tiếp sư phạm với thanh thiếu niên. - [Văn bản] / G.S. Abramova //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/
2. Badmaev, B.Ts. Tâm lý học trong công việc của giáo viên. - [Văn bản] / B.Ts. Badmaev - M., 2000.
3. Batrakova, S.N. Những nguyên tắc cơ bản của giao tiếp chuyên nghiệp và sư phạm.- [Văn bản] / S.N. Batrakova. -Yaroslavl, 1989
4. Bordovskaya, N., Rean, A. Sư phạm.- [Văn bản] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
5. Zimnyaya, I. A. Tâm lý học sư phạm. - [Văn bản] / I.A. Mùa đông - Rostov trên sông Đông, 1997.
6. Ismagilova, A.G. Phong cách giao tiếp sư phạm của giáo viên mẫu giáo - [Văn bản] / A.G. Ismagilova // Câu hỏi tâm lý học.-2000.-Số 5.
7. Kan-Kalik, V.A. Với giáo viên về giao tiếp sư phạm. - [Văn bản] / V.A. Kan-Kalik - M., 1987.
8. Klimov, E.A. Phong cách hoạt động cá nhân tùy thuộc vào đặc tính đánh máy của hệ thần kinh. - [Văn bản] /E.A. Klimov - Len.: Đại học bang Leningrad, 1969.
9. Kurkina, E.V. Lý thuyết và thực hành giao tiếp sư phạm - [Văn bản] / //http://festival.1september.ru/articles/506043
10. Kurganov, S.Yu. Trẻ em và người lớn trong đối thoại giáo dục: Sách. cho giáo viên. - [Văn bản] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 tr.
11. Libin, A.V. Các yếu tố của lý thuyết về phong cách con người.//Tâm lý học ngày nay trong tài liệu của Hội nghị toàn Nga lần thứ nhất. - [Văn bản] / A.V. Libin.-M., 1996.
12. Lobanova, E.A. Phương pháp sư phạm mầm non: sổ tay giáo dục và phương pháp - [Văn bản] / E.A. Lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 tr.
13. Lomov, B.F. Các vấn đề về phương pháp luận và lý thuyết của tâm lý học. - [Văn bản] / B.F. Lomov.-M.,-1984.
14. Mulkova, S.A. Những cách tiếp cận hiện đại về phong cách giao tiếp sư phạm - [Văn bản] / S.A. Mulkova //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm
15. Radugina, A.A. Tâm lý học và sư phạm. - [Văn bản] / A.A. Radugina - M., 2000.
16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Tâm lý xã hội. - [Văn bản] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominsky - St. Petersburg, 1999.
17. Slastenin, V.A. và những thứ khác. Sư phạm: Sách giáo khoa. hỗ trợ cho sinh viên cao hơn ped. sách giáo khoa các cơ sở. - [Văn bản] / V.A. Slastenin, I.F. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Học viện, 2002. - 576 tr.
18. Stolyarenko, L.D. Giao tiếp sư phạm. - [Văn bản] // L.D. Stolyarenko Tâm lý sư phạm cho sinh viên đại học. - Rostov n/d: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Phong cách hoạt động chuyên nghiệp. - [Văn bản] V.A. Xô. –M.: Smysl, 2000.-199 tr.
Ở lớp 11, các em ưa chuộng phong cách tương tác lý luận - bài bản (RMS) với học sinh, điều này dẫn đến mối quan hệ căng thẳng giữa các em với học sinh trong lớp”. phong cách giao tiếp, phương pháp được lựa chọn để nghiên cứu các khía cạnh nhân cách của giáo viên. Sau đó, chúng tôi đã tham dự 10 buổi học.
Tình hình đang thay đổi đáng kể. Kết luận Tóm lại chương này, phải nói rằng qua nghiên cứu của chúng tôi, những đặc điểm tâm lý trong nhân cách của giáo viên với các phong cách giao tiếp sư phạm khác nhau đã được xác định và nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu cho phép chúng tôi rút ra những kết luận sau: 1. Có sự khác biệt giữa đặc điểm nhân cách của giáo viên với giáo viên độc đoán và...
Trong việc xác định phong cách tương tác sư phạm giữa nhà giáo dục và trẻ em), các kỹ thuật xã hội học (cho phép xác định bản chất của các mối quan hệ trong nhóm trẻ, các câu hỏi được chọn theo chủ đề “Con tàu”) Chương 1. Ảnh hưởng của phong cách giao tiếp sư phạm về mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ mẫu giáo 1.1 Đặc điểm của phong cách giao tiếp giữa các cá nhân. Giao tiếp sư phạm Bản sắc cá nhân...
Cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm. Giao tiếp sư phạm trong giảng dạy và giáo dục là công cụ tác động đến nhân cách học sinh. Giao tiếp sư phạm là một hệ thống không thể thiếu (kỹ thuật và kỹ năng) tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh, bao gồm việc trao đổi thông tin, ảnh hưởng giáo dục và tổ chức các mối quan hệ với sự giúp đỡ của...
Hoạt động của giáo viên và học sinh luôn có sự tác động qua lại và gắn bó với nhau. Nó tiến hành một cách hiệu quả trên cơ sở các mối quan hệ chủ thể-chủ thể, đây không phải là yếu tố loại trừ mà ngược lại, khá bắt buộc, vì chính trong những điều kiện này mới xảy ra sự bổ sung và làm phong phú lẫn nhau trong các hoạt động của giáo viên và học sinh. Sự phong phú của quá trình sư phạm được tạo nên bởi sự uyên bác sâu sắc, kỹ năng tổ chức hoạt động độc lập của học sinh. Và chính tại đây, một hoạt động duy nhất diễn ra, kết hợp các mục tiêu và động lực của nó. Ở đây giáo viên dựa vào hoạt động và tính độc lập của học sinh, hoàn toàn dựa vào khả năng sáng tạo của các em và dự đoán kết quả. Học sinh có những triển vọng hấp dẫn để học tập với niềm đam mê, tham gia vào các mối quan hệ, không tuân thủ các tiêu chuẩn mà kết hợp kinh nghiệm sống của mình và tìm ra không phải một mà là một số giải pháp.
Bản thân quá trình quan hệ được xây dựng trên cơ sở sự tin cậy lẫn nhau: niềm tin vào giáo viên, người đưa học sinh vào thế giới của những mối quan hệ phức tạp, và sự tin tưởng của giáo viên vào học sinh, vào khả năng hiểu và thâm nhập những mối quan hệ này của các em.
Những mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau, mong muốn gặp nhau giữa chừng và cùng nhau hiểu ra chân lý làm nảy sinh nhu cầu giao tiếp với thầy và cảm giác hài lòng sâu sắc trước nhận thức về khả năng của mình. Trên cơ sở này, cần có sự giao tiếp để tạo ra mối quan hệ tin cậy có giá trị nhằm đảm bảo sự tốt đẹp của hoạt động giáo dục, nhận thức và giao tiếp nói chung.
Theo I.F. Radionova, tạo ra những tình huống cần thiết trong đó giáo viên tìm kiếm những cách làm việc tiên tiến hơn, dựa trên kiến thức, ý tưởng của học sinh và khát vọng hoạt động sáng tạo. Đây là những tình huống mà học sinh:
- - bảo vệ quan điểm của mình, đưa ra các lập luận và bằng chứng để bảo vệ quan điểm đó, sử dụng kiến thức đã thu được;
- - đặt câu hỏi, làm rõ những điều chưa rõ ràng và với sự trợ giúp của chúng, bạn sẽ đi sâu hơn vào quá trình nhận thức;
- - chia sẻ kiến thức của mình với người khác;
- - giúp đỡ bạn bè khi gặp khó khăn, giải thích những điều bạn chưa hiểu;
- - thực hiện các nhiệm vụ được thiết kế để đọc thêm tài liệu, chuyên khảo và quan sát dài hạn;
- - khuyến khích học sinh không chỉ tìm ra giải pháp mà còn tìm ra một số giải pháp độc lập;
- - thực hành tự do lựa chọn nhiệm vụ, chủ yếu là những nhiệm vụ sáng tạo;
- - tạo ra các tình huống tự kiểm tra, phân tích hành động của chính mình;
- - đa dạng hóa các hoạt động, không loại trừ các yếu tố lao động, trò chơi, nghệ thuật và các hoạt động khác;
- - tạo ra sự hứng thú trong giao tiếp bằng lời nói, trên cơ sở đó hình thành các mối quan hệ liên chủ thể.
Hoạt động có mục đích, tích cực, có ý thức của học sinh thực hiện các nhiệm vụ giáo dục và nhận thức sẽ tạo ra khuynh hướng bên trong đối với việc học tập và giao tiếp.
Trong những điều kiện này, toàn bộ quá trình tương tác có ý nghĩa cá nhân đối với học sinh và mang màu sắc trải nghiệm sống động: ngạc nhiên trước những khám phá của chính mình, niềm vui thăng tiến độc lập, sự hài lòng với những gì mình đạt được. Những hoạt động như vậy xây dựng lòng tự trọng, điều này chắc chắn sẽ củng cố chính quá trình quan hệ. Trong những điều kiện này, những biểu hiện có giá trị của hoạt động và tính độc lập được hình thành, những biểu hiện này, với việc củng cố bền vững vị trí chủ thể, có thể trở thành những phẩm chất cá nhân.
