Wstęp
Solfeggio – umiejętność czytania nut, opanowanie zapisu nutowego – to podstawowa dyscyplina nauczania w dziecięcej szkole muzycznej. Lekcje Solfeggio rozwijają szereg umiejętności niezbędnych przyszłemu muzykowi: słuch do muzyki, umiejętność prawidłowej intonacji, umiejętność określenia metrum, rytmu i tempa danego utworu itp. Solfeggio jako przedmiot jest bezpośrednio powiązany ze wszystkimi dyscyplinami objętymi kursem Dziecięcej Szkoły Muzycznej, w tym także ze specjalnością.
Nauka gry w Solfeggio rozpoczyna się już od pierwszego roku nauki dziecka w dziecięcej szkole muzycznej i przebiega równolegle z nauką innych dyscyplin muzycznych, zarówno teoretyczną, jak i praktyczną. Jednocześnie nauka solfeżu czasami okazuje się dla dziecka „przeszkodą”, powodującą pewne trudności w zrozumieniu i przyswojeniu, co wynika w równym stopniu ze specyfiki solfeżu jako dyscypliny akademickiej, którą charakteryzuje precyzja sformułowań , abstrakcyjność i inne cechy upodabniające ją do nauk ścisłych (np. matematyki), które również sprawiają uczniom szereg trudności, oraz specyficzna psychologia i fizjologia związana z wiekiem starszych przedszkolaków i młodszych uczniów (niedostatecznie rozwinięte myślenie logiczne itp.). Nauczanie umiejętności muzycznych ma wiele podobieństw z nauczaniem podstawowych rodzajów aktywności mowy w języku obcym.
Nowoczesne metody nauczania solfeżu mają na celu przede wszystkim pomóc uczniowi w pokonywaniu trudności pojawiających się w procesie uczenia się, zarówno o charakterze czysto metodycznym, jak i psychofizjologicznym. Dzięki synkretycznemu podejściu, które dominuje we współczesnych metodach nauczania solfeżu, w proces uczenia się zaangażowane są różne obszary aktywności psychofizycznej i duchowej ucznia.
ObiektBadaniami niniejszej pracy jest metoda nauczania notacji muzycznej uczniów szkół podstawowych i dziecięcych szkół muzycznych. Przedmiot pracy- umiejętności niezbędne muzykowi do opanowania podstawowych elementów języka muzycznego i ich odzwierciedlenie w podręcznikach dla klas młodszych dziecięcych szkół muzycznych. ZamiarNiniejsza praca stanowi analizę porównawczą kilku metod nauczania umiejętności muzycznych w klasach młodszych dziecięcych szkół muzycznych. W związku z tym celem w pracy ustalono: zadania:
analiza głównych aspektów solfeżu jako dyscypliny akademickiej; analiza uwarunkowanych wiekiem cech psychologii dzieci w wieku szkolnym; dobór metod analizy porównawczej; analiza ćwiczeń mających na celu opanowanie przez uczniów podstawowych elementów języka muzycznego w wybranych do porównania podręcznikach; analiza ćwiczeń mających na celu szkolenie i utrwalenie umiejętności solfeżu, pisania dyktand muzycznych itp. w porównywalnych podręcznikach; analiza gier i zadań twórczych w porównaniu pomocy dydaktycznych. ZnaczeniePracę tę tłumaczy się faktem, że we współczesnym świecie uznaje się znaczenie opanowania podstaw umiejętności muzycznych, umiejętności słuchania muzyki i rozumienia języka muzycznego dla kształtowania harmonijnie rozwiniętej osobowości ludzkiej. Stopniowo takie dyscypliny jak solfeż, harmonia, a nawet gra na instrumentach muzycznych (np. fletach prostych) wychodzą poza granice programów szkół muzycznych i są wprowadzane do programów szkół ogólnokształcących (wciąż specjalistycznych, ale w których edukacja muzyczna jest nie major). Jednocześnie jest oczywiste, że w szkole muzycznej stopień powodzenia ucznia w opanowaniu umiejętności muzycznych zależy od stopnia powodzenia w zaliczeniu innych dyscyplin przewidzianych programem (przede wszystkim konieczne jest opanowanie notacji muzycznej na zajęcia ze specjalności, w której dziecko uczy się pracy z tekstem utworu muzycznego). Znaczenie teoretyczneGłówną ideą pracy jest to, że jej wyniki można wykorzystać do doskonalenia techniki nauczania notacji muzycznej w klasach młodszych dziecięcych szkół muzycznych, co może pomóc zoptymalizować cały proces edukacyjny. Praktyczne znaczeniePraca ta polega na tym, że jej wyniki można wykorzystać zarówno w nauczaniu kursu solfeżu w szkole muzycznej, jak i w nauczaniu umiejętności muzycznych czy podstaw teorii muzyki w „niemuzycznych” placówkach edukacyjnych (szkoła plastyczna, szkoła rozwoju twórczego, Szkoła średnia). Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów i zakończenia. We wstępie przedstawiono główne problemy analizowane w pracy. Pierwszy rozdział poświęcony jest ogólnym teoretycznym i psychologiczno-pedagogicznym aspektom nauczania solfeżu, a także głównym aspektom solfeżu jako dyscypliny. W drugim rozdziale omówiono główne elementy lekcji solfeżu. Rozdział trzeci poświęcony jest analizie porównawczej dwóch wiodących podręczników o solfeżu dla uczniów klas 1–2 („Solfeggio” A.V. Baraboshkiny i „Gramy, komponujemy i śpiewamy” J. Metallidiego i A. Pertsowskiej), napisanych pod adresem w różnych czasach i w oparciu o różne techniki. 1. Nauczanie solfeżu w dziecięcych szkołach muzycznych: charakterystyka ogólna
.1 Solfeggio: treść koncepcji. Związek solfeżu z innymi dyscyplinami dziecięcej szkoły muzycznej
Samo pojęcie „solfeggio” jako dyscypliny akademickiej w ramach zajęć w dziecięcej szkole muzycznej można interpretować w wąskim i szerokim znaczeniu. Solfeggio w ścisłym tego słowa znaczeniu to umiejętność czytania nut, opanowanie zapisu nutowego. Jednocześnie program solfeżu w dziecięcej szkole muzycznej („dziecięca szkoła muzyczna” w tym przypadku może być rozumiana jako każda podstawowa placówka oświaty muzycznej, w tym także dla uczniów dorosłych) obejmuje zapoznanie uczniów z podstawowymi pojęciami teorii muzyki (tryb , triada, dźwięki stabilne i niestabilne, skale, akompaniament itp.). W metodologii nauczania solfeżu wyróżnia się 4 główne formy pracy: ) ćwiczenia intonacyjno-słuchowe, w których uczeń odtwarza głosem to, co słyszy uchem wewnętrznym; ) analiza słuchowa odbieranej muzyki lub jej poszczególnych elementów, czyli świadomość tego, co uczeń słyszy; ) śpiew z nut, który obejmuje zarówno śpiewanie z nut wyuczonych melodii, jak i czytanie a vista; ) dyktando muzyczne, czyli samodzielne nagranie utworu muzycznego (lub jakiejkolwiek jego części), wykonane specjalnie w celu nagrania lub brzmienia w pamięci. Wszystkie te formy, realizując to samo zadanie, są ze sobą powiązane i uzupełniają się. Szczególnie ważne są dwa ostatnie – śpiew z nut i dyktando muzyczne. Głównym zadaniem, jakie stoi przed rozpoczynającymi naukę w szkole muzycznej, jest nauka gry na instrumencie muzycznym. Nauka gry na instrumencie w dziecięcych szkołach muzycznych już od pierwszych lekcji wiąże się z