II. Etap kształtowania podstawowych umiejętności wymowy

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Federalna autonomiczna instytucja edukacyjna

wyższe wykształcenie zawodowe

„Uniwersytet Federalny w Kazaniu (obwód Wołgi)”

Instytut Psychologii i Edukacji

Katedra Psychologii Specjalnej i Pedagogiki Więziennej

Specjalność: 050700.62 - Edukacja specjalna (defektologiczna). Profil: Logopedia

Praca na kursie

Technologie logopedyczne w kształtowaniu aspektów intonacyjnych mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z jąkaniem

Studentka trzeciego roku

grupa 17.1-217

CI Mullagaliewa

Dyrektor naukowy

asystent działu

NA. Fayzrakhmanowa

Kazań-2014

Wstęp

Wnioski z rozdziału pierwszego

Wnioski z rozdziału drugiego

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Człowiek musi opanować bogactwo intonacji języka, co jest ważne nie tylko dla kształtowania kultury mowy, ale także dla kultury komunikacji. Dlatego bardzo ważne jest rozpoczęcie pracy nad kształtowaniem intonacyjnej ekspresji mowy w wieku przedszkolnym, ponieważ praca ta stymuluje rozwój spójnej mowy, pozwala uniknąć takich niedociągnięć wypowiedzi, jak niejasna dykcja, monotonia, niezróżnicowana mowa, powolna lub szybkie tempo, które wpływa na zrozumienie treści i emocjonalnego znaczenia wypowiedzi.

Cechy intonacyjnej ekspresji mowy u dzieci w ontogenezie były rozważane przez psychologów, lingwistów, nauczycieli (S.L. Rubinshtein, A.N. Gvozdev, V.V. Gerbova, O.S. Ushakova, M.F. Fomicheva itp.).

Przezwyciężanie zaburzeń wyrazistości intonacyjnej jest niezbędnym elementem pełnego rozwoju mowy, przygotowania dzieci do pomyślnej nauki szkolnej i zapobiegania niedostosowaniu szkolnemu różnych kategorii dzieci.

Według R.E. większość dzieci z zaburzeniami mowy Levina, E.M. Mastyukova, E.H. Vinarskaya, L.V. Lopatina, Los Angeles Kopachevskaya, N.A. Tugova i inni, oprócz naruszeń leksykono-gramatycznej struktury mowy, w takim czy innym stopniu, istnieje niemożność formułowania mowy za pomocą prozodycznych elementów języka. Mowa dzieci jest często mało wyrazista, monotonna, a intonacja wypowiedzi mownych jest utrudniona. Charakteryzują się naruszeniem procesów percepcji i odtwarzania struktur intonacyjnych zdania. Wszystko to komplikuje nie tylko aktywność mowy dzieci, ale także ma raczej negatywny wpływ na komunikację z innymi, opóźnia kształtowanie procesów poznawczych i pod tym względem uniemożliwia pełne kształtowanie się osobowości.

Jednocześnie szczegółowe badanie cech opanowania różnych rodzajów intonacji i ich percepcji, wiedza o trudnościach, jakie napotykają przedszkolaki z ciężkimi zaburzeniami mowy, biorąc pod uwagę zidentyfikowane cechy prozodii w tej kategorii dzieci, umożliwi określić celową i zróżnicowaną pracę nad edukacją prawidłowej intonacji jako najważniejszego elementu mowy standaryzowanej.

Obecnie obszar mowy ekspresyjnej w badaniu jąkania pozostaje słabo rozwinięty. Nie ma wystarczających danych eksperymentalnych na temat melodii i tempa mowy, szczególnie u jąkających się przedszkolaków. Główne dane na temat tych cech intonacji uzyskano od dorosłych jąkających się osób. Nie ustalono, z jakich powodów zmienia się intonacja u osób jąkających się. Czy zmiana intonacji jest składnikiem upośledzenia mowy, czy mechanizmem kompensacyjnym w normalizacji mowy osób jąkających się?

Wszystko to determinuje potrzebę szczegółowego teoretycznego i praktycznego zbadania naruszeń prozodycznej strony mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z jąkaniem oraz określenia najbardziej optymalnych sposobów zwiększenia efektywności metod i środków korekcji w proces pracy logopedycznej w celu przezwyciężenia zidentyfikowanych naruszeń.

Przedmiot badań: dzieci w starszym wieku przedszkolnym z jąkaniem.

Temat badań: Technologia kształtowania elementów intonacyjnych mowy u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z jąkaniem.

Cel pracy: podsumowanie dostępnych technologii logopedycznych w zakresie rozwoju aspektu intonacyjnego mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.

Zgodnie z celem, przedmiotem i tematyką postawiono następujące zadania badawcze:

1. Studium literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu badania intonacyjnego aspektu mowy.

2. Badanie cech strony intonacyjnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym z jąkaniem.

3. Podsumować dostępne technologie logopedyczne w zakresie rozwoju aspektu intonacyjnego mowy u przedszkolaków.

W procesie rozwiązywania postawionych problemów zastosowano następujące metody badawcze:

Wyszukiwanie bibliograficzne;

Teoretyczna analiza literatury w świetle problemu badawczego;

Eksperyment stwierdzający;

Jakościowa i ilościowa analiza uzyskanych wyników.

Struktura i zakres pracy. Praca kursu składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów części głównej, zakończenia, dodatku i bibliografii.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju intonacyjnego aspektu mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z jąkaniem

1.1 Intonacja i jej główne elementy

Intonacja jest jednym z najważniejszych środków wyrazu mowy. Wielu badaczy podkreśla znaczenie intonacyjnej strony mowy. Tak więc Zaitseva L.A. wskazali, że ćwiczenia intonacyjne wpływają na ogólny ton mowy, zdolności motoryczne, nastrój, a także przyczyniają się do treningu mobilności procesów nerwowych ośrodkowego układu nerwowego i aktywacji kory mózgowej.

Wszyscy badacze są zgodni co do jednego: intonacja to nie tylko środek wyrazu, to ważny środek formułowania wypowiedzi i ujawniania jej znaczenia. To samo zdanie wypowiedziane z różną intonacją nabiera innego znaczenia.

Sama nazwa „intonacja” pochodzi od łacińskiego „intonatio” (słowo to pochodzi od czasowników „intono”, „intonare” – „wymawiać głośno”). Intonacja to zespół powiązanych ze sobą elementów rytmicznych i melodycznych, obejmujących: melodię, tempo, rytm, akcent, pauzy, barwę wymowy.

W „Poradniku logopedy” M.A. Povalyaeva zwraca uwagę, że intonacja to złożony zespół elementów prozodycznych, obejmujących melodię, rytm, intensywność, tempo, barwę i akcent logiczny, który na poziomie zdania służy wyrażaniu znaczeń syntaktycznych i kategorii gramatycznych, a także wyrażeń i emocji.

L.Z. Andronova wskazuje, że intonacja to dźwiękowa forma wypowiedzi, system zmian (modulacji) wysokości, głośności i barwy głosu, zorganizowany za pomocą tempa, rytmu i opanowania (zorganizowany czasowo) i wyrażający intencję komunikacyjną mówiącego, jego stosunek do siebie i adresata, a także treść wypowiedzi i środowisko, w którym jest ona wymawiana.

W psycholingwistyce jednostką intonacji jest intonem. Intonema przekazuje komunikatywny typ wypowiedzi (przesłanie, motywacja, pytanie itp.), A także semantyczne znaczenie każdej części wypowiedzi - syntagma.

LA. Kopaczewska podkreśla, że ​​intonację w językoznawstwie rozumie się jako system środków fonetycznych służących do sformalizowania integralności fonetycznej wypowiedzi i określenia jej znaczenia. Intonacja odnosi się do suprasegmentalnych środków języka, które łączą segmenty (sylaby, słowa, frazy, stwierdzenia). W zestawieniu spełnia następujące funkcje:

1) łączenie części w jedną całość, tworząc oświadczenie;

2) podział wypowiedzi na grupy rytmiczne;

3) wyrażanie różnych emocji;

4) charakterystyka mówiącego i całej sytuacji komunikacyjnej;

5) rozpoznanie podtekstu wypowiedzi, która nie jest wyrażona wprost (słownie);

6) rozróżnianie typów wypowiedzi komunikacyjnych (motywacyjne, narracyjne, wykrzyknikowe, pytające, sugerujące);

7) podkreślenie najważniejszej semantycznie części wypowiedzi (nowa informacja, którą nadawca przekazuje na temat przedmiotu już znanego słuchaczowi).

W tekście dużą rolę odgrywa również intonacja, pełniąc następujące funkcje:

1) dzieli tekst na części semantyczne;

2) dokonuje komunikacji międzyfrazowej, łączy wypowiedzi w obrębie poszczególnych części semantycznych tekstu;

3) rozróżnia style i gatunki opowiadania historii;

4) wywiera wpływ emocjonalny i estetyczny;

5) służy jako środek wizualny, pozwalający mówiącemu uwydatnić pozytywne i negatywne postacie lub działania, przekazać stan emocjonalny bohaterów, charakter ich ruchów lub działań, właściwości fizyczne przedmiotów i zjawisk (wielkość przedmiotów, tempo zmian wydarzeń itp.).

Intonacja jest zatem bardzo złożoną i odległą od ustalonej koncepcją w językoznawstwie. Zazwyczaj intonację rozumie się jako zestaw środków organizowania dźwięku, mowy ustnej.

Te środki trwałe obejmują:

Stres logiczny;

Pauzy (przerwy w dźwięku);

Siła brzmienia poszczególnych słów w mowie;

Tempo mowy;

Barwa mowy;

Rytm mowy.

Akcent logiczny jest narzędziem intonacyjnym; podkreślanie słowa w zdaniu za pomocą intonacji; słowa są wymawiane bardziej wyraziście, dłużej i głośniej.

Melodyka to zmiana (podniesienie lub obniżenie) wysokości głosu w całej wypowiedzi. Jest głównym składnikiem intonacji, zwanej czasem intonacją w wąskim znaczeniu tego słowa lub intonacją frazową obserwowaną w ramach jednostek syntaktycznych - fraz i zdań. Ruch ten tworzy kontur tonalny wypowiedzi i jej części, a tym samym łączy i segmentuje mowę.

Pauza – przerwa w dźwięku jest ważnym środkiem semantycznego podziału zdania. W zależności od miejsca pauzy znaczenie wypowiedzi może się zmienić.

Głośność to odczuwana przez słuchacza intensywność wypowiedzi. Zazwyczaj ważniejsze semantycznie części wypowiedzi charakteryzują się większą intensywnością i są wymawiane głośniej niż części mniej istotne. Ponadto intensywność wypowiedzi zwykle maleje pod koniec wypowiedzi.

Tempo mowy - szybkość wymowy elementów mowy (dźwięki, sylaby, słowa, syntagmy, wypowiedzi); określana na podstawie liczby elementów wypowiadanych w jednostce czasu (sekunda lub minuta). Główne wzorce zmian tempa mowy w całej wypowiedzi są takie, że na końcu wypowiedzi tempo jest zwykle wolniejsze niż na początku, a ponadto najważniejsze słowa i części wypowiedzi charakteryzują się wolniejszym tempem tempo mowy.

Rytm mowy to porządek brzmienia, składni werbalnej i składniowej mowy, zdeterminowany jej zadaniem semantycznym. Jest to sekwencyjna naprzemienność akcentowanych i nieakcentowanych elementów mowy (sylab, słów, syntagm) w określonych odstępach czasu.

Oddychanie mową to oddychanie podczas mówienia. Towarzyszy bezpośrednio procesowi powstawania mowy, będąc podstawą powstawania głosu, powstawania dźwięków i melodii.

Barwa to indywidualna barwa (barwa) głosu, niepowtarzalna dla każdej osoby. Barwa może się zmieniać w zależności od stanu emocjonalnego mówiącego.

Indywidualnej barwy i charakterystycznego brzmienia nadają głosowi górne rezonatory: gardło, nosogardło, jama ustna, jama nosowa i zatoki przynosowe.

1) wysokość;

2) objętość lub siła;

4) zasięg, tj. liczba tonów.

Jakość głosu i umiejętności mówienia mają ogromny wpływ na takie cechy mowy ustnej, jak tempo, spójność, melodia, napięcie werbalne i logiczne. Głos decyduje o wyrazistości, intonacji i zrozumiałości mowy ustnej.

Zatem intonacyjna strona ludzkiej mowy jest zjawiskiem złożonym i wieloaspektowym.

1.2 Elementy intonacyjne mowy u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy

Według L.V. Lopatin, prozodyczne (intonacyjne) środki języka pojawiły się wcześniej niż werbalne (werbalne). Potwierdzają to liczne obserwacje psychofizjologów, neurologów, psychologów, logopedów i lingwistów na temat prawidłowych środków komunikacji u niemowląt i dzieci w wieku przedszkolnym.

Początkiem rozwoju przedmową jest pierwszy odruchowy krzyk noworodka. Zawiera zarówno element głosowy, jak i szum. Krzyk ten jest niezróżnicowany, nie da się w nim wyróżnić żadnych dźwięków artykułowanych ani elementów mowy. Jednocześnie płacz każdego dziecka jest indywidualny. Co więcej, wkrótce zaczęto identyfikować różne rodzaje krzyków: krzyki związane z dyskomfortem fizycznym (chcesz jeść - „krzyk głodu”, jest mokro, coś boli - „krzyk bólu”) oraz krzyki związane z dyskomfortem psychicznym ( dziecko nie lubi, gdy zabiera się mu smoczek itp. – „krzyk deprywacji”, nie chce być sam – „krzyk samotności”). „Krzyk bólu”, „krzyk głodu” i „krzyk niedostatku” pojawiają się natychmiast w pierwszych trzech tygodniach życia dziecka, a „krzyk samotności” pojawia się w trzecim tygodniu życia.

Matka dziecka szybko uczy się rozróżniać te różne płacze. Środkiem różnicującym są właśnie składniki intonacji - zmiany melodii, głośności, modulacji dźwięku. Intonacja płaczu niemowlęcia zostaje zachowana, a następnie odtworzona w płaczu starszych dzieci, a nawet dorosłych.

Po dwóch do trzech miesiącach pojawia się pohukiwanie (brzmi jak „ojej”, „khi”), a od trzeciego miesiąca - buczenie (odtwarzanie kombinacji dźwiękowych „agu”, „bu”, „amm”, „mam”). Te kompleksy dźwiękowe, a także krzyki stają się dobrze modulowane i intonowane i zaczynają służyć nie tylko jako sygnał kłopotów, ale także wyraz przyjemności. W wieku trzech do czterech miesięcy dziecko reaguje na intonację osoby dorosłej, próbuje ją powtórzyć i aktywnie uczy się rodzajów intonacji. Jego komunikacja z dorosłymi staje się coraz bardziej wyrazista dzięki intonacji i mimice. Po sześciu miesiącach pojawia się bełkot - powtarzające się otwarte sylaby, takie jak „ma-ma”, „ba-ba”, „da-da-da”, „cha-cha-cha”, „nya-nya-nya” itp. Bełkocząc, dziecko opanowuje rytmiczną strukturę mowy. Dziecko słucha nie tylko mowy innych, ale także własnych dźwięków i stara się naśladować to, co mówi dorosły. W ten sposób nabywa się mowę. W tym samym czasie R. W. Tonkova-Yampolskaya podkreśla, że ​​pole intonacyjne analizatora mowy i słuchu, który jest odpowiedzialny za percepcję intonacji, zaczyna tworzyć się już na etapie buczenia i jest w pełni uformowane pod koniec okresu gaworzenia.

Do szóstego miesiąca życia u dziecka rozwija się nie tylko intonacja przyjemności, ale także intonacja radości (radosny okrzyk). W siódmym miesiącu pojawia się intonacja prośby.

W siódmym-ósmym miesiącu życia dziecko przechodzi proces aktywnego gromadzenia dźwięków, artykulacja staje się wyraźniejsza, dźwięki stają się bardziej zróżnicowane.

W wieku od siedmiu do ośmiu miesięcy do roku rezerwa artykulacyjna praktycznie się nie rozszerza i kształtuje się rozumienie mowy. Tak E.F. opisuje ten proces. Arkhipova: "W tym okresie ładunek semantyczny odbierany jest nie przez fonemy, ale przez intonację, rytm, a następnie ogólny kontur słowa. Komunikacja odbywa się za pomocą intonacji emocjonalnej. Około 11 miesięcy pojawiają się aktywne bełkotliwe łańcuchy sylab. W tym przypadku każdą sylabę wyróżnia czas trwania i głośność, wysokość dźwięku. Najprawdopodobniej jest to początkowy etap powstawania akcentu.

W tym okresie dziecko, postrzegając mowę, koncentruje się na intonacji, rytmie i barwie głosu. Dzięki tym znakom odróżnia już głos matki lub głosy innych bliskich osób od głosów „obcych”. Na przykład u ośmiomiesięcznego dziecka mogła już pojawić się reakcja na często powtarzane pytanie „Gdzie jest mama?” Słysząc to pytanie od matki, odwraca głowę w jej stronę, uśmiecha się i wyciąga do niej rękę. Ale jeśli inna osoba lub nawet matka zada to samo pytanie, ale z inną intonacją, nie będzie zwykłej reakcji.

Zatem ze wszystkich środków mowy dziecko w ontogenezie postrzega i przyswaja przede wszystkim intonację, a następnie werbalne składniki mowy (fonetykę, słownictwo, gramatykę). Dziecko poniżej pierwszego roku życia skupia uwagę na rytmicznych i melodycznych elementach wypowiedzi. Zwierzęta postrzegają mowę ludzką w ten sam sposób. Dowodzi to, że w filogenezie mowa początkowo powstawała na podstawie intonacji.

Dalszy rozwój intonacji w ontogenezie następuje w następujący sposób. W drugim roku życia dziecko uczy się intonacji pytającej. W tym momencie pojawiają się jego pierwsze słowa. R.V. Tonkova-Yampolskaya podkreśla, że ​​początkowo pytanie w mowie dziecka wyrażane jest jedynie za pomocą intonacji, naśladując intonację innych. Od około roku i jedenastu miesięcy, kiedy w mowie dziecka pojawiają się stwierdzenia składające się z dwóch lub więcej słów, uczy się ono akcentu frazowego. Po około dwóch latach pojawia się intonacja wyliczeniowa, natomiast spójniki wyliczeniowe w mowie dzieci pojawiają się dopiero po dwóch latach i trzech miesiącach. I tutaj intonacja wyprzedza środki werbalne (słownictwo i składnię). Przyswajanie słów i ich dokładne odtwarzanie odbywa się w oparciu o rytm słów i intonacje nabyte w pierwszym roku życia, w oparciu o sylabiczny trening mowy gaworzącej. Naruszenie mechanizmów opanowywania rytmu i sylab w pierwszym roku życia prowadzi do znacznych i trudnych do wyeliminowania wad w dalszym rozwoju mowy na wszystkich kolejnych etapach.

W miarę jak dziecko rośnie i rozwija się, rośnie i zmienia się także jego aparat mowy, przede wszystkim narządy głosowe. Jednocześnie różne narządy tworzące aparat głosowy rosną nierównomiernie, dlatego głos dziecka zmienia się wraz z wiekiem zgodnie z następującymi wskaźnikami: siła, wysokość, barwa, zakres, rejestry.

Mutacja występuje w wieku od 11 do 19 lat. W tym okresie głos staje się niestabilny, często zmienia wysokość i załamuje się. Zasięg głosu podczas mutacji: 250-680 Hz. Zwykle pod koniec okresu mutacji falset już zanika, a głos nabiera dorosłej (męskiej lub żeńskiej) barwy.

