Temat 6. Zajęcia muzyczno-wykonawcze
Działalność wykonawcza muzyczna to nie tylko proces realizacji zamysłu kompozytora, ale także tworzenie własnej interpretacji wykonawczej. Miarę względnej niezależności muzycznej działalności wykonawczej wyznaczają normy życia muzycznego epoki, zapisane w odpowiednich teoriach muzycznych i estetycznych. Interpretacja, czyli proces interpretacji dzieła muzycznego jest uogólnieniem ideały estetyczne, wykonawcze style i opcje charakterystyczne dla danej epoki, które każdorazowo odbijają się na indywidualnej świadomości wykonawcy.
Według A.L. Gottsdienera „interpretacją nazywamy twórczą interpretację dzieła muzycznego i jego ucieleśnienie w brzmieniu zgodnie z zasady estetyczne i indywidualność wykonawcy.” Należy podkreślić, że interpretacja nie ogranicza się do cechy zawodowe i umiejętności wykonawcy. Umiejętność interpretacji jako głębokiej interpretacji znaczących dzieł muzycznych jest ściśle związana ze światopoglądem artystycznym, kulturą ogólną i muzyczną, a także wszechstronną wiedzą i sposobem myślenia, które składają się na wewnętrzną treść osobowości wykonawcy.
Jak wiadomo, najczęstszą metodą studiowania utworu muzycznego jest praca nad tekstem muzycznym. Jednak nawet gdy tekst muzyczny ze szczegółowymi wskazówkami kompozytorskimi i redakcyjnymi przybierze już ostateczną formę, nadal pozostawia wiele możliwości twórczej lektury. Przede wszystkim dlatego, że każdy wykonawca to osoba posiadająca indywidualność jako unikalne połączenie charakteru i zdolności, zespołu motywów i potrzeb, cech procesów psychofizjologicznych, struktury emocjonalnej i umiejętności wykonawczych. Nie da się zatem wykluczyć subiektywnej strony wykonania.
W tworzeniu interpretacji bardzo ważne należy do wyobraźni - mentalnego procesu tworzenia obrazu przyszłej aktywności. Jest to zawsze mentalna konstrukcja programu przyszłego działania, wyprzedzająca jego materialnie ucieleśnioną formę. Wyróżnić twórczą i twórczą wyobraźnię. Twórcza wyobraźnia to tworzenie nowych pomysłów i obrazów. Odtwarzanie wyobraźni to konstruowanie obrazów w oparciu o zapis muzyczny lub tekst literacki, rysunek lub szkic. Odtwarzanie wyobraźni jest psychologiczną podstawą tworzenia interpretacji spektaklu muzycznego.
W pracy wykonawców nad utworem muzycznym można wyróżnić trzy etapy: 1) etap zapoznawania się z utworem muzycznym, tworzenie planu wykonania; 2) etap poszukiwania środków realizacji koncepcji wykonawczej, rozwiązywania problemów artystycznych i technicznych; 3) etap przejścia obrazu idealnego w rzeczywisty jako dialektyczna synteza obrazu pierwotnego i przetworzonego w oparciu o znalezione środki wykonawcze.
W badaniu A.V. Witsinski przedstawia dwa typy pianistów, podzielone ze względu na sposób, w jaki pracują nad utworem muzycznym. Pierwszy, najczęstszy typ (M. Grinberg, J. Flier) to wykonawcy, których ucieleśnienie obrazu muzycznego ma powyższy trzyetapowy charakter. Dla przedstawicieli drugiego typu (K. Igumnov, G. Neuhaus, S. Richter) pomysł i realizacja stanowią jeden proces, w którym nie można wyodrębnić odrębnych etapów. Dla nich tak naprawdę cała praca nad utworem muzycznym jest pracą nad tworzeniem obraz artystyczny i poszukiwanie własnej interpretacji.
Należy tutaj zwrócić uwagę na następujące kwestie. W sztuce teatralnej, a później muzycznej różnice indywidualne wykonawców grupowano na podstawie przewagi wyczucia lub umiejętności (staranna praca nad wszystkimi technicznymi elementami przedstawienia). Artyści lub wykonawcy typ emocjonalny nazywani byli przez K. Stanisławskiego zwolennikami „sztuki doświadczenia”, artystami typu intelektualnego – zwolennikami „sztuki prezentacji”. Ponadto istnieje syntetyczny typ performera, którego cechuje świadomie regulowana równowaga pomiędzy emocjonalną i intelektualną stroną performansu.
Jeśli mówimy o psychologicznej stronie tych różnic, to mówimy o tym, co istnieje w nauce literatura psychologiczna podział ludzi na trzy typy zgodnie z naukami I.P. Pawłow, który w zależności od charakterystyki interakcji dwóch systemów sygnalizacyjnych wyróżnił trzy „specjalnie ludzkie” typy wyższych aktywność nerwowa: ze względną przewagą pierwszego systemu sygnalizacji – typ artystyczny, ze względną przewagą drugiego systemu sygnalizacji – typ myślący I typ przeciętny, który powstaje, gdy oba systemy sygnalizacyjne są względnie zrównoważone.
Przedstawicieli typu artystycznego cechuje integralność percepcji, wyobraźniowe myślenie, bogactwo wyobraźni i przede wszystkim emocjonalne zabarwienie w odbiciu rzeczywistości. Przedstawicieli typu myślącego cechuje chęć analizy i systematyzacji, uogólnień i myślenia teoretycznego. Jednak większość ludzi należy do typu przeciętnego, łączącego cechy typu artystycznego i mentalnego w różnych kombinacjach.
Należy mieć na uwadze, że powyższa klasyfikacja stanowi jedynie ogólne, wstępne podejście do problemu różnic indywidualnych, gdyż duży, a czasem kluczowy To ma środowisko socjalne I kierunek twórczy osobowość.
W związku z typologią wykonawców należy zastanowić się nad problemem złożonych i sprzecznych powiązań i relacji, jakie tworzą się pomiędzy treścią dzieła muzycznego, jego strukturą intonacyjną, projektem „technicznym” z jednej strony a z drugiej osobowość twórcza wykonawcy. Zbieżność figuratywnej struktury dzieła z psychologicznymi cechami osobowości wykonawcy przyczynia się do twórczego rozwoju muzyka już w procesie uczenia się. Z drugiej strony zróżnicowany repertuar artystyczny przyczynia się do bardziej harmonijnego rozwoju wykonującego muzyka. W tym przypadku treść utworów muzycznych w pewnym stopniu ujarzmia i zmienia wizerunek artystyczno-wykonawczy muzyka.
Rozważmy teraz bardziej szczegółowo treść psychologiczną każdego etapu muzycznej działalności wykonawczej.
Treścią pierwszego etapu muzycznej działalności wykonawczej, jak już wspomniano, jest ukształtowanie koncepcji wykonawczej, prototypu dzieła muzycznego. Wiodącą rolę w tej tapie pełni wyobraźnia odtwarzająca, która pomaga wykonawcy stworzyć własną wizję utworu w oparciu o studiowanie tekstu muzycznego. Wykonawcy – instrumentaliści i śpiewacy mają możliwość odtworzenia w prawdziwym brzmieniu muzyki wyobrażonej i usłyszanej w wyobraźni. Dlatego na pierwszym etapie pracy nad kształtowaniem wizerunku wielu z nich sięga po pomoc narzędzia. Jednocześnie wielu wykonawców na tym etapie pracuje mentalnie, nie opierając się na prawdziwym dźwięku.
Podkreślamy, że wykonanie jest „natychmiastowe”, oparte na wysoki poziom Rozwój wyobraźni uogólnionej w przenośni jest dostępny tylko dla wielkich muzyków. Dlatego niezależnie od rodzaju proces twórczy i wpisz indywidualność twórcza muzyk-wykonawca już na pierwszym etapie muzycznej działalności wykonawczej dąży do zarysowania dzieła jako całości, aby zrozumieć i odczuć intencję kompozytora, stworzyć program dalszych działań. W niektórych przypadkach proces tworzenia koncepcji performatywnej opiera się na uogólnieniu intelektualno-wyobraźniowym, w którym dominuje zasada analityczna, w innych zaś na uogólnieniu emocjonalno-figuratywnym z przewagą zasady emocjonalnej.
W związku z tym kształtujący się na pierwszym etapie obraz dzieła muzycznego jest jedynie wstępnym, wstępnym modelem, który kształtuje wyjściową postawę twórczą i wyznacza kierunek dalszej pracy.
W drugim etapie pomysł zostaje zrealizowany, obraz muzyczny zostaje ucieleśniony w środkach wykonawczych. Wykonawca nabiera coraz większej pewności w wypracowaniu ostatecznej wizji dzieła, czyli jego interpretacji. Co więcej, techniczne opanowanie materiału może prowadzić do znaczących zmian w oryginalnym obrazie.
Interpretacja nabiera ostatecznego kształtu w trzecim etapie, będącym syntezą dwóch pierwszych. A jeśli przejście z pierwszego do drugiego etapu jest warunkowe i nie zawsze wyraźnie rozgraniczone, to przejście do trzeciego etapu jest zawsze bardzo wyraźnie odczuwalne jako postawienie nowych zadań w związku z pełniejszym i wyrafinowanym wizerunkiem. Trzeci etap pod względem psychologicznym jest bardzo zbliżony do pierwszego, jednak odbywa się na znacznie wyższym poziomie artystycznym i wykonawczym. Uwolniony od kontroli ruchu performer może skupić się na twórczości interpretacyjnej. Ostateczne zakończenie pracy nad utworem, jak wskazuje większość wykonawców, następuje na scenie po serii wykonań koncertowych.
Należy podkreślić, że jakość wykonania, podobnie jak produktywność każdego innego rodzaju działalności muzycznej, w istotny sposób zależy od wiedzy, umiejętności i zdolności, które reprezentują różne stronyświadoma działalność człowieka.
Wiedza muzyczna nazywane są akumulowanymi w procesie rozwój historyczny osiągnięcia praktyki muzycznej, uogólnione i zapisane w formie terminów, pojęć, zasad konstruowania dzieł muzycznych. Ich rozwój jest bardzo ważnym aspektem poznawczym działalność zawodowa muzyk.
Umiejętności muzyczne– to uogólnienia wielu działań, ich świadomości i mistrzostwa, które kształtują mentalne sposoby prowadzenia działalności muzycznej. Umiejętności muzyczne reprezentują ustalony algorytm (system reguł i operacji, za pomocą którego złożone sekwencje działania), poprzez które wiedza muzyczna jest stosowana w praktyce.