nauką notacji muzycznej, a czasem specyfika gry na instrumencie wymusza na uczniu pewne wyprzedzenie kursu solfeżu prowadzonego w danym roku nauki. badanie. Tym samym specyfika nauki gry na instrumentach o niskim rejestrze (wiolonczela, klarnet) już od pierwszych lekcji powoduje konieczność opanowania przez ucznia tak trudnych momentów, zwłaszcza pierwszego roku studiów, jak klucz basowy czy nuty na dolnych wersach dodatkowych. ; Ćwiczenia z produkcji dźwięku na początkowym etapie są często pisane całymi nutami, natomiast według niektórych podręczników całe nuty są omawiane nieco później w kursie solfeżu. Umiejętności śpiewania z nut, intonacji, a także grania melodii ze słuchu uczniowie ćwiczą także na zajęciach chóru. Również w chórze rozpoczyna się nauka gry na dwa głosy, która zajmuje istotne miejsce w programie szkolenia solfeżowego. Jednocześnie śpiewanie interwałów i triad (w tym w określonym rytmie) na lekcjach solfeżu rozwija głosy uczniów i rozwija umiejętności prawidłowej intonacji niezbędnej w śpiewie chóralnym. U dzieci w wieku 6-7 lat struny głosowe nie są jeszcze wystarczająco rozwinięte, dlatego nawet z uchem do muzyki dziecko nie zawsze może poprawnie odtwarzać nuty głosem; na lekcjach solfeżu stopniowo nabywa tę umiejętność, a także (zwłaszcza przy śpiewaniu interwałów i inwersji triad) poszerza zakres swojego głosu (który jest stosunkowo niewielki jak na 6-7-letnie dziecko, stąd aby móc śpiewać ćwiczenia w podręczników do solfeżu, uczeń musi mieć zakres od „si” lub nawet „a” małej oktawy do „mi” sekundy). Na początkowym etapie kształcenia w dziecięcych szkołach muzycznych nie ma takiego przedmiotu jak literatura muzyczna; zastępuje go okresowe słuchanie muzyki, co ma miejsce właśnie podczas lekcji solfeżu. Chociaż w trakcie szkół muzycznych dla dorosłych (5-letnie kształcenie) literatura muzyczna jest obecna od pierwszego roku studiów, a istnieją nawet podręczniki do solfeżu oparte na materiale kursu literatury muzycznej (na przykład). Jednocześnie nauczanie literatury muzycznej w klasach starszych dziecięcych szkół muzycznych jest niemożliwe bez umiejętności nabytych na kursie solfeżu – na przykład śpiewania z nut (w tym z wzroku) czy rozszyfrowywania zapisu muzycznego za pomocą słuchu wewnętrznego. Wreszcie, wiele umiejętności solfeżowych jest wzmacnianych w praktyce w dyscyplinach nauczanych w szkole średniej: teoria podstawowa, harmonia, analiza. Tym samym wszystkie przedmioty zawarte w kursie Szkoły Muzycznej dla Dzieci są powiązane z solfegiem, a program solfeżu z jednej strony pomaga opanować inne dyscypliny, z drugiej zaś opiera się na tych dyscyplinach. 2 Psychologiczny aspekt nauczania solfeżu: cechy psychologii i myślenia dziecka oraz ich wpływ na proces uczenia się Z reguły dzieci rozpoczynają naukę w dziecięcych szkołach muzycznych w tym samym wieku, w którym uczęszczają do szkoły średniej – od 6-7 roku życia, choć przyjęcie do pierwszej klasy wydziału dętego (ze względu na specyfikę gry na tych instrumentach wymagającą większy wysiłek fizyczny) przeprowadza się wśród dzieci w wieku 9-10 lat. Ta grupa wiekowa ma swoje własne cechy psychofizjologiczne, które wpływają na specyfikę procesu uczenia się. Myślenie dziecka rozwija się w procesie wychowania; W rozwoju myślenia rodzina odgrywa ważną (a może nawet podstawową) rolę. Specyfika starszego wieku przedszkolnego wiąże się z problemem tzw. gotowość do nauki w szkole – wymagania stawiane dziecku w zakresie posiadania szeregu umiejętności i zdolności, m.in. myślący. Ogólna gotowość dziecka do nauki w szkole, do celowej aktywności umysłowej i fizycznej odgrywa ważną rolę podczas nauki w dziecięcych szkołach muzycznych. Solfeggio jako dyscyplina teoretyczna wiąże się z treningiem myślenia abstrakcyjnego, umiejętności operowania pojęciami abstrakcyjnymi bliskimi funkcjom matematycznym (tonika, dominacja, interwał itp.), co nie zawsze jest możliwe w przypadku młodszych uczniów ze względu na cechy wiekowe ich psychikę i intelekt. Ponadto nauczanie solfeżu w niektórych momentach można porównać do nauczania rodzajów aktywności mowy - czytania (czytanie notatek), mówienia (śpiewanie z nutami), słuchania (słuchanie i dokładne odtwarzanie tego, co się słyszy) i pisania (umiejętność pisania notatek). Pewne trudności może też sprawiać fakt, że wielu uczniów I klasy dziecięcych szkół muzycznych (będących jednocześnie uczniami I klasy szkoły ogólnokształcącej) nie potrafi jeszcze czytać i pisać zwykłymi literami alfabetu. Ponadto zdarza się, że dziecko uzdolnione muzycznie może cierpieć na zaburzenia niektórych typów aktywności mowy (dysleksja, dysgrafia), a ucząc się czytać nuty, boryka się z tymi samymi problemami, co przy nauce pisania czy czytania. Aby zapewnić prawidłowy rozwój, dzieci muszą zrozumieć, że istnieją pewne znaki (rysunki, rysunki, litery lub cyfry), które wydają się zastępować prawdziwe przedmioty. Stopniowo takie rysunki stają się coraz bardziej konwencjonalne, ponieważ dzieci, zapamiętując tę zasadę, mogą już niejako narysować te oznaczenia (patyki, diagramy) w swoich umysłach, w swojej świadomości, to znaczy mają funkcję znaku świadomości . Obecność tych wewnętrznych podpór, znaków rzeczywistych przedmiotów, pozwala dzieciom rozwiązywać w umyśle dość złożone problemy, poprawiać pamięć i uwagę, co jest niezbędne do udanych zajęć edukacyjnych. Uczeń musi umieć zrozumieć i zaakceptować zadanie nauczyciela, podporządkowując mu swoje bezpośrednie pragnienia i impulsy. Aby to osiągnąć, konieczne jest, aby dziecko mogło skoncentrować się na instrukcjach otrzymywanych od osoby dorosłej. Rozwój motoryczny jest często uważany za jeden z elementów fizycznej gotowości dziecka do szkoły, ale ma także ogromne znaczenie dla gotowości psychicznej. Rzeczywiście mięśnie dłoni muszą być wystarczająco mocne, motoryka mała musi być dobrze rozwinięta, aby dziecko mogło prawidłowo trzymać długopis i ołówek i nie męczyło się tak szybko podczas pisania. Musiał także rozwinąć umiejętność uważnego przyglądania się przedmiotowi, obrazowi i podkreślania jego poszczególnych szczegółów. Należy zwracać uwagę nie na indywidualne ruchy rąk czy oczu, ale na ich wzajemną koordynację, czyli koordynację wzrokowo-ruchową, która jest jednocześnie jednym z (już ostatnim) elementów gotowości szkolnej. W procesie nauki dziecko często musi jednocześnie patrzeć na przedmiot (na przykład na tablicę) i kopiować lub kopiować to, na co aktualnie patrzy. Dlatego tak ważne jest skoordynowane działanie oka i dłoni, ważne jest, aby palce zdawały się słyszeć informacje, które przekazuje im oko. I