1.3 Cechy strony intonacyjnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z jąkaniem i ich korekta

Jąkanie jest jednym z najpoważniejszych i najczęstszych zaburzeń mowy występujących w wieku przedszkolnym, które charakteryzuje się naruszeniem intonacyjnego aspektu mowy. Rola wyrazistości intonacyjnej mowy jest niezwykle ważna. Przede wszystkim zapewnia projektowanie fraz jako integralnych jednostek semantycznych, a jednocześnie zapewnia przekazywanie informacji o komunikacyjnym typie wypowiedzi, o stanie emocjonalnym mówiącego.

Wielu badaczy krajowych i zagranicznych badało aspekt intonacyjny mowy osób jąkających się. M. Wingate mówi o jąkaniu jako o „wadzie prozodycznej”, która objawia się sporadycznymi naruszeniami stresu. Jąkanie G. Bergmana prowadzi do naruszenia prozodii. Według jego danych eksperymentalnych epizody jąkania występują głównie na sylabach akcentowanych, a odstępy między nimi w mowie jąkających się są bardzo zmienne, nawet przy braku spazmów mowy. Kolejną cechą prozodii mowy osób jąkających się jest ograniczona zdolność modulowania głosu, która objawia się monotonią mowy. O. Von Essen i H. Fernau Horn uznali monotonię melodii mowy za główny objaw jąkania. JAK. Aleksandrovskaya, opisując prozodyczne cechy mowy jąkających się, zwraca uwagę, że większość z nich mówi monotonnie, bez emocji, ich mowę charakteryzuje mnóstwo niewłaściwych i nieuzasadnionych pauz, napięty, niewyraźny głos, niejasna artykulacja połączona z wymuszonym postawa mowy. L.Z. Harutyunyan (Andronova) zwraca uwagę, że jąkanie wpływa przede wszystkim na tempo-rytmiczny wzorzec frazy.

Tempo mowy jest zwykle przyspieszone, ponieważ jąkająca stara się przekazać niezbędne informacje w przerwie między drgawkami. Dodatkowo ciągły niepokój i podekscytowanie związane z mową, oczekiwanie na nowe drgawki determinuje także nierówne tempo mowy jąkającej się, nawet podczas jednej frazy. Spazmy mowy, zakłócające przepływ mowy, zniekształcają rytmiczną stronę mowy, zakłócając pauzy syntagmatyczne i psychologiczne. Zaburzenia tempa i rytmu mowy na tle ciągłego stresu emocjonalnego i lęku przed mową prowadzą do naruszenia wielu aspektów intonacji: pauzy, melodii, harmonii dynamicznej itp. W ten sposób osoby jąkające tracą zdolność wyrażania siebie emocjonalnie i wyrażania siebie za pomocą zamrożonych wzorców i wzorców intonacji. Według V.I. Seliverstovej „brak motywacji i chęci mówienia, strach przed komunikacją werbalną prowadzi do tego, że mowa dziecka staje się nudna, powolna, cicha i pozbawiona wyrazu”. Na zubożenie intonacyjne i niewyrazistość mowy osób jąkających się zwraca uwagę L.I. Belyakova i E.A. Dyakowa.

Z tego możemy wywnioskować, że gdy dzieci się jąkają, brakuje stresu logicznego, niewyraźności intonacyjnej mowy, a podczas wymawiania fraz często nie ma intonacji uzupełniających. Należy zwrócić uwagę na specyfikę procesu pauzy. Intonacyjno-melodyczny projekt mowy rytmicznej jest niezwykle trudny dla osób jąkających się i wymaga starannego i długiego treningu.

Praca nad melodią i tempem mowy często nazywana jest pracą nad wyrazistością mowy. Istnieją różne sposoby wykonania tej pracy. Niektórzy uważają za konieczne rozwijanie emocjonalnej, ekspresyjnej mowy u osób jąkających się już od pierwszych lekcji. Podejście to stosuje większość badaczy.

Mowa ekspresyjna wymaga od osób jąkających opanowania różnych szybkości mówienia i modulacji głosu. Osobom jąkającym się trudno jest natychmiast opanować tę umiejętność we wszystkich sytuacjach związanych z mową. Dlatego konieczna jest stopniowa droga do opanowania różnych szybkości mówienia.

Niektórzy eksperci sugerują, aby pod koniec zajęć logopedycznych zwrócić uwagę na pracę nad intonacją. W tym przypadku nie jest jasne, jak możliwe jest, rozwijając mowę osób jąkających, ignorowanie od samego początku intonacji, która pełni główną funkcję mowy - komunikacyjną.

Istnieje inne podejście do przezwyciężania jąkania. Autorzy ci zalecają, aby osoby jąkające się używały mowy monotonnej, aby pomóc im przezwyciężyć drgawki i wywołać u nich płynną mowę.

Jeśli jednak monotonię potraktujemy jako sposób na ograniczenie napadów, to warto zastosować ją już na pierwszym etapie zajęć logopedycznych. Na pozytywne właściwości monotonii wskazywał także I.A. Sikorsky: „Mowa monotonna to mowa pozbawiona naturalnych wzniesień i opadań tonu głosu. Mowa taka jest jednym ze środków bardzo znacząco ograniczających jąkanie.

Przekształcenie mowy naturalnej w mowę monotonną powinno znacznie uprościć mowę i ułatwić artykulację osobom jąkającym się.”

N.P. Tyapugin pisze na ten temat: „Leczenie jąkania w każdym wieku i w każdym okresie rozpoczyna się od reedukacji mowy jąkającego się pacjenta, polegającej na nauczeniu go mowy nieco powolnej i płynnej, co ma znaczenie wszechstronne i regulujące”.

Istnieje jednak inna opinia dotycząca kształtowania się tempa mowy u osób jąkających się. Na przykład L. N. Meshcherskaya pisze: "Wszystkie znane metody eliminacji jąkania opierają się na spowolnieniu tempa mowy. Nienaturalne tempo mowy, strach przed ośmieszeniem ze strony innych są powodem, dla którego pacjenci naruszają przepisane tempo mowy. Prowadzi to do wznowienia jąkania .” Autor sugeruje pracę nad przezwyciężeniem jąkania poprzez wywołanie normalnego lub zbliżonego do normalnego tempa mowy.

Interesująca jest opinia niektórych autorów na temat taktyki treningu tempa mowy u osób jąkających się. Ich zalecenia sprowadzają się do tego, że po ćwiczeniu umiejętności mówienia, przy stosowaniu wolnego tempa mowy, należy popracować nad przyspieszeniem tempa i przybliżeniem go do normalnej mowy konwersacyjnej.

MI. Lokhov, analizując prace krajowych badaczy, zauważył, że terapia logopedyczna przywiązuje dużą wagę do rytmu i sylaby, ponieważ mowa dziecka powstaje na podstawie sylaby utworzonej za pomocą rytmu.

To sylaba, jako początkowy „cegiełka” mowy, pozostaje nienaruszona nawet w przypadku, gdy reszta systemu mowy zostanie całkowicie zniszczona w wyniku naruszenia obwodów mózgowych, czyli według M.I. Lokhova, rytm i sylaba stanowią podstawę do przywrócenia zaburzonego kompleksu mowy, ponieważ sylaba zawiera rytm i to właśnie ma działanie terapeutyczne.

Zatem z powyższego możemy wywnioskować, że normalizacja mowy osób jąkających się jest ściśle powiązana z wyborem optymalnej dla nich szybkości mówienia. Jednak wśród badaczy intonacyjnego aspektu mowy jąkających się dzieci nie ma zgody co do sposobów normalizacji jej tempa. Niektórzy sugerują prowadzenie pracy logopedycznej przy powolnym tempie mowy, inni – przyśpieszonym, jeszcze jeszcze inni – w tempie zbliżonym do tempa mowy dzieci normalnie mówiących.

W metodach pokonywania jąkania nie ma zaleceń dotyczących melodii mowy lub są one zastępowane zaleceniami dotyczącymi pracy nad głosem, który zdaniem wielu autorów u osób jąkających się traci dźwięczność, staje się cichy i zwężony.

Wnioski z rozdziału pierwszego

intonacja mowy jąkanie w wieku przedszkolnym

Intonacja jest obowiązkową cechą ustnej, brzmiącej mowy. Mowa bez intonacji jest niemożliwa. O bogactwie i treści mowy, jej możliwościach ekspresyjnych zapewnia nie tylko bogactwo słownictwa i opanowanie ekspresji werbalnej, ale także elastyczność intonacyjna, wyrazistość i różnorodność.

Kształtowanie się aspektu intonacyjnego mowy jest warunkiem pomyślnej nauki w szkole.

Mowa dzieci jąkających się ma znaczne odchylenia od normy pod względem cech intonacyjnych: niekompletność intonacyjna końca frazy, naruszenia akcentu syntagmatycznego w frazie, brak pauzy na końcu syntagm i fraz. Ogólnie rzecz biorąc, mowa takich dzieci jest zubożona w intonację.

Obecnie problemy projektowania intonacji wypowiedzi mowy dzieci z zaburzeniami mowy wysuwają się na pierwszy plan nie tylko w językoznawstwie, psycholingwistyce, teorii komunikacji, ale także w metodologii wychowania korekcyjnego.

Rozdział 2. Cechy intonacyjnego aspektu mowy u starszych przedszkolaków z jąkaniem

2.1 Eksperymentalne badanie aspektu intonacyjnego mowy u jąkających się dzieci w wieku przedszkolnym

Zorganizowałem badanie stanu strony intonacyjnej mowy przedszkolaków z grupy seniorów uczęszczających do MADOU „Przedszkole nr 381 typu kombinowanego” (wieś Lewszczenko, ul. Sosnowa, 8)

W badaniu eksperymentalnym wzięło udział łącznie 6 dzieci – 3 dzieci jąkających się i 3 dzieci z prawidłowym rozwojem mowy w wieku 5-6 lat:

1. Aleev Ruslan - jąkanie.

2. Petrov Mokar - jąkanie.

3. Władysław Fiedotow - jąkanie.

4. Giniyatullin Amir

5. Idiatullina Ildan

6. Nazipova Adela

Cel eksperymentu ustalającego: zbadanie cech rozwoju składników intonacyjnych mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Cele badań:

Badanie rozwoju elementów intonacyjnych mowy u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy (jąkaniem);

Identyfikacja umiejętności dzieci w zakresie odtwarzania struktur intonacyjnych, akcentu logicznego, odtwarzania odzwierciedlonego tempa mowy i powtarzania uderzeń rytmicznych.

Diagnostykę przeprowadzono w środowisku znanym dzieciom w formie indywidualnego eksperymentu sprawdzającego. Jako główne elementy intonacji podlegające badaniu uznano melodię, stres logiczny i oddychanie mową.

Ustalające badanie eksperymentalne obejmowało pięć serii zadań (E.E. Shevtsova, L.V. Zabrodina).

Pierwsza seria zadań miała na celu określenie umiejętności odtwarzania podstawowych struktur intonacyjnych.

Instrukcja: „Słuchaj uważnie i powtarzaj za mną każde zdanie z osobna”.

1. Dzisiaj świeci słońce.

2. Jak się masz?

3. Czy dzieci lubią się bawić?

4. Czy mama przyjdzie?

5. Jakim jesteś wspaniałym człowiekiem!

Protokół rejestrował zmiany w modulacji wysokości głosu podczas odtwarzania fraz. Ocena wyników:

1) wszystkie struktury intonacyjne są poprawnie odtworzone – 2 punkty:

2) moduluje wysokość dźwięku przy zagraniu 1-2 fraz – 1 punkt;

3) przy odtwarzaniu struktur intonacyjnych nie stwierdza się modulacji wysokości dźwięku – 0 punktów.

Zadania drugiej serii ujawniły zdolność dzieci do odtworzenia struktury intonacyjnej na podstawie materiału tej samej frazy.

Instrukcje: „Powiedz za mną to samo zdanie z różnymi intonacjami: zaskoczony, szczęśliwy, smutny”.

Jutro będzie padać.

Jutro będzie padać?

Jutro będzie padać!

Rejestrowano adekwatność reprodukcji intonacji. Ocena wyników:

1) wszystkie struktury intonacyjne są wiernie odtworzone – 2 punkty:

3) nie stwierdzono adekwatności odwzorowania intonacji frazy – 0 punktów.

Zadaniem trzeciej serii było określenie formacji i umiejętności wyodrębnienia głosem głównych słów w zdaniu, tj. powodować stres logiczny.

Vova rysuje samochód.

Vova rysuje samochód.

Vova rysuje samochód.

W protokole odnotowywano obecność i lokalizację słowa akcentowanego. Ocena wyników:

1) akcent logiczny jest prawidłowo umieszczony we wszystkich wyrażeniach – 2 punkty:

2) prawidłowe umieszczenie akcentu logicznego w 1-2 zdaniach – 1 pkt;

3) dziecko nie zmienia akcentu logicznego w zdaniach – 0 punktów.

Czwarta seria zadań miała na celu odtworzenie poprzez naśladownictwo struktur rytmicznych tego, co zostało usłyszane (powtarzanie uderzeń rytmicznych).

Instrukcja: „Posłuchaj, jak pukam, a gdy skończę, zapukaj w ten sam sposób”. Następnie wykonuje się serię uderzeń w stół (ołówkiem lub kijem) raz w długich i krótkich odstępach czasu:

1.rytmy proste – II I, I II, II I I, I I II, I III.

Jeśli zadanie zostało wykonane poprawnie, przejdź do bardziej złożonego; jeśli popełniono więcej niż jeden błąd, przestań;

2. rytmy złożone - III I I, I II II, I III I, II III I. Kryterium wykonania jest takie samo jak w rytmach prostych.

Ocena wyników:

1) wykonanie obu zadań – 2 pkt.

2) wykonywane są wyłącznie rytmy proste – 1 pkt.

3) ani jedno zadanie nie zostało wykonane – 0 punktów.

Zadaniem piątej serii było zbadanie reprodukcji odbitego tempa mowy. Dziecko proszone jest o wysłuchanie zdań i powtórzenie ich w tym samym tempie.

Instrukcja: „Słuchaj uważnie i powtarzaj za mną zdania w ten sam sposób”.

Wiosną śnieg topnieje i płyną strumienie (normalne tempo)

Sami zbudujemy samolot i polecimy nad polami (szybkie tempo)

Ślimak niesie swój dom na grzbiecie (wolne tempo)

Ocena wyników:

1) poprawnie powtórzył wszystkie frazy - 2 punkty:

2) tempo nieznacznie się zmienia – 1 punkt;

3) zadanie niedostępne - 0 punktów.

Badanie przeprowadzono zgodnie z protokołami. Punkty przyznane za każde kryterium są sumowane, a następnie obliczana jest łączna liczba punktów.

Przy badaniu funkcji oddechowych bierze się pod uwagę rodzaj i rodzaj oddychania fizjologicznego, ocenia się możliwości oddychania mową (na podstawie wyników wymówienia na pojedynczym wydechu frazy składającej się z 4-5 słów), jego czas trwania i intensywność, rytm i synchroniczność.

Parametry oceny:

Rodzaj oddychania fizjologicznego: nosowy (N); doustny; mieszany;

Rodzaj oddychania fizjologicznego: obojczykowy/górny piersiowy; przeponowy; brzuch/dolne żebra; mieszany.

Zaburzenia oddychania: brak, oddycha swobodnie (N); trudny; powierzchowny; nierówny, nierytmiczny.

Różnicowanie wydechu ustnego i nosowego: nienaruszone (N); złamany; wydech ustny jest skrócony, wdech płytki.

Oddychanie mową:

* objętość wydechu mowy (normalna; niewystarczająca);

* czas trwania i intensywność (normalna; niewystarczająca);

* rytm (zachowany; zaburzony);

* gładkość (zachowana; zaburzona).

Wyróżniono trzy poziomy rozwoju elementów intonacyjnych mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym:

Poziom niski – dziecko ma trudności z modulacją wysokości głosu przy odtwarzaniu fraz, niewłaściwie odtwarza intonację frazy, nie zmienia akcentu logicznego we frazach, odtwarza z błędami struktury rytmiczne tego, co usłyszane.

Podczas wykonywania zadania zawsze wymaga pomocy osoby dorosłej (0-5 punktów).

Poziom średni – dziecko popełnia błędy w układaniu akcentu logicznego, modelowaniu wysokości głosu, odtwarzaniu intonacji frazy, powtarzaniu układu rytmicznego, ale potrafi je skorygować przy pomocy osoby dorosłej (6-8 pkt).

Poziom wysoki – dziecko z łatwością moduluje wysokość swojego głosu, odpowiednio odwzorowuje intonację frazy, prawidłowo kładzie nacisk logiczny w zdaniach, bez błędów odtwarza struktury rytmiczne tego, co słyszy (9-10 pkt).

2.2 Analiza wyników badań aspektu intonacyjnego mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z jąkaniem

Wyniki badań ustalających wykazały, że większość jąkających się dzieci w starszym wieku przedszkolnym wykazuje pewne odchylenia w rozwoju elementów intonacyjnych mowy w porównaniu z ich prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami.

Jak wykazały wyniki badań, przedszkolaki z patologią mowy odtwarzają materiał mowy dość monotonnie, nie zawsze zmieniają akcent logiczny i modulują wysokość tonu.

Ilościowe wyniki doświadczenia przedstawiono przejrzyście w tabelach 1 i 2 (patrz załącznik) oraz w tabeli 2.1.

Tabela 2.1 - Poziomy rozwoju elementów intonacyjnych mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym, w%

Według wyników diagnostyki 66% dzieci z prawidłowym rozwojem mowy i 0% dzieci z jąkaniem ma wysoki poziom rozwoju elementów intonacyjnych mowy. Dzieci te charakteryzują się umiejętnością modelowania wysokości głosu, odpowiedniego odtwarzania intonacji frazy, tempa wypowiedzi, akcentu logicznego oraz prawidłowego odtwarzania struktur rytmicznych tego, co słyszą. Jednocześnie dzieci są zainteresowane tego typu zadaniami.

Większość starszych przedszkolaków, które wzięły udział w tym badaniu (33% dzieci normalnie mówiących i 66% dzieci jąkających się) charakteryzuje się średnim poziomem rozwoju aspektu intonacyjnego mowy. Dzieci te czasami popełniają błędy, ale mogą je poprawić po wyjaśnieniu pytań nauczyciela.

Mowa dzieci charakteryzuje się:

Drobne trudności w odtwarzaniu zdań z odpowiednią intonacją: przewaga intonacji komunikatu, zastąpienie intonacji pytającej, motywującej intonacją komunikatu;

Wolniejsze tempo odtwarzania frazy;

Mowa jest niewystarczająco wyrazista i naładowana emocjonalnie;

Stres logiczny nie zawsze jest stosowany prawidłowo;

Pojedyncze błędy w odtwarzaniu schematu rytmicznego tego, co usłyszano.

Wyniki diagnostyki wykazały, że 33% starszych dzieci w wieku przedszkolnym z jąkaniem i 0% dzieci z prawidłowym rozwojem mowy zostało sklasyfikowanych jako posiadające niski poziom rozwoju strony intonacyjnej mowy. Stwierdzono, że u dzieci:

Mowa jest niezrozumiała, niewyrażalna i niezrozumiała;

Trudności w przełączaniu się z jednego rodzaju intonacji na inny (utknięcie w jednej intonacji);

Tempo wypowiedzi jest powolne;

Nieprawidłowo używa stresu logicznego;

Mowa intonacyjna jest niewyraźna.

Te. Dzieci wykazują naruszenia większości cech intonacyjnych mowy: melodii, akcentu logicznego, tempa, rytmu itp., brakuje emocjonalności i ekspresji. Wyrażenie jest sformułowane niejasno, akcenty logiczne rozmieszczone są losowo.