Umiejętności wykonawcze muzyczne to system świadomie opracowanych ruchów, częściowo zautomatyzowanych, pozwalający na wdrożenie wiedzy i umiejętności muzycznych w celową działalność muzyczną.
Wiedza, zdolności i umiejętności kształtują się w procesie edukacyjnym i zajęcia praktyczne i wchodzą ze sobą w złożone relacje, a każdy z tych aspektów działania w procesie formacyjnym ulega różnym zmianom, które wyrażają ogólną ruch do przodu w celu usprawnienia samej działalności.
Jedną z charakterystycznych umiejętności specjalnych jest możliwość zastosowania ustalonego algorytmu różne warunki. Po utracie dotychczasowych umiejętności lub przerwie w aktywności, umiejętności pełnią funkcję kierującą rozwojem nowy system regenerację umiejętności i aktywności. .
Umiejętności są bardziej konserwatywne. Mogą być elastyczne, tworzyć złożone zespoły w systemie działań, ale każda umiejętność to po prostu ustalony, konkretny zestaw ruchów, który wykonuje określone działanie. Droga do kreatywności wiedzie przez doskonalenie umiejętności i doskonalenie umiejętności. Szczególnie ważne jest, aby umiejętności, rozwijające się w biegłość w jakimkolwiek rodzaju działalności, stały się cechą osobowości i przyczyniały się do formacji specjalne zdolności.
Według wielopoziomowej teorii konstrukcji ruchu (N.A. Bernstein) umiejętność to złożona formacja neuropsychologiczna, której główną treścią jest ustalenie poziomu wiodącego, określenie składu motorycznego działań i odpowiednich korekt, rozkład poziomów tła i osiągnięcie stabilności ruchów. Teoria ta najpełniej oddaje psychofizjologiczny charakter umiejętności wykonawczych muzyki.
Już na samym początku pracy nad umiejętnością wykonawstwa muzycznego można wyróżnić dwa aspekty ogólnego zadania psychologicznego: 1) pojawienie się u ucznia motywów i potrzeb studiowania danego utworu, powstanie ogólnego wyobrażenia o utworze cel działań, 2) ustalenie znaczenia semantycznego i miejsca strukturalnego każdej umiejętności. Problem z większością teorii umiejętności polega na tym, że ostateczny cel jasne dla nauczyciela, w gotowej formie prezentowane jest uczniowi, który w tym przypadku zostaje pozbawiony najważniejszego dostrojenia emocjonalnego i własnego nastawienia psychologicznego w pracy nad opanowaniem umiejętności.
Większość naukowcy psychologowie wyróżnić pewne etapy, fazy, okresy w procesie rozwijania umiejętności wykonawczych muzycznych. Zastanówmy się czterofazowa struktura umiejętności wykonawczych muzyki, zaproponowany przez jednego z czołowych ekspertów w dziedzinie psychologii muzyki A.L. Gotsdiener (Psychologia muzyczna).
Pierwsza faza to faza instalacji, jego treść psychologiczna polega na tym, że rozwija się sam uczeń lub wykonawca, a nie tylko nauczyciel czy kompozytor główny pomysł i emocjonalne wrażenie utworu muzycznego jako przedmiotu badań, tworzony i zarysowywany jest obraz słuchowy przybliżony plan pracujemy nad umiejętnościami niezbędnymi do jego wdrożenia. Początkowy obraz muzyczny, niezbędny do rozpoczęcia pracy nad utworem muzycznym i kształtowania umiejętności wykonawczych, opiera się na zdolności świadomości do wyobrażenia sobie końcowego produktu działania w doskonała forma. komputer. Anokhin nazwał tę zdolność świadomości „zaawansowanym odbiciem rzeczywistości” i wskazał na akceptor działania jako na aparat spełniający tę funkcję.
Przejście do bezpośredniej pracy nad utworem muzycznym wiąże się z faza analityczna- chęć zrozumienia podstawowych elementów tekstu i rozgrywki. Stopniowo w wyniku ćwiczeń poszczególne dźwięki a motywy układają się w melodię, poszczególne części coraz częściej łączą się w spójny system. Następnie, wraz z pojawieniem się i utworzeniem całościowego działania, następuje przejście do fazy trzeciej – syntezy, charakterystyczną cechą jest zanik zbędnych ruchów. Jednakże, podobnie jak w poprzedniej, analitycznej fazie, wykonywanym ruchom nadal brakuje siły i nie są one dostatecznie zróżnicowane pod względem jakości dźwięku. Ważnymi oznakami trzeciej fazy są zauważalna poprawa samokontroli słuchowej i motorycznej.
Najbardziej kompletne połączenie obrazu muzyczno-słuchowego z jego konstrukcją motoryczną następuje w końcowej (czwartej) fazie. Zaczyna funkcjonować ustalony system: obraz muzyczny – wykonywanie ruchów – dźwięk. Świadomość nie jest już nakierowana na każdą operację i element ruchu, zostały one zautomatyzowane i wykonywane jakby samodzielnie, pozostając jednocześnie pod kontrolą świadomości. To dało początek nazwie końcowy etap stabilizacji operacyjnej.
Zatem opanowanie umiejętności wykonywania muzyki daje następujące korzyści. Dzięki budowie stabilnego i spójnego systemu regulacji ruchów oraz ich szybkiej korekcji, świadomość zostaje uwolniona od przewodnictwa i kontroli nad duża ilość wykonywanych operacji, a jednocześnie kieruje improwizacyjną zmiennością obrazu muzycznego. Oznacza to, że tworzone są warunki, aby obraz muzyczny mógł zająć pozycję wiodącego poziomu. Dlatego dobre opanowanie umiejętności wykonawczych muzyki zapewnia wysoka wydajność muzyczną działalność wykonawczą i stwarza warunki dla jej interpretacyjnych i twórczych przejawów.
Wiadomo, że komunikacja pomiędzy wykonawcą a słuchaczem jest warunkiem koniecznym istnienia sztuka muzyczna. Główną formą takiej komunikacji jest występ koncertowy, podczas którego dochodzi do bezpośredniego kontaktu wykonawcy z publicznością.
Spotkanie ze słuchaczami wywołuje u performera szczególny, złożony stan, który określa się jako popowe podniecenie. GLIN. Gotsdiener identyfikuje pięć faz popowego podniecenia związanego z występem koncertowym.
Pierwsza faza- Ten długi stan przed koncertem. Podniecenie pojawia się okresowo i jedynie zakłóca „ Święty spokój"gra.
Faza druga to stan bezpośrednio poprzedzający koncert. Badanie stanu przedkoncertowego jest dla psychologa i pedagoga bardzo ważne ze względów diagnostycznych, gdyż jednoznacznie ujawnia objawy lęku charakterystyczne dla danego wykonawcy. Uwzględnienie stanu przedkoncertowego jest również konieczne, ponieważ czasami ulega on wyczerpaniu system nerwowy wykonawcą, a sam występ wypada znacznie gorzej, niż oczekiwano.
Trzecia faza- jest bardzo krótki odstęp między ogłoszeniem a rozpoczęciem realizacji. Faza czwarta to początek performansu, artystycznej komunikacji z publicznością i zmagania się ze sobą stan negatywny. Faza piąta to stan po koncercie.
Według A.L. Gottsdienera powodem scenicznego podniecenia jest niepewność i nieprzewidywalność reakcji publiczności na spektakl. U doświadczonego wykonawcy ekscytację sceniczną często potęgują przeszłe doświadczenia, które pozostawiają w pamięci nieadekwatną reakcję publiczności, która nie pokrywa się z subiektywną oceną wykonawcy. Podekscytowanie sceniczne jest prawie niemożliwe do logicznej analizy i trudne do kontrolowania.
Jednak emocje na scenie są potrzebne. Znacząco zwiększa intensywność emocjonalną wykonania, zwiększa kontrast wykonawczych sposobów prezentacji materiału muzycznego i pozwala na silniejsze oddziaływanie na słuchaczy. Dlatego rozmowa nie powinna dotyczyć walki z ekscytacją sceniczną i jej eliminowania, ale dostosowania gracza do niej specjalne warunki występ koncertowy i emocje z tym związane.
Jak podkreśla L.L Bochkareva wielu występujących muzyków interpretuje stan psychiczny na scenie jako syntezę inspiracji i kontroli, spontanicznej i świadomej. Śledzenie wewnętrzne („pre-słuchanie”) zapewnia możliwość dostosowania koncepcji wykonawczej i dynamiki doświadczenia muzycznego jako całości, śledzenie zewnętrzne pozwala kontrolować dźwięk, ruchy grające, kontakt z publicznością w ten segment czas. Twórczy stan „rozszczepienia” charakteryzuje się nie tylko wysokim poziomem funkcjonowania uwagi, ale wyróżnia się także dynamiką wszystkich procesów mentalnych: percepcji, idei, myślenia, fantazji.
Także biorąc pod uwagę różnice psychologiczne pomiędzy wyobraźnią odtwarzającą i twórczą, należy jednocześnie zwrócić uwagę na ich wzajemne oddziaływanie w działalności twórczej wykonującego na scenie muzyka oraz wspólność ich funkcji w twórczym przekształceniu koncepcji wykonawczej. Wyobraźnia twórcza uczestniczy wraz z myśleniem w realizacji na scenie planu wykonawczego, którego zgodność z planem kompozytora kontrolowana jest poprzez korekcyjną funkcję wyobraźni odtwarzającej.
Wykonanie to temat, który dotyczy wszystkich muzyków.
Jak osiągnąć sukces na scenie, jaki jest sekret i jakie są warunki umiejętności wykonawczych?
Należy od razu zauważyć, że sukces na scenie zależy przede wszystkim od celu.
Cel jest głównym warunkiem udanego działania.
Jako nauczyciel mogę oceniać uczniów szkoły muzycznej.
Cel jest warunkiem pomyślnego wykonania
Dzieci przychodzą do szkoły z różnymi celami: niektóre chcą nauczyć się grać; niektórzy ludzie nie przejmują się zajęciami, ale rodzice chcą, aby ich dziecko uczyło się muzyki; Niektóre dzieci nawet nie rozumieją, po co chodzą do szkoły.
Ale są osoby, którym błyszczą oczy, pędzą na scenę, a na scenie, trzeba zaznaczyć, są jak ryby w wodzie – czują się wolni, pewni siebie – to jest ich żywioł, lubią występować. Takich dzieci do udziału w koncercie nie trzeba namawiać – są zawsze gotowe, na takie dzieci można liczyć – nigdy Was nie zawiodą, a koncert potraktują z pełną odpowiedzialnością.