JA. Kaplunovich uważa, że u każdej osoby, w zależności od płci, wieku i cech indywidualnych, dominuje jedna z pięciu podstruktur myślenia, które kształtują się w dzieciństwie. Tak więc dziewczęta są bardziej rozwinięte topologiczne(koncentrując się na właściwościach spójności, izolacji, zwartości przedmiotu; nosiciele tego typu myślenia nie spieszą się i dążą do konsekwencji w działaniu) i porządkowy(charakteryzuje się przestrzeganiem norm, zasad, logiki) typy myślenia, u chłopców - rzutowy(nacisk położony jest na możliwe zastosowanie konkretnego przedmiotu) i kompozycyjny(koncentruje się na położeniu obiektu względem innych w przestrzeni) ; metryczny(skoncentrowanie się na liczbie obiektów) jest charakterystyczne dla dzieci obu płci. W starszym wieku przedszkolnym i szkolnym możemy spotkać się z podstawami rozwoju myślenia werbalnego i logicznego. Dowodem na to są dane dotyczące poziomu jego rozwoju w wieku przedszkolnym. Jeśli dziecięca interpretacja obrazu fabularnego nie sprawia zdecydowanej większości dzieci szczególnej trudności, to umiejętność uogólniania staje się praktycznie dostępna dopiero w wieku sześciu lat. Pozytywną dynamikę obserwuje się w rozwoju umiejętności mikromotorycznych, percepcji wzrokowej i pamięci, myślenia werbalnego i logicznego. Spazmatyczna pozytywna dynamika jest charakterystyczna dla rozwoju aktywności wizualno-konstruktywnej i myślenia przestrzennego. Nie ma dynamiki w rozwoju percepcji słuchowej i dotykowej, a także pamięci słuchowo-werbalnej. Jednak z reguły młodsze dzieci w wieku szkolnym rozwinęły już umiejętności motoryczne, funkcje poznawcze i funkcje pamięci, ale nadal niski jest poziom rozwoju krótkotrwałej pamięci werbalnej słuchowej i słabo rozwiniętej krótkotrwałej pamięci wzrokowej. Wszystkie te cechy należy wziąć pod uwagę podczas nauczania solfeżu, w procesie nauczania, w którym szczególny nacisk kładzie się na motorykę i pamięć. Moment gry w nauczaniu Jedną z bardzo skutecznych metod nauczania małych dzieci jest zabawa: poprzez zabawę na przykład uczy się języków obcych w przedszkolu. Gra jest działaniem synkretycznym (o synkretyzmie, patrz poniżej), obejmuje aktywność umysłową, działania fizyczne i mowy (na przykład w odpowiedzi na określone polecenie kierowcy (operacja umysłowa), musisz wykonać określony sport lub taniec ruch (aktywność fizyczna) i jednocześnie wygłosić specjalną uwagę). Trening Solfeggio można także przeprowadzić poprzez zabawę – poprzez ruch do muzyki (dla lepszego przyswojenia np. koncepcji pulsacji czy określonych wzorców rytmicznych; np. w podręczniku L. Abelyana, przy prezentacji materiału o złożonym rytmie – na przykład bluesowa piosenka „River Cool” - proponuje się nie tylko śpiewać ten tekst z nut, ale także tańczyć do niego), poprzez gry zespołowe (klasyczny typ „kto jest większy” lub „kto jest lepszy ”), zabawy imitujące faktyczną działalność muzyków (orkiestry hałasowe itp.) Małe dziecko nie jest jeszcze gotowe do nauki akademickiej i teoretycznej (co czasami stanowi problem w przypadku programów kształcenia ogólnego dla klas młodszych); Ponadto w grze dziecko może najlepiej zrealizować swój potencjał twórczy, którego rozwój jest tak ważny w nauczaniu muzyki (i nie tylko: dziecku będzie potrzebna umiejętność kreatywnego myślenia i działania w późniejszym życiu codziennym). .3 Solfeggio i szkolenie umiejętności niezbędnych muzykowi. Pojęcie ucha muzycznego
Głównymi prawami budowy melodii są tryb, relacje wysokości dźwięków i ich organizacja metrorytmiczna. W swojej jedności określają główną ideę melodii, jej cechy ekspresyjne. Dlatego pracując nad świadomością słuchową tych wzorców, nie można ich od siebie oddzielać. Nauczyciel ma obowiązek pracować nad wszystkimi tymi wzorami jednocześnie, zachowując przy tym ścisłą konsekwentność w nauce. Niepokój. Przesłuchanie architektoniczne Już od pierwszych zajęć należy uczyć uczniów postrzegania melodii jako pewnego znaczącego połączenia dźwięków i rozumieć ich strukturę (architektonika). Słuchając melodii, uczeń musi od razu określić, w jakim trybie jest ona napisana. Z reguły na początkowym etapie szkolenia podaje się moll naturalny lub harmoniczny; moll melodyczny jest mniej powszechny, dur harmoniczny pojawia się tylko na kursach dla seniorów; w niektórych metodach eksperymentalnych uczniowie zapoznają się ze skalą pentatoniczną molową już na pierwszych lekcjach, a skala pentatoniczna durowa i tryby nieklasyczne są uwzględniane w programie tylko na kursach dla seniorów i nie zawsze. Metody określania trybu mogą być bardzo różne – od czysto intuicyjnych (uczniowie proszeni są o określenie, czy dana melodia lub akord brzmi „wesoło” czy „smutno”) po „akademickie”, związane z rozróżnianiem przez ucho interwałów pojawiających się w melodia lub akord. Opierając się na modalnych relacjach dźwięków, na wyczuciu zwrotów stabilnych i niestabilnych, uczeń powinien mieć świadomość melodii jako jednej całości. Student musi być w stanie zrozumieć strukturę melodii, liczbę konstrukcji, jej tryb i tonację (co pomaga uczniowi określić dźwięki melodii, na przykład podczas nagrywania, w oparciu o ich znaczenie modalne). Zapamiętując (lub zapisując) melodię, uczeń musi być świadomy powiązań modalnych w obrębie melodii i nie tracić poczucia wsparcia dla stabilnych dźwięków tonacji (głównie toniki). Słuch melodyczny (wysokość, intonacja). Nie mniej ważną i ściśle związaną z trybem i strukturą jest świadomość kierunku ruchu melodii. Po zrozumieniu budowy melodii uczeń musi także wyobrazić sobie naturę ruchu dźwięków melodii - w górę, w dół, w jednym miejscu, zaznaczyć górną i dolną granicę melodii oraz określić miejsce kulminacja. Uświadomiwszy sobie linię melodyczną, uczniowie będą w stanie odróżnić płynny, progresywny ruch od „skoków” w oparciu o skale i zależności modalne, co umożliwi im nagranie serii dźwięków lub wzorców intonacji. Jest to szczególnie ważne na wczesnych etapach nauki, podczas nagrywania prostych melodii. Kultywowanie uwagi na linię ruchu melodii ma także ogromne znaczenie dla przyszłej świadomości interwałów (a raczej szerokości kroku interwałowego). Poruszanie się po interwałach powinno być wynikiem ćwiczeń świadomości ruchu po stopniach gamy i pełnej przejrzystości szaty graficznej melodii. Z pomocy interwałów należy skorzystać w przypadkach, gdy podczas skoku wartość modalna górnego dźwięku jest niejasna i należy doprecyzować szerokość skoku. Obserwacje rozwoju słuchu uczniów pokazują, że szerokie odstępy są lepiej odbierane i zapamiętywane szybciej niż wąskie. Być może dzieje się tak dlatego, że w szerokim przedziale