Tuy nhiên, trong điều kiện học sinh có cơ hội thực hiện tính độc lập hoàn toàn, giáo viên không ngừng đóng vai trò là người khơi dậy các mối quan hệ, là người mang tính uyên bác cao, là chuẩn mực tổ chức các hoạt động giáo dục và là hình ảnh của các hình thức lời nói. của hoạt động. Và với tư cách là đối tượng hoạt động của học sinh, giáo viên đóng vai trò là tấm gương về đạo đức và các chuẩn mực đạo đức trong giao tiếp và các mối quan hệ.
Tương tác sư phạm cũng cung cấp khả năng tổ chức giao tiếp phù hợp giữa những người tham gia quá trình giáo dục: mối quan hệ hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau, trao đổi rộng rãi thông tin mới giữa những người tham gia quá trình giáo dục, quá trình phản biện, thái độ của học sinh đối với hành động của giáo viên. , sự đồng cảm trong niềm vui học tập, tham gia giải quyết các vấn đề khó khăn và nhiệm vụ nhận thức, mong muốn đến giúp đỡ nhau khi khó khăn.
Tạo ra các tình huống giao tiếp đặc biệt trong quá trình giáo dục (“giúp đỡ một người bạn”, “kiểm tra bài làm của nhau”), cho phép giúp đỡ một người bạn trong trường hợp thất bại hoặc khó khăn, xóa bỏ rào cản tâm lý nảy sinh giữa giáo viên và học sinh. Rào cản này được dựng lên bởi cách tổ chức giao tiếp không hợp lý ở các lớp dưới, khi đứa này che cuốn vở của đứa kia, khi bọn trẻ thường xuyên phàn nàn về nhau, khi bất kỳ động lực có giá trị nào để giúp đỡ một người bạn, giúp bạn thoát khỏi khó khăn đều bị hạn chế. bị đàn áp. Và nếu trẻ mong đợi mỗi cuộc gặp gỡ với giáo viên đều được chào đón và vui vẻ, thì điều này xảy ra chính xác bởi vì những giáo viên này mang đến một bầu không khí học tập phong phú, nơi niềm vui kiến thức và giao tiếp không thể tách rời.
Quá trình học tập là sự thống nhất phức tạp giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh, nhằm hướng tới một mục tiêu chung - trang bị cho học sinh những kiến \u200b\u200bthức, khả năng, kỹ năng, sự phát triển và giáo dục của các em.
Học tập là một quá trình hai chiều. Hoạt động của giáo viên là giảng dạy. Hoạt động của học sinh là học tập. Người thầy không chỉ giảng dạy mà còn phát triển và giáo dục học sinh. Dạy học không chỉ là quá trình nắm vững những gì giáo viên đưa ra mà còn là một quá trình hoạt động nhận thức phức tạp, trong đó diễn ra sự phát triển kinh nghiệm tổng quát được nhân loại tích lũy dưới dạng kiến thức.
Trọng tâm của quá trình học tập là hoạt động nhận thức của học sinh, việc học tập của học sinh, sự vận động không ngừng của học sinh hướng tới kiến thức về những mối liên hệ và sự phụ thuộc ngày càng sâu sắc và quan trọng hơn giữa các quá trình được nghiên cứu và các lĩnh vực kiến thức khoa học, một loạt các hiện tượng và quy trình.
Hợp tác về tri thức, nơi kinh nghiệm của nhân loại được làm chủ, L.S. Vygotsky coi hành động chuyển đổi quan trọng nhất của các hình thái xã hội đã được thiết lập trong lịch sử. Ông nhìn thấy logic của sự chuyển đổi các hình thái xã hội thành trải nghiệm cá nhân của một đứa trẻ chính xác ở chỗ nhận thức về các hình thức phức tạp nhất lần đầu tiên được thực hiện trong sự hợp tác, trong quyết định với người lớn, nơi người ta có thể nhìn thấy vùng phát triển gần nhất, và chỉ khi đó sự đào tạo mới này mới đi vào quỹ phát triển thực sự của đứa trẻ.
Nhà tâm lý học B.G. Ananyev coi nhận thức, giao tiếp và công việc là nguồn gốc của sự phát triển con người. Chính sự ảnh hưởng phụ thuộc lẫn nhau của họ đã thúc đẩy sự phát triển toàn diện.
Vấn đề tương tác có thể được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau, bao gồm từ quan điểm hoạt động của giáo viên và học sinh trong khuôn khổ phong cách quan hệ. Trong một trường hợp, trọng tâm là sự kết hợp giữa yêu cầu và sự tôn trọng của giáo viên đối với học sinh. Điểm nổi bật:
- - phong cách độc đoán của các mối quan hệ, khi sự thể hiện sáng kiến và hoạt động của giáo viên xảy ra gây phương hại đến sáng kiến và hoạt động của học sinh;
- - phong cách dân chủ, khi tìm kiếm giải pháp tối ưu cho hoạt động của giáo viên và học sinh;
- - phong cách phóng khoáng, khi sáng kiến và hoạt động của học sinh chi phối sự tương tác.