Są też szczęśliwe zbiegi okoliczności, kiedy
1 – dzieci uwielbiają występować
2 – jednocześnie są pracowici i wydajni
3 – te dzieci mają dobre zdolności muzyczne
4 – bliscy w pełni wspierają dzieci w ich działaniach.
Musimy oddać hołd takim rodzicom i dziadkom, którzy przywożą swoje dzieci do szkoły, na koncerty i próby i całkowicie poświęcają dzieciom swoje życie. Można to jednak zrobić na różne sposoby: niektórzy mówią: naszym dzieciom powinno się zapewnić to, co najlepsze. A najlepsze jest kupowanie – kupowanie zabawek, ubrań, telefonów, złotej biżuterii, której małe dzieci w ogóle nie potrzebują. Poza tym szkoła nie jest miejscem, w którym należy demonstrować poziom swoich możliwości finansowych.
Są też rodzice, dla których najważniejsza jest edukacja i wychowanie, które traktują jako inwestycję w dziecko. Nic dziwnego, że istnieje powiedzenie: „Co się dzieje, to się powtarza”. A także – „Siejcie to, co rozsądne, wieczne, dobre”.
Dlatego zarówno dzieci, jak i rodzice muszą jasno zrozumieć, czego chcą od szkoły muzycznej i czego oczekują od szkolenia. Przecież niektórzy rodzice mówią wprost – żeby nie spędzać czasu na ulicy, zajmij się czymś, gdy rodzice są w pracy.
Inni rodzice postrzegają swoje dzieci jako muzyków, a ich celem jest przygotowanie dziecka do podjęcia nauki w szkole muzycznej. placówki oświatowe zostać muzykiem. A niektórzy rodzice widzą gwiazdy w swoich dzieciach i kierują wszystkie swoje wysiłki na koncerty i konkursy.
A więc, aby odnieść sukces, musi być jasne i jasny cel uzgodniono wszystkie warunki jego osiągnięcia i sporządzono plan. Pozostaje tylko dążyć do tego celu i pracować w przyjaznym zespole – rodzinie, szkole, uczniu.
Cel jest podstawą i najważniejszym warunkiem osiągnięcia sukcesu.
Alternatywne działania na scenie
Ale dlaczego więc wielu ludziom nie udaje się osiągnąć swoich celów? Każdy muzyk, także uczeń szkoły muzycznej, chce swoim występem zadziwić publiczność, wyobraża sobie pełne podziwu spojrzenia kolegów, aprobatę nauczycieli, dumę bliskich.
A niektórzy wykonawcy wyobrażają sobie, jak zbłądzili, popełnili błąd. A oni już doświadczyli całej grozy porażki i konsekwencji upadku.
Jednak często się to zdarza – rodzicom brakuje mądrości, aby wesprzeć dziecko po nieudanym występie, nauczycielom brakuje wyczucia taktu i bezstronnej analizy występu – tego, co się sprawdziło, a nad czym należy jeszcze popracować.
W rezultacie wykonawca odczuwa swój wewnętrzny dobrostan, nie wyobrażając sobie brzmienia dzieła, tempa, charakteru, skomplikowanych pasaży. Oznacza to, że przed koncertem wykonawca nie jest trzeźwy, ogarniają go emocje i cała uwaga skierowana jest na te doznania.
Wniosek - aby występ był udany, powinieneś pomyśleć o pracy przed wykonaniem. Wyraźnie poznaj i wyobraź sobie kolejne działania na scenie – wyjście, ukłon, przygotowanie do rozpoczęcia występu, przedstawienie tempa utworu, wizualnie zobacz początek tekstu muzycznego, wyobraź sobie z wyprzedzeniem złożone fragmenty.
Oznacza to, że emocje nie powinny przeważać nad rozsądkiem.
Pracuj nad studiowaniem pracy
I oczywiście udany występ wymaga dobrego przygotowania - ciągłej i żmudnej pracy nad studiowaniem pracy. A to jest długi okres.
W tym okresie na pierwszy plan wysuwa się praca nad detalami i partiami, gdy praca jest podzielona na małe fragmenty. Trzeba pracować nie tylko nad partiami, ale nad osobnym dźwiękiem, osobnym akordem.
I tu pojawiają się małe cele - poznać tekst fragmentu, popracować nad solidną nauką, dynamiką.
Bardzo ważne jest, aby wykonawca rozumiał cel i zadania, które są przed nim w tym postawione żmudna praca. Możesz poprosić ucznia, aby powtórzył to, czego się od niego wymaga. Kiedy dziecko wyrazi zadanie słowami, wówczas dokładniej realizuje stawiane mu wymagania i lepiej rozumie, czego chce od niego nauczyciel.
W tej pracy ważny jest każdy szczegół, który dodatkowo tworzy integralność dzieła i wykonania. A te szczegóły trzeba sobie wyobrazić i zachować w pamięci.
Pomóc w tym może gra bez instrumentu, na przykład na pianinie lub na stole. W tym przypadku wykonawca rozwija wyobraźnię i pamięć, co jest bardzo ważne.
Przecież ten sam uczeń szkoły muzycznej musi nauczyć się na pamięć wielu utworów, w szkole średniej utworów jest obszernie i dla wielu uczniów zapamiętywanie tekstu muzycznego stanowi duży problem.
Zobacz i obserwuj
Aby zapamiętać i wyobrazić sobie dzieło w swojej wyobraźni, musisz je wyraźnie zobaczyć, to znaczy konkretnie rozebrać każdy szczegół. Bo patrzeć to jedno, ale widzieć to coś zupełnie innego. Widzieć oznacza wyobrażać sobie w umyśle, i to wyobrażać sobie konkretnie, wyraźnie, z najróżniejszymi szczegółami. Pamiętacie powiedzenie: „Patrzy, ale nie widzi”?
To powiedzenie bardzo dobrze opisuje twórczość wielu uczniów szkół muzycznych. Dlaczego? Tak, bo nie mają doświadczenia w uczeniu się utworów na pamięć.
Dlatego należy stale wyjaśniać uczniom, czego się wymaga od uczniów, analizować utwór i jego części, poszczególne epizody, studia dźwiękowe, akordy, aby ułatwić dziecku naukę utworu.
I żeby w przyszłości wiedział jak samodzielnie uczyć się zabaw i co jest do tego potrzebne. Oznacza to, że ucznia należy nauczyć widzieć, a nie tylko patrzeć na notatki. Zobacz tekst muzyczny i zrozum go, przeczytaj i zapamiętaj. A już zapamiętany tekst można sobie wyobrazić, a następnie odtworzyć.
Zdolność słyszenia
Aby odtworzyć utwór, musisz nauczyć się słyszeć. A do tego bardzo ważne jest rozwinięcie ucha do muzyki - wyczucie intonacji i barwy barw. W końcu na umiejętności wykonawcze składa się wiele elementów.
Artysta musi przedstawić treść dzieła, obrazu, a następnie przekazać ją tak, aby słuchacz odczuł wizję i intencję kompozytora.
Dudina Alevtina Władimirowna
Student studiów podyplomowych stanu Ural uniwersytet pedagogiczny, nauczyciel edukacji dodatkowej, Miejska Placówka Oświatowa Dziecięcego Zakładu Wychowawczego „Muzyka Dziecięca szkoła chóralna» Wierchniaja Salda, obwód swierdłowski.
Udoskonalanie akordeonu guzikowego i w konsekwencji poszerzanie repertuaru w wyniku transkrypcji dzieł klasycznych i komponowania oryginalnych sztuk teatralnych wymaga od wykonawcy opanowania różnorodnych technik gry (tremolo z miechami, rykoszetem, efektami dźwiękowymi). Wymaga to wysiłku umysłowego i fizycznego, rozwoju aparatu wykonawczego. Produktem końcowym procesu wykonawczego jest stworzenie obrazu artystycznego.
Kształcenie umiejętności wykonawczych było jednym z centralnych problemów pedagogiki muzycznej. Przez wieki muzycy nie mogli polegać na wiedzy z zakresu fizjologii. W rezultacie próba wywołała wiele kontrowersji różne sposoby rozwiązywać problemy doskonalenia umiejętności wykonawczych w oparciu o osiągnięcie celowości działań. Było to podejście mechanistyczne, wówczas rozwiązano problem relacji między technologią a artyzmem. I dopiero komunikacja muzyków-nauczycieli z badaczami z zakresu psychofizjologii ruchu doprowadziła do rozwiązania sporu pomiędzy zwolennikami metody słuchowej i motorycznej.
Dopiero pod koniec XIX – na początku XX wieku pedagogika muzyczna poszła bardziej złożoną drogą w rozumieniu zarządzania procesem nauki gry instrument muzyczny. Ten proces jest sposobem na osiągnięcie muzycznej celowości działań w grach.
Ścieżka do celowego grania ruchów poprzez komponent słuchowy jest nadal popularna wśród nauczycieli muzyki. Wynika to z jego definiującego miejsca w twórczości muzycznej, pomimo zależności realizacji pomysłów słuchowych od jakości ruchów grających i skuteczności ich kontroli.
Teoria analizy cech aktywności umysłowej, wyniki badań z zakresu „ogólnej teorii formacji”. działania mentalne„(Galperin P. Ya. Psychologia myślenia i doktryna etapowego kształtowania działań umysłowych) ujawniają osobliwości procesu kontrolowania działań w grze za pomocą kontroli słuchowej.
Wielu wybitnych fizjologów wniosło wielki wkład w wyjaśnienie anatomicznych i fizjologicznych aspektów procesów motorycznych: I. M. Sechenov, I. P. Pavlov, N. A. Bernshtein, P. K. Anokhin, V. L. Zinchenko, A. V. Zaporozhets i inni.
Funkcja motoryczna jest główną funkcją człowieka. Przez wiele lat naukowcy próbowali określić znaczenie ruchu i naukowo uzasadnić proces motoryczny (I.M. Sechenov). I.M. Sechenov jako pierwszy zauważył rolę czynników mięśniowo-motorycznych w słuchowej reprezentacji muzyki. Napisał: „Nie jestem w stanie w myślach zaśpiewać sobie piosenki, używając samych dźwięków, ale zawsze śpiewam za pomocą mięśni”. W swojej pracy „Odruchy mózgu” uzasadnił I. Sechenov refleksyjny charakter dobrowolne ruchy człowieka i ujawniło rolę wrażliwości mięśni w kontrolowaniu ruchów w przestrzeni i czasie, jej związek z wrażeniami wzrokowymi i słuchowymi. Uważał, że każdy odruch kończy się ruchem. Dobrowolne ruchy zawsze mają motyw, dlatego najpierw pojawia się myśl, a potem ruch.