Wyniki testu oddechowego wykazały, że:

U 33% dzieci w wieku przedszkolnym o prawidłowym rozwoju mowy stwierdzono oddychanie przeponowe, zróżnicowanie wdechu i wydechu przez usta i nos oraz silny i ukierunkowany strumień powietrza wydychanego. Mowa dzieci jest wydychana, głośność oddychania mowy jest dobra.

U 33% dzieci z prawidłową mową stwierdzono oddychanie przeponowe, zróżnicowanie wdechu i wydechu przez nos i usta oraz zmniejszenie objętości i siły wydechu. Mowa dzieci jest wydychana, objętość oddychania mowy jest ograniczona.

U 33% dzieci w wieku przedszkolnym z prawidłowym rozwojem mowy i u 66% dzieci z patologią mowy występuje oddychanie przeponowe, zaburzenia rytmu wdechu i wydechu, mała objętość i siła wydechu, niedostateczne różnicowanie wdechu i wydechu przez usta i nos. Mowa dzieci jest wydychana, ale wydech mowy jest osłabiony.

U 33% jąkających się dzieci stwierdzono powierzchowny, obojczykowy typ oddychania, zaburzenia rytmu wdechu i wydechu, małą objętość i siłę wydechu oraz niemożność odróżnienia wdechu i wydechu przez usta i nos.

U dzieci mowa jest możliwa podczas wdechu, charakterystyczna jest brak koordynacji oddychania i fonacji.

Dane z eksperymentu sprawdzającego wskazują, że większość dzieci jąkających się, w porównaniu ze starszymi przedszkolakami z prawidłową mową, ma niewystarczający czas trwania, objętość i intensywność oddychania oraz zaburzenia rytmu i płynności oddychania.

Rytm oddychania nie jest regulowany przez treść semantyczną mowy, w chwili mówienia jest zazwyczaj szybki, po wymówieniu poszczególnych sylab lub słów dziecko bierze płytkie oddechy, wydech czynny ulega skróceniu i zwykle odbywa się przez nos, pomimo stale półotwarte usta.

2.3 Przegląd technologii kształtowania aspektów intonacyjnych mowy u dzieci jąkających się

Główny cel pracy logopedycznej: eliminacja zaburzeń mowy, a przede wszystkim normalizacja organizacji intonacyjnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym z jąkaniem.

Rozwijaj ruchy artykulacyjne i twarzy;

Rozwijaj oddychanie mową;

Ucz dzieci rytmicznego wykonywania zadań nauczyciela;

Rozwijaj uwagę słuchową;

Naucz dzieci wybierać rymujące się słowa;

Rozwijaj umiejętność stosowania intonacji i pauzy;

Naucz się poprawnie używać akcentu.

Praca nad kształtowaniem strony intonacyjnej mowy u starszych przedszkolaków powinna obejmować wszystkie zajęcia dzieci w klasie.

Prace korekcyjne nad rozwojem elementów intonacyjnych mowy obejmują:

1. Powolne wersety.

Kciukiem i palcem wskazującym powoli uderzaj w stół w rytm tekstu.

Chłopiec siedzi tam z książką,

Przeczytaj opowieść o magazynach

Ważki dzwonią nad chłopcem,

Ko-zel sha-ga-et według koloru.

2. Wybór rymu.

Cel: Nauczenie dzieci wybierania rymu do słowa.

Wiersz czyta się bez dokończenia ostatniego słowa, dzieci muszą wybrać rymujące się słowo spośród kilku słów o bliskim znaczeniu:

Wróbel, na co czekasz?

Nie ma okruchów chleba... (Jesz? Jesz? Tęsknisz?)

Wiersz jest czytany, dzieci kończą całą frazę, wybierając ją spośród szeregu podobnych w znaczeniu:

Nasza starsza siostra

Dzianiny... (Do późnego wieczora? Od samego rana? Przez cały dzień?)

Logopeda podaje słowa pomocnicze, a dzieci same próbują wymyślić wiersz:

W samochodzie przebiła się opona i jechało.

Jechał samochód.

Opona została przebita.

3. Pracuj nad rytmem.

Cel: rozwinąć poczucie rytmu.

Praca logopedyczna w tym zakresie prowadzona jest poprzez specjalny system ćwiczeń mających na celu rozwój percepcji i odtwarzania struktur rytmicznych oraz opanowanie rytmu słów i zdań:

1. Rozwój percepcji struktur rytmicznych. Dzieci proszone są o wysłuchanie serii uderzeń (lub pojedynczych uderzeń) – głośno i cicho, z krótkimi i długimi przerwami. Logopeda zadaje dzieciom pytania, aby ocenić ilościowe i jakościowe cechy oddziaływań.

2. Reprodukcja struktur rytmicznych.

Rozwijając umiejętność odtwarzania struktur rytmicznych, dzieci proszone są, po wysłuchaniu serii uderzeń, o odtworzenie tego, co usłyszały.

Ćwiczenia z percepcji i odtwarzania struktur rytmicznych przeprowadzane są bez polegania na analizatorze wizualnym.

3. Kształtowanie organizacji rytmicznej wypowiedzi.

Opanowanie rytmu wypowiedzi mowy odbywa się w procesie wykonywania specjalnych ćwiczeń:

1. Percepcja i odtwarzanie syntetyzowanych konturów rytmicznych z naciskiem na początek, środek i koniec segmentu.

2. Klaskanie (opukiwanie) wzoru rytmicznego syntetyzowanego konturu, słowa, wiersza, frazy (wspólnie z logopedą i samodzielnie).

3. Dobór słów (obrazów) do określonej struktury akcentu.

4. Naśladowanie struktury akcentu wyrazu (akcent wyrazowy) i zdania (skreślenie sytagmatyczne).

W procesie pracy logopedycznej wskazane jest szerokie stosowanie różnorodnych ćwiczeń mowy opartych na materiale mowy rytmicznej (rymowanki, rymowanki, wierszyki), które w znaczący sposób przyczyniają się do rozwoju poczucia rytmu u dzieci.

4. Praca nad pauzą bogatą w treść mowy.

Cel: rozwinąć poczucie rytmu.

Pauza jest jednym z najważniejszych i najbardziej złożonych elementów intonacji. Zdolność do utrzymania pauzy o wymaganym czasie trwania i nie rozpoczynania mowy nawet o sekundę wcześniej lub później świadczy o najbardziej subtelnie zorganizowanym rytmie wewnętrznym człowieka.

Dzieci maszerują i wypowiadają tekst, a następnie kontynuują marsz, powtarzając tekst sobie.

Dzieci śpiewają piosenkę, zatrzymują się na sygnał muzyczny i cicho śpiewają koniec wersetu, słuchając ciągłej muzyki.

Dzieci liczą i tupią: raz - dwa - trzy - cztery - pięć, następnie przestają liczyć na głos i tupią, kontynuując liczenie do dziesięciu w tym samym tempie.

Możliwość zmiany siły głosu jest jednym z jego najważniejszych środków wyrazu. Należy nauczyć dziecko mówić głośno, ale nie głośno, wyraźnie, wyraźnie, stopniowo zmieniając siłę głosu - od głośnej wymowy do średniej i cichej i odwrotnie.

Ćwiczenia:

1) Stopniowe wydłużanie wymowy dźwięków na jednym wydechu przy zachowaniu tej samej średniej głośności głosu.

3) Osłabienie dźwięku: głośno - cicho - szept - artykulacja (i-i-i-i; och-och-och-och; eva-eva-eva-eva itp.)

5) Zmniejszanie dźwięku, ale bez przerwy (iii; ooooooooo; evaevaevaeva itp.)

9) Powtarzanie zdań i wierszy ze stopniową zmianą siły i głosu.

6. Pracuj nad tempem.

Cel: ukształtowanie organizacji tempa wypowiedzi dzieci. Praca logopedyczna przebiega w trzech etapach:

1. Rozwój ogólnych pomysłów na temat tempa mowy.

2. Rozwój percepcji różnych tempów mowy.

3. Rozwijanie umiejętności odtwarzania różnych tempów mowy we współpracy z logopedą, odzwierciedlone, pod okiem logopedy i samodzielnie.

Eliminację przyspieszonego tempa mowy przeprowadza się za pomocą następujących ćwiczeń:

Powtarzanie zwrotów za logopedą w wolnym tempie;

Samodzielne wymawianie fraz w wolnym tempie z wystukiwaniem każdej sylaby (słowa) poprzez uderzanie ręką w stół, uderzanie piłki itp.;

Odpowiedzi na pytania logopedy, najpierw szeptem w wolnym tempie, a potem na głos;

Powoli wymawia złożone łamańce językowe; opowiadania na podstawie obrazka, czytanie wiersza w wolnym tempie itp.

Aby rozwinąć umiejętność wykorzystania różnych cech tempa jako dźwiękowego środka ekspresji własnej mowy, zapewniono wykorzystanie różnych ćwiczeń gry, których treść obejmowała następujące zadania:

Określ tempo wymawiania frazy (tempo czytania opowiadania, wiersza) poprzez podniesienie flagi;

Określ w całym opowiadaniu (wierszu), jak zmienia się tempo jego wymowy (sygnał flagą);

Określ odpowiednie tempo wypowiedzi dla wypowiedzi;

Na sygnał logopedy wypowiedz frazę w określonym tempie (szybko, wolno, normalnie);

Uczenie się i głośne czytanie wierszy, których treść wymaga zwolnienia lub przyspieszenia tempa;

Symulacja sytuacji wymagających szybkiej (wolnej) mowy, np. spiker na stacji ogłaszający przyjazd pociągu; rozmowa z małym dzieckiem itp.

7. Pracuj nad intonacją.

Ćwiczenia intonacyjne należy rozpocząć od wysłuchania bajek, wierszy i innych tekstów literackich, czytanych bardzo ekspresyjnie, z prawidłowo rozmieszczonymi akcentami, podkreślającymi znaczenie frazy, dobrze modulowanym głosem, tak aby każdy bohater opowieści miał swój własny rozpoznawalny głos.

Pracując nad kształtowaniem ekspresji intonacyjnej mowy, wykonuje się następujące czynności:

1. Tworzenie ogólnych pomysłów na temat wyrazistości mowy.

W tym celu dwukrotnie czyta się dzieciom tę samą bajkę, za pierwszym razem bez intonacji tekstu, za drugim razem ekspresyjnie, z intonacją. Potem okazuje się, która lektura najbardziej Ci się podobała i dlaczego; wyjaśniono, że głos można zmieniać podczas czytania, że ​​głos może przekazywać pytanie, radość, zdziwienie, prośbę, rozkaz itp.

2. Znajomość intonacji narracyjnej, środków wyrazu i metod zapisu.

3. Zapoznanie z intonacją pytającą, sposobami jej wyrażania i metodami oznaczania.

4. Zapoznanie z intonacją wykrzyknikową, sposobami jej wyrażania i sposobami oznaczania.

5. Ćwiczenie intonacji zdania pytającego bez słowa pytającego (w procesie gwałtownego wzrostu tonu w wyrazach o różnej budowie sylabicznej i z różnymi miejscami akcentu w słowie).

6. Ćwiczenie intonacji zdania pytającego z wyrazem pytającym.

Po ćwiczeniu intonacji pytającej w specjalnych ćwiczeniach jest ona utrwalana w poezji, najpierw w połączeniu z logopedą, następnie poprzez naśladownictwo i samodzielnie.

7. Ćwiczenie struktury intonacyjnej wyrażającej apel, żądanie, wykrzyknik.

Odbywa się to w procesie wymowy sprzężonej, powtarzania i niezależnej wymowy odpowiednich próbek mowy.

U dzieci jąkających się, w momencie pobudzenia emocjonalnego, klarowność mowy jest zwykle zaburzona, a oddech staje się płytki i arytmiczny. Często dzieci zazwyczaj mówią, wdychając lub wstrzymując oddech. Dlatego najważniejszym celem terapii logopedycznej w eliminowaniu jąkania jest edukacja prawidłowego oddychania mowy. Aby rozwinąć umiejętność oddychania mową, najczęściej stosuje się:

Ćwiczenia oddechowe;

Ćwiczenia rozwijające umiejętność prawidłowego, pełnego wdechu;

Ćwiczenia ćwiczące prawidłowy wydech;

Ćwiczenia oddechowe z ruchami.

W pracy logopedycznej nad oddychaniem mowy osób jąkających się powszechnie stosuje się ćwiczenia oddechowe A.N. Strelnikowa.

Osobliwością tej techniki jest połączenie krótkiego i ostrego oddechu z ruchami. Aktywne ruchy wszystkich części ciała powodują duże zapotrzebowanie na tlen. Wdech odbywa się natychmiastowo i emocjonalnie, wydech jest spontaniczny.

Pracując z osobami jąkającymi się, często wykorzystuję ćwiczenia Pump i Shoulder Hug. Z ich pomocą w ciągu dwóch miesięcy można osiągnąć głęboki i płynny oddech, a struny głosowe stają się bardziej elastyczne i ruchliwe.

Liczba wdechów-ruchów wynosi 8 oddechów 12 razy z przerwami między nimi, po 2-3 tygodniach codziennego treningu możesz zwiększyć liczbę wdechów-ruchów do 32 16 razy i wykonywać je bez przerwy.

Jeżeli cierpisz na niewydolność serca lub inną poważną chorobę, ćwiczenia nie należy wykonywać. Można ćwiczyć także w pozycji siedzącej, a nawet leżącej.

Wnioski z rozdziału drugiego

Ograniczone możliwości intonacyjne dzieci charakteryzują się wieloma cechami:

Rozmyta percepcja i reprodukcja melodycznych wzorów fraz;

Trudności w dostrzeganiu i odtwarzaniu stresu logicznego;

Trudności w postrzeganiu i odtwarzaniu struktur rytmicznych;

Pewne zmiany tempa – rytmiczna organizacja mowy;

Istnieje jednak wiele technologii i metod, które mogą pomóc poprawić wyrazistość mowy.

U dzieci jąkających się w momencie pobudzenia emocjonalnego ekspresja intonacyjna i klarowność mowy są zwykle zaburzone, a oddech staje się płytki i arytmiczny. Dlatego logopeda stoi przed kolejnym ważnym celem – edukacją prawidłowego oddychania mowy.

Uzyskane dane wskazują na potrzebę zorganizowania ukierunkowanej pracy logopedycznej nad rozwojem intonacyjno-ekspresyjnej kolorystyki mowy u przedszkolaków tej kategorii.

Wniosek

Teoretyczna analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej, metodologicznej i specjalistycznej dotyczącej problemu badawczego oraz wyników własnego eksperymentu pedagogicznego pozwoliła na sformułowanie następujących ogólnych wniosków:

Wyrazistym środkiem mowy mówionej jest intonacja. Za pomocą intonacji możesz wyrazić konkretne znaczenie wypowiedzi, jej cel; uczucie, postawa mówiącego wobec tego, co się mówi oraz wobec rozmówcy, słuchacza. Intonacja organizuje mowę: dzieli ją na zdania i frazy (takty), wyraża związek semantyczny między częściami zdania, nadaje mówionemu tekstowi brzmienie wiadomości, pytania, zamówienia, prośby itp.

Do głównych środków intonacji należą: akcent logiczny; melodia (ruch podstawowego tonu głosu); pauzy (przerwy w dźwięku); siła brzmienia poszczególnych słów w mowie; barwa mowy, rytm mowy.

Kształcenie umiejętności projektowania intonacji wypowiedzi nie powinno pozostawać poza zakresem prac nad rozwojem mowy dzieci. Należy zapewnić każdemu dziecku możliwość zetknięcia się z bogactwem intonacyjnym języka rosyjskiego i pomóc w jego opanowaniu.

Rozwój intonacyjnej strony mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z jąkaniem jest znacznie niższy niż u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy, jednakże ten aspekt mowy podlega korekcie.

Dzieci w starszym wieku przedszkolnym z jąkaniem doświadczają znacznego opóźnienia w tworzeniu elementów intonacyjnych mowy.

Ograniczone możliwości intonacyjne dzieci charakteryzuje szereg cech: niejasna percepcja i brak możliwości odtworzenia wzorców melodycznych fraz; trudności w dostrzeganiu i odtwarzaniu stresu logicznego; trudności w postrzeganiu i odtwarzaniu struktur rytmicznych; pewne zmiany w czasowo-rytmicznej organizacji mowy; ograniczone możliwości głosowe. Dzieci charakteryzują się niemowlęcym wzorcem oddychania: przewagą oddychania brzusznego, jego dużą częstotliwością i niewystarczającą głębokością.

Podobne dokumenty

Problem nauczania dzieci z zaburzeniami mowy. Rozwój wymowy dźwiękowej i struktury sylabicznej słów. Zalecenia metodyczne prowadzenia prac logopedycznych nad kształtowaniem się strony intonacyjnej mowy u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.

teza, dodano 14.10.2017


Istota i cel metod diagnozowania aspektu intonacyjnego mowy u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z dyzartrią wymazaną. Procedura przeprowadzania eksperymentu badawczego wśród przedszkolaków i etapy formułowania rekomendacji na podstawie jego wyników.

praca na kursie, dodano 27.11.2009


Rozwój prozodycznej strony mowy w ontogenezie, jej cechy u dzieci z wymazaną dyzartrią. Program do nauki prozodii dla przedszkolaków. Ćwiczenia rozwijające oddychanie mową, siłę głosu, tempo-rytmiczne i melodyczno-intonacyjne aspekty mowy.

praca na kursie, dodano 14.10.2013


Uwzględnienie cech kształtowania się struktury leksykalnej i gramatycznej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Prace eksperymentalne nad organizacją interakcji między placówkami edukacyjnymi dzieci a rodzinami nad rozwojem słowotwórstwa u dzieci w wieku przedszkolnym.

praca magisterska, dodana 10.02.2011


Metody nauczania percepcji dzieła sztuki w grupach wczesnoszkolnych i wczesnoszkolnych. Kształtowanie emocjonalnej i intonacyjnej strony mowy, warunki jej zrozumienia do końca pierwszego roku życia. Spójna mowa u przedszkolaków.

streszczenie, dodano 26.05.2009


Wpływ zajęć logorytmicznych na rozwój prozodycznej strony mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym z dyzartrią zatartą. Metody i techniki nauczania i rozwijania mowy dzieci z naruszeniem prozodycznej strony mowy z wykorzystaniem rytmów logopedycznych.

praca na kursie, dodano 12.10.2012


Cechy rozwoju leksykalnego aspektu mowy w ontogenezie u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy trzeciego poziomu. Opracowanie systemu pracy logopedycznej nad rozwojem leksykalnej strony mowy u dzieci z ODD, rolą zabaw dydaktycznych w rozwoju mowy u dzieci.

praca na kursie, dodano 02.06.2015


Językowe aspekty badania strony rytmicznej i intonacyjnej mowy. Pojęcie stresu logicznego, jego główne rodzaje. Główne kierunki kształtowania aspektu intonacji rytmicznej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z dyzartrią z wykorzystaniem środków folkloru mówionego.

teza, dodano 14.10.2017


Rozwój mowy u małych dzieci. Cechy rozwoju mowy u dzieci z wadą słuchu. System korekcji psychologiczno-pedagogicznej braków w semantycznej stronie mowy przedszkolaków z wadą słuchu. Zestaw zajęć korekcyjnych.

teza, dodana 26.06.2011


Przegląd problemu rozwoju fonetyczno-fonemicznego aspektu mowy w literaturze psychologicznej i pedagogicznej. Praca logopedy nad rozwojem fonetyczno-fonemicznej strony mowy u przedszkolaków z wymazaną dyzartrią, opracowanie zestawu gier korygujących wadę.

4. Volkova K.A. Kształcenie umiejętności samokontroli nad wymową u uczniów niesłyszących // Zagadnienia pedagogiki głuchoniemych. - M., 1972. - s. 85-98.