różnica w brzmieniu każdego dźwięku jest większa, jaśniejsza i przez to łatwiejsza do uchwycenia, natomiast w wąskich odstępach (sekundy, tercje) różnica ta jest bardzo mała i do jej wyczucia potrzebny jest precyzyjny słuch. W chwili obecnej głównym problemem metodologii jest problematyka edukacji słuchu w powiązaniu z nowymi cechami intonacyjnymi i modalno-harmonicznymi muzyki współczesnej, natomiast systemy modalne i krokowe zorientowane są na dzieła klasyczne (co prowadzi, jak mówią nauczyciele, na bezwładność słuchu). Dlatego konieczne jest poszerzanie materiału muzycznego realizowanego na lekcjach solfeżu, i to nie tylko kosztem muzyki ludowej (która po przetworzeniu i dostosowaniu do klasycznych ruchów melodycznych – np. pentatoniki durowej czasami trafia do podręczników solfeżu) i metry zmienne są całkowicie wyłączone z materiału pieśni rosyjskich itp.). Zatem istnieje wystarczająca liczba podręczników do solfeżu jazzowego (ale są one przeznaczone dla uczniów nie młodszych niż 3-4 klasy, czyli posiadających już podstawowe wykształcenie muzyczne); Ponadto na zajęciach z ich specjalności dzieci od samego początku wykonują dzieła kompozytorów XX wieku (Bartok, Szostakowicz, Myaskowski, Prokofiew) (a dzieci uczące się gry na saksofonie czy klarnecie już od pierwszych zajęć uczą się gry jazzowej, co wynika ze specyfiki ich instrumentów - tego, jak początkujący gitarzyści dość wcześnie uczą się grać utwory w stylu flamenco, co jest również związane ze specyfiką instrumentu). Słyszenie barwy. Poczucie fonizmu Barwy rozróżniają dźwięki o tej samej wysokości i głośności, ale wykonywane albo na różnych instrumentach, różnymi głosami, albo na tym samym instrumencie na różne sposoby, uderzenia. Barwę determinuje materiał, kształt wibratora, warunki jego drgań, rezonator i akustyka pomieszczenia. W charakterystyce barwy, alikwotów i ich stosunku wysokości do głośności, duże znaczenie mają podteksty szumu, atak (początkowy moment dźwięku), formanty, vibrato i inne czynniki. Podczas postrzegania barw zwykle pojawiają się różne skojarzenia: jakość barwy dźwięku porównuje się z wrażeniami wizualnymi, dotykowymi, smakowymi i innymi wynikającymi z pewnych obiektów lub zjawisk (dźwięki są jasne, błyszczące, matowe, ciepłe, zimne, głębokie, pełne, ostre, miękkie , bogaty , soczysty, metalowy, szklany itp.); Rzadziej używa się faktycznych definicji słuchowych (dźwięczny, bezdźwięczny). Nie opracowano jeszcze naukowo opartej typologii barwy. Ustalono, że słyszenie barwy ma charakter strefowy. 3 definiuje związek pomiędzy elementami dźwięku muzycznego jako zjawiska fizycznego (częstotliwość, natężenie, skład dźwięku, czas trwania) a jego właściwościami muzycznymi (wysokość, głośność, barwa, czas trwania) jako odbicia w ludzkim umyśle tych fizycznych właściwości dźwięku . Barwa jest ważnym środkiem wyrazu muzycznego: za pomocą barwy można podkreślić jeden lub drugi element muzycznej całości, wzmocnić lub osłabić kontrasty; zmiany barwy są jednym z czynników dramaturgii muzycznej. Podczas nauki solfeżu ważne jest, aby uczyć rozumienia ze słuchu nie tylko melodii jednogłosowych, ale także współbrzmień (interwałów i akordów). Postrzeganie współbrzmień wiąże się z następującym zjawiskiem: słuch harmoniczny. U uczniów na początkowym etapie jest on jeszcze dość słabo rozwinięty, jednak już na początkowym etapie konieczne jest wprowadzenie ćwiczeń mających na celu jego trening. Postrzeganie rytmu metrum. Metody rozumienia metrorytmicznej organizacji dźwięków podczas nagrywania reprezentują specyficzny obszar percepcji i wymagają specjalnych technik asymilacji. Zależności wysokości i metrum od rytmu w melodii są nierozerwalne i dopiero ich połączenie tworzy logikę i myśl melodii. Najczęściej u uczniów wyróżnia się 2 rodzaje talentów muzycznych. Do pierwszego typu zaliczają się uczniowie, którzy mają dobry słuch do intonacji, ostro reagują na zależności wysokości tonu, ale mają słabe i niejasne poczucie organizacji metrorytmicznej. Do drugiego typu zaliczają się uczniowie o bardziej świadomym charakterze, ale z nierozwiniętym słuchem do intonacji. Przede wszystkim czują i uświadamiają sobie organizację metrorytmiczną. Dla nich akcenty metryczne często kojarzą się ze zmianami wysokości tonu. Metrorytmiczna organizacja melodii jest postrzegana przez człowieka nie tylko poprzez słuch; W jego percepcji uczestniczy całe ludzkie ciało. Zdolności rytmiczne u ludzi pojawiają się wcześniej niż słyszenie; mogą objawiać się także w ruchu do muzyki (taniec, plastyka). Wiele gatunków muzycznych wpływa na słuchaczy przede wszystkim poprzez swoją metrorytmiczną stronę; głównym kryterium przy określaniu gatunku muzyki (zwłaszcza różnych tańców) są pewne stałe formuły rytmiczne. W muzyce zasada rytmiczna jest odzwierciedleniem rytmicznych wzorców życia. Zdolności rytmiczne kojarzą się z ludzką psychiką (osoby zrównoważone są bardziej rytmiczne niż te, które łatwo poddają się wahaniom emocjonalnym). Jedną z właściwości dźwięku muzycznego jest jego czas trwania. Jasna definicja czasu trwania dźwięku, stosunek czasu trwania różnych dźwięków do siebie, suma wszystkich czasów trwania są warunkami wstępnymi organizacji dźwięków w muzyce. Wskazane jest, aby każdy nowy układ metrorytmiczny był przedstawiany uczniom przede wszystkim od strony emocjonalnej. Należy się go uczyć ze słuchu, odtwarzanego ruchem, klaskaniem, w formie rytmicznej solmizacji, wykonywanej na dostępnych instrumentach perkusyjnych, w śpiewaniu sylab do dźwięków o tej samej wysokości, w wymawianiu sylab bez śpiewu ( ti-ti, ta, don, diliitp.). Następnie rytm jest przyswajany w nagraniu, podczas którego nauczyciel dba o to, aby uczniowie w końcu zrozumieli związek dźwięków ze względu na czas ich trwania w różnych metrach. Wreszcie poznany rytm zawarty jest w melodiach do śpiewu solfeżowego, z tekstem, z widzenia, w ćwiczeniach twórczych i dyktandzie. Ważnym środkiem rozwijania umiejętności metrycznych jest gra zespołowa (w początkowej fazie nauki szczególnie przydatne są orkiestry noise, popularne we współczesnych metodach nauczania solfeżu). Wewnętrzny słuch. Pamięć muzyczna Szczególną właściwością słuchu muzycznego, opartego na wyobraźni i reprezentacji, jest słuch wewnętrzny. Słuch wewnętrzny jest sprawą wtórną, opiera się bowiem na doświadczeniu słuchowym, na informacjach otrzymanych ze słuchu zewnętrznego. Dlatego też w pracach poświęconych słuchowi wewnętrznemu wiele uwagi poświęca się pamięci muzycznej jako „magazynowi” wszystkich tych informacji. Słuch wewnętrzny może działać zarówno mimowolnie, jak i dobrowolnie. Słuch