Działalność wykonawcza muzyka obejmuje pracę umysłową, fizyczną i umysłową.
Poprawność ruchów gry sprawdzana jest na podstawie wyniku dźwiękowego. Uczeń słucha dźwięków gam, ćwiczeń, etiud, utworów i gra znacząco i ekspresyjnie. Poleganie na percepcji słuchowej rozwija u ucznia umiejętność polegania w grze na słuchu, a nie tylko na pamięci wzrokowej i mięśniowej. Trudnością na tym etapie jest także koordynacja ruchów dłoni i palców, a także rozwój koordynacji pomiędzy sferą słuchową a złożone ruchy, ponieważ każda część ucieleśnia określone zadanie muzyczne. Dlatego nie da się uczyć różnorodnych umiejętności motorycznych bez połączenia ich z prawdziwą muzyką. Co potwierdza zasadę nauczania muzyki, a nie ruchu.
Mimo że ruchy muzyczne i gamingowe nie są dla aparatu bezwarunkowe i naturalne, należy dążyć do wolności, elastyczności i rozwijania zdolności motorycznych. Wszystko zależy od indywidualnych cech ciała muzyka, współdziałania procesów motorycznych i psychicznych (muzyka jest sferą działań duchowych), temperamentu, szybkości reakcji i naturalnej koordynacji.
W przeciwieństwie do skrzypków i wokalistów, którzy spędzają wiele lat na ćwiczeniu rąk i aparatu głosowego, akordeoniści trenują bardzo niewiele. Ale prawidłowe ustawienie automatu do gier na początkowym etapie szkolenia jest bardzo ważne, ponieważ od tego zależy umiejętność wyrażenia koncepcji artystycznej w wykonaniu. Na pozycję akordeonisty składają się trzy elementy: lądowanie, ustawienie instrumentu, położenie rąk. Podczas pracy na podeście należy wziąć pod uwagę charakter wykonywanego utworu, cechy psychologiczne, a także dane anatomiczne i fizjologiczne muzyka, zwłaszcza ucznia (wzrost, długość i budowa rąk, nóg, ciało).
Prawidłowa postawa to taka, w której ciało jest stabilne, nie krępuje ruchów ramion, determinuje spokój muzyka i tworzy nastrój emocjonalny. Prawidłowa pozycja to taka, która jest wygodna i zapewnia wykonawcy maksymalną swobodę działania oraz stabilność instrumentu. Oczywiście racjonalny montaż instrumentu to nie wszystko, ale akordeonista i instrument muszą stanowić jeden organizm artystyczny. Tym samym w wykonywane ruchy zaangażowane jest całe ciało akordeonisty: zarówno zróżnicowany ruch obu rąk, jak i oddech (podczas gry należy monitorować rytm oddechu, gdyż zmeczenie fizyczne nieuchronnie prowadzi do zaburzenia rytmu oddychania).
Ze względu na cechy konstrukcyjne do wytworzenia dźwięku potrzebne są dwa ruchy - naciśnięcie klawisza i poruszenie miechem. Każda szkoła gry na akordeonie guzikowym, pomoce dydaktyczne mówią o związku miechów z dźwiękiem, jego głośnością. Jednak doświadczenie pokazuje, że początkujący akordeoniści popełniają błąd, próbując uzyskać większe brzmienie poprzez mocne naciśnięcie klawisza bez odpowiedniej kontroli miechów, co prowadzi do zniewolenia aparatu grającego i wpływa na ogólny stan psychiczny organizmu. Aby właściwie zorganizować automat do gier, musimy pamiętać o tej relacji. Zaletą akordeonu guzikowego jest to, że niezależność dźwięku od siły naciśnięcia klawisza oszczędza energię muzyka. W rozwoju umiejętności wykonawczych ogromne znaczenie ma tzw. „czucie mięśniowe”. Są to wrażenia powstające na skutek podrażnienia mięśni i więzadeł biorących udział w ruchach związanych ze śpiewaniem lub grą. B. M. Teplov mówi o związku między reprezentacjami muzyczno-słuchowymi i niesłuchowymi, zauważając, że (słuchowe) z konieczności obejmują momenty wzrokowe, motoryczne i są niezbędne, „kiedy wymagane jest wywołanie i utrzymanie reprezentacji muzycznej poprzez dobrowolny wysiłek”.
Nauki fizjologiczne udowodniły, że w oparciu o interakcję reprezentacji słuchowych i motorycznych każdy rodzaj aktywności muzycznej umożliwia zarysowanie
mentalna projekcja wykonania materiału muzycznego. „Osoba, która umie śpiewać” – pisał Sieczenow – „wie, jak wiadomo, z góry, to znaczy przed momentem powstania dźwięku, jak ustawić mięśnie kontrolujące głos, aby uzyskać pewną i z góry ustalony ton muzyczny.” Według psychologii u muzyków po pobudzeniu nerwu słuchowego następuje reakcja i struny głosowe i mięśnie palców. To nie przypadek, że F. Lips radzi akordeonistom (i nie tylko) częściej słuchać śpiewaków. Wykonywane frazy ludzki głos, brzmią naturalnie i wyraziście. Bardzo przydatne jest także śpiewanie tematów utworów muzycznych w celu ustalenia prawidłowego, logicznego frazowania.
Asymilacja utworu muzycznego opiera się na dwóch metodach: ruchowej i słuchowej. W metodzie słuchowej dominującą rolę w kontroli wykonania przypisuje się słuchowi, a w metodzie motorycznej staje się on (słuchem) obserwatorem czynności motorycznych. Dlatego w metodologii nauczania te dwie metody są łączone w jedną - słuchowo-motoryczną. Dla jego pomyślny rozwój warunkiem koniecznym jest artyzm materiału edukacyjnego. W końcu dzieła wyobraźni, które rezonują w duszy, mają przewagę ćwiczenia techniczne. Potwierdza to psychologia, która uczy, że to, co rezonuje w duszy, jest postrzegane i zapamiętywane. Fizjologia dowodzi, że reakcja śladowa jest długotrwała, pod warunkiem podania jaśniejszego bodźca. Metoda ta opiera się na silnych odruchowych powiązaniach pomiędzy obrazem słuchowym, motoryką i dźwiękiem. W rezultacie osiągany jest pożądany efekt dźwiękowy i wykonywanie ruchów niezbędnych do jego osiągnięcia. Organizacja psychomotoryczna ma na celu ucieleśnienie obrazu artystycznego poprzez ruch.
Każde nowe wykonanie dzieła muzycznego niesie ze sobą nowy obraz artystyczny i znaczenie. Wykonywana czynność ma charakter intonacyjny. Na przykład kompozytor może intonować muzykę w sobie. A wykonawca musi to odtworzyć swoim głosem lub na instrumencie. Natrafia w tym momencie na opór materiału, gdyż instrument i głos, który można uznać za instrument, są materialnymi składnikami procesu intonacji.
Nawet osoba rozpoczynająca dopiero naukę gry na instrumencie stara się przekazać słuchaczowi znaczenie treści, nastrój utworu, tj. wyrazić swoje zrozumienie odtwarzanej muzyki. Na tym poziomie intonacji jako znaczącej i wyrazistej wypowiedzi dźwiękowej nie da się obejść bez uporządkowania dźwięku w relacjach melodycznych, metrum-rytmicznych, modowo-funkcjonalnych, barwy, harmonicznych, dynamicznych, artykulacyjnych itp. Umiejętność rozumienia muzyki
myśli, interpretować je, łączyć w integralną artystyczną jedność, zależy od zdolności i umiejętności wykonawcy. Nie do zrozumienia strukturę figuratywną dzieła, jego „podtekst”, przekonująco je interpretują bez jasnego zrozumienia formy. Z tego punktu widzenia podczas lekcji nauczyciel i uczeń zastanawiają się, jak wykonać to, co jest wykonywane.
Nauka nie powinna opierać się na uczeniu się na pamięć, na formowaniu stereotypowe myślenie. Każde szkolenie powinno opierać się na technologii twórczego rozwoju.
Podczas wykonania działanie muzyka ma na celu odsłonięcie intencji kompozytora, kreowanie obrazu artystycznego i interpretacja dzieła, co wiąże się bezpośrednio z wewnętrzny świat wykonawca, jego uczucia, pomysły. Interpretacja dzieła zawsze wiąże się z wyobraźnią, a co za tym idzie z twórczym myśleniem. Dlatego tak ważne jest rozwijanie twórczego myślenia studenta-muzyka. Podstawą zrozumienia i rozwiązania problemu jest nauka intonacji B.V. Asafiewa i teoria rytmu modalnego B.L. Yavorsky'ego. Wynika z tego, że zarówno muzyk, jak i słuchacz w procesie percepcji muszą mieć pojęcie o intonacji, muzycznej wyraziste środki, przywołujące określone nastroje, obrazy itp.
Rozwój umiejętności wykonawczych odbywał się zarówno przy pomocy ogólnych metod pedagogicznych (werbalnych, wizualnych, praktycznych) i środków (sugestia, perswazja), jak i specyficznych metod i technik omówionych poniżej. Te metody i techniki rozwijania umiejętności wykonawczych akordeonisty w dziecięcych szkołach muzycznych, które nauczyciel może wykorzystać w swojej pracy.
W procesie stosowania metody obserwacji i porównania uczniowie mieli okazję wysłuchać utworu wykonywanego przez różnych muzyków i porównać stosowane przez nich techniki wykonawcze.
Inną metodą była metoda analizy produkcji dźwięku. Pozwoliło mi to rozwinąć racjonalne ruchy, skoordynować je, zmniejszyć zmęczenie i nabyć umiejętności samokontroli.
Metoda intonacyjna koordynuje procesy umysłowe (percepcję, myślenie, pamięć, wyobraźnię), izolując główne intonacje, sprzyja holistycznemu przedstawieniu treści dzieła muzycznego, ucieleśnieniu obrazu artystycznego.
Metoda „jedności artystycznej i technicznej”. Rozwijanie właściwych umiejętności wykonawczych musi być połączone z określeniem celu artystycznego.
Przyjęcie wpływ emocjonalny wiąże się z pojawieniem się zainteresowania utworem poprzez wykonywanie go przez nauczyciela za pomocą gestów i mimiki. Następnie emocje ucieleśniają się w grze na instrumencie.