5. Korsunskaya B. D. Metody nauczania mowy niesłyszących przedszkolaków. - M.: Edukacja, 1969.

6. Kukushkina O.I., Korolevskaya T.K. Spechviewer: Program mowy widzialnej i jego zastosowanie w edukacji osób niesłyszących. - M.: Infotech, 1991.

7. Leongard E.I. i wsp. Nie chcę milczeć. -M.: Edukacja, 1990.

8. Nikolaeva L. V. Wyjaśnienie przybliżonej wymowy słów i mowy niesłyszących uczniów. - M., 1975.

9. Rau F.F., Slezina N.F. Wymowa. - wyd. 3. - M., Edukacja, 1989.

10. Rulenkova L.I. Smirnova O.I. Audiologia i aparaty słuchowe: podręcznik. dodatek. - M.: Akademia, 2003.

UDC 376.1-058.204 BBK 74.37

I. A. Povarova

Kształtowanie wyrazistości intonacyjnej mowy

dla osób jąkających się

W artykule uzasadniono potrzebę budowania pracy logopedycznej z osobami jąkającymi się w oparciu o holistyczne podejście do poprawy wyrazistości intonacyjnej mowy, usprawnianie wielopoziomowych jednostek rytmicznych przy korygowaniu zaburzeń płynności mowy.

W artykule wykazano konieczność konstruowania pracy logopedycznej z jąkaniem w oparciu o pełne podejście do doskonalenia wyrazistości intonacyjnej mowy, usprawniania wielopoziomowych jednostek rytmicznych przy korekcji naruszeń płynności mowy.

Słowa kluczowe: aktywność mowy, składniki intonacyjne, jąkanie, rozwój prozodii.

Słowa kluczowe: aktywność mowy, składniki intonacyjne, jąkanie, rozwój intonacji.

W psychologii i psycholingwistyce mowa jest traktowana jako specyficzna, hierarchicznie zorganizowana czynność. Wyrażanie myśli, uczuć lub samo mówienie to złożony i wieloaspektowy proces. Intonalnie wyrazista mowa

jest ważnym warunkiem kształtowania się kompetencji komunikacyjnych człowieka, którą należy rozpatrywać jako zespół umiejętności zapewniających podmiotowi możliwość nawiązywania relacji międzyludzkich, wymiany informacji i przejawiania zachowań refleksyjnych.

Interpretacja tego zjawiska z punktu widzenia teorii aktywności pokazuje, że jest to proces wewnętrznie motywowany, ściśle zorganizowany, aktywny. Mowa dźwiękowa to „strumień” dźwięków połączonych w słowa, syntagmy i zdania. Aby połączyć dźwięki w takie jednostki podziału przepływu mowy, istnieją specjalne środki fonetyczne zwane intonacją rytmiczną lub supersegmentacją. W mowie występuje kilka takich zjawisk: naprzemienność sylab akcentowanych i nieakcentowanych, naprzemienność chwil ciszy i mówienia, intonacje wznoszące i opadające, jednolitość następujących po sobie akcentów logicznych itp. Wszystko to są fonetyczne aspekty rytmu.

Rytm kontroluje strukturę intonacji podczas generowania mowy ustnej i tym samym koreluje z intonacją. Istnieje kilka różnych poziomów jednostek rytmicznych, które funkcjonują jednocześnie i wzajemnie ze sobą powiązane. Można mówić o swoistej hierarchii rytmów mowy – rytmach sylabicznych, werbalnych, syntagmicznych. Rytm tworzony jest przez zespół wzajemnie powiązanych ze sobą elementów intonacyjnych i stanowi składnik prozodii jako szerszego pojęcia, obejmującego cały system akcentów – od werbalnych po różnorodne semantyczne. Rytm w procesie generowania mowy steruje intonacją i ją organizuje, dlatego jednostki intonacyjne jako jednostki istotne komunikatywnie pokrywają się z jednostkami rytmicznymi, czyli słowo fonetyczne, syntagma, zdanie są jednostkami rytmiczno-intonacyjnymi.

Wyniki badań fonetycznych wskazują, że podział syntagmatyczny, w przeciwieństwie do podziału syntaktycznego, jest zmienny, gdyż ma na niego wpływ szereg czynników – budowa składniowa zdania, powiązania semantyczne między wyrazami w poszczególnych wypowiedziach, powiązania semantyczne między zdaniami w zdaniu. kontekst, stosunek podmiotu mowy do treści wypowiedzi, relacje między uczestnikami aktu komunikacyjnego, indywidualna intencja wypowiedzi mówiącego itp.

Wypowiedź prozaiczna w formie frazy realizowana jest za pomocą syntagmatyzacji mowy, która zakłada umiejętność przejścia od syntagmy o jednej strukturze rytmiczno-semantycznej do syntagmy o innych parametrach rytmiczno-semantycznych. W koordynacji treści i formy wypowiedzi rytm występuje jako ogniwo pośredniczące, nie odgrywa jednak roli decydującej, lecz wymaga jeszcze bardziej złożonej koordynacji z innymi aspektami aktywności mowy.

Badanie intonacyjno-rytmicznej organizacji mowy jest pilnym zadaniem zarówno dla podstawowych, jak i stosowanych gałęzi logopedii. Cele praktyki narzucają potrzebę zrozumienia wzorców organizacji rytmicznej i intonacyjnej języka i mowy w ontogenezie i dysontogenezie. N.I. zwrócił uwagę na znaczenie przestrzegania parametrów czasowych przy zmianie jednej sylaby na drugą w słowach o różnym rytmie. Żynkin. Osłabienie tej zdolności z kolei stanowi przeszkodę w przejściu do bardziej złożonych rodzajów aktywności mowy, a mianowicie mowy prozatorskiej.

W globalnej terapii logopedycznej pojęcie „płynności” stosowane jest w kontekście zaburzeń płynności, które są związane z jąkaniem i zaśmiecaniem (potykaniem się). Zarówno jąkanie, jak i giełkot objawiają się przede wszystkim zakłóceniami w czasowych i sekwencyjnych aspektach produkcji mowy. Temporytmiczna dezorganizacja aktywności psychomotorycznej w literaturze uważana jest za przejaw zaburzeń aktywności podkorowych (striopalidalnych) układów mózgowych, które zapewniają płynność, koordynację i inne cechy ogólnych ruchów, w szczególności mowy. Cechy funkcji motorycznych i mowy osób jąkających wskazują na osłabienie wpływów regulacyjnych ze strony ośrodkowego układu nerwowego. Zakłócona zostaje niezwykle subtelna i precyzyjna koordynacja ruchów mowy, co na zewnątrz objawia się tym, że płynny tok mowy zakłócają krótkotrwałe opóźnienia, zatrzymania, powtarzanie dźwięków i sylab spowodowane drgawkami narządów tworzących mowę. Zarówno powtórzenia, jak i spazmy zniekształcają normalny rytmiczny wzorzec mowy. Naukowcy uważają, że koordynacja przepływów doprowadzających do odpowiednich części kory mózgowej i odpowiednich przepływów odprowadzających następuje w wyniku procesów zachodzących w obszarze podwzgórza.

warstwa siatkowa szkieletowa, która ma pośrednie połączenia z różnymi częściami mózgu, w tym z częściami odpowiedzialnymi za pamięć. Ten mechanizm koordynacyjny jest integralną częścią kompleksu striopallidalnego, którego zaburzenia w funkcjonowaniu, zdaniem badaczy, są odpowiedzialne za występowanie jąkania.

W świetle współczesnych koncepcji neurodynamicznych jąkanie jest jedną z patologicznych form zakłócenia indukcyjnej relacji między korą a podkorą. Różnice w badaniu gotowości mowy osób normalnie mówiących i jąkających się wiążą się ze zmianami w aktywności struktur głębokich (środkowych) u osób jąkających się (mostu i pnia mózgu); prawe jądro podkorowe (głowa jądra ogoniastego, gałka blada), prawa kora czołowa, lewa środkowa kora skroniowa; Występują zmiany podkorowe w pniu mózgu i trwałe zaburzenia procesu samoregulacji. Podczas jąkania odchylenia rytmu mowy od normalnego wynikają ze stopnia aktywności półkul mózgowych. U osób jąkających dochodzi do naruszenia gotowości do mówienia, gdy mówca ma intencję komunikacyjną, program mowy i podstawową umiejętność normalnego mówienia, co wynika z naruszenia ciągłości w doborze elementów dźwiękowych podczas kompilacji multi -metryczny algorytm słów i autoregulacja w sterowaniu ruchami na poziomie sylaby. Wykazano, że naruszone są aerodynamiczne warunki fonacji, a powstawanie głosu jest znacznie zniekształcone: ruchy wewnątrzkrtaniowe nie są przestrzegane

ograniczenia narzucone przez normę wymowy, „łamiąc” w ten sposób organizację przestrzenno-czasową, zostaje zakłócona kinestetyczna melodia mowy.

Wiadomo, że to kontrola produkcji mowy ma decydujący wpływ na proces kształtowania się rytmu mowy, jej wielkoskalową strukturę czasową z elementami rzędu 100 ms. Osoby jąkające doświadczają braku koordynacji rytmu i znaczenia wypowiedzi ustnych, w tym opanowania umiejętności rozkładania syntagm. Z naszego punktu widzenia naruszenie parametrów temporytmicznych mowy jest jednym z wiodących elementów struktury zaburzeń mowy ekspresyjnej w jąkaniu i charakteryzuje się polimorfizmem, trwałością i zmiennością przejawów. Cechy temporytmicznej charakterystyki mowy u osób jąkających się

zależą od formy mowy, nasilenia zaburzenia i indywidualnego stanu psychicznego i objawiają się zmianami w czasie trwania segmentów strukturalnych sygnału mowy i ich współczynniku zmienności.

Wśród badaczy panuje opinia, że ​​tempo mowy osób jąkających się jest przyspieszone. Według innych autorów spowolnienie tempa mowy na tle różnych zaburzeń jej płynności uważane jest za jeden z wiodących przejawów jąkania. Odnotowano naruszenia prozodycznej organizacji mowy. Naruszenia te objawiają się trudnościami w odtwarzaniu struktur intonacyjnych, trudnościami w samodzielnym stosowaniu głównych typów intonacji: pytającej, narracyjnej, wykrzyknikowej, niepełnej.

W ogólnym obrazie tego zaburzenia mowy zaburzenia głosu nie są rzadkością. Stan patologiczny aparatu głosowego, objawiający się dysfunkcją mięśni wewnętrznych krtani, u 80,4% jąkających się osób powoduje różnorodne zmiany w barwie głosu, jego natężeniu i niedostateczną modulację. Badacze, którzy zmierzyli maksymalne i minimalne wartości różnic w częstotliwości tonu podstawowego u jąkających się dzieci i młodzieży, zauważają, że są one o 15% niższe niż u osób zdrowych. Wskazują, że istotnym aspektem omawianej wady jest zniekształcenie tempa i rytmu mowy, co prowadzi do naruszenia wielu aspektów intonacji: pauzy, melodii, harmonii dynamicznej).

Uzyskano dane dotyczące różnic częstotliwości wypowiadanych przez osoby jąkające się i niejąkające się: wartość różnicy w częstotliwości tonu podstawowego u osób jąkających się podczas fraz jest o około 30% mniejsza niż u osób niejąkających się i zbliża się do wartości norma przy wymawianiu wyrażeń w warunkach opóźnionego sprzężenia akustycznego.

Tak więc podczas jąkania cierpią prawie wszystkie elementy intonacji: tempo, rytm, melodia, pauza, podział syntagmatyczny, rozmieszczenie akcentu logicznego i frazowego; barwa, wysokość i głośność głosu ucierpią. Ta obfitość zaburzeń wynika z faktu, że jąkanie jest złożonym zaburzeniem mowy, na które wpływa wiele elementów strony wymowy mowy: oddychanie mowy, tworzenie głosu, artykulacja, która wyraża się zewnętrznie w drgawkach tonicznych, klonicznych lub mieszanych. Z wiekiem, w miarę ujawniania się wady,

Wskazuje to na neurotyczność, stres emocjonalny prowadzi do zwiększonych napadów. Wszystko to prowadzi do trudności w organizacji działań komunikacyjnych i spadku efektywności komunikacji werbalnej.

W przypadku niedostatecznego rozwoju aspektu intonacyjnego mowy osoby z patologią mowy mogą doświadczyć trudności w organizacji działań komunikacyjnych, zmniejszenia potrzeby i efektywności interakcji mowy, ograniczonego potencjału komunikacyjnego, „niepowodzeń” w zakresie społeczno-percepcyjnym, interakcyjnym i komunikacyjnych systemów komunikacyjnych, prowadzących do naruszeń w sferze relacji międzyludzkich. Osoby z chronicznymi formami jąkania cierpią zarówno z powodu komunikacji werbalnej, jak i niewerbalnej oraz zdolności postrzegania tego typu informacji od innych. Zaburzona zostaje spójność i synchroniczność podwójnego połączenia: komunikacyjnego i metakomunikacyjnego, które w ontogenezie poprzedza werbalne. Upośledzona zostaje ich zdolność wyrażania się, zmienia się komunikacja monologowa i dialogiczna: mowa staje się „barierą” utrudniającą proces komunikacji.

Wykonalność środków poprawiających ekspresję intonacyjną mowy nie ulega wątpliwości: większość programów korekcji jąkania zapewnia szkolenie mające na celu modyfikację czasowej organizacji mowy. Doprecyzowania wymaga aspekt metodologiczny zagadnienia. W związku z nauczaniem osób jąkających się dynamicznej harmonii mowy pojawia się przede wszystkim pytanie o metodologię nauczania płynnej, wyrazistej mowy. Identyfikacja poziomów podziału intonacji rytmicznej mowy może, naszym zdaniem, stanowić podstawę do podjęcia działań korygujących zaburzenia płynności mowy. Cechą proponowanego podejścia jest to, że intonacyjną stronę mowy (rytm, tempo, melodię, pauzę, harmonię dynamiczną) tworzymy jako integralny system. Zastosowanie zróżnicowanego podejścia, uwzględniającego indywidualne cechy cech temporytmicznych, pozwala uporządkować i normalizować wszystkie elementy mowy osób jąkających się i przybliżyć ich mowę do normatywnej, rozszerzyć możliwości komunikacyjne, znacznie ograniczyć rehabilitację czas i osiągnąć

brak optymalnego kształtu w kształtowaniu się nowego, stabilnego stereotypu mowy i zachowań komunikacyjnych.

Prace nad rozwojem ekspresji intonacyjnej budowane są w kierunku od powstania uogólnionej idei intonacji do zróżnicowanej asymilacji struktur intonacyjnych, od rozróżnienia rodzajów intonacji w mowie imponującej do opanowania ekspresji intonacyjnej w mowie ekspresyjnej. Kształtowanie pomysłów na temat ekspresji intonacyjnej w imponującej mowie ma na celu rozwinięcie umiejętności postrzegania, podkreślania i oceniania różnych struktur intonacyjnych.

W rozmowach z osobami jąkającymi wyjaśniają rolę prozodycznych składników mowy i podkreślają, że bez użycia intonacji trudno jest przekazać znaczenie tego, co się przekazuje. W początkowej fazie uczniowie, wykorzystując techniki komunikacji niewerbalnej, odtwarzają kompozycję dźwiękową słowa i jego kontur intonacyjny, towarzysząc fonacji wyrazistym gestem. Praca nad strukturami intonacyjnymi odbywa się w oparciu o „obraz wizualny” tworzony za pomocą środków niewerbalnych. Badanie intonacji emocjonalnych w nierozerwalnym związku z ich gestami i korelacjami twarzy przyczynia się do bardziej swobodnego wytwarzania i adekwatnego postrzegania różnego rodzaju wypowiedzi emocjonalnych.

Reprodukcja niezależnej mowy różnych figur intonacyjnych wypowiedzi odbywa się w oparciu o modele graficzne i towarzyszą jej ekspresyjne ruchy odpowiadające ruchom tonu podstawowego. Na etapie werbalnym następuje stopniowy rozwój mowy, która staje się bardziej złożona pod względem treści i formy. Ta logika przewiduje zadania krok po kroku mające na celu wygenerowanie wypowiedzi poprawnej pod względem intonacyjnym. Generowanie wypowiedzi składa się z dwóch etapów: świadomego naśladowania i samodzielnego projektowania intonacyjnego wypowiedzi. Osoby jąkające się w procesie pracy nad techniką i ekspresją mowy rozwijają następujące umiejętności, przedstawione w tabeli.

Pojęcia Ukształtowane umiejętności

Struktura rytmiczno-intonacyjna tekstu to zespół wspólnie działających elementów brzmienia mowy.Umiejętność słuchania rozmówcy (zrozumienie znaczenia przekazu, przyjęcie punktu widzenia rozmówcy), analiza cech intonacyjnych głośnika. Umiejętność konstruowania wypowiedzi, dostosowania się do warunków komunikacji, wykorzystania możliwości intonacyjnych we własnej mowie ustnej, zachowując jej harmonijną organizację

Ruch tonu (wznoszenie, opadanie, poziom) Umiejętność określenia struktury melodycznej wypowiedzi i dostrzeżenia dodatkowych odcieni emocji. Umiejętność harmonijnego realizowania konturu melodycznego we własnej mowie zgodnie z komunikatywnym typem zdania i intencjami ekspresyjnymi

Ton (spokojny, podekscytowany, obojętny, zainteresowany, niepewny itp.) Zdolność do wyrażania niezbędnych uczuć, nastrojów i postaw tonem (wyrażanie pytania, stwierdzenia, niekompletności itp.)

Zakres dynamiczny Możliwość określenia siły głosu zgodnie z warunkami komunikacji; używaj dynamicznego akcentowania, aby podkreślić najważniejsze elementy przekazu

Akcent logiczny (wzmocnienie lub osłabienie głosu, wymówienie słowa w sylabach, wydłużenie akcentowanej samogłoski) Umiejętność rozpoznawania segmentów i grup rytmicznych wyróżnionych w tekście za pomocą znaczników melodycznych, dynamicznych, agogicznych. Umiejętność stosowania akcentowania melodycznego, dynamicznego i czasowego jako części ogólnej struktury intonacyjnej

Pauzy (rzeczywiste lub nierzeczywiste, świadome lub nieświadome) Umiejętność określenia trafności i charakteru pauz, stosowania różnych rodzajów pauz, zachowania integralności intonacyjnej zdania

Tempo (szybkie, za szybkie, wolne, za wolne, normalne) Umiejętność określenia struktury tempa zdania, zmiany tempa zgodnie z warunkami komunikacji; przyspieszać lub spowalniać (zmieniać) charakterystykę czasową własnej mowy, aby nadać jej znaczenie semantyczne lub emocjonalne

Rytm (równomiernie stereotypowy, nierównomiernie naprzemienny, ostro zmienny, gwałtowny) Umiejętność rozpoznawania naturalnego przepływu rytmu, harmonijnego regulowania rytmu, utrzymywania konstruktywno-estetycznej i treściowo-estetycznej organizacji własnej mowy

Zatem logika języka jako systemu przewiduje uczenie się poziom po poziomie: od intonacji słowa fonetycznego po intonację syntagmy i zdania. Na każdym z trzech poziomów –

W nim szkolenie musi odbywać się sekwencyjnie od rozpoznania (jako pierwszy etap opanowania materiału) do zrozumienia - świadomej analizy postrzeganego tekstu z punktu widzenia norm rytmicznych i tonalnych mowy rosyjskiej (następnie przejdź do drugi etap – etap asymilacji), następnie w trzecim etapie do ćwiczeń świadomego i samodzielnego odtwarzania i formułowania wypowiedzi.