Phong cách quan hệ sư phạm còn được phân biệt tùy theo sự biểu hiện của các nguyên tắc ý chí trong tương tác:
- - chuyên quyền (nghĩa là khi tính cách của học sinh không được tính đến);
- - độc đoán (khi giáo viên cố gắng thiết lập quyền lực của mình đối với học sinh);
- - dân chủ (kết hợp quyền lực với sự phát triển tính chủ động của học sinh);
- - bỏ qua (không nhất quán).
Các lý thuyết nhân văn chỉ là một trong những hướng đi phù hợp với những ý tưởng mà sự tương tác có thể được thiết kế. Trong lý thuyết này, trái ngược với các lý thuyết dựa trên nhu cầu xã hội và sự phát triển văn hóa và xã hội của cá nhân, điểm nhấn chính được đặt vào hai nhu cầu mang tính cá nhân của con người - nhu cầu về thái độ tích cực, được thỏa mãn ở trẻ khi trẻ nhận được sự chấp thuận từ người khác. người khác và tình yêu, cũng như nhu cầu về lòng tự trọng, phát triển khi người đầu tiên được thỏa mãn.
Một vấn đề đặc biệt là khả năng của người tham gia vào quá trình giáo dục trong việc tham gia vào tư duy đối thoại và giao tiếp. Việc tạo ra khái niệm văn hóa xã hội khoa học về quan hệ đối thoại thuộc về M.M.
Lý thuyết này đã trở thành điểm khởi đầu cho nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của đối thoại đến sự phát triển và hình thành nhân cách, sự phát triển của các hiện tượng và quá trình văn hóa xã hội, trong đó có các quá trình trong môi trường và hệ thống giáo dục.
Để hiểu ý nghĩa của việc thiết kế đối thoại trong quá trình sư phạm, Shcherbina xác định một số quy định quan trọng:
- 1. đối thoại có thể được thực hiện khi có các vị trí ngữ nghĩa khác nhau (quan hệ đối thoại) liên quan đến một đối tượng xem xét nhất định;
- 2. đối thoại đòi hỏi một thái độ rõ ràng đối với tuyên bố;
- 3. Để hình thành ý thức, hiểu biết về chủ đề nghiên cứu, thảo luận, việc tiếp thu kiến thức thôi chưa đủ;
- 4. Trong các mối quan hệ đối thoại có 2 hình thức đối thoại - bên trong và bên ngoài, điều quan trọng là phải tạo điều kiện cho chúng xảy ra.
Khi tạo điều kiện cho đối thoại nội bộ, Yu. Shcherbina khuyên nên thiết kế các nhiệm vụ tình huống có tính chất sau:
- - lựa chọn giải pháp từ các giải pháp thay thế;
- - giải quyết các tình huống có vấn đề;
- - tìm kiếm các phán đoán về một sự kiện hoặc hiện tượng nhất định;
- - giải quyết các vấn đề có tính chất không chắc chắn (không có giải pháp rõ ràng);
- - Đưa ra các giả thuyết và đề xuất.
Để tạo điều kiện cho đối thoại bên ngoài, những điều sau đây được thiết kế:
- - cách giao tiếp thẩm vấn;
- - trao đổi suy nghĩ, ý tưởng, quan điểm, thảo luận, tạo ý tưởng tập thể, phản đối ý tưởng, đề xuất, bằng chứng;
- - phân tích các ý tưởng và giả thuyết;
- - hội thảo sáng tạo.
Để kích thích đối thoại bên ngoài, sự không nhất quán, khả năng đánh giá, đặt câu hỏi và cơ hội bày tỏ quan điểm của họ được giả định trước cho mỗi người tham gia đối thoại.
Việc thiết kế giao tiếp đối thoại giả định trước một định hướng hướng tới sự cởi mở về lập trường của những người tham gia. Nếu giáo viên không giữ quan điểm cởi mở, cuộc đối thoại sẽ bị gián đoạn và mang tính giả tạo; hình thức và nội dung giao tiếp bên trong không nhất quán. Theo các nghiên cứu quốc tế hiện đại, 83% giáo viên thiên về đối thoại; 40% giáo viên thích hình thức giảng dạy độc thoại.
Sau khi xem xét chi tiết các tiền đề lý thuyết về tương tác “giáo viên-học sinh” và lấy chúng làm cơ sở, chúng tôi chuyển sang thực tiễn tương tác cụ thể.