Często na lekcjach gry na instrumencie praca sprowadza się do nauki utworów poprzez pamięć palców, czyli „zapamiętywanie”. Dlatego konieczne jest przesunięcie środka ciężkości w stronę rozwoju twórczego myślenia. Bardzo skuteczna metoda to uczenie się oparte na problemach (M.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin, V.I. Zagvyazinsky), które charakteryzuje się tym, że wiedza i umiejętności nie są prezentowane uczniowi w gotowej formie. W technologii uczenia się opartego na problemach D. Deweya bodźcem do kreatywności jest sytuacja problemowa, która zachęca ucznia do zaangażowania się w działania związane z poszukiwaniem. Znaczenie szkolenia opiera się na stymulowaniu aktywności poszukiwawczej i niezależności. W trakcie pracy nauczyciel nie deklaruje, ale argumentuje, zastanawia się, popychając w ten sposób ucznia do poszukiwań. Również w naszej pracy wykorzystujemy intensywną metodę T.I. Smirnowej, której istotą jest zasada „zanurzenia”. Technika polega na uruchomieniu wszystkich możliwości ucznia: musi grać na instrumencie, formułować i rozwiązywać problemy techniczne i artystyczne. Wiedza nie jest przekazywana w postaci gotowej, lecz „sama zdobywa ją poprzez praktyczną pracę nad zadaniami, ciągłą analizę pracy, odpowiedzi nauczyciela na zadawane pytania”.
W trakcie pracy uczniowie krok po kroku otrzymywali zadania: porównanie tego samego utworu muzycznego w interpretacji różni wykonawcy, wybrać ten najbardziej udany, bazując na wiedzy o stylu, epoce itp.; wybierz najbardziej logiczne opcje palcowania, frazowania, dynamiki, uderzeń; zadania twórcze poprzez selekcję ze słuchu, transpozycję, improwizację.
Często podstawą pracy z osobami początkującymi nie są dzieła sztuki, ale elementy zapisu muzycznego, ćwiczenia, etiudy. I pracuj dalej dzieła sztuki schodzi na dalszy plan, co często zniechęca młodych muzyków do zainteresowania się studiami. Prowadzący powinien zwrócić uwagę na to, że zajęcia mają charakter rozwojowy i nie dotyczą wyłącznie techniki.
Praktyka pokazuje, że pracę w klasie akordeonu guzikowego należy rozpocząć od aktywnych form muzykowania, które wymagają inicjatywy i niezależności od uczniów. W tym przypadku dowolne Praca mechaniczna. Aby to zrobić, zamiast gam na początkowym etapie, lepiej grać utwory z przyrostowymi ruchami w górę i w dół.
Na zakończenie przypominam, że cała organizacja części jest bezpośrednio związana z prezentacją materiału muzycznego. Dlatego im szybciej uczeń się uczy
analizuj jego ruchy, co może prowadzić do naturalności i swobody, tym lepsze będą jego wyniki w działaniu. I jeszcze jeden ważny fakt: swobody performansu nie można rozumieć jako relaksu, bo swoboda to połączenie tonu z osłabieniem aktywności, prawidłowa dystrybucja wysiłek. Zdolności motoryczne w połączeniu z muzykalnością i inteligencją stanowią podstawę umiejętności wykonawczych muzyka, za pomocą których tworzy on artystyczny obraz dzieła.
Literatura
1. Akimov Yu. T. Niektóre problemy teorii wykonania akordeonu guzikowego / Yu. T. Akimov. M.: „Kompozytor radziecki”, 1980. 112 s.
2. Lips F. R. Sztuka gry na akordeonie guzikowym: podręcznik metodyczny / F. R. Lips. M.: Muzyka, 2004. 144 s.
3. Maksimov V. A. Podstawy performansu i pedagogiki. Teoria psychomotoryczna artykulacja na akordeonie guzikowym: Podręcznik dla uczniów i nauczycieli szkół muzycznych, uczelni, uniwersytetów / V. A. Maksimov. Petersburg: Kompozytor, 2003. 256 s.
4. Pankov O. S. O powstaniu aparatu do gry na akordeonie / O. S. Pankov // Zagadnienia metodologii i teorii gry na instrumentach ludowych / komp. LG Bendersky. Swierdłowsk: Wydawnictwo Książki Środkowego Uralu, 1990. Wydanie 2. Str. 12–27: il.
5. Sechenov I. M. Odruchy mózgu / I. M. Sechenov. M., 1961. 128 s.
6. Teplov B. M. Psychologia zdolności muzycznych / B. M. Teplov. M.: Wydawnictwo Acad. pe. Nauki RFSRR, 1947. 336 s.
7. Tsagarelli Yu. A. Psychologia czynności wykonawczych muzycznych [Tekst]: podręcznik. zasiłek / Yu.A. Tsagarelli. Petersburg: Kompozytor, 2008. 368 s.
8. Shakhov G.I. Gra ze słuchu, czytanie a vista i transpozycja (bajan, akordeon): podręcznik. pomoc dla studentów wyższy podręcznik instytucje / G. I. Shakhov. M: Humanitarny. wyd. Centrum VLADOS, 2004. 224 s.
Twórcze spojrzenie na działalność wykonawczą muzyka
Największą wartością kulturową jest człowiek. Najważniejszą częścią tej wartości są jego zdolności twórcze, cały mechanizm realizacji planów i pomysłów. Kultura się zamyka indywidualny świat osobowość twórcza a obiektywny świat wartości kulturowych.
Ze względu na niezwykłość, niepowtarzalność i wysoki stopień uogólnienia swojego języka, sztuka muzyczna zajmuje specjalne miejsce wśród innych sztuk.
Muzyka– to sztuka intonacji, artystyczne odzwierciedlenie rzeczywistości w dźwięku. Aby ucieleśnić specjalną myśl figuratywną łączącą stany i procesy świat zewnętrzny, wewnętrzne doświadczenia osoby z wrażeniami słuchowymi, działalność artystyczna w muzyce ma na celu materiał dźwiękowy zorganizowany w czasie, barwie, głośności i pod innymi względami.
Uspołeczniające możliwości sztuki muzycznej i jej funkcje realizują elementy konstrukcyjne sztuki. Istnieje pewna sekwencja przejść. Funkcja poznawcza jest nierozerwalnie związana z funkcją wartościującą, ze względu na specyfikę naszego poznania. Funkcja predykcyjna stoi pomiędzy orientacją poznawczą a wartościowaniem. Zdolność sztuki do uzupełniania tego, co niezbędne dla ludzkiej satysfakcji, leży u podstaw funkcji kompensacyjnej związanej z łagodzeniem stresu duchowego, a sztuka do relaksu i rozrywki.
Muzyka w swojej treści obejmuje cały system świadomości społecznej. Jest ściśle połączona z generałem dziedzictwo kulturowe. Dzieło muzyczne wyraża pewne aspekty współczesnej świadomości, tak jak każde zjawisko duchowe uczestniczy w wychowaniu człowieka. Odwieczne pragnienie człowieka prawdy, dobra i piękna znajduje odzwierciedlenie w kompozycjach muzycznych, które przekazują ludziom te aspiracje i wyobrażenia o pięknie, budzą w ludziach artystyczny, twórczy stosunek do rzeczywistości, aktywnie wkraczając w ich sposób życia i sposób myślenia.
Rozwój kultury materialnej i duchowej wpłynął bezpośrednio na rozwój muzyki. Stopniowo zdobywała niezależność, zachowując swoją oryginalność kultury ludowe w rozwiniętych kompleksach gatunkowych, w mnożeniu środków wyrazu. Organizacja formy stawała się coraz bardziej złożona i pogłębiana w miarę jak treść muzyczna stawała się coraz bardziej złożona i pogłębiana. Pomagała słuchaczom odnaleźć drogę w labiryntach muzycznych obrazów. A to było i pozostaje bardzo ważne w dziedzinie kultury, ponieważ muzyka ma odzwierciedlać życie, ucieleśniać idee i uczucia człowieka, przyczyniając się w ten sposób do kształtowania duchowego świata ludzi.
W utworze muzycznym dostrzegamy znaczące powiązanie pomiędzy dźwiękami. Cała istota muzyki opiera się po prostu na intonacji i rytmie. Rytm to brzmienie tonów skorelowanych ze sobą w czasie. Intonacja muzyczna– współczynnik wysokości dźwięku i połączenie tonów muzycznych. Nie istnieje ona poza rytmem, jest w swej treści semantycznej zbliżona do intonacji mowy. Z kolei intonacja muzyczna, w odróżnieniu od intonacji mowy, jest powiązana ze stałymi relacjami wysokości tonów – interwałami, opierającymi się na historycznie ustalonych wzorcach połączeń modalnych.
Sama muzyka jest w stanie ucieleśnić wszystko, co człowiek widzi, czuje, słyszy. Używając zarówno ogólnych środków artystycznych, jak i unikalnych, potrafi wyrazić cały ludzki świat: globalne koncepcje życia i śmierci, wolności i konieczności, sumienia, miłości, idealnie pięknej przyszłości itp. Główne działania w obszarze sztuki muzycznej można nazwać percepcją, performansem i improwizacją.
Percepcja muzyczna polega na aktywnej komunikacji z muzyką. Opiera się na zasadach: powtórzenia, porównania, kontrastu, podsumowania itp. To praca myśli i duszy w procesie słuchania muzyki.
Komponując, kompozytor stara się zapisać swój stan ducha za pomocą zapisu muzycznego. Opiera się na twórczym procesie tworzenia, opartym na „umuzykalnionym” postrzeganiu i wizji świata. Chciwość życiowych doświadczeń, chęć zobaczenia wszystkiego, chęć odczucia wszystkiego, kiedy osobiste wrażenia i przeżycia odradzają się w muzyczne obrazy.
Tworząc harmonijną i logiczną strukturę kompozycyjną, kompozytor stara się ją zbudować w jedności podstruktur kompozycyjnych, melodycznych, modoharmonicznych, metrorytmicznych, fakturalnych, barwowych i dynamicznych. Gotowe dzieło koniecznie nosi piętno osobowości i oczywiście każdy kompozytor ma swój własny styl myślenia i prezentacji. Każdy twórczy muzyk stara się osiągać w swojej twórczości wysokie rezultaty, pragnie poszukiwać nowych form, dąży do perfekcji, pragnąc życzyć swoim utworom długich i szczęśliwe życie dla dobra ludzi.
Interpretacja– przetłumaczone z łaciny – interpretacja, czyli proces interpretacji dzieła muzycznego, polegający na wzbogacaniu i krystalizowaniu ideałów estetycznych, możliwości wykonawczych i stylów wykonawczych charakterystycznych dla jego czasów, które każdorazowo odbijają się poprzez indywidualną świadomość konkretnego wykonawca.