W początkowej fazie takie projektowanie wypowiedzi odbywa się poprzez analogię, następnie – przez analogię z elementami modyfikacji intonacyjnych i samodzielną kompozycją wypowiedzi zgodnie z celami przekazu i sytuacją komunikacyjną. Praca nad badaniem intonacji rozpoczyna się od przedstawienia próbki modelu intonacji (w celu jej rozpoznania, znaczącego odbioru), a kończy się wdrożeniem przez uczniów modelu intonacji w kontekście określonej jednostki intonacyjnej (słowo fonetyczne, syntagma , zdanie) oraz w połączonym tekście.

Ćwiczenia rozpoznawania polegają na korelowaniu postrzeganego dźwięku z próbką – standardem mającym normatywny projekt dźwiękowy. Obejmuje to zadania takie jak obserwacja, znajdowanie, ustalanie, ustalanie, lista. Ćwiczenia na zrozumienie (zrozumienie) polegają na analizie, systematyzacji, klasyfikacji i interpretacji tego, co jest postrzegane, poprzez objaśnienie proponowanej próbki, porównanie różnych próbek, różne przekształcenia. Efektywną pracę ułatwia zastosowanie urządzeń biofeedback, które pozwalają na wizualną kontrolę nad reprodukcją podstawowych struktur intonacyjnych.

Na początku tej pracy użyte są słowa, które pozwalają przywołać najbardziej wyraziste idee figuratywne, każde słowo jest opracowywane w kontekście. W tym celu wybiera się zdania dwuczęściowe, następnie zdania są stopniowo komplikowane. Metodą opisaną powyżej pracują z każdym słowem zdania osobno, przeprowadzając analizę jego intonacji (zwróć uwagę, że każde słowo ma swój własny wzór melodyczny, rytm). Następnie syntetyzują powstałą jedność intonacyjną, starając się zachować oryginalność brzmienia każdego słowa. Zwróć uwagę na

fakt, że każde słowo wielokrotnie zmienia swój rytm i melodię w zależności od kontekstu.

Prowadzone są ćwiczenia mające na celu rozwój sprawności mowy w procesie aktywności mowy oraz ćwiczenia twórcze mające na celu rozwój umiejętności mówienia. Ćwiczenia generowania mowy obejmują: powtórzenie tekstu (sensowne naśladownictwo), rozdanie zadanego fragmentu mowy, samodzielną, twórczą (częściową lub pełną) wypowiedź (czytanie) wypowiedzi lub tekstu, nieprzygotowany dialog i monolog.

Rozwój prozodii u osób jąkających odbywa się na zajęciach logopedycznych oraz za pomocą rytmów logopedycznych. Rozwój modulacji tempowo-rytmicznych odbywa się poprzez połączenie ruchu i mowy. Dzieje się tak dlatego, że mowa ma elementy wspólne z muzyką: melodię, tempo, rytm, akcent (w mowie – akcent logiczny), pauzę. Pozwala to osobom jąkającym się świadomie kontrolować tempo i rytm mowy w zależności od sytuacji, optymalizuje dynamiczną harmonię mowy i zwiększa jej zmienność.

Wskazane jest włączenie tych technik do kompleksu działań rehabilitacyjnych, składającego się z następujących sekcji: kontrola oddechu, rozwój układu artykulacyjno-rezonatorowego, kształtowanie umiejętności prawidłowego kształtowania głosu, tempa i rytmu mowy oraz samokontroli umiejętności mówienia. Przy takiej organizacji programu korekcyjnego w zakresie kompleksowej rehabilitacji osób jąkających się osiąga się optymalne połączenie merytorycznych i komunikacyjnych zajęć praktycznych i komunikacyjnych, zarówno pod względem treści, jak i formy. Przyczynia się to do dynamiki przede wszystkim w zakresie czasowej organizacji mowy, co znajduje odzwierciedlenie zarówno na poziomie behawioralnym (zmniejsza się logofobia, wzrasta ogólna i werbalna aktywność jąkania), jak i w sferze relacji interpersonalnych z innymi.

Bibliografia

1. Andronova L.Z. Korekta intonacyjnego aspektu mowy osób jąkających się // Defektologia. - 1988. - nr 6. - s. 63-67.

2. Wiesel T.G. Znaczenie interakcji funkcjonalnych dla zrozumienia mechanizmów mózgowych zaburzeń mowy u dzieci // Journal of Evolution. biochem. i fizjologia. - 2004. - T. 40. - Nr 5. - S. 407-410.

3. Glozman Zh.M., Vartanov A.V., Kiselnikov A.A., Karpova N.L. Neurofizjologiczne mechanizmy gotowości do mowy w stanach normalnych i patologicznych // Aktualne problemy praktyki logopedycznej: metoda. materiały naukowe i praktyczne konf. „Centralne mechanizmy mowy” poświęcone 100-leciu prof. N.N. Traugott / odpowiednio wyd. MG Chrakowska. - St. Petersburg: Akcjonariusz i K, 2004. - s. 206-213.

4. Glozman Zh. M. Komunikacja i zdrowie osobiste. - M.: Akademia, 2002.

5. Efimov O.N., Tsitseroshin M.I. Cechy dwustronnych zależności oscylacji biopotencjałów kory mózgowej u dzieci jąkających się // Physiol. Człowiek. - 1988. - nr 6. - s. 892-903.

6. Zhinkin N.I. Mechanizmy mowy. - M .: Wydawnictwo Akademii Nauk RFSRR, 1958.

7. Zeeman M. (Zeeman) Zaburzenia mowy w dzieciństwie. - M.: Med-giz, 1962.

8. Ivanova-Lukyanova G.N. Kultura mowy ustnej: intonacja, pauza, akcent logiczny, tempo, rytm. - M., 2002.

9. Kognovitskaya T. S. Częstotliwość podstawowego tonu głosu u dzieci cierpiących na jąkanie // Problemy. patologia głosu i mowy / Moskwa. Instytut Badawczy Ucha, Nosa i Gardła; Le-ningr. Instytut Badawczy Ucha, Gardła, Nosa i Mowy. - M., 1983. - s. 48-52.

10. Korobkov G.A. Tempo mowy pacjentów jąkających się podczas głośnego i cichego czytania tekstów // Zaburzenia mowy. Multidyscyplinarne podejście do badania, diagnozy i korekty: materiały konferencyjne. / Instytut Badawczy Ucha, Gardła, Nosa i Mowy w Petersburgu. -2000. - s. 35-43.

11. Krapukhin A.V. Cechy doboru materiału mowy do pracy z osobami jąkającymi się // Szkolenie i edukacja dzieci z zaburzeniami mowy: zbiór. naukowy tr. - M .: Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny imienia V.I. Lenina, 1982. - s. 124-133.

12. Kukushkina O.I., Korolevskaya T.K., Zelenskaya Yu.B. Technologie informacyjne w nauczaniu wymowy. - M.: Serwis poligraficzny, 2004.

13. Levina R.E. O genezie jąkania u dzieci w związku z rozwojem komunikacyjnej funkcji mowy // Sympozjum na temat jąkania u dzieci. - M., 1963. - s. 37-41.

14. Levina R.E. Sposoby nauki i przezwyciężania jąkania u dzieci // Specjalne. szkoła. - 1966. - Wydanie. 4. - s. 118-125.

15. Leontyev A.A. Język, mowa, aktywność mowy. - M.: Edukacja, 1969.

16. Lopatina L.V., Pozdnyakova L.A. Praca logopedyczna nad rozwojem ekspresji intonacyjnej mowy przedszkolaków: podręcznik. dodatek. - SPb.: UNIA, 2006.

17. Lokhov M.I., Fesenko Yu.A. Jąkanie i logoneuroza. Diagnostyka i leczenie (jąkanie jako model zaburzeń w zaburzeniach psychicznych typu borderline). - Petersburg: Sotis, 2000.

18. Missulovin L.Ya. Patomorfoza jąkania. - SPb.: UNIA, 2002.

20. Povarova I.A. Korekta jąkania w grach i treningach. - wyd. 2 dodać. i przetworzone - Petersburg: Piotr, 2004.

21. Povarova I.A. Jąkanie: diagnostyka i korekta zaburzeń rytmu tempa mowy ustnej: monografia. - Petersburg: Rech, 2005.

22. Panasyuk A.Yu. Wpływ opóźnień sygnału akustycznego na charakterystykę melodyczną i tempo mowy pacjentów z jąkaniem // Współczesne problemy fizjologii i patologii głosu i mowy: zbiór. naukowy tr. / Moskwa Instytut Badawczy Ucha, Nosa i Gardła. - M., 1979. - T. 22a. - P.83-87 // Defektologia. - 1987. - nr 6. - s. 28-31.

23. Rakhmilevich A.G., Oganesyan E.V. Cechy intonacyjnego aspektu mowy oraz stan funkcjonalny mięśni krtani podczas fonacji u osób jąkających się // Defektologia. - 1987. - nr 6. - s. 28-31.

24. Kharchenko E.P., Klimenko M.N. Wczesne etapy rozwoju i zaburzenia językowe // Pedagogika przedszkolna. - nr 2 (35). - 2007.

25. Khvattsev M.E. Terapia logopedyczna / wyd. R.I. Lalaeva, S.N. Szachowska. -Książka 2. - M.: VLADOS, 2009. - s. 3-114.

26. Cheremisina-Enikolopova N.V. Prawa i zasady intonacji rosyjskiej. - M.: Flint; Nauka, 1999.

a) Techniczne pomoce szkoleniowe

Nową kartę w badaniach nad patogenetycznymi mechanizmami jąkania otworzyło się w związku z opisem wpływu opóźnienia aferentacji akustycznej mowy na płynność mowy (Lee, 1951), co później nazwano „opóźnieniem sprzężenia zwrotnego mowy”. lub „efekt Lee”. Efekt ten objawia się tym, że jednoczesne słuchanie przez słuchawki własnej mowy (przy użyciu specjalnie zaprojektowanego sprzętu), która jest dostarczana z opóźnieniem 80-200 ms, powoduje wahanie w mięśniach artykulacyjnych, przypominające jąkanie.

Na podstawie tego odkrycia polski fizyk B. Adamczyk (1959-1994) zaprojektował aparat „Echo”, który działa na zasadzie „regulacji sprzężenia zwrotnego”.

W literaturze można znaleźć wiele doniesień na temat pozytywnego wpływu takiego sprzętu na mowę osób jąkających się. W praktycznej terapii logopedycznej stosuje się różnorodny sprzęt, którego podstawą jest efekt Lee („Powietrze”, „Echo” itp.). Za pomocą takiego sprzętu mowa zwalnia, zwiększa się siła głosu i poprawia się artykulacja dźwięków mowy. Jednak pojawia się pewna monotonia mowy. W pierwszych etapach procesu rehabilitacji (10-14 dni) zaleca się korzystanie z tego sprzętu podczas jednej sesji wielokrotnie przez 5-7 minut, z przerwami. Stopniowo zmniejsza się opóźnienie mowy, biorąc pod uwagę indywidualne cechy osób jąkających się.

Równolegle z wykorzystaniem sprzętu prowadzone są rozmowy psychoterapeutyczne, za pomocą których nadawana jest prawidłowa orientacja psychologiczna na potrzebę korzystania ze sprzętu w celu rozwijania nowych umiejętności mowy i ich automatyzacji. Osiągnięcie płynnej mowy przy pomocy takiego sprzętu jest etapem przejściowym w pracy logopedycznej w kierunku samodzielnej, płynnej mowy w różnych sytuacjach. Niektóre osoby jąkające się, używając „Powietrza” lub „Echa”, mają poczucie pewności, że mają narzędzie techniczne, które pomaga im mówić płynnie, bez odczuwania lęku przed mową i poczucia niższości. Ważne jest, aby jąkały rozumiały, że konieczne jest „dostosowanie się” do aparatu, a logopeda musi być w stanie wybrać indywidualnie optymalne opóźnienie mowy dla każdej jąkającej się, które dla różnych osób może wahać się dość szeroko od 80 do 180 ms. W procesie rehabilitacji z wykorzystaniem tego typu urządzeń należy w przyszłości zwracać uwagę na rozwój wyrazistości intonacyjnej mowy, a co za tym idzie, skupiać uwagę jąkającego się nie tylko na płynności wypowiadania mowy, ale także na jej treści. Podczas korzystania ze sprzętu zadania mowy muszą odpowiadać głównym etapom pracy logopedycznej (od mowy sprzężonej do spontanicznej). Jednak korzystanie z takiego sprzętu nie poprawia mowy u wszystkich jąkających się osób (M.E. Khvattsev, 1965; I.V. Danilov I.V., Cherepanov I.M., 1970; L.Ya. Missulovin, 1979).

Inną metodą instrumentalną jest wzmacnianie mowy osób jąkających się przez głośniki. Przy korzystaniu z takiego sprzętu jąkający mniej obciążają mięśnie, a częściej stosują miękki atak dźwięku, co na ogół korzystnie wpływa na płynność mowy (V.A. Razdolsky, 1966).

Do szczególnych środków technicznych zalicza się także urządzenia wykorzystujące efekt tłumienia dźwięku mowy ustnej. Zasada działania tego sprzętu polega na ograniczaniu, a nawet uniemożliwianiu kontroli słuchowej nad jakością mowy, co ułatwia niektórym osobom jąkającym się realizację zadań logopedycznych. W procesie pracy korekcyjnej siła tłumienia mowy stopniowo maleje. Metoda ta pozwala jąkającej się ograniczyć kontrolę nad procesem wymowy, tj. program motoryczny wypowiedzi.

Techniczne środki korekcji jąkania są stale udoskonalane. Obecnie trwają prace nad konkretnym sprzętem opartym na komputerach osobistych. Wykorzystują opóźnioną mowę, którą można łatwo symulować w szerokim zakresie od 50 do 150 ms, szum maskujący, którego siłę można również regulować, oraz rytmiczny sygnał dźwiękowy, którego intensywność i rytm można łatwo regulować.

Obecnie coraz powszechniejsze stają się różne programy komputerowe wykorzystujące efekt „widzialnej mowy”. Technologie logopedyczne wykorzystujące efekt „Widocznej Mowy” charakteryzują się dużą skutecznością.

Aby rozwinąć długi wydech mowy, skorygować intonacyjno-melodyczny aspekt mowy i znormalizować proces pauzy, stosuje się szereg modułów programu „Widoczna mowa”.

1. Praca z modułem „Długi wydech mowy”

Celem pracy jest rozwinięcie umiejętności dobrowolnego regulowania czasu trwania i siły wydechu. Szkolenie obejmuje serię zabaw, podczas których trzeba umieć oszczędnie rozprowadzać wydychane powietrze z określoną siłą i czasem trwania. Wykonanie zadania jest monitorowane wizualnie, co znacząco pomaga w rozwijaniu nowych umiejętności.

2. Praca z modułem „Zmiana wysokości głosu”. Celem pracy jest wykształcenie i umiejętność dobrowolnego podnoszenia i obniżania wysokości głosu. Szkolenie obejmuje serię zabaw, podczas których w ograniczonym czasie trzeba kilkukrotnie płynnie zmieniać wysokość głosu, omijając pokazywane na ekranie „przeszkody”.

3. Praca z modułem „Intonacja”.

Celem pracy jest wypracowanie prawidłowych intonacji. W procesie uczenia się jąkała otrzymuje informację w postaci ilościowego wskaźnika częstotliwości tonu podstawowego podczas wymawiania fraz o różnej intonacji (pełne, niepełne, wykrzyknikowe, pytające itp.) i dostosowuje ten wskaźnik zgodnie ze standardem .

4. Praca z modułem „Głośność i wysokość” Celem pracy jest korekta procesu pauz, tempa i ciągłości mowy. Korzystanie z tego modułu pozwala osobom jąkającym się zobaczyć graficzny zapis własnej mowy na ekranie komputera (gdzie w poziomie rejestrowany jest czas trwania głosu i czas pauz, a w pionie natężenie dźwięku głosu), a także porównać referencyjną próbkę mowy zaproponowaną przez logopedę z własną mową. Moduł ten umożliwia równoległe nagrywanie mowy na magnetofon, co pozwala kursantowi na wizualną i słuchową kontrolę mowy.

Pracując nad procesem pauzowania w tym module, trening jąkających się polega na utrzymywaniu zadanego czasu trwania pauz międzywerbalnych, zgodnie z ich uwarunkowaniami syntagmatycznymi. Wypracowywany jest odpowiedni czas trwania pauz międzywerbalnych, odzwierciedlający czas wymawiania spółgłosek zwartych, które dla osób jąkających się są trudne do wymówienia.

W wyniku pracy z programem komputerowym „Widoczna Mowa” możliwe jest uzyskanie szeregu obiektywnych parametrów ilościowych mowy osób jąkających się. Należą do nich: częstotliwość tonu podstawowego, stopień opanowania dobrowolnych i mimowolnych zmian wysokości głosu, czas trwania pauz i tempo mowy.

W praktyce logopedycznej szeroko wykorzystuje się sprzęt do rejestracji dźwięku, jakim jest magnetofon, który pozwala pacjentowi analizować swoją mowę i aktywnie współpracować z logopedą. Podczas pierwszych zajęć z użyciem magnetofonu logopeda, stosując uproszczone formy i warunki mowy, tworzy korzystny efekt psychoterapeutyczny tło, zapewnienie pacjenta, że ​​potrafi płynnie mówić.

„Sesje szkoleniowe na taśmie” przyczyniają się do rozwoju umiejętności płynnej mowy. Logopeda najpierw prowadzi rozmowę na temat znaczenia i cech płynnej mowy, po czym jąkający słuchają odpowiednich próbek prawidłowej mowy. Następnie jąkający, po uprzednim przepracowaniu tekstu, którego złożoność zależy od etapu zajęć z mowy, wypowiadają się przed mikrofonem. Logopeda słuchając nagrania zwraca uwagę na tempo i płynność mowy jąkającej się, dźwięczność i ekspresję głosu oraz konstrukcję gramatyczną frazy.

Takie sesje szkoleniowe na taśmach pozwalają jąkającym aktywnie kontrolować swoje zachowanie związane z mową: tempo i płynność mowy, dźwięczność głosu, poprawny format leksykalny i gramatyczny frazy (patrz V.I. Seliverstov, 1995).