wewnętrzny pomaga przy czytaniu nut oczami, bez udziału instrumentu (co może przydać się nie tylko na zajęciach z dyscyplin teoretycznych, ale także przy nauce repertuaru w swojej specjalności). Jednym z najskuteczniejszych sposobów rozwijania słuchu wewnętrznego jest słuchanie muzyki z nutami w dłoniach. Rozwój słuchu wewnętrznego to nie tylko trening pamięć.Pamięć muzyczna jest niezbędnym elementem zdolności muzycznych; Jednocześnie pamięć muzyczna nie może sama zapewnić rozwoju umiejętności muzycznych. W tym przypadku pamięć muzyczna jest tylko jednym z rodzajów pamięci i ogólne prawa pamięci dotyczą jej muzycznej różnorodności. Pamięć składa się z trzech etapów: zapamiętywania, przechowywania i odtwarzania. Zapamiętywanie, podobnie jak percepcja, ma pewną selektywność, która zależy od kierunku jednostki. Mimowolne zapamiętywanie muzyki jest integralną częścią muzykalności; jednak dla początkującego muzyka ważniejszy jest trening dobrowolnego (świadomego) zapamiętywania związanego z rozwojem inteligencji. Kolejnym kierunkiem pracy nad pamięcią muzyczną jest umiejętność korzystania z różnych typów pamięci muzycznej. Wyróżnia się następujące typy pamięci muzycznej: słuchowy(podstawa słuchu wewnętrznego; pozwala rozpoznać zarówno całe utwory, jak i poszczególne elementy mowy muzycznej; ważne nie tylko dla muzyków, ale także osób wykonujących inne zawody), wizualny(umiejętność zapamiętywania pisanego tekstu muzycznego i odtwarzania go w pamięci za pomocą słuchu wewnętrznego; na początkowym etapie nauki jest on zwykle bardzo słabo rozwinięty, dlatego wymaga szczególnej uwagi); silnik (silnik) (również ruch zabawowy; ważny w praktyce wykonawczej; związany nie tylko z ruchami mięśni ramion, ale także z ruchami mięśni twarzy (w przypadku wykonawców na instrumencie dętym), mięśni brzucha, aparatu głosowego (w przypadku wokalistów) itp. .) ; emocjonalne i mieszane.
Słuch bezwzględny i względny. Zjawisko wysokości absolutnej polega na tym, że na podstawie jednego dźwięku nuty (np. „E małej oktawy”) można określić jej nazwę i lokalizację, a także dokładnie zaśpiewać daną nutę bez uprzedniego strojenia instrumentu lub kamertonu. Osoba ze względnym słuchem nie ma takich zdolności, ale nadal potrafi odtworzyć ruch w oparciu o określony interwał lub akord. Być może zjawisko absolutnego i względnego słuchu jest związane ze specyfiką rozwoju tego lub innego rodzaju pamięci muzycznej: nosiciel absolutnej wysokości pamięta dźwięk wszystkich nut, nosiciel względnej wysokości pamięta dźwięk tej lub innej intonacji wzór (tj. zjawiska bardziej abstrakcyjne). Jednocześnie nauczyciele od dawna mają świadomość istnienia tzw paradoks wysokości absolutnej: pomimo tego, że osoba posiadająca wysokość absolutną potrafi dokładnie odtworzyć dźwięk nuty, ma trudności z rozpoznawaniem ruchów po akordach czy interwałach; także podczas rozpoznawania konkretnej nuty mogą temu przeszkadzać alikwoty tworzące barwę instrumentu (w umyśle osoby o stroju absolutnym, „A” fortepianu i „A” np. , obój może pełnić funkcję różnych nut). Tak więc, ucząc się solfeżu na początkowym etapie, osoby ze względnym słuchem mają mniej trudności. 2. Główne elementy lekcji solfeżu
.1 Studiowanie umiejętności muzycznych
Wykonanie zadań pisemnych z zakresu umiejętności muzycznych.
Znajomość muzyki oznacza umiejętność zapisywania i odtwarzania tekstów muzycznych, a także znajomość podstawowych terminów muzycznych. Zakres wiedzy i umiejętności na ten temat obejmuje umiejętność pisania i odtwarzania tekstów muzycznych w różnych oktawach, w kluczach wiolinowych i basowych, w różnych układach rytmicznych oraz ze wszystkimi możliwymi znakami przypadkowymi. Ale nauka czytania nut odbywa się także na zajęciach na specjalności; dodatkowo na zajęciach na specjalności student uczy się pewnych czasów trwania wcześniej niż na zajęciach z solfeżu (np. całych nut czy szesnastek, które spotyka się w etiudach i ćwiczeniach technicznych już w pierwszej klasie, a w solfeżu uczy się dopiero w drugi), oznaczenia odcieni dynamicznych (forte, fortepian, crescendo, diminuendo, sforzando), a także oznaczenia uderzeń, których na kursie solfeżu również nie uczy się na początkowym etapie (legato, staccato, non-legato) lub nie w ogóle nauczane (detache, portato). Nauka czytania i pisania nut jest podobna do nauki czytania i pisania w języku ojczystym lub obcym: podczas nauki czytania nut konieczne jest powiązanie określonego obrazu słuchowego z określonym obrazem wizualnym (znakiem nuty) w umyśle ucznia . Nie mówimy tu nawet o kształceniu uczniów w zakresie słuchu absolutnego, którego obecność, jak wspomniano wcześniej, bywa wręcz przeszkodą w nauce muzyki, ale o rozwijaniu pomysłów na rozmieszczenie nut na pięciolinii, o powiązaniu pomiędzy symbolem nuty , jej brzmienie i umiejscowienie danej nuty, np. na klawiaturze fortepianu. Ważne jest, aby uczeń pamiętał, że zapis nuty odzwierciedla jednocześnie jej długość w czasie (czas trwania) i wysokość, że wysokość nuty może się zmieniać pod wpływem przypadkowych znaków (które w niektórych przypadkach są zapisane przy klawiszu, w inne - w pobliżu samej notatki). Szczególne trudności sprawiają uczniom opanowanie pauz, odczytywanie nut w kluczu basowym i rytmu kropkowanego. Jednak pojęcie „umiejętności muzycznej” obejmuje nie tylko umiejętność rozróżniania nut, ale także znajomość szeregu terminów i pojęć (skala, skala, tonacja, tryb, tempo, wielkość, takt, takt, fraza, interwał, triada , dźwięki stabilne i niestabilne itp. .d.). Opanowując umiejętności muzyczne, student musi umieć określić wielkość proponowanej melodii, rozróżnić mocny i słaby rytm oraz zachować się w takim czy innym rozmiarze (na początkowym etapie szkolenia dyrygowanie ogranicza się do rozmiarów 2/4 , 3/4 i 4/4); Bardzo ważna jest w tym względzie umiejętność wyboru właściwej pulsacji (jaki czas trwania jest uważany za jednostkę rytmu). Również pod koniec początkowego etapu kształcenia student musi znać zasady określania tonacji (poprzez znaki toniczne i tonacyjne), zgodność nut i stopni w danej tonacji (co przy nauce według zasady względna solmizacja, może na początku powodować pewne trudności - dlatego uczniowi trudno jest zrozumieć dlaczego zanim,które zwykł kojarzyć wyłącznie z toniką, może trzecim i piątym, a nawet drugim stopniem w zależności od tonacji), interwały pomiędzy dźwiękami gamy durowej i molowej, triady durowej i molowej itp. Dużą rolę w podręcznikach solfeżu przypisuje się pracy pisemnej - kopiowaniu notatek z podręcznika do zeszytu, pisemnej transpozycji (nagrywanie melodii w innej