Wykonawca jest pośrednikiem pomiędzy kompozytorem a publicznością. Sztuka performatywna nie wymaga odtwórczego odzwierciedlenia muzyki w wyobraźni gracza, ale inicjatywy, twórczej, ściśle powiązanej z aktywnością wyobraźni, ze złożonym, indywidualnym przetwarzaniem postrzeganego materiału. Performer z kolei staje się twórcą, ponieważ wprawdzie ograniczają go ścisłe ramy zapisu muzycznego, ale starając się odczytać ten zapis możliwie najdokładniej i najpełniej, jest myślicielem, podającym niczym krytyk i naukowiec swoją wersję pytania „co” dany środek pracy. Wreszcie wykonawca jest jakby „muzyką samą w sobie”, gdyż dopiero w procesie wykonawstwa muzyka nabywa siebie, swoją materię dźwiękową i spełnienie semantyczne.
Performer odtwarza tekst autora. Odtwarza nakreślony przez kompozytora obraz emocjonalny i estetyczny i odpowiada na niego własnym reakcja emocjonalna. Odpowiada nie tylko przed autorem, ale także przed niespotykanie szerokim kręgiem dzisiejszych słuchaczy, za kulturę świadomości muzycznej jako całości. Rzeczywiście malarz może zniszczyć swoje dzieło, jeśli uzna je za nieudane. Pisarz spali lub podaruje rękopis, który mu się nie podoba. Muzyk, podobnie jak aktor w teatrze, nie może zniszczyć owoców swojej pracy. Jego sztuka jest nieodwracalna.
W tekście utworu muzycznego, w samym jego brzmieniu, istnieje coś, co można nazwać logiką muzyczną, czyli schemat melodyki, rozwoju barwy, natężenia dźwięku, artykulacji, frazowania itp. Obecność logiki muzycznej opiera się na różnicach stylistycznych, gatunkowych i wynikających z nich cechach produkcji dźwiękowej. Dzieło musi być wykonane w swoim stylu, w odpowiedni sposób. Muzyk-artysta analizując nieznany utwór opiera się na swojej wiedzy i umiejętnościach.
Muzyk występujący musi stale pracować nad kulturą wykonania. Pomagają w tym dostępne i skuteczne techniki aktywizacji aktywności słuchowej i umysłowej, takie jak zabawa ze słuchu, czytanie a vista i transpozycja. Granie muzyki ze słuchu przydaje się każdemu instrumentaliście na różnych etapach nauki. Coraz częściej pedagogika muzyczna zwraca się w stronę czytania a vista. Transpozycja przywraca świadomość palcowania, interwałów i harmonii, co jest najbardziej radykalnym sposobem rozwijania słuchu muzycznego i pamięci oraz pomaga ustanowić związek między ruchem a słuchem.
Czytanie wzrokowe- jedna z najkrótszych, najbardziej obiecujących ścieżek prowadzących do ogólnego rozwoju muzycznego, artystycznego, intelektualnego i emocjonalnego. Umiejętność czytania a vista i transpozycji to umiejętności zawodowe. Są to umiejętności charakteryzujące stopień opanowania narzędzia, kwalifikacje, czy wreszcie przydatność do pracy produkcyjnej.
Głównym sposobem rozwijania koncepcji słuchowych i aktywowania słuchu jest transpozycja. Pracę należy rozpocząć od transpozycji ze słuchu, a po pewnym czasie tę metodę uzupełnić o transpozycję nutami i stopniowo uczynić z niej główną metodę nauczania. Transpozycja nut jest najbardziej radykalnym sposobem rozwijania słuchu muzycznego, pamięci, uwagi, umiejętności czytania wzrokowego, ponieważ przyczynia się do „ustanowienia związku między ruchami a słuchem – cały proces gry zaczyna podporządkowywać się wyobrażeniom słuchowym.
Zdolność słyszenia wewnętrznego pomaga wykonawcy pracować nad utworem bez instrumentu, poprawiając jakość gry poprzez poprawę jakości i treści jego wypowiedzi. doznania słuchowe.
Czytanie a vista to ciągłe odtwarzanie nieznanego materiału muzycznego za pomocą nut w celu zapoznania się z utworem w najbardziej ogólnym ujęciu. Każdy muzyk powinien dążyć do doskonałego czytania a vista, do wykonania nowego tekstu muzycznego w tempie, w całej jego artystycznej kompletności i ze wszystkimi instrukcjami autora. Powodzenie tej działalności zależy nie tylko od talentu wykonawcy, ważna rola Tutaj w grę wchodzi doświadczenie zdobyte podczas ćwiczeń.
Konieczność ciągłego odtwarzania nowego materiału, w którym wykonawca jest ograniczony w czasie, sprawia, że proces czytania a vista jest znacznie trudniejszy niż konwencjonalna analiza. Powodzenie czytania a vista zależy wyłącznie od stopnia rozwoju wiedzy, umiejętności i zdolności wykonawcy: im więcej wykonawca widzi i wewnętrznie słyszy w tekście muzycznym, tym szybciej i dalej przewiduje logikę rozwoju materiału muzycznego, tym im lepiej opanuje grę na instrumencie, tym skuteczniej czyta nuty z wzroku.
Improwizacja, podobnie jak wyżej wymienione możliwości taktycznego nauczania twórczości muzycznej (transpozycja, czytanie a vista), aktywnie wpływa na rozwój zdolności twórczych. Improwizować oznacza komponować natychmiast, podczas występu. Wychodząc od emocji, uczuć i wyobraźni, improwizacja uwzględnia w tworzeniu dzieła artystycznego i twórczego siłę umysłu, którego spontaniczna praca natychmiast wybiera wymagany formularz realizacja pomysłów artystycznych. Fantazja muzyczna jest część integralna umiejętności wykonawcy. Istnieją dwa główne rodzaje improwizacji: swobodna i improwizacja dany temat.
Twórcze myślenie w procesie improwizacji opiera się na ścisłym powiązaniu z dźwiękową, intonacyjną naturą sztuki muzycznej. Intonacja, powstająca w wyniku połączenia elementów języka muzycznego, jest pierwotna, figuratywna, semantyczna i element konstrukcyjny dzieło muzyczne. W oparciu o kompleksy intonacyjne za pomocą relacji skojarzeniowych odwołuje się do uogólnień pomysły artystyczne i konkretne obrazy artystyczne.
Improwizacja oferuje nowe, nieoczekiwane rozwiązanie zadania twórcze. Zadania szeroko wykorzystują zasadę sytuacji problemowych, które skupiają się na poszukiwaniu, inicjatywie i kreatywności. Ogólnie rzecz biorąc, uczeń rozwija się artystycznie, muzycznie i twórczo analityczne myślenie. Zakres jego możliwości wykonawczych z pewnością się poszerza.
Ministerstwo Edukacji i Nauki Republiki Kazachstanu
Regionalny Departament Edukacji Zachodniego Kazachstanu
« Wyższa Szkoła Muzyczna nazwany na cześć Kurmangazy'ego”
Metodyczny
WIADOMOŚĆ
na temat:
„Występ kluczem do rozwoju pianisty-wykonawcy”
Zakończony: nauczyciel
Raimkulov S.A.
Uralsk, 2014
Wykonanie utworu muzycznego jest zarówno celem, jak i efektem działalności muzyka. Jednocześnie przejaw mistrzostwa wiąże się przede wszystkim z twórczym aspektem wykonania, który polega na stworzeniu i urzeczywistnieniu wykonawczego obrazu dzieła muzycznego. Jednak proces ten nie jest tylko momentem twórczej inspiracji: na jego przejaw przygotowuje się cały okres pracy z utworem muzycznym. Obraz wykonawczy, będąc wytworem twórczej wyobraźni, rodzi sposób prezentacji materiału muzycznego, który pomaga odsłonić sens dzieła i jego indywidualną wizję oraz określić odpowiednie środki wykonawcze.
W pedagogice muzycznej prawie nie ma praktyczne metody na rozwoju twórczych aspektów performansu czy technik stymulujących rozwój wyobraźni twórczej i procesu tworzenia obrazu performatywnego, niezbędnego chociażby ze względu na próbę administracja bezpośrednia wprowadzenie do świadomości ucznia koncepcji obrazu performatywnego napotyka istotne trudności związane z jego (pojęcia) abstrakcyjnym charakterem. Rozwiązanie tego problemu pozwoli nam się wyposażyć istniejących technik w zakresie pedagogiki muzycznej za pomocą środków psychologicznych, aby uczynić naukę skuteczniejszą, sprzyjać ich rozwojowi twórczemu i duchowemu.
Sformułowanie problemu. Jeden z głównych cechy psychologiczne wykonanie muzyczne polega na tym, że jest to najwyższa funkcja umysłowa, a jej rozwój można uznać za kształtowanie tej funkcji, dokonywane za pomocą środków kulturowych. Z kolei rozwój umiejętności wykonawczych wiąże się z procesem wyobraźni twórczej, który polega na wytworzeniu i przekształceniu obrazu performatywnego. W związku z tym wymagane środki kulturalne powinny mieć na celu przede wszystkim kształtowanie wizerunku performatywnego jako warunku niezbędnego rozwoju umiejętności wykonawczych.
Dalszy rozwój Umiejętność wykonania zakłada spontaniczną powtarzalność performowanego obrazu i jego stabilność. Najlepiej można to osiągnąć wtedy, gdy wykonanie utworu muzycznego jest jedynie operacją w ramach bardziej ogólnej działalności twórczej. Na tym etapie badane są zmiany motywacyjne i społeczno-kulturowe spowodowane rozwojem umiejętności wykonawczych.
1. Obraz konceptualny jest wytworem wyobraźni twórczej, powstałym w procesie syntezy problematycznych jednostek i zapewniającym indywidualnemu obrazowi wykonawczemu spontaniczną odtwarzalność, niezależnie od warunków wykonawczych.
2. Rozwój umiejętności wykonawczych muzycznych powoduje u ucznia zmiany motywacyjne i społeczno-kulturowe: pojawienie się motywacji do innych rodzajów aktywności twórczej, ukształtowanie się psychologicznej gotowości do wystąpień publicznych.
We współczesnej psychologii sztuki wyobraźnię twórczą najczęściej rozważa się w powiązaniu z procesami percepcji czy tworzenia dzieł malarstwa, muzyki i literatury. Działalność związaną z występami muzycznymi bada się głównie z perspektywy emocjonalnej lub operacyjnej. Tymczasem tego typu działalność najwyższy przejaw czyli umiejętność wykonawcza, implikuje nie tylko uczestnictwo, ale także priorytet wyobraźni twórczej, gdyż wiąże się ona z generowaniem i ucieleśnianiem obrazu wykonawczego dzieła muzycznego.