Strona główna > Program edukacyjny

Pojęcie intonacji, jej funkcje, parametry akustyczne, jednostki i elementy intonacji. Znaczenie elementów doczesnych i rytm mowy. Określanie tempa i rytmu mowy. Syntagma (myśl pełna) jako sekwencyjne połączenie wielu sylab w określonym rytmie. Pojęcie różnych stylów intonacyjnych i ich znaczenie funkcjonalne. Cechy systemu intonacyjnego osób jąkających się. 17.4.3. Badanie sposobów przywracania tempa, rytmu i intonacji mowy. Metoda K. S. Stanisławskiego o sztuce opanowania „rytmu tempa” ruchu i mowy w przygotowaniu aktorskim. Zastosowanie różnych stylów intonacji jako podstawa technologii logopedycznych w kształtowaniu mowy głównej osób jąkających się. Rola pełnego stylu wymowy opisanego w pracach językoznawcy L. V. Szczerby; jego cechy, odmienność stylu konwersacyjnego, właściwości komunikacyjne, modele użycia w sytuacjach komunikacyjnych. Uzasadnienie stosowania pełnego stylu wymowy jako środka wykluczającego redukcję wymowy w celu przywrócenia aspektu tempowo-rytmiczno-intonacyjnego mowy jąkających się. 17.4.4. Charakterystyka głównych technik metodologicznych mających na celu korekcję temporytmicznego aspektu mowy. Techniki metodyczne: powolna wymowa, mowa rytmiczna, wymowa sylaba po sylabie, synchronizacja mowy z ruchami palców ręki prowadzącej, prowadzenie mowy, pełny styl wymowy. Parametry językowe i psychologiczne, możliwości wykorzystania każdego z nich w procesie komunikacji, specyfika treningu. Wytyczne. 17.4.5 Dogłębne badanie poszczególnych najbardziej efektywnych technologii. Zalecenia metodologiczne dotyczące nauczania pełnego stylu wymowy. Wykorzystanie „tekstów referencyjnych” i zasady ich doboru do automatyzacji umiejętności płynnej mowy (oglądanie nagrań wideo zajęć korekcyjnych z jąkającymi się w różnym wieku). Szkolenie krok po kroku pełnego stylu wymowy w celu przywrócenia aspektu tempowo-rytmiczno-intonacyjnego w mowie osób jąkających się. Pierwszym etapem jest ukształtowanie się powolnego stylu pełnej wymowy poprzez przesadną artykulację dźwięków samogłoskowych. Tworzenie samogłosek w oparciu o syntezę obrazów skojarzeniowych wzrokowych, motorycznych i słuchowych. Drugi etap to ukształtowanie specjalnie przesadnego „wejścia w mowę” poprzez zastosowanie specjalnego wzorca rytmicznego „kołyski intonacyjnej” (aby zapobiec wahaniom na początku frazy). Trzeci etap to utworzenie specjalnie przesadnego wzorca rytmicznego „kołyski intonacyjnej” w dowolnej fazie wymowy, aby zapobiec ewentualnym wahaniom. Czwarty etap to wytworzenie specyficznie przesadnej, ciągłej wymowy łączących spójników „i” i „tak” w strumieniu mowy zgodnie z modelem „kołyski intonacyjnej” w celu uzyskania maksymalnej ciągłości strumienia mowy. Piąty etap to tworzenie spółgłosek stopowych jako analogów szczelinowych, przy użyciu aspiracji, aby zapobiec drgawkom wargowych i językowych części aparatu artykulacyjnego. Szósty etap polega na ukształtowaniu mieszanego użycia pełnych i konwersacyjnych stylów wymowy w strumieniu mowy, aby strona rytmiczna i intonacyjna mowy jąkających się była jak najbardziej zbliżona do naturalnego stylu konwersacyjnego. Siódmy etap to kształtowanie umiejętności swobodnego, improwizowanego stosowania pełnego stylu wymowy w różnych warunkach komunikacji mowy poprzez modelowanie zabawowe sytuacji komunikacyjnych, a także prowadzenie funkcjonalnego treningu mowy w rzeczywistych sytuacjach. Automatyzacja tych technik w oparciu o wykorzystanie „tekstów referencyjnych”, a także gier modelowych sytuacji mowy. 17,5. Technologia kształtowania strony intonacyjnej. Zadania: Kształcenie w studentach umiejętności korelowania teorii z językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii w ramach problematyki „intonacji” z zagadnieniami pedagogiki korekcyjnej, a także umiejętności strukturalnego i sensownego modelowania schematów i fragmentów badania wymowy strona mowy, systematyczna analiza jej wyników. 17.5.1. Parajęzykowe środki komunikacji. Intonacja jako parajęzykowy środek komunikacji. Izolacja i definicja parajęzykowych środków komunikacji, ich charakterystyka psychologiczna i psycholingwistyczna. Związek intonacji z innymi parajęzykowymi środkami komunikacji, jej znaczenie. Współczesne problemy badań nad intonacją (nauka o intonacji w językoznawstwie, psycholingwistyce, psychofizjologii i pedagogice). 17.5.2. Ontogeneza strony intonacyjnej mowy. Określenie etapów wczesnej i późnej ontogenezy intonacji mowy. Treść semantyczna intonacji sygnałów mowy małych dzieci. Zaawansowany rozwój aspektu intonacyjnego mowy w porównaniu z aspektami fonetycznymi, leksykalnymi i gramatycznymi. Intonacja mowy i budowa rejestrów głosu dziecka. Periodyzacja wieku w rozwoju formacji głosu (wykorzystanie rejestrów klatki piersiowej i głowy głosu, powstawanie głosu mieszanego). Doskonalenie intonacji jako usprawnienie funkcjonalne kory mózgowej (kształtowanie koordynacji słuchowo-ruchowej, koordynacji słyszenia i głosu). 17.5.3. Percepcja, rozumienie i odtwarzanie intonacji. Charakterystyka mechanizmów percepcji i odtwarzania struktur intonacyjnych. Związek pomiędzy mechanizmem powstawania mowy o barwie intonacyjnej a towarzyszącymi jej ruchami (ramion, barków, mięśni twarzy, klatki piersiowej), które zmieniają charakterystykę rezonansową aparatu mowy oraz napięciem/rozkurczem mięśni krtani i fałdów głosowych. Rozwój standardów percepcji (wg I. A. Zimnyaya), za pomocą których rozszyfrowuje się cechy formalne i znaczenia sygnałowe wzorców intonacyjnych. Wymiar komunikacyjny i jego znaczenie dla procesu generowania wypowiedzi, czyli wokalizacji. Sygnał mowy jest wynikiem złożonej interakcji trzech poziomów wytwarzania mowy – wokalnego, segmentowego i suprasegmentalnego. 17.5.4. Związek emocji i intonacji. Charakterystyka regularnych subiektywnych znaczeń modalnych ujawnianych w mowie. Rodzaje emocji: 1) niekontrolowane zjawiska emocjonalne charakterystyczne dla człowieka jako istoty biologicznej; 2) uczucia i przejawy woli, które są elementami społecznych zachowań człowieka. Związek intonacji z emocjami drugiego typu: skodyfikowany, stylizowany i ustrukturyzowany charakter wyrażania emocji drugiego typu w mowie. Interpretacja układu emocjonalnego typu 2 poprzez jego korelaty akustyczne. Ograniczona liczba sygnałów prozodycznych (zakres ruchu melodycznego, jego rejestr, kształt konturu melodycznego, intensywność i czas trwania wypowiedzi) służy do wyrażania stylizowanych emocji. Studium psychologii intonacji jako środka wyrażania emocjonalnej i wolicjonalnej strony mowy. 17.5.5. Metody badania aspektu intonacyjnego mowy u dzieci. Dobór środków i technik badania intensywnych, częstotliwościowych i czasowych elementów intonacji; formułowanie instrukcji, wyznaczanie parametrów analizy wyników badań. Stworzenie możliwych modeli strukturalnych fragmentów badania aspektu intonacyjnego mowy i uzasadnienie ich wykorzystania w badaniu dzieci z określonymi formami patologii mowy. Określenie możliwości diagnostycznych i prognostycznych wykorzystania określonych typów zadań w procesie badania. 17.5.6. Przeprowadzenie fragmentów badań sfery intonacyjnej u dzieci z różnymi patologiami mowy oraz analiza danych egzaminacyjnych. Wykorzystanie istniejących metod badania intonacji oznacza sformalizowanie wypowiedzi, aktualizację konkretnych technik, ich rozkład w różnych obszarach (badanie funkcji oddechowych i głosotwórczych, jako podstawa do uświadomienia sobie osobliwości percepcji struktur intonacyjnych; badanie możliwości odtwarzania struktur intonacyjnych). Przeprowadzenie analizy materiałów doświadczalnych i formułowanie wniosków na podstawie jej wyników.

Literatura

1. Artemow V. A. Psychologia intonacji mowy Część 1.-M., 1976. 2. Babina G.V., Volosovets T.V., Garkusha Yu.F., Ides R.E. Program praktyki psychologiczno-pedagogicznej dla młodszych uczniów - M., 1997. 3. Belyakova L. I. Romanchuk I. Z. Cechy intonacyjnej strony mowy uczniów szkół dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy // Problemy edukacji i szkolenia w zakresie nieprawidłowego rozwoju mowy. -M., 1989. 4. Gvrzdev A. N. Nabycie przez dziecko dźwiękowej strony języka rosyjskiego // Zagadnienia w badaniu mowy dzieci - M., 1961. 5. Glinkina G. A. Będę mówić, czytać, pisać poprawnie - St. Petersburg, 1999. 6. Glinka G. A. Rozwijanie myślenia i mowy – St. Petersburg, 1999. 7. Zeeman M. Zaburzenia mowy w dzieciństwie – M., 1962. 8. Kozlyaninova O.P., Chareli E.M. Sekrety naszego głosu – Jekaterynburg, 1992. 9. Kompleksowa metodologia korekcji psychomotorycznej / wyd. A. V. Semenovich.-M., 1998 10. Praca korekcyjno-pedagogiczna w placówkach przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami mowy: Metoda wiejska. /wyd. Yu. F. Garkushi.-M., 1999. 11. Logopedia: wieś Uche6b/wyd. L. S. Vlokova-M., 1998. 12. Podstawy teorii i praktyki logopedycznej.-M., 1968. 13. Zaburzenia mowy u dzieci i młodzieży.-M., 1969. 14. Tkachenko T. A. Notatnik logopedyczny. Rozwój umiejętności percepcji fonemicznej i analizy dźwięku - St. Petersburg, 1998, 2000. 15. Filicheva T. B., Cheveleva N. A. Praca logopedyczna w specjalnym przedszkolu - M., 1987. 16. Fomicheva M. F. Edukacja dzieci z poprawną wymową - M., 1989. 17. Chareli E.M. Mowa i zdrowie: Wioska edukacyjna, Jekaterynburg, 1996.18. Warsztaty logopedyczne. Kurs obejmuje 24 lekcje praktyczne; Niektóre pytania z kursu są przekazywane do niezależnego badania. Formy kontroli: test. 18.1. Organizacja wspólnej pracy logopedy i nauczyciela przedszkola dla dzieci z zaburzeniami mowy. Zadanie: Zaznajomienie uczniów z pracą przedszkola dla dzieci z zaburzeniami mowy. 18.1.1. Główne kierunki ogólnej pracy pedagogicznej i korekcyjnej w przedszkolu dla dzieci z ciężkimi wadami wymowy. Zapoznanie studentów z funkcjami logopedy, nauczyciela, psychologa, dyrektora muzycznego i nauczyciela wychowania fizycznego, cechami pracy korekcyjno-pedagogicznej w placówce wychowawczej dla dzieci z zaburzeniami mowy. Zapoznanie z wyposażeniem gabinetów metodyka, nauczyciela, psychologa, dyrektora muzycznego i nauczyciela wychowania fizycznego itp. 18.1.2. Zapoznanie ze specyfiką działalności logopedy w przedszkolu. Udział w zajęciach logopedycznych frontalnych, podgrupowych i indywidualnych, rozmowach z logopedami grup dla dzieci z niedorozwojem mowy fonetyczno-fonemicznej, niedorozwojem mowy ogólnej, jąkaniem. Krótka charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna kontyngentu dzieci w tych grupach. Omówienie zajęć, w których uczestniczyli. Badanie sprzętu do logopedii. 18.1.3. Zapoznanie ze specyfiką działalności nauczyciela grupy logopedycznej w przedszkolu. Studium materiałów programowych kształcenia i szkolenia w przedszkolach, analiza planów wieloletnich i kalendarzowych kształcenia ogólnego oraz pracy korekcyjno-rozwojowej w różnego typu grupach logopedycznych. Rozmowa z nauczycielami i metodykiem przedszkola. Obserwacja działań nauczyciela związanych z przygotowaniem bazy sensorycznej przedszkolaków do rozwoju prawidłowej mowy w klasie i poza nią. 18.1.4. Cechy pracy zespołu przedszkolnego z rodzinami dzieci z zaburzeniami mowy. Omówienie (z logopedą, psychologiem, nauczycielem) specyfiki koordynacji pracy zespołu przedszkola z rodzicami, problemów podnoszenia kompetencji pedagogicznych rodziców, zagadnień szkolenia rodziców w zakresie niektórych metod pracy korekcyjnej. 18.1.5. Obserwacja pracy nauczycieli o różnych profilach z dziećmi z zaburzeniami mowy. Stała znajomość specyfiki działalności dyrektora muzycznego i nauczyciela wychowania fizycznego. Uczęszczanie na zajęcia z wychowania muzycznego, rytmicznego i fizycznego, ustalanie kierunku korekcyjnego tych zajęć. 18.1.6. Badanie akt osobowych dzieci z zaburzeniami mowy. Zapoznanie się z dokumentacją medyczną i pedagogiczną. Studiowanie kart mowy, indywidualnych zeszytów, prac dzieci. Analiza informacji uzyskanych w procesie badania akt osobowych dzieci. 18.1.7. Obserwacja dzieci podczas zajęć. Opracowanie planu obserwacji i monitorowanie aktywności dzieci na zajęciach logopedycznych, na zajęciach z nauczycielem, kierownikiem muzycznym itp., w rutynowych momentach. Omówienie wyników obserwacji. Zapoznanie studentów z zasadami tworzenia profilu psychologiczno-pedagogicznego dziecka w wieku przedszkolnym. 18.1.8. Kształcenie studentów w zakresie przygotowania i prowadzenia określonych form pracy korekcyjno-wychowawczej. Udział uczniów w przygotowaniu i prowadzeniu fragmentów zajęć z dziećmi (zabawowych, dydaktycznych, frontalnych i indywidualnych) w charakterze asystenta nauczyciela. Prowadzenie przez uczniów określonych rodzajów prac korekcyjno-wychowawczych. 18.2. Indywidualne formy zajęć logopedycznych. Zadanie: Profesjonalne i praktyczne przygotowanie studentów do organizowania i prowadzenia zajęć indywidualnych w procesie pracy korekcyjnej i metodycznej z dziećmi. 18.2.1. Zajęcia indywidualne jako szczególna forma organizacji pracy logopedycznej z dziećmi. Zasady organizacji indywidualnej pracy z dziećmi. Zapoznanie z systemem planowania i prowadzenia indywidualnej pracy logopedy w placówce opieki dziennej dla dzieci z zaburzeniami mowy. Specyfika pracy indywidualnej w różnych typach oraz aktualne plany zajęć indywidualnych z dziećmi z dyslalią i rhinolalią. 18.2.2. Egzaminowanie dzieci jako najważniejszy etap przygotowania do zajęć indywidualnych. Studiowanie akt osobowych, kart mowy, indywidualnych notatników dzieci. Udział w badaniu logopedycznym dzieci i dyskusja jego wyników. Przygotowanie przez studentów fragmentów protokołów badań aparatu artykulacyjnego, wymowy aspektu mowy i percepcji fonemicznej. Przeprowadzenie fragmentów ankiety z późniejszą analizą i wyciągnięciem wniosków. 18.2.3. Cele i treści zajęć indywidualnych z dziećmi z dyslalią i rhinolalią na różnych etapach pracy. Wskazówki do indywidualnej pracy z dziećmi z określoną formą patologii mowy. Formułowanie poszczególnych celów zajęć zgodnie z wiodącymi obszarami pracy. Zasady doboru mowy i materiału dydaktycznego. Struktura lekcji. Zależność treści lekcji od etapu pracy indywidualnej jako całości oraz od etapu pracy nad konkretnym dźwiękiem (początkowy, zaawansowany, końcowy). 18.2.4. Obserwacja i analiza poszczególnych odcinków indywidualnych zajęć logopedycznych z dziećmi. Analiza struktury zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym wybranych przez logopedę do zajęć indywidualnych otwartych. Obserwacja i analiza zajęć obejmujących następujące sekcje: kształtowanie motoryki artykulacyjnej; rozwój świadomości fonemicznej; produkcja, automatyzacja i różnicowanie dźwięków; kształtowanie oddechu, głosu, intonacji strony mowy. 18.2.5. Planowanie, opracowywanie i prowadzenie fragmentów zajęć indywidualnych dla uczniów z zakresu rozwoju motoryki artykulacyjnej. Stan motoryki artykulacyjnej u dzieci z dyslalią i rhinolalią. Opracowywanie długoterminowych i bieżących planów pracy nad artykulacją. Dobór ćwiczeń artykulacyjnych ogólnych i szczegółowych oraz ich rozmieszczenie w strukturze lekcji. Opracowanie fragmentów lekcji na temat rozwoju motoryki artykulacyjnej. Przeprowadzenie i analiza fragmentów lekcji. 18.2.6. Planowanie, opracowywanie i prowadzenie fragmentów zajęć indywidualnych dla uczniów z zakresu rozwoju świadomości fonemicznej. Charakterystyka cech percepcji fonemicznej dzieci z dyslalią i rhinolalią. Opracowanie długoterminowych i bieżących planów pracy nad świadomością fonemiczną. Rodzaje zadań rozwijających świadomość fonemiczną. Opracowanie fragmentów lekcji na temat rozwoju świadomości fonemicznej. Przeprowadzenie i analiza fragmentów lekcji. 18.2.7. Planowanie, opracowywanie i prowadzenie fragmentów zajęć indywidualnych dla uczniów z zakresu produkcji i automatyzacji dźwięków. Zaburzenia wymowy dźwięków z dyslalią, dyslalią złożoną, rhinolalią. Długoterminowe planowanie pracy nad poprawą wymowy dźwiękowej. Opanowanie różnych sposobów wytwarzania dźwięków. Automatyzacja dźwięków w sylabach, słowach, frazach, mikrotekstach. Wymagania dotyczące doboru materiału mowy do automatyzacji dźwięków na różnych etapach pracy nad wymową dźwiękową. Opracowanie fragmentów lekcji na temat produkcji i automatyzacji dźwięków. Przeprowadzenie i analiza fragmentów lekcji. 18.2.8.Planowanie, opracowywanie i prowadzenie przez uczniów fragmentów poszczególnych zajęć z różnicowania dźwięków. Trudności w różnicowaniu dźwięków u dzieci z dyslalią i rhinolalią. Bieżące planowanie prac nad różnicowaniem dźwięku. Tworzenie zbiorów fonemów opozycyjnych do różnicowania, różnicowanie fonemów ze względu na twardość-miękkość, głuchotę-głos, sposób i miejsce powstawania. Cechy pracy nad różnicowaniem dźwięków na etapie początkowym i zaawansowanym. Wymagania dotyczące doboru materiału mowy do różnicowania dźwięków. Opracowanie fragmentów lekcji na temat różnicowania dźwięku. Przeprowadzenie i analiza fragmentów lekcji. 18.2.9. Planowanie, opracowywanie i prowadzenie przez uczniów fragmentów zajęć indywidualnych z zakresu kształtowania się oddychania mowy, aspektów głosu i intonacji mowy u dzieci z rhinolalią. Charakterystyka cech oddychania mowy, aspektów głosowych i intonacyjnych mowy u dzieci z rhinolalią. Długoterminowe i bieżące planowanie pracy. Wybór zadań do pracy nad głosem w okresie przedoperacyjnym i pooperacyjnym. Opracowanie fragmentów lekcji, ich realizacja i analiza. 18.2.10. Tworzenie modeli zajęć indywidualnych z dziećmi na różnych etapach pracy korekcyjnej. Cechy początkowych, zaawansowanych i końcowych etapów pracy korekcyjnej nad wymową dźwiękową. Priorytetowe obszary pracy na każdym etapie. Sporządzanie planów – notatek z poszczególnych zajęć dla każdego etapu. Omówienie opracowanych modeli lekcji. Prowadzenie zajęć indywidualnych według zaproponowanych modeli. 18.2.11. Interpretacja materiałów egzaminacyjnych i danych diagnostycznych jako podstawa do tworzenia indywidualnych programów korekcyjnych. Analiza wyników badań dzieci, opis struktury wady mowy, określenie zaburzenia wiodącego w strukturze wady mowy, sformułowanie wniosków z części badania i wniosków ogólnych, sformułowanie wniosków diagnostycznych i metodologicznych. Tworzenie kart mowy. 18.2.12. Planowanie, treść i organizacja zajęć logopedycznych indywidualnych i podgrupowych z dziećmi z różnymi postaciami patologii mowy. Opracowanie długoterminowego planu pracy indywidualnej na podstawie wyników badania logopedycznego. Wymagania dotyczące treści i organizacji zajęć indywidualnych z dziećmi z różnymi postaciami patologii mowy. Sekcje mowy i niemowy pracują na lekcjach indywidualnych z dziećmi z dyzartrią, alalią, jąkaniem i dysgrafią. 18.2.13 Główne sekcje i treść indywidualnych programów logopedycznych dla dyslalii. Sekcje pracy: kształtowanie podstawy artykulacyjnej, rozwój percepcji fonemicznej, kształtowanie wymowy dźwiękowej. Tworzenie modeli indywidualnych programów pracy z dziećmi z dyslalią akustyczno-fonemiczną, artykulacyjno-fonemiczną, artykulacyjno-fonetyczną. Charakterystyka metodologiczna głównych elementów indywidualnego programu: zadania i treść pracy według sekcji; zalecenia metodyczne dotyczące realizacji treści poszczególnych sekcji programu. 18.2.14. Główne sekcje i treść poszczególnych programów logopedycznych w leczeniu rhinolalii. Sekcje pracy: rozwój oddychania mowy, praca nad głosem, rozwój aparatu artykulacyjnego, kształtowanie wymowy dźwiękowej, rozwój fonemów percepcji poddasza. Tworzenie modeli indywidualnych programów pracy z dziećmi z rhinolalią w okresie przed- i pooperacyjnym. 18.2.15. Główne sekcje i treść poszczególnych programów logopedycznych w przypadku dyzartrii. Sekcje pracy z mową: kształtowanie umiejętności motorycznych artykulacji, rozwój oddychania mową, praca nad głosem, kształtowanie wymowy dźwiękowej, rozwój percepcji fonemicznej, rozwój strony rytmicznej i intonacyjnej mowy. Praca inna niż mowa: kształtowanie ogólnych i drobnych umiejętności motorycznych, rozwój wyższych funkcji umysłowych (pamięć, uwaga, operacje umysłowe, orientacja optyczno-przestrzenna itp.). Tworzenie modeli indywidualnych programów pracy z dziećmi z dyzartrią. 18.2.16. Główne sekcje i treść poszczególnych programów logopedycznych dla alalii. Sekcje pracy z mową: kształtowanie fonetyczno-fonemicznej strony mowy, wzbogacanie słownictwa, kształtowanie struktury gramatycznej mowy, tworzenie i doskonalenie spójnej mowy. Praca bez mowy. Tworzenie modeli indywidualnych programów pracy z dziećmi z alalią o różnym poziomie rozwoju mowy. 18.2.17. Główne sekcje i szczegółowe treści poszczególnych programów logopedycznych dla dysgrafii i dysleksji. Sekcje pracy: rozwój percepcji fonemicznej (poprawa różnicowania fonemów z uwzględnieniem cech akustycznych i artykulacyjnych), kształtowanie orientacji optyczno-przestrzennej, rozwój funkcji motorycznych, w tym rozwój złożonych parametrów ruchu ręki, rozwój rytmicznej organizacji ruchów , kształtowanie umiejętności grafomotorycznych, doskonalenie sylabicznej struktury słów, rozwijanie umiejętności analizy i syntezy fonemicznej, sylabicznej, dźwiękowo-literowej itp. Tworzenie modeli indywidualnych programów do pracy z dziećmi z różnymi postaciami dysgrafii i dysleksji. 18.2.18. Analiza pozytywnych i negatywnych próbek poszczególnych programów korekcyjnych przeznaczonych do pracy z dziećmi z różnymi formami patologii mowy. Ustalenie parametrów (kryteriów) analizy treści poszczególnych programów korekcyjnych (dla każdego działu). Przeprowadzanie analiz z uwzględnieniem odpowiednich parametrów. Uzasadnienie poprawności i metodologicznej wykonalności odcinków programu, mowy i materiałów dydaktycznych, metod mających na celu realizację określonego programu. Ocena efektywności zaproponowanych metod, przewidywanie rezultatów ich zastosowania. 18.3. Przednie formy terapii logopedycznej działają. Zadania: Kształtowanie kompetencji zawodowych wśród uczniów, w szczególności ich składowych, takich jak kompetencje przedmiotowe (korelacja teorii z pedagogiki, logopedii, psychologii, psychologii specjalnej i innych dyscyplin z realiami procesu pedagogiki resocjalizacyjnej) i kompetencje metodyczne (gromadzenie doświadczeń w stosowaniu dotychczasowe metody nauczania i nauczania dzieci z zaburzeniami mowy). 18.3.1. Organizacja pomocy logopedycznej dla dzieci z zaburzeniami mowy w różnego typu placówkach oświatowych. Zapoznanie uczniów ze specyfiką organizacji i treści pracy korekcyjno-pedagogicznej w szkole. Kierunki pracy i rodzaje zajęć korekcyjnych. 18.3.2 Badanie populacji dzieci w placówce oświatowej. Studiowanie dokumentacji dla dzieci. Obserwacja fragmentów badania logopedycznego. Udział w dyskusji wyników ankiety. Przygotowanie przez stażystów protokołów (fragmentów) badania funkcji motorycznych i mowy według sekcji. Przeprowadzenie fragmentów ankiety z późniejszą analizą i wyciągnięciem wniosków (według sekcji). Formułowanie wniosków o charakterze stwierdzającym, diagnostycznym i korekcyjno-metodologicznym. 18.3.3. Podstawy metodyczne prowadzenia zajęć z korekcji czołowej z dziećmi z ciężkimi wadami wymowy.