tonacji), konstruowaniu interwałów i akordów, a wreszcie dyktando (dyktanda zostaną omówione później) . Sam proces pisania notatek, będąc umiejętnością stosunkowo samodzielną, wymaga systematycznego rozwoju, dlatego powinien być przedmiotem planowania już na początkowym etapie szkolenia. Przydatne są specjalne ćwiczenia szybkości, poprawności i dokładności zapisu motywów rozpoznawanych słuchowo i powtarzanych głosem; prowadzenie dyktanda ustnego i jego późniejsze nagrywanie, rejestrowanie czasu pisania oraz ocena dokładności i umiejętności pisania; nauka melodii na głos, na pianinie lub innym instrumencie i szybkie zapisanie jej na pamięć itp. (cm. ). Zadania pisemne są szczególnie ważne dla małych dzieci, ponieważ ze względu na psychofizjologiczne cechy ciała dzieci w tym wieku lepiej rozumieją materiał nie słuchem i wzrokiem, ale pracą rąk. Częścią przeszkody w tym aspekcie jest masowa dystrybucja komputerowych edytorów muzyki: ponieważ dzieci opanowują obsługę komputera w dość młodym wieku, dziecko w wieku 7–8 lat może z łatwością opanować edytor muzyki; jednakże naciskanie klawiszy komputera jest dla niego mniej przydatne niż ręczne pisanie notatek. Solfowanie. Śpiew wzrokowy Solfegging, czyli śpiewanie z nut, to centralna koncepcja kursu solfeżu, niezależnie od etapu szkolenia. W zasadzie cały kurs solfeżu ma na celu naukę grania muzyki bez pomocy instrumentu, wykorzystując słuch wewnętrzny i wiedzę o brzmieniu określonych ruchów melodycznych, ruchów w określonych odstępach czasu. W pierwszej klasie śpiew a vista rozpoczyna się pod koniec pierwszej połowy roku. Aby nauczyć się śpiewać a vista, trzeba już znać podstawy notacji muzycznej, posiadać słuchowe zrozumienie wznoszącego się i opadającego ruchu melodii, pauz, czasu trwania itp. Śpiewając z wzroku, należy najpierw przeanalizować melodię, określić jej tonację, wielkość, strukturę melodii (frazy, ich powtórzenie lub wariacja), wskazać osobliwości ruchu melodii (stopniowo, triadą itp.). ), zwróć uwagę na tempo i dynamikę odcieni. Przed śpiewem a vista na początkowym etapie konieczne są ćwiczenia przygotowawcze - strojenie do tonacji, w której brzmi melodia przeznaczona do czytania a vista, śpiewanie stabilnych dźwięków i ich śpiewanie (w górę i w dół), śpiewanie w określonej tonacji interwałów, które są obecnych w tej melodii (jak od dźwięku dolnego do górnego i od górnego do dolnego). W tym przypadku wcale nie mówimy o szkoleniu wysokości absolutnej: śpiewając z wzroku nauczyciel podaje na fortepianie tonikę melodii lub (w słabych grupach) jej pierwszy dźwięk (niekoniecznie tonikę), a uczniowie ' zadaniem jest skupienie się na zapisie muzycznym i pamiętanie o brzmieniu toniki, odtworzenie głosem zapisanej melodii, wykorzystując już posiadaną wiedzę na temat ruchu melodii, brzmienia interwałów, układu rytmicznego i wielkości itp. Dyrygowanie jest bardzo przydatne podczas śpiewania a vista. Śpiewanie a vista pozwala sprawdzić poziom intonacji i umiejętności słuchowych każdego ucznia, dlatego jest jedną z niezbędnych form pracy na lekcji solfeżu. Dyktando muzyczne. Dyktando muzyczne to „ustawiający” moment w kursie solfeżu. Aby nagrać aktualnie wykonywany utwór muzyczny, należy mieć rozwinięty słuch i wystarczający zasób wiedzy teoretycznej. Dyktando muzyczne (podobnie jak dyktando zwykłe) przede wszystkim wzmacnia połączenie między tym, co słyszalne, a tym, co widzialne; Dyktowanie sprzyja także rozwojowi słuchu wewnętrznego i pamięci muzycznej, a także praktycznemu rozwojowi i utrwaleniu koncepcji teoretycznych oraz doświadczeń zgromadzonych w wyniku praktycznej aktywności muzycznej ucznia. Celem dyktanda muzycznego jest umiejętność analizy nagranego fragmentu muzycznego, zrozumienie jego formy, kierunku ruchu melodii, skoków krokowych lub interwałowych, stabilności lub niestabilności zwartych rytmów – czyli wszystkich elementów mowę muzyczną, którą uczniowie znają w danej chwili, a następnie poprawnie ją przedstawić, wszystko jest w zapisie muzycznym. Ćwiczenia przygotowawcze do pisania dyktanda pod wieloma względami zbliżone są do ćwiczeń przygotowawczych do śpiewu a vista, tyle że proces pisania dyktanda muzycznego jest zwierciadłem przeciwieństwem procesu śpiewu a vista: w pierwszym przypadku zadaniem ucznia polega na przekształceniu usłyszanego fragmentu melodycznego w zapis nutowy, a w drugim – na głośnym odtworzeniu fragmentu melodycznego, przedstawionego w postaci nut. Powszechnie uważa się, że dyktando muzyczne rozwija w ogóle pamięć muzyczną. Rolą dyktowania jest jednak przede wszystkim rozwijanie świadomego zapamiętywania, czyli zwiększanie efektywności pamięci. Wspólna analiza ze studentami tekstu proponowanego do dyktanda, wstępne dopasowanie do ruchów melodycznych proponowanego dyktanda (ruch w określonym interwale, w triadzie, śpiewanie dźwięków stabilnych i niestabilnych itp.), a nawet ich śpiewanie (indywidualnie lub w zespole) grupowa) pomaga uczniom w nauce pisania dyktand, rozwija pamięć roboczą i świadome, dobrowolne umiejętności zapamiętywania oraz daje wiedzę o wzorcach muzycznych. Istotnymi wadami jest przyzwyczajenie uczniów do polegania na stopniu napięcia strun głosowych, na biernej pamięci naśladowczej, „stenografii” melodii w jej brzmieniu itp. Ćwiczenia towarzyszące pisaniu dyktanda również powinny mieć na celu wyeliminowanie tych niedociągnięć. Ćwiczenia na fortepianie Z metodologicznego punktu widzenia wskazane jest wzmocnienie takich aspektów treningu solfeżu, jak budowa triad i ich inwersje, dobór akompaniamentu do melodii itp. ćwiczeniami fortepianowymi. Zarówno w tradycyjnych, jak i w wielu „nietradycyjnych” pomocach dydaktycznych gra na pianinie odgrywa kluczową rolę w nauczaniu umiejętności muzycznych. Już od pierwszych lekcji porównywanie pisania nut i pięciolinii z klawiaturą fortepianu; Na fortepianie pokazana jest także budowa akordów i interwałów. Jednak takie podejście może powodować pewne trudności dla wielu uczniów. Może zatem wystąpić niebezpieczeństwo, że uczniowie przyzwyczają się do rozpoznawania ze słuchu interwałów i akordów jedynie w brzmieniu fortepianu, podczas gdy konstruowanie i rozróżnianie ze słuchu interwałów i akordów na innym instrumencie będzie dla nich trudne lub wręcz praktycznie niemożliwe (co wynika z niektóre cechy słuchu muzycznego). Pojęcie tonu i półtonu na fortepianie jest wzmocnione wizualną świadomością czarno-białych klawiszy i można się go łatwo nauczyć, podczas gdy umiejętność rozpoznania tonu lub półtonu na podstawie ucha lub śpiewu jest trudniejsza. Wreszcie przewidziany w programie ogólny kurs gry na fortepianie (dla studentów niebędących pianistami) rozpoczyna się z reguły nie wcześniej niż na trzecim roku studiów, a na lekcjach solfeżu, jeśli zajdzie taka potrzeba ćwiczeń fortepianowych, studenci studiujący na instrumentach smyczkowych czy instrumenty dęte przegrywają ze swoimi „kolegami” – pianistami ze znajomością gry na klawiaturze i płynnością palców. W przypadku skrzypków czy wiolonczelistów podczas ćwiczeń na fortepianie prawa ręka działa gorzej (ponieważ prawą ręką trzymają smyczek, a palce prawej ręki praktycznie nie poruszają się podczas gry; szarpani – gitarzyści czy harfiści – w tym znajdują się w korzystniejszej metodologicznej i technicznej przewadze z punktu widzenia). Również studentów instrumentów dętych już od pierwszych zajęć na ich specjalności uczy się zasad palcowania odmiennych od tych stosowanych w fortepianie (przy wydobywaniu jednego dźwięku używa się kilku palców jednocześnie, a przy wydobywaniu dźwięków w niskim rejestrze – palce obu rąk są używane jednocześnie). Uczniowie tacy mogą doświadczać dyskomfortu psychicznego z powodu własnej niezdarności, a nawet być obiektem wyśmiewania ze strony bardziej zręcznych i doświadczonych uczniów-pianistów, co często zdarza się w grupie gimnazjalistów, mających własną hierarchię, etykietę i system wartości. Przed nauczycielem stoi więc dodatkowe zadanie pokonania tych trudności technicznych i psychologicznych. Tego rodzaju trudności można przezwyciężyć, wyznaczając uczniom zadania twórcze, w których każdy może w równym stopniu wykazać się swoimi umiejętnościami i zdolnościami, niezależnie od posiadanej techniki gry na fortepianie – np. wykorzystując w nauce inne instrumenty, na których można grać, pokazać określone elementy muzyczne (metalofon itp.). Można także wykorzystać w procesie nauki słuchanie nagrań muzyki wykonywanej na innych instrumentach (skrzypce itp.) i dawać zadania polegające na rozpoznaniu w brzmieniu tych nagrań ruchów melodycznych (triadami, interwałami itp.), które uczniowie Słyszałem już wykonanie na fortepianie. To zadanie jest dość trudne, ale może być przydatne. Zadania kreatywne.
Nowoczesne metody nauczania solfeżu już na początkowym etapie charakteryzują się dbałością o aktywność twórczą ucznia (nurt powszechny we współczesnej pedagogice). Studenci mają obowiązek nie tylko odtworzyć materiał będący tekstem nutowym ćwiczeń, ale także stworzyć własne teksty muzyczne. Najczęstsze rodzaje zadań twórczych to dokończenie końcówki proponowanej melodii, wymyślenie akompaniamentu lub drugiego głosu do melodii i skomponowanie piosenki na podstawie zaproponowanego tekstu. Tego typu zadania pozwalają lepiej przyswoić sobie przerabiany materiał i nauczyć się wykorzystywać zdobytą wiedzę nie biernie, ale aktywnie. Uwaga uczniów skupiona jest na tekście muzycznym – tę metodę nauczania muzyki można nazwać tekstocentryczną, przez analogię do metodologii nauczania języków obcych, w której języka nabywa się nie poprzez zapamiętywanie reguł i spisów słów, ale poprzez pracę z tekstem. Wiele z tych zadań twórczych koncentruje się na powiązaniu tekstu muzycznego z tekstem werbalnym (komponując melodię do danego tekstu i akompaniament do niego, zaleca się zwrócić uwagę uczniów na fabułę i dramaturgię tekstu, jego rytm itp.). .2 Podręcznik Solfeggio i jego rola na lekcji
W światowej praktyce nauczania solfeżu współistnieją dwie przeciwstawne szkoły – solmizacja absolutna i względna. Pierwszy przyjmuje za podstawę wysokość dźwięków w tej czy innej notacji i bada najpierw C-dur, a następnie zmiany dźwięków prowadzące do innych tonacji. Drugi opiera się na badaniu stosunku stopni w progu na dowolnej względnej wysokości. Historia rozwoju solfeżu w Rosji jest ściśle związana z działalnością kaplic chóralnych i chórów kościelnych, gdzie przez długi czas współistniały dwa sposoby pisania notatek: sztandary (haczyki) i nuty liniowe (notacja współczesna). Pierwsze rosyjskie podręczniki do solfeżu pojawiły się w XVII w.: „ABC” A. Mezenetsa i „Gramatyka muzyczna” N. Diletskiego [zob. 29, s. 29 24]. Obecnie różne systemy i metody nauczania solfeżu również opierają się na 2 kierunkach - absolutnym i względnym. Zasadniczo wszystkie podręczniki do solfeżu można podzielić na 2 główne obszary. Jeden obejmuje systemy oparte na badaniu poszczególnych elementów języka muzycznego. Innym kierunkiem są systemy badające połączenia dźwięków (krok, modalny, harmoniczny). Według E.V. Davydovej, z którą nie sposób się nie zgodzić, drugi kierunek jest skuteczniejszy, ponieważ pozwala rozwijać słuch poprzez słuchanie muzyki i rozwija umiejętność rozumienia treści utworu. Niektórzy autorzy dążą do wszechstronnego rozwoju u uczniów słuchu muzycznego, inni – do szybkiego rozwinięcia przez uczniów umiejętności itp. Jednym z najbardziej rozpowszechnionych na przełomie XIX i XX wieku systemów był tzw. interwał (nauka o melodii jako sumie interwałów). Interwałów uczymy się, korzystając ze znanych motywów piosenek. Podstawą tego systemu jest badanie dźwięków C-dur, które nazywane są „dźwiękami prostymi” w różnych kombinacjach, bez uwzględnienia ich położenia modalnego i wartości tonalnej. W takim systemie nie kultywuje się poczucia harmonii; To podejście jest zbyt uproszczone. Obecnie podejście to uważa się za przestarzałe, choć taki element, jak nauka brzmienia interwałów w oparciu o motywy popularnych piosenek, jest na obecnym etapie szkolenia dość powszechnie stosowany (przykładowo praktycznie szablon - nauka brzmienia kwarty doskonałej na przykładzie początkowych taktów marszu z „Aidy” czyli hymnu Rosji). Systemowi interwałowemu bliskie są systemy oparte na badaniu stopni skali durowej lub molowej w różnych tonacjach. Takie podejście ułatwia także zrozumienie skali i uporządkowanie melodii. W pobliżu tego układu znajdują się tzw. systemy ręczne (ruch ręki pokazuje stopień progu). Jednak podstawa tutaj jest znowu diatoniczna. Bliski temu systemowi jest węgierski system względny, stworzony przez Z. Kodaly'a, oparty na węgierskiej muzyce ludowej (połączenie znaków ręcznych, intonacji itp.). Modyfikacja tego systemu dokonana przez estońskiego nauczyciela Kaljuste (zastosowanie znaków ręcznych i sylabicznego oznaczania kroków - e, le, vi, na, zo, ra, ti(w którym odgaduje się zniekształcone tradycyjne nazwy nut)), a raczej jego elementy, są nadal używane. Główną wadą tego systemu jest to, że w umysłach uczniów powstaje związek pomiędzy koncepcją wyłącznie toniki a nutą zanim(co stwarza trudności podczas pracy z innymi klawiszami). Nauczyciel z Leningradu, lata 50. i 60. XX wieku. A. Baraboshkina [patrz. 