Warto też zaznaczyć, że niemal wszystkie badania psychologiczne związane z wyobraźnią twórczą muzyków dotyczą znanych kompozytorów, dyrygentów, instrumentalistów, uczestników międzynarodowych konkursów, studentów konserwatorium – czyli już ukształtowanych wykonawców. Wyniki tych badań stanowią znaczący wkład w rozwój i ugruntowanie psychologii muzyki.
Etapy uczenia się umiejętności wykonawczych rozpatrywane są poprzez etapy kształtowania się obrazu performatywnego jako wytworu twórczej wyobraźni. Zidentyfikowano trzy takie etapy. Pierwszy charakteryzuje się procesem generowania obrazu wykonawczego, którego główne cechy ujawniają się w przypadku uwzględnienia konkretnych utworów muzycznych. Takimi oznakami są: integralność przedstawienia, ważność ekspresji emocjonalnej, wprowadzenie własnego stosunku do tego, co się dzieje, obecność elementów interpretacji: przesunięcie kulminacji, agogia (wahania czasowe), zmiany dynamiczny plan wykonania, podkreślenie lub wygładzenie rytmu metrum, nietypowe akcenty itp.
Drugim jest zrozumienie obrazu. Niesie ze sobą największy ładunek semantyczny w procesie kształtowania umiejętności wykonawczych muzycznych: tu zachodzi proces rozumienia jako kontekstu wykonywanych utworów muzycznych, świadomość awiofon ten kontekst treścią muzyczną. Wspólna praca z „jednostką problemową”, skierowana z kontekstu na muzykę, prowadzi do zrozumienia całościowa treść jednostek i doprecyzowanie znaczenia wykonawczego dzieła muzycznego, a co za tym idzie – jego zrozumienie specyfika wewnętrzna. Zostały wyznaczone możliwe sposoby interioryzacja – podsuwa nam je samo dzieło muzyczne jako przedmiot sztuki. Ścieżki te osadzone są przede wszystkim w wymaganiach, jakie dzieło stawia wykonawcom. Takie wymagania to forma muzyczna, ustalana wewnętrznie struktura dynamiczna Pracuje; tryb, nadający poczucie tonu emocjonalnego, oraz nazwa, która wskazuje obszar treściowy, wyznaczają pewne ramy dla wykonawcy i wpływają na treść kontekstu.
Trzeci, najwyższy etap powstawania obrazu performatywnego polega na jego spontanicznej powtarzalności i stabilności, która stała się niejako naturalna. Warunkiem przejścia do tego etapu jest wykonanie utworu muzycznego w ramach bardziej ogólnej działalności twórczej oraz proces generowania obrazu konceptualnego, który prowadzi zarówno do zrozumienia wewnętrznej motywacji mistrzostwa muzycznego, jak i do rozwoju zdolności twórczych w różnych obszarach tematycznych.
Nauka gry na pianinie jest procesem złożonym, obszernym i wieloelementowym. Jednak jego głównym celem – obok kształtowania umiejętności pianistycznych – jest rozwój zdolności muzycznych i ogólnych uczniów. Stawiając to zadanie nauczyciel musi mieć na uwadze, że zdolności specjalne nie istnieją samodzielnie, lecz są organicznie powiązane z umiejętnościami ogólnymi, a ich rozwój przebiega według jednolitych wzorców, które nauczyciel musi dobrze zrozumieć i uwzględnić w swoim praca. Dlatego podejmując zagadnienia metodologii rozwoju umiejętności wykonawczych, właściwym wydaje się dokonanie krótkiej analizy ogólnych badań teoretycznych w tym zakresie i na jej podstawie określenie podstawowych zasad metodologicznych rozwoju umiejętności.
Jako edukacja złożona i wieloaspektowa, umiejętności są badane przez różne nauki: psychologię i pedagogikę, filozofię, socjologię, estetykę itp. Ponadto każda konkretna nauka interpretuje ludzkie zdolności z własnej perspektywy. Zagadnienia związane z badaniem zdolności muzycznych oraz identyfikowaniem możliwości i wzorców ich rozwoju zajmują centralne miejsce w psychologii i pedagogice muzyki, gdyż ich rozwiązywanie ma bezpośredni wpływ na praktykę edukacji muzycznej. Zdolności muzyczne są definiowane przez współczesną psychologię jako specyficzna forma zdolności poznawczych, która objawia się w szczególnej aktywności duchowej człowieka.
Zdolności te rozpatrywane są w dwóch aspektach – jako zdolność postrzegania intonacyjno-figuratywnego, sfera emocjonalna muzyki i jako umiejętność poruszania się w jej „obrazie akustycznym”. Co więcej, w samym procesie aktywności muzycznej te przejawy zdolności są ze sobą nierozerwalnie powiązane: „zwiększona wrażliwość emocjonalna na muzykę tworzy tendencję, która pociąga za sobą rozwój zdolności słuchowo-motorycznych, a wraz z nimi ucha do muzyki i poczucia rytmu .” Z kolei rozwój zdolności muzycznych pozwala człowiekowi w subtelniejszy sposób odczuć piękno i wyrazistość muzyki, dostrzec w niej określone treści artystyczne i – co za tym idzie – odtworzyć je w swoim wykonaniu. Pełny rozwój muzyczny wymaga od osoby nie tylko wysoce zorganizowanych specjalnych zdolności, ale także wysokiego poziomu ogólny rozwój, bogatą kulturę emocjonalną, subtelną obserwację, twórczą wyobraźnię, ściśle związaną z jego działalnością – cechami wolicjonalnymi i charakterem. Dlatego we współczesnych badaniach psychologiczno-pedagogicznych (Yu.B. Aliev, Z.A. Richkevicius, G.S. Tarasov, G.M. Tsypin) rozwój muzyczny ucznia jest interpretowany znacznie szerzej niż rozwój jego specjalnych zdolności i zadania kształtowania osobowości. wysunięty na pierwszy plan student. Ich rozwiązanie wiąże się ze zrozumieniem muzyki i samego procesu szkolenie muzyczne Czy Skuteczne środki wpływ na jego świat duchowy. Oczywiście zadania rozwijania zdolności muzycznych i wykonawczych oraz kształtowania osobowości ucznia są rozległe i różnorodne. Należy je jednak rozwiązywać już na samym początku procesu edukacyjnego w każdym dziale, w każdym rodzaju działalności muzycznej.
Jak te zadania można realizować w tak konkretnej i specyficznej pracy, jak kształtowanie umiejętności i zdolności motoryczno-technicznych ucznia, rozwój jego umiejętności pianistycznych? Aby odpowiedzieć na to pytanie, właściwym wydaje się zwrócenie uwagi na psychologiczno-pedagogiczne podstawy rozwoju zdolności muzycznych i dowiedzenie się, co w samej ich strukturze, sam psychologiczny mechanizm zdolności, daje podstawy do stawiania takich „globalnych” celów różne etapy pracy. Okazuje się to możliwe przede wszystkim w odniesieniu do podstawowych koncepcji teoretycznych S.L. Rubinszteina, A.N. Leontyeva, B.G. Ananyev i inni naukowcy. Jednak wśród dzieł poświęconych zdolnościom muzycznym szczególne miejsce zajmuje twórczość B.M. Teplova. Opracowali kategorie talentu muzycznego „unikalnego jakościowo połączenia zdolności, od których zależy możliwość pomyślnej realizacji działalności muzycznej, a który jest zdeterminowany samą naturą muzyki” oraz muzykalności – „umiejętność przeżywania muzyki jako wyrazu jakiejś treści”, którego centrum stanowi „emocjonalna reakcja na muzykę”.
Autor szczegółowo analizuje podstawowe, wyjściowe właściwości psychiki człowieka („rdzeń muzykalności”), niezbędne do wystarczającego zróżnicowana percepcja muzyki i dlatego ma kluczowe znaczenie dla rozwoju umiejętności. Co więcej, Tepłow uważa te dwie strony muzykalności – emocjonalną i rzeczywistą słuchowość – za współzależną jedność, gdyż „wzięte z osobna pozbawiają muzyczne postrzeganie i doświadczanie muzyki obiektywnej pewności i treści”. Tepłow obejmuje pojęcie talentu muzycznego nie tylko określone przejawy właściwości psychiczne osobą, ale także ogólne cechy jednostki uczestniczące zarówno w działalności muzycznej, jak i artystycznej: siła, bogactwo i inicjatywa wyobraźni, połączenie w niej obrazów słuchowych i wizualnych; umiejętność emocjonalnego zanurzenia się w utworze muzycznym i skupienia na nim wszystkich myśli siła mentalna; cechy uwagi, pamięci, poziomu wiedzy, doświadczenia życiowego.
Zarysowane podstawowe podejścia do badania zdolności muzycznych zostały dalej rozwinięte w pracach V.N. Myasishchev i A.L. Gottsidner, L.L. Bochkarev, K.V. Tarasova i inni psychologowie i muzycy. Badają filo- i ontogenezę muzykalności i zdolności muzycznych, ich strukturę, związek pomiędzy tym, co biologiczne i społeczne w nich zawarte, a także zwracają uwagę na wspólne komponenty talent muzyczny jako warunek udanej działalności muzycznej. Analizując jego różne typy (słuchanie, twórczość, performans) autorzy pokazują, jak się w nich realizuje fundamentalne zasady kształtowanie zdolności. Przekonują tym samym, że rozwój zdolności muzycznych, a także sam proces twórczy muzyki, jego zasadniczy rdzeń – kształtowanie percepcji, a następnie wykonawcze przekazanie całościowego obrazu artystycznego dzieła muzycznego – podlegają jednolitemu ogólnemu prawa psychologiczne. Jednocześnie udowadniają, że zdolności muzyczne mają swoją specyfikę, związaną z cechami muzyki jako formy sztuki. Dlatego szczególne znaczenie dla analizy tej specyfiki mają dzieła, w których muzyka, aktywność muzyczna i psychika człowieka są rozpatrywane w powiązaniu. Te liczne prace z zakresu psychologii percepcji muzycznej (Yu.B. Aliev, N.A. Vetlugina, G.S. Tarasow) i „graniczne” prace muzykologiczne z nimi (V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky, A.N. Sokhor); badania z zakresu psychologii działalności wykonawczej muzycznej (L.L. Bochkarev, V.A. Petrushin, G.M. Tsypin) czy podobne prace z zakresu teorii wykonawstwa (L.A. Barenboim, G.M. Kogan, S.I. Savshinsky, V.G. Razhnikov) oraz monografie wybitnych pedagogów pianistów (G. G. Neugauz, Ya. I. Milshtein, S. E. Feinberg), w ten czy inny sposób dotyczący problemów rozwijania umiejętności wykonawczych. Znajomość tych prac pozwala nie tylko na określenie zadań rozwój muzyczny uczniów w procesie ich działalności edukacyjno-wykonawczej, ale także szczegółowe rozważenie, jako podstawy ich rozwiązania, struktury i mechanizmów kształtowania się samych zdolności muzycznych w ich specyfice pianistycznej. W ten sam sposób poruszane są kwestie rozwoju zdolności muzycznych: B.V. Asafiev, L.S. Wygotski, D.K. Kirnarskaya, S.M. Maykapar, A.V. Malinkovskaya, A.G. Kovalev, F.M. Blumenfeld, V.A. Zuckerman i wielu innych.