Państwowa instytucja edukacyjna wyższego wykształcenia zawodowego „Moskiewski Państwowy Uniwersytet Humanitarny”

"Akceptuję"		"Akceptuję"
Prorektor ds. nauki	Głowa dział
______________________	___________________
	Decyzja zebrania wydziału
	protokół z dnia 01.01.2001r

Kompleks szkoleniowo-metodologiczny

DPP. F.12.5 Technologia kształtowania czasowo-rytmicznej organizacji mowy ustnej podczas jąkania

Kierunek: 050715 Terapia logopedyczna

Opracował: , profesor nadzwyczajny

Moskwa 2013

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Państwowa instytucja edukacyjna wyższego wykształcenia zawodowego „Moskiewski Państwowy Uniwersytet Humanitarny im.”

Popieram menadżera. dział

_______________________

Decyzja spotkania

Protokół wydziałowy nr _1_

I.Program dyscypliny„Technologia kształtowania tempowo-rytmicznej organizacji mowy ustnej podczas jąkania”

Kierunek: 050715 Terapia logopedyczna

Opracowany przez: _ . adiunkt_

(stanowisko)

Moskwa 2013

Wstęp. Główna treść programu.

DPP. F.12

Technologie logopedyczne Technologia badania i kształtowania aspektu wymowy mowy. Technologia badania mowy. Technologia badania funkcji motorycznych . Technologia kształtowania strony intonacyjnej mowy. Technologia kształtowania czasowo-rytmicznej organizacji mowy ustnej podczas jąkania. Psychofizjologiczne i językowe aspekty badania rytmu tempa. Charakterystyka intonacji podczas jąkania. Środki do przywracania aspektu tempa, rytmu i intonacji mowy. Kształtowanie oddychania mowy, racjonalnego dostarczania głosu i prowadzenia głosu. Rozwój prozodycznej strony mowy. Kształcenie umiejętności praktycznych mających na celu rozwijanie umiejętności samoregulacji tempa mowy u osób jąkających się. Automatyzacja umiejętności samoregulacji mowy i ich wprowadzenie do komunikacji głosowej. Opanowanie krok po kroku przez uczniów różnych technik korygowania tempa osób jąkających się.

Przedmiot akademicki jest dyscypliną obowiązkową i należy do ogólnozawodowych dyscyplin (technologie logopedyczne).

1. NOTATKA WYJAŚNIAJĄCA

Program zajęć przeznaczony jest dla studentów IV roku (8 semestr) kierunku logopedycznego.

Cel części teoretycznej kursu: potrzeba rozwijania u studentów wiedzy, umiejętności i zdolności do korzystania z różnych technologii logopedycznych (metod, metod, technik) mających na celu normalizację temporytmicznej strony mowy osób jąkających się, jak jeden z elementów systemu kompleksowej rehabilitacji osób jąkających się w różnym wieku.

Wiadomo, że jąkanie jest formą patologii mowy o niezwykle złożonej strukturze wady mowy ekspresyjnej. Fenomenologicznymi właściwościami jąkania jest obecność połączonych objawów mowy i pozamową. Podstawą manifestacji objawów mowy są drgawki mowy, prowadzące do braku koordynacji trzech obwodowych układów sterowania (oddechowy, głosowy, artykulacyjny). W mowie ekspresyjnej odnotowuje się mniej lub bardziej wyraźne zaburzenia organizacji tempowo-rytmicznej w postaci wahań o charakterze konwulsyjnym, prowokujących niewłaściwe pauzy, perseweracje, użycie słów zatorowych, redagowanie mowy, zubożające wypowiedzi. Czasami konwulsyjne skurcze trwają kilka sekund, co znacznie utrudnia komunikację osobom jąkającym się.

Wszystkie te zjawiska wzmacniają się i intensyfikują poprzez objawy o charakterze psychologicznym, które opierają się na różnym stopniu nasilenia lęku przed mową, spowodowanego uzależnieniem sytuacyjnym i komunikacyjnym (od pobudzenia mowy i uczucia niepokoju w procesie komunikacji po manifestację silny niepokój, napięcie emocjonalne, skrajna frustracja, aż do stanu bliskiego stresu emocjonalnego). Manifestacji negatywnych stanów psychicznych towarzyszą różnorodne reakcje wegetatywne, triki motoryczne, które czasami przybierają charakter czynności rytualnych i towarzyszą różnym stopniom napięcia mięśni nie biorących udziału w akcie mowy.

Częste powtarzanie wad wymowy prowadzi do powstawania tzw. trudnych zachowań komunikacyjnych, których celem jest unikanie problematycznych sytuacji komunikacyjnych, zawężanie kręgu kontaktów z ludźmi, co w konsekwencji zmniejsza ogólną adaptację społeczną osób jąkających się.

Uwzględniając fenomenologię jąkania, treść programowa kursu opiera się na wiedzy zdobytej przez studentów w ramach kursu „Terapia mowy. Jąkanie” (VII semestr). Nauka kursu „Technologia terapii mowy” odbywa się równolegle z dalszym studiowaniem materiału programowego kursu „Terapia mowy. Jąkanie”. Taka ciągłość pozwala studentom na bardziej świadome i kompetentne opanowanie kierunków, zasad, etapów i podstawowych technik metodycznych korekcji logopedycznej, jako podstawy umiejętności zawodowych w kształtowaniu płynnej mowy osób jąkających się w systemie ich kompleksowej rehabilitacji.

Jednocześnie podstawą teoretycznego zrozumienia przez studentów tego przedmiotu jest wstępne studium dyscyplin specjalnych „Intonologia i jej znaczenie dla pedagogiki resocjalizacyjnej” (4 semestr) i „Psycholingwistyka” (6 semestr).

W związku z tym głównymi celami części teoretycznej kursu jest utrwalenie istniejących i utworzenie dodatkowych pomysłów teoretycznych na temat psychofizjologicznego i psycholingwistycznego znaczenia rytmu tempowego, jako organizacyjnej zasady biologicznej służącej zachowaniu i odbudowie ludzkiego ciała, na z jednej strony, a z drugiej jako organizowanie stereotypu motoryczno-motorycznego. Podkreślono złożoność świadomej kontroli rytmu mowy, kształtowanej we wczesnym dzieciństwie i realizowanej automatycznie; wyjaśnia się szczególną rolę rytmu mowy w poezji i pieśniach, tworząc ciągłe obrazy werbalne, które przenikają sferę nieświadomości; wyjaśniono znaczenie sylaby jako podstawowej jednostki wymowy i percepcji mowy, a pojęcie sylaby jako elementu strukturalnego syntagmy (myśli pełnej) powstaje w wyniku połączenia szeregu kolejnych sylab w określonym rytmie; tempo i rytm mowy zalicza się do elementów intonacji, określa się funkcje intonacji, przy czym szczególną uwagę zwraca się na elementy temporalne i rytm mowy; wyjaśniono pojęcia różnych stylów intonacyjnych i ich znaczenie funkcjonalne.

Celem części praktycznej kursu jest utrwalenie koncepcji teoretycznych oraz rozwinięcie umiejętności praktycznych mających na celu wykształcenie umiejętności samoregulacji tempa mowy u osób jąkających się, automatyzację tych umiejętności i wprowadzenie ich do komunikacji głosowej. W tym zakresie proponuje się, aby uczniowie stopniowo opanowywali różne rodzaje technik mowy korygujących tempo-rytm mowy, przy czym szczególną uwagę zwraca się na pełny styl wymowy, jako taki, który najlepiej spełnia wymogi komunikacyjne. Wprowadzono pojęcie „tekstu referencyjnego” i określono wymagania dotyczące jego wyboru jako niezbędnego elementu szkolenia.

Na zakończenie kursu przeprowadzany jest test sprawdzający nabytą wiedzę i umiejętności uczniów poprzez wykazanie, na specjalnie dobranym materiale mowy („tekstach referencyjnych”), możliwości wykorzystania różnych opcji technologii logopedycznych w celu kształtowania płynnej mowy dla osób jąkających się.

Kurs obejmuje 19 godzin wykładów, 18 godzin zajęć laboratoryjnych; Niektóre pytania z kursu są przekazywane do samodzielnej pracy. Przechodzić. Zaliczenie śródsemestralne odbywa się w formie kolokwium.

2. Zakres dyscypliny i rodzaje pracy naukowej

Rodzaje działalności	Suma godzin
Całkowita pracochłonność
Lekcje słuchowe
Zajęcia praktyczne (seminaria)
Ćwiczenia laboratoryjne
Niezależna praca
Wskaż inne rodzaje prac (jeśli występują), w tym projekty kursów, eseje
Rodzaj kontroli końcowej (test, egzamin)

	Sekcja dyscypliny (lub tematy związane z dyscypliną)
	Znaczenie rytmu tempowego (psychofizjologiczne i aspekty psycholingwistyczne)
	Językowy aspekt badania tempa-rytmu. Charakterystyka intonacja jest normalna i występuje jąkanie
	Uczenie się oznacza przywracanie aspektu tempa, rytmu i intonacji mowy
	Charakterystyka głównych technik metodologicznych mających na celu korekcję temporytmicznego aspektu mowy
	Dogłębne badanie poszczególnych, najbardziej efektywnych technologii
	Pierwszy etap szkolenia (cele,
	Drugi etap szkolenia (cele,
	Trzeci etap szkolenia (cele,
	Czwarty etap szkolenia (cele,
	Piąty etap szkolenia (cele,
	Piąty etap szkolenia (cele,
	Szósty etap treningu (cele,

Temat 1. Znaczenie rytmu tempowego (aspekty psychofizjologiczne i psycholingwistyczne).

Badanie teorii naukowych łączących parametry językowe języka, w szczególności jego właściwości rytmiczne, z cechami psychologii i fizjologii człowieka (itp.). Rola rytmu mowy w poezji i pieśniach. Znaczenie sylaby jako podstawowej jednostki wymowy i percepcji mowy. Rola rytmu jako „szkieletu słowa” w organizacji przepływu mowy w ośrodkowym układzie nerwowym, w procesach rozpoznawania słów.

Temat 2. Językowy aspekt badania tempa-rytmu. Charakterystyka intonacji w warunkach normalnych i w jąkaniu.

Pojęcie intonacji, jej funkcje, parametry akustyczne, jednostki i elementy intonacji. Znaczenie elementów doczesnych i rytm mowy. Określanie tempa i rytmu mowy. Sylaba jako element strukturalny syntagmy. Syntagma (myśl pełna) jako sekwencyjne połączenie wielu sylab w określonym rytmie. Pojęcie różnych stylów intonacyjnych i ich znaczenie funkcjonalne. Cechy systemu intonacyjnego osób jąkających się.

Temat 3. Badanie środków przywracania aspektu tempa-rytmu-intonacji mowy.

Stanisławskiego o sztuce opanowania „rytmu tempa” ruchu i mowy w przygotowaniu aktorów. Zastosowanie różnych stylów intonacji jako podstawa technologii logopedycznych w kształtowaniu płynnej mowy osób jąkających się. Rola pełnego stylu wymowy opisywanego w pracach językoznawcy. Jego cechy, różnica w stosunku do stylu konwersacyjnego, właściwości komunikacyjne, modele użycia w sytuacjach komunikacyjnych. Uzasadnienie stosowania pełnego stylu wymowy jako środka wykluczającego redukcję wymowy w celu przywrócenia aspektu tempowo-rytmiczno-intonacyjnego mowy jąkających się.

Temat 4. Charakterystyka głównych technik metodologicznych mających na celu korektę temporytmicznego aspektu mowy.

Techniki metodyczne: powolna wymowa, mowa rytmiczna, wymowa sylaba po sylabie, synchronizacja mowy z ruchami palców ręki prowadzącej, prowadzenie mowy, pełny styl wymowy.

Parametry językowe i psychologiczne, możliwości wykorzystania każdego z nich w procesie komunikacji, specyfika treningu. Wytyczne.

Temat 5. Pogłębione badanie poszczególnych, najskuteczniejszych technologii.

Zalecenia metodologiczne dotyczące nauczania pełnego stylu wymowy. Szkolenie krok po kroku pełnego stylu wymowy w celu przywrócenia strony tempo-rytm-intonacja mowy osób jąkających się. Wykorzystanie „tekstów referencyjnych” i zasady ich doboru do automatyzacji umiejętności płynnej mowy (oglądanie nagrań wideo zajęć korekcyjnych z jąkającymi się w różnym wieku).

Temat 6. Pierwszy etap szkolenia (cele, założenia, treść).

Tworzenie powolnego, pełnego stylu wymowy poprzez przesadną artykulację dźwięków samogłosek. Tworzenie samogłosek w oparciu o syntezę obrazów skojarzeniowych wzrokowych, motorycznych i słuchowych. Automatyzacja przesadnej artykulacji samogłosek za pomocą „tekstów referencyjnych”.

Temat 7. Drugi etap szkolenia (cele, założenia, treść).

Formowanie specjalnie przesadnego „wejścia w mowę”, poprzez zastosowanie specjalnego wzorca rytmicznego „kołyski intonacyjnej”, aby zapobiec wahaniom na początku frazy). Automatyzacja tej techniki w oparciu o wykorzystanie „tekstów standardowych”.

Temat 8. Trzeci etap szkolenia (cele, założenia, treść).

Tworzenie szczególnie przesadnego wzorca rytmicznego „kołyski intonacyjnej” w dowolnej fazie wymowy, aby zapobiec możliwym wahaniom. Automatyzacja za pomocą „tekstów referencyjnych”.

Temat 9. Czwarty etap szkolenia (cele, zadania, treść).

Tworzenie specjalnie przesadnej, ciągłej wymowy łączących spójników „i” i „tak” w toku mowy zgodnie z modelem „kołyski intonacyjnej” w celu osiągnięcia maksymalnej ciągłości przepływu mowy. Automatyzacja z uwzględnieniem „tekstów referencyjnych”.

Temat 10. Piąty etap szkolenia (cele, założenia, treść).

Tworzenie spółgłosek zwartych, jako analogów spółgłosek szczelinowych, przy użyciu aspiracji, aby zapobiec drgawkom wargowych i językowych części aparatu artykulacyjnego. Automatyzacja za pomocą „tekstów referencyjnych”.

Temat 11. Szósty etap szkolenia (cele, założenia, treść).