4, 5, 6] opracowała własny system (który stał się klasyczny i stosowany od kilkudziesięciu lat) także na bazie węgierskiego, wprowadzając jednak do niego istotne zmiany (odrzucenie znaków ręcznych, odmowa pracy wyłącznie w C-dur itp.). Ściśle wiążąc intonację z podstawowymi wzorcami modalnymi, z koncepcją stabilności i niestabilności dźwięków, tonikami durowymi i molowymi, frazami itp., zaczyna od żartów na temat jednego dźwięku, następnie przechodzi do dwóch nut i stopniowo poszerza zakres muzyczny materiał oferowany studentom; materiał przekazywany jest w formie synkretycznej (ten sam śpiew staje się materiałem do ćwiczeń rozwijających różne umiejętności), a poznane treści są stale powtarzane. Materiałem do praktycznej części pracy był podręcznik, napisany przez samą Baraboshkinę. Obecnie coraz większą popularnością cieszą się metody oparte na słuchaniu muzyki i pracy z tekstem muzycznym. Na przykład kompleks edukacyjno-metodologiczny T. Pervozvanskiej oraz podręcznik S.B. opierają się na słuchaniu muzyki. Privalov (dla dorosłych uczniów) i wiele innych (itp.). Ułatwia to zrozumienie wielu elementów języka muzycznego, gdyż niektóre punkty łatwiej przyswoić nie poprzez zapamiętywanie abstrakcyjnych formuł scholastycznych, ale poprzez interpretację usłyszanego tekstu muzycznego (najlepiej klasycznego). .3 Pomoce wizualne w nauczaniu małych dzieci
Wizualizacja odgrywa dużą rolę w nauczaniu solfeżu dzieci w wieku szkolnym, co wiąże się z cechami ich psychiki (patrz paragraf 1.2.). AV Zaporożec napisał, że formy myślenia dzieci są wizualno-efektywny, wizualno-figuratywny, werbalno-logiczny- nie reprezentują etapów wiekowych jego rozwoju. To raczej etapy opanowywania pewnych treści, pewnych aspektów rzeczywistości. Dlatego chociaż odpowiadają one na ogół określonym grupom wiekowym i choć myślenie wzrokowo-skuteczne pojawia się wcześniej niż myślenie wizualno-figuratywne, to formy te nie są jednoznacznie związane z wiekiem. Przejście od myślenia wizualno-efektywnego do myślenia wizualno-figuratywnego i werbalnego, jak pokazano w badaniach eksperymentalnych A.V. Zaporożec, N.N. Poddyakova, Los Angeles Wengera, następuje na zasadzie zmiany charakteru działalności badawczo-orientacyjnej, w wyniku zastąpienia orientacji opartej na próbach i błędach bardziej skupioną motoryką, potem wzrokową, a wreszcie mentalną. Wizualnie skutecznymyślenie, realizowane poprzez realne działanie na przedmiotach, związane z obiektywną działalnością i mające na celu jej utrzymanie, jest pierwotne i powstaje we wczesnym wieku. Ale sześcioletnie dziecko może się do tego zastosować, jeśli stanie przed zadaniem, do którego nie ma wystarczającego doświadczenia i wiedzy. Najczęściej używane przez dzieci symbolicznymyśli, gdy rozwiązując problem, posługuje się nie konkretnymi przedmiotami, ale ich obrazami. Sam fakt pojawienia się myślenia wizualno-figuratywnego jest bardzo ważny, ponieważ w tym przypadku myślenie jest oddzielone od praktycznych działań i bezpośredniej sytuacji i działa jako niezależny proces. W toku myślenia wizualno-figuratywnego pełniej odtwarzana jest różnorodność aspektów podmiotu, które dotychczas pojawiają się nie w logicznych, lecz faktycznych powiązaniach. Inną ważną cechą myślenia figuratywnego jest umiejętność pokazywania ruchu w formie sensorycznej i interakcji kilku obiektów jednocześnie. Treść symbolicznyMyślenie młodszego ucznia nie ogranicza się do konkretnych obrazów, ale stopniowo przechodzi na wyższy poziom myślenia wizualno-schematycznego (patrz). Za jego pomocą odzwierciedlane są już nie indywidualne właściwości obiektów, ale najważniejsze powiązania w relacji między obiektami i ich właściwościami. Jak wspomniano powyżej, solfeggio jest pod wieloma względami bliskie naukom ścisłym i zawiera wiele abstrakcyjnych pojęć (tryb, wysokość, czas trwania, rytm, tempo, interwał itp.). Aby uczniowie lepiej przyswoili sobie ten trudny do zrozumienia materiał, konieczne jest przedstawienie go w formie wizualnej, ukazanie abstrakcji poprzez konkret. Metody wizualne znalazły bardzo szerokie i specyficzne zastosowanie w nauczaniu muzyki. Funkcje widoczności to „zwiększenie zainteresowania przedmiotami akademickimi, uczynienie ich treści bardziej zrozumiałymi oraz ułatwienie przyswajania wiedzy i metod działania”. Słuchanie muzyki jest formą widoczności; jeśli przedmioty badań nie są bezpośrednio obserwowalne, uczniowie dowiadują się o nich pośrednio za pomocą ilustracji, układów, diagramów, tabel, map. Wizualizacja w dziecięcych szkołach muzycznych może być wykorzystywana w nauczaniu wszystkich dyscyplin. Zatem na kursie specjalistycznym widoczność przejawia się w formach demonstracji (na przykład demonstracji budowy instrumentu, palcowania, wytwarzania dźwięku itp.) I wskazówek (demonstracja, której celem jest nauczenie ucznia dalej działać niezależnie). Piękne ilustracje są coraz częściej wykorzystywane w edukacji muzycznej na poziomie podstawowym. W niektórych przypadkach ilustracje pomagają odczuć nastrój muzyki lub zwizualizować jej treść w sposób bardziej przenośny, w innych - zrozumieć pewne cechy gatunkowe utworów itp. Wreszcie dobrze dobrane ilustracje – reprodukcja, fotografia, slajd – mogą poszerzyć wiedzę dzieci na temat powiązań między muzyką a środowiskiem życia: dać wyobrażenie o epoce, w której powstała muzyka, czasie i warunkach jej wykonywania oraz niektóre zjawiska i wydarzenia współczesnego życia muzycznego. Jako pomoc wizualną na przedmiotach teoretycznych z muzyki wykorzystuje się tablicę, na której nauczyciel rysuje różne diagramy (schemat koła kwintowych tonacji, schemat budowy utworu muzycznego itp.). Takie diagramy zawierają informacje w skoncentrowanej, „zwiniętej” formie i czasami pozwalają zrozumieć dość złożone pojęcia. Wśród nowoczesnych kompleksów edukacyjno-metodologicznych można wyróżnić całą grupę podręczników (itp.), Które są właśnie pomocami wizualnymi. Bogaty materiał ilustracyjny (raczej ikonograficzny) prezentuje także podręcznik T. Pervozvanskiej czy L. Abelyana; Jest to szczególnie widoczne w podręczniku T. Pervozvanskiej, w którym przy każdej wzmiance o terminach muzycznych przedstawionych w tekście towarzyszy ilustracja przedstawiająca osobę lub zwierzę. Stopnie trybu ukazane są zatem w postaci króla, królowej i ich dworzan – choć być może bohater o imieniu Mediant (trzeci stopień trybu), ze względu na zmienność jego charakteru w zależności od trybu, należało zostać królową, a nie królem, a stabilny dźwięk powinien zostać przedstawiony tonikowi tylko w postaci króla; interwały – w postaci postaci męskich i żeńskich w