Jednak same zdolności nie są szczególnym celem tych badań – centralną kategorią jest w nich aktywność, która determinuje umiejętność podejścia do problemów zdolności. Stąd we współczesnej literaturze, zwłaszcza w twórczości nauczycieli muzyki, badacze odnotowują „chęć wprowadzenia do struktury muzykalności ogólnych zdolności muzyczno-estetycznych i psychomotorycznych niezbędnych do określonych rodzajów czynności wykonawczych”. Na przykład S.I. Savshinsky charakteryzuje muzykalność na podstawie aktywności wykonawczej ucznia i dzieli zdolności na artystyczne (emocjonalność, treść, artyzm), techniczne (wirtuozeria, precyzja gry) i estetyczne (bogactwo barw, niuanse). A L.A. Barenboim proponuje wprowadzenie do elementarnego kompleksu muzycznego, takiego jak umiejętność obserwacji przepływu muzyki i odczytywania jej z kartki, umiejętność doświadczania formy muzycznej jako procesu. Wszystko więcej uwagi w pedagogice, a także w psychologii i muzykologii (M.G. Aranovsky, A.N. Sokhor) jest podany procesy intelektualne podkreśla się, że opierają się one na „warstwie językowej myślenia muzycznego”, która umożliwia komunikację muzyczną (w tym wykonawczą). Szczególne znaczenie mają problemy interpretacji utworu muzycznego, przy czym uwaga skupia się na tym, że zadania odpowiedniego oddania intencji autora wymagają od wykonawcy: a) umiejętności czytania tekst muzyczny, przeniknąć przez nią do wyobraźniowego świata autora; b) umiejętność powiązania tego ze swoim rozumieniem stylu, własnym funduszem emocjonalnym i doświadczeniem życiowym; c) chęć jak najdokładniejszego i przekonującego urzeczywistnienia powstałego w ten sposób obrazu wykonawczego (według V.G. Razhnikowa) poprzez dobór odpowiednich technik pianistycznych, a co za tym idzie konieczność ciągłego uzupełniania własnego „arsenatu technicznego”.
W pracach ostatnich lat zadaniem jest przemyślenie dotychczasowej strategii pedagogicznej i taktyki metodologicznej, zgodnie z którą rozwój muzyczny ucznia sprowadza się do rozwoju elementarnych zdolności muzycznych, wzbogacenia pamięci, umiejętności wykonawczych, gromadzenia umiejętności i wiedza (Z.N.Richkevicius). Autorzy podkreślają w rozwoju muzycznym rolę głęboko osobistej, twórczej wiedzy o muzyce, która łączy informację artystyczną płynącą z przedmiotu (utworu muzycznego) z treścią emocjonalną i semantyczną. doświadczenie życiowe przedmiot – tylko w ten sposób można „wprowadzić uczniów w świat wielkiej sztuki muzycznej, nauczyć ich kochać i rozumieć muzykę w całym bogactwie jej form i gatunków, czyli kształcić uczniów” kultura muzyczna jako część całej ich kultury duchowej” (D.B. Kabalevsky). Pozostając w ramach ogólnego podejścia socjologicznego, wszystkie powyższe i inne badania stawiają sobie za zadanie badanie artystycznej i edukacyjnej funkcji muzyki, w czym stykają się z pedagogika muzyczna, dostarczają nowych podejść do teorii zdolności muzycznych i mogą stanowić niewątpliwą pomoc dla praktykującego nauczyciela.
Znalezienie klucza do skarbnicy wrażeń życiowych ucznia i wykorzystanie ich we właściwym kierunku staje się jednym z najważniejszych ważne zadania praca nauczyciela. Pozwala mu to nie tylko stymulować rozwój muzyczny ucznia, ale także penetrować jego świat duchowy i aktywnie na niego oddziaływać: rozbudzać wyobraźnię, poszerzać horyzonty muzyczne i artystyczne oraz kształtować gust estetyczny. Nawiązywanie relacji pomiędzy różne rodzaje plastyki nauczyciel uczy szerokiego i twórczego myślenia oraz ujawniając wzajemne oddziaływanie zdolności, stara się, aby uczeń „z taką samą korzyścią studiował Madonnę Rafaela, jak artysta symfonię Mozarta” (R. Schumann).
Przeprowadzona analiza podejścia teoretyczne do problemów rozwijania umiejętności wykonawczych będzie miało niewątpliwą korzyść w praktyce specjalny trening pianistów, co pomoże określić punkty początkowe oraz wytyczne psychologiczno-pedagogiczne, które będą kierować nauczycielami w ich pracy działalność pedagogiczna. Wśród najważniejszych stanowisk wyjściowych, od których należy podejść do problemów rozwoju muzycznego uczniów, można wymienić:
Zdolność muzyczna nie istnieje jako „zdolność sama w sobie” poza percepcją muzyki lub jej reprodukcją w dźwięku na żywo lub podczas występu. Istnienie złożona kombinacja naturalne (wrodzone), społeczne i indywidualne, rozwijają się jedynie w praktycznej działalności muzycznej. Gra na instrumencie muzycznym może być właśnie taką aktywnością, gdy zdolności nie tylko manifestują się, ale także kształtują i istnieją w dynamice. Zatem edukacyjna aktywność muzyczna pełni rolę procesu, a zdolności muzyczne – potencjału jednostki, ściśle ze sobą współdziałającego.
Proces kształtowania zdolności wykonawczych już w samym sobie ogólna perspektywa można sobie wyobrazić w następujący sposób: wzmożona reaktywność na wrażenia muzyczne powoduje powstanie tendencji do słuchania muzyki i jej wykonywania, co przeradza się w trwałą potrzebę lekcji muzyki. Jednocześnie związek zdolności i aktywności wyraża się w tym, że w niektórych sytuacjach pierwotną w stosunku do aktywności jest skłonność do muzyki i przejaw pewnych właściwości przyrodniczych, w innych – aktywność jest główną formą i główny powód kształtowanie zdolności.
Rozwiązując problemy rozwoju zdolności muzycznych pianisty wykonującego, należy wziąć pod uwagę: ogólne tendencje w rozwoju umiejętności wykonawczych, wyższy poziom jakościowy umiejętności zawodowego muzyka i jego specyfikę wykonawczą. Pozwala to, biorąc za podstawę tradycyjne podejścia Aby sklasyfikować zdolności, rozważ talent muzyczny jako system oddziałujących na siebie zdolności ogólnych (umysłowych), specjalnych (muzycznych) i rzeczywistych zdolności wykonawczych. Zespół zdolności muzycznych pianisty wykonującego obejmuje u podstaw słuch muzyczny, poczucie rytmu, pamięć muzyczną, umiejętność czytania tekstu i uchwycenia formy utworu muzycznego, myślenie muzyczne, wyobraźnię artystyczną i twórczą oraz zdolności interpretacyjne . Z kolei każda umiejętność jest złożona edukacja, składający się z wielu oddziałujących na siebie elementów, w tym „chwili” ogólnych uzdolnień i cech osobistych. Przekształcając się w specjalne zdolności muzyczne, przyczyniają się do ich rozwoju od elementów elementarnych do coraz bardziej złożonych i zapewniają ich integrację w integralny system.
Wszystkie zdolności muzyczne rozwijają się w warunkach bliskiej interakcji: nie może być jednej umiejętności przy całkowitym braku innych, ale ich rozwój jakościowy jest różny indywidualnie , Dlatego w praktyce pedagogicznej ogromnego znaczenia nabiera kwestia takiego czy innego ich powiązania i możliwości pewnego rodzaju kompensacji stosunkowo słabych komponentów innymi, bardziej zaawansowanymi komponentami. Na tej ścieżce nauczyciel otrzymuje swobodę twórczą, możliwość maksymalnego wykorzystania silne strony indywidualny talent muzyczny.
Szczególne znaczenie w procesie pedagogicznym ma osiągnięcie jedności emocjonalnej i świadomej w rozwoju osobowości, co znacząco zwiększa możliwości umysłowe uczniów i pozwala nauczycielowi poszerzyć zakres środków oddziaływania pedagogicznego. Staje się to możliwe dzięki stałemu i aktywnemu zaangażowaniu w powiązania muzyki z życiem, skupieniu uwagi ucznia na życiowej treści muzyki i jej środkach wyrazu, łączeniu wiedzy muzycznej i skojarzeń pozamuzycznych, identyfikowaniu i wzbogacaniu twórczości muzycznej ucznia, artystycznym i ogólnym doświadczeniu życiowym, wreszcie dzięki osobistemu wpływowi na jego świat duchowy, który pomaga „zarazić” ucznia muzyką, wzbudzić w nim empatię dla cudu sztuki muzycznej i ostatecznie rozwinąć podejście emocjonalne i oparte na wartościach do tego.
Rozwój umiejętności wykonawczych ucznia jest ściśle powiązany z jego umiejętnościami wykonawczymi Działania edukacyjne– zachodzi „wewnątrz” procesu twórczego opanowywania i wykonywania dzieł muzycznych, z głębokim „zanurzeniem” w emocjonalny i znaczący świat dzieła oraz rozwojem odpowiadających mu technik wykonawczych.
Dlatego nauczyciel musi wykorzystywać wszystkie możliwości tego procesu, aby rozwijać osobowość muzyka - stale łączyć zadania związane z opanowaniem dzieła jako wykonawcy i doskonaleniem umiejętności pianistycznych ucznia z rozwojem jego zdolności ogólnych i muzycznych, co w efekcie będzie określić swoją przyszłość zawodową i twórczą.