Kształtowanie mieszanego użycia w toku mowy stylów wymowy pełnej i konwersacyjnej, ustalonych przez prezentera i spontanicznie używanych przez pacjentów, w celu jak najbardziej zbliżenia strony rytmicznej i intonacyjnej mowy jąkających się do naturalnego stylu konwersacyjnego . Automatyzacja z uwzględnieniem „tekstów referencyjnych”, a także modeli gier sytuacji mowy.

Temat 12. Siódmy etap szkolenia (cele, założenia, treść).

Kształcenie umiejętności swobodnego, improwizowanego stosowania pełnego stylu wymowy w różnych warunkach komunikacji mowy, poprzez modelowanie zabawowe sytuacji komunikacyjnych, a także prowadzenie funkcjonalnego treningu mowy w rzeczywistych sytuacjach życiowych.

Seminarium nr 1.

Naukowe i teoretyczne podstawy studiowania i

przezwyciężanie naruszeń tempa mowy.

Pytania do tematu:

1. Podstawowe założenia badań naukowych itp. w celu określenia problemu naruszeń tempa mowy.

2. Przyczyny naruszeń tempa mowy.

3. Klasyfikacja naruszeń tempa mowy.

4. Rodzaje tachylalii.

Literatura:

3. Konsekwencja i systematyczność Seliverstova w zajęciach logopedycznych z jąkającymi się dziećmi w wieku szkolnym. - Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów. defektol. udawane. uczelnie pedagogiczne / wyd. : w 5 książkach. – M.: VLADOS, 2003. – książka. II: Naruszenia tempa i rytmu mowy: Jąkanie. Bradylalia. Tahilalia.

Seminarium nr 2-4

Pytania do tematu:

1. Przyczyny bradylalii.

2. Mechanizm zaburzeń rozwojowych w bradyllalii.

3. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna pacjentów z bradylią.

5. Organizacja kompleksowego współdziałania specjalistów w bradyllii.

Literatura:

1. Metoda Khvattseva przezwyciężania jąkania i cechy jej zastosowania u dzieci w wieku przedszkolnym. Przyspieszona mowa. Powolna mowa. – Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów. defektol. udawane. uczelnie pedagogiczne / wyd. : w 5 książkach. – M.: VLADOS, 2003. – książka. II: Naruszenia tempa i rytmu mowy: Jąkanie. Bradylalia. Tahilalia.

2. Tempo, rytm i płynność mowy Kochergina. - Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów. defektol. udawane. uczelnie pedagogiczne / wyd. : w 5 książkach. – M.: VLADOS, 2003. – książka. II: Naruszenia tempa i rytmu mowy: Jąkanie. Bradylalia. Tahilalia.

Seminarium nr 5-7.

Pytania do tematu:

1. Etiologia tachylalii.

2. Patogeneza tachylalii.

3. Klasyfikacja i charakterystyka form tachylalii.

4. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna pacjentów z różnymi postaciami tachylalii (postać czysta, batatyzm, poltern).

5. System pracy korekcyjnej i pedagogicznej przy tachylaliach.

6. Zintegrowane podejście do przezwyciężenia tachylalii.

Literatura:

1. Metoda Khvattseva przezwyciężania jąkania i cechy jej zastosowania u dzieci w wieku przedszkolnym. Przyspieszona mowa. Powolna mowa. – Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów. defektol. udawane. uczelnie pedagogiczne / wyd. : w 5 książkach. – M.: VLADOS, 2003. – książka. II: Naruszenia tempa i rytmu mowy: Jąkanie. Bradylalia. Tahilalia.

2. Zeeman E. Dzieci z przyspieszoną mową (tachylalia). - Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów. defektol. udawane. uczelnie pedagogiczne / wyd. : w 5 książkach. – M.: VLADOS, 2003. – książka. II: Naruszenia tempa i rytmu mowy: Jąkanie. Bradylalia. Tahilalia.

Seminarium nr 8-10.

Badanie pacjentów z zaburzeniami tempa mowy.

Pytania do tematu:

1. Zasady badania pacjentów z zaburzeniami tempa mowy.

2. Etapy badania logopedycznego pacjentów z zaburzeniami tempa mowy.

3. Strukturalna i merytoryczna charakterystyka badań logopedycznych pacjentów z zaburzeniami tempa mowy.

4. Badanie psychologiczno-pedagogiczne pacjentów z zaburzeniami tempa mowy.

5. Badanie lekarskie pacjentów z zaburzeniami tempa mowy.

Literatura:

1. Metoda Khvattseva przezwyciężania jąkania i cechy jej zastosowania u dzieci w wieku przedszkolnym. Przyspieszona mowa. Powolna mowa. – Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów. defektol. udawane. uczelnie pedagogiczne / wyd. : w 5 książkach. – M.: VLADOS, 2003. – książka. II: Naruszenia tempa i rytmu mowy: Jąkanie. Bradylalia. Tahilalia.

2. Zeeman E. Dzieci z przyspieszoną mową (tachylalia). - Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów. defektol. udawane. uczelnie pedagogiczne / wyd. : w 5 książkach. – M.: VLADOS, 2003. – książka. II: Naruszenia tempa i rytmu mowy: Jąkanie. Bradylalia. Tahilalia.

6. Wsparcie dydaktyczne i metodyczne dyscypliny

1. a) literatura podstawowa

1. Logopedia: tradycje i innowacje metodologiczne: Metoda edukacyjna. dodatek dla uczniów oddział logopedii pediatryczny. wyższy podręcznik instytucje / wyd. S.N. Szachowski, . - M.; Woroneż: Moskwa. psychologiczno-społeczne Instytut: MODEK, 20 s. - (Biblioteka logopedy).

2. Chwatcew: książka. dla nauczycieli i stadnina. wyższy pe. podręcznik instytucje: w 2 książkach. Książka 1 / ; edytowany przez , . - M.: VLADOS, 20 s. - (Dziedzictwo pedagogiczne).

3. Chwatcew: książka. dla nauczycieli i stadnina. wyższy pe. podręcznik instytucje: w 2 książkach. Księga 2 /; edytowany przez , . - M.: VLADOS, 20 s. - (Dziedzictwo pedagogiczne).

b) dodatkowa literatura

Zajęcia Andreevy na temat rozwoju spójnej mowy uczniów szkół podstawowych. W 3 częściach - Część 1: Spójna mowa ustna. Słownictwo: podręcznik dla logopedy /; edytowany przez .- M.: Humanitarny, wyd. Ośrodek VLADOS, 2006.- 182 s.: il.- (Pedagogika poprawcza).

2. Arkhipova praca z dziećmi z porażeniem mózgowym: Okres przed wystąpieniem: Książka. Dla logopedy. M. 2005 – główne.

3. Arkhipova - praca logopedyczna w celu przezwyciężenia usuniętej dyzartrii. M., 2008.

4. Praca Archipovej z małymi dziećmi. M., 2005

5. Masaż Arkhipova na dyzartrię. M., 2004.

Arkhipova korekcja mowy i rozwoju umysłowego u dzieci z porażeniem mózgowym we wczesnym wieku / .–M.: MGOPU, stowarzyszenie „Humanitarne”, 1997.–86 s.

7. Archipow okresu przedmową u dzieci chorych na porażenie mózgowe. //Pytania logopedyczne. M.: MGPI, 1999. -

8. Dyzartria Arkhipowa u dzieci. M., 2006. – główne.

Bielanin. Podręcznik/. – wyd. 2 – M.: Flint: Moskiewski Instytut Psychologiczno-Społeczny, 2004. – 232 s. , . Materiał wizualno-dydaktyczny do pracy z dziećmi z wadami wymowy (FFN i ONR). Podręcznik dla praktykujących logopedów i studentów kierunku defektologia. Uniwersytety. - M.: ARKTI, 2003. Vinarskaya / – M.: AST: Astrel, Transitbook, 2005. – 141 s. Badanie psychologiczne i logopedyczne Volkova dzieci z zaburzeniami mowy. Zagadnienia diagnostyki różnicowej / .-SPb.: Detstvo-Press, 2003.-144 s. Vorobyov o rozwoju spójnej mowy u dzieci z systemowym niedorozwojem mowy: podręcznik. dodatek / . - M.: ACT: Astrel: Transitbook, 2006. - 158 s. - (Szkoła Wyższa) Halperin jako obiekt badań językoznawczych. – M.: Wydawnictwo „Nauka”, 1981. – 140 s. Gvozdev studiuje mowę dzieci /. - M .: Wydawnictwo Akademii Nauk RFSRR, 1961. - T.1. – 472 s. Niedobory wymowy heglowskiej u dzieci i dorosłych w wieku szkolnym / .-M.: Humanit. opublikowany Centrum Vladosa, 1999.-240 s. Psycholingwistyka Głuchowa: podręcznik. podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych. – M.: AST: Astrel, 2005. – 351, s. 2. - (Szkoła Absolwentska).

18. Głuchow o kształtowaniu spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem. - M., 2001.

Głuchowa o spójnej mowie dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. - M.: ARKTI, 2002. - 144 s. (Sygnał dźwiękowy praktykującego logopedy). Głuchowa o spójnej mowie dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Podręcznik edukacyjno-metodologiczny. - M.: ARKTI, 2004. (Wersja elektroniczna książki, 2009). Nasze dzieci uczą się opowiadać historie: materiały wizualne i dydaktyczne dla logopedów i pedagogów. - M.: ARKTI, 2002. , . Nasze dzieci uczą się komponować i opowiadać historie: Podręcznik metodyczny i wizualne materiały dydaktyczne dla logopedów i nauczycieli placówek wychowawczych poprawczych i masowych. - Wyd. 2. - M.: ARKTI, 2005. , . Nasze dzieci uczą się pisać bajki: Poradnik metodyczny i wizualny materiał dydaktyczny dla logopedów i nauczycieli poprawczych placówek wychowania przedszkolnego, a także studentów wydziału defektologii uczelni. - M.: ARKTI, 2005. Golubeva, naruszenia fonetycznego aspektu mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / . St. Petersburg: Sojuz, 2000. Diagnostyka zaburzeń mowy u dzieci i organizacja pracy logopedycznej w przedszkolnej placówce oświatowej: zbiór. zalecenia metodologiczne. – St. Petersburg: Detstvo-Press, 2001. – 240 s.

26. , Naruszenia Kharitonowa w mowie ustnej i pisemnej: Metoda edukacyjna. dodatek. Mn., 2004.

Mowa i głos Ermakovej u dzieci i młodzieży: Książka. dla logopedy / . – M.: Edukacja, 1996. – 143 s. Efimenkova ustne i pisemne przemówienie uczniów szkół podstawowych. – M.: Edukacja, 1991r., Organizacja i metody pracy korekcyjnej logopedy w szkolnej poradni logopedycznej. – M., Edukacja, 1991. i in. Logopedia. Przezwyciężanie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym: Książka. dla logopedy /, . - Jekaterynburg: Wydawnictwo ARD LTD, lata 19-te. (Seria „Nauka przez zabawę”)

31. Aspekty wymowy mowy Yasova i ich korekta. - Mn., 2001.

Rehabilitacja Blinkova dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. - M., 2004. Spójne wystąpienie Krivovyazova: Podręcznik edukacyjny i metodologiczny. – M.: NMCentr, 2000. , Serebryakova o ogólnym niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym (tworzenie słownictwa i struktury gramatycznej). – St.Petersburg: SOYUZ, 1999. – 160 s.; chory. Leontyev, mowa, aktywność mowy. – M.: Krasand, 201 s.

36. Logopedia / wyd. , . - M., 2003.

37. Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów wydziałów defektologii uczelni pedagogicznych: W 5 książkach. / Autostat. ,; wyd. .- M.: Vlados, 2003.

38. Logopedia: Dziedzictwo metodologiczne / wyd. : W 5 książkach - M., 2003.

Lopatina pracuje z dziećmi w wieku przedszkolnym z minimalnymi zaburzeniami dyzartrycznymi / .-SPb.: Soyuz, 2004.-192 s. Luria i świadomość / wyd. . – M.: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1979. – 320 s. Lwowska teoria mowy: badania. dodatek / . – M.: Akademia, 2002. – 248 s. Głosy Orłowa u dzieci: podręcznik edukacyjno-metodyczny /. – M.: AST: Astrel: Transitkniga, 2005. – 125 s. Przezwyciężanie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Podręcznik edukacyjno-metodyczny / wyd. wyd. . - M .: V. Sekachev, 2007. - 224 s. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. ogród / wyd. . - wyd. 2, wyd. - M.: Edukacja, 1979. - 223 s., il. Rubinstein psychologii ogólnej – St. Petersburg: Wydawnictwo „Piotr”, 2 s.: il. – (Seria „Mistrzowie Psychologii”). Sadovnikov mowy pisanej i pokonywania ich u młodszych uczniów. - M.: „Humanitarne Centrum Wydawnicze VLADOS”, 1997. Organizacja procesów umysłowych Semenowicza u osób leworęcznych - M.: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1993. , Pamięć Inshakova u dzieci z dysgrafią // Nauczyciel-defektolog: współczesne problemy szkolenia i doskonalenie pracy - M.: MGPI im. , 1990. , Sobolew Spójna mowa przedszkolaków // Terapia logopedyczna dzisiaj. - Nr 2. - s. 26-30 Słownik psychologa praktycznego. - M.: AST, żniwa. . 1998. //http://psychologia. *****/ Ticheeva mowa dzieci (wiek wczesny i przedszkolny. - M.: Prosveshchenie, 1981/, Tolpegina umiejętności krótkiego opowiadania u młodszych dzieci w wieku szkolnym z poważnymi wadami mowy // Szkolny logopeda. - 2010 - Nie. - P .67 -73 Tkachenko mówi poprawnie System korygowania ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku 6 lat Podręcznik dla pedagogów, logopedów i rodziców - M .: Wydawnictwo GNOM i D, 2003. - 112 s. Przemówienie Ushakova przedszkolaków - M.: Wydawnictwo - w Instytucie Psychoterapii, 2001. – 256 s. itd. Podstawy logopedii: Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych specjalności „Pedagogika i psychologia (przedszkole)” / , .- M.: Prosveshchenie, 1989.- 223 s.: chory Filichev, kształtowanie mowy u dzieci w wieku przedszkolnym Monografia – M., 2000. – 314 s. Filichev szkolenie i edukacja dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym (starsi grupa przedszkola) / , – M.: 1998. Tsvetkova liczenie, pisanie i czytanie: naruszenie i przywracanie - M.: Yurist, 1997. Tseytlin i dziecko: Lingwistyka mowy dzieci: Podręcznik dla studentów szkół wyższych, instytucje. - M.: Humanista. wyd. centrum VLADOS, 20с.

61. Materiał Shcherbakovej na temat korygowania wad wymowy u dzieci z wadą słuchu: Praca nad tempem mowy, intonacją, ortopedią / .–Jarosław: Akademia Rozwoju, 2001.–79 s.

Elkonina, ustne i pisemne przemówienie studentów / wyd. , . - M.: INTOR, 19с. , Bessonova - list metodologiczny dotyczący pracy logopedy w ośrodku logopedycznym w placówkach oświatowych. – M., 1996.

6.2. Środki zapewnienia dyscypliny

Dostępność sal lekcyjnych i literatury, wizyty w podstawowych instytucjach.

6.3. Lista przykładowych pytań testowych i zadań do samodzielnej pracy

1. „Teksty standardowe”, ich treść i forma. Jak przy ich stosowaniu osiąga się największą efektywność uczenia się?

2. Pojęcie „kołyski intonacyjnej”. Parametry językowe i psychologiczne. Co wyjaśnia skuteczność jego stosowania?

3. „Pojęcie „mechanizmu stymulatora”. Jakie znaczenie ma przywrócenie rytmu mowy?

4. Funkcjonalny trening mowy. Ich łączne zastosowanie z różnymi elementami kompleksu rehabilitacyjnego dla jąkających się (relaksacja, biblioterapia, kinezyterapia)?

5. Wprowadzenie funkcjonalnego treningu mowy do modeli sytuacji komunikacyjnych w grze. Uzasadnij skuteczność takiego szkolenia.

6.4. Przybliżona lista pytań do testu (egzamin dla całego kursu)

1. Znaczenie rytmu tempowego w prawidłowym rozwoju mowy (aspekty psychofizjologiczne i psycholingwistyczne).

2. Charakterystyka zaburzeń czasowo-rytmicznej organizacji mowy u osób jąkających się.

3. Charakterystyka tempa i rytmu mowy jako jednostki i elementy intonacji.

4. Znaczenie sylaby jako podstawowej jednostki wymowy i percepcji mowy.

5. Pojęcie różnych stylów intonacyjnych mowy i ich znaczenie funkcjonalne.

6. Zastosowanie różnych stylów intonacji jako podstawa technologii logopedycznych w celu kształtowania płynnej mowy u osób jąkających się.

7. Cechy pełnego stylu wymowy w porównaniu do konwersacyjnego (właściwości komunikacyjne, modele użycia w sytuacjach komunikacyjnych).

8. Uzasadnienie stosowania pełnego stylu wymowy jako głównego środka przywracającego aspekt tempowo-rytmiczno-intonacyjny mowy osób jąkających się.

9. Etapy przywracania aspektu tempowo-rytmicznego-intonacyjnego mowy jąkających się.

10. Podstawowe techniki metodologiczne przywracania aspektu tempowo-rytmiczno-intonacyjnego mowy osób jąkających się. Korzystanie z tekstów referencyjnych.

11. Sposoby rozwijania stabilnych, zautomatyzowanych umiejętności mowy ciągłej u osób jąkających się w różnych warunkach komunikacyjnych.

Elektroniczne środki do celów edukacyjnych.

Szczególną cechą kursu jest wykorzystanie pakietów oprogramowania komputerowego w matematyce podczas jej studiowania. W tym celu zajęcia z informatyki powinny obejmować naukę programów komputerowych „Derive”, „MathCAD” itp. Umożliwiają one wykonywanie symbolicznych obliczeń granic, sum szeregów, pochodnych, całek, rozwiązywanie równań i nierówności, znajdowanie pierwiastków wielomiany, wykonywać operacje na wektorach, macierzach, rozwiązywać równania różniczkowe itp. Dzięki temu nie trzeba spędzać dużo czasu na ćwiczeniu technik obliczeniowych, skupiając uwagę na samych metodach, a jednocześnie rozważać znacznie więcej przykładów i problemy. Możliwości graficzne tych programów pozwalają na tworzenie niezbędnych pomysłów geometrycznych na temat funkcji jednej i kilku zmiennych, krzywych na płaszczyźnie i w przestrzeni, powierzchni w przestrzeni itp.

1. System interaktywny MATLAB (MathWork).

2. Skomputeryzowany system matematyczny Eureka (Borland Inc).

3. Arkusze kalkulacyjne Excel.

● logowany. ru– Pomoce edukacyjno-dydaktyczne dla studentów i logopedów – praktyków. Duża ilość materiałów dydaktycznych z różnych dziedzin pracy logopedycznej, pomoce dydaktyczne z zakresu psycholingwistyki.

● równoświat.ipmnet.ru– Sekcja „Specjalne szkolenie i edukacja”. Prezentowane są ciekawe artykuły, podane są linki do stron defektologicznych, programów, bibliotek elektronicznych itp. Można pobrać dużą liczbę książek (w formacie pdf i djvu), w tym prace autorów krajowych i zagranicznych z zakresu psycholingwistyki.

● dwojka.internet- Podręczniki dla uczniów: Pedagogika specjalna. Psychologia specjalna. Pedagogika korekcyjna. Technologie pedagogiczne w nauczaniu i wychowaniu dzieci z zaburzeniami rozwoju. Terapia logopedyczna itp.

● tisbi.ru- Wersja demonstracyjna systemu szkoleniowego.

● wilenin.ludzieru– Wydział Psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Wykłady, bilety, podręczniki itp. (materiały z około lat)

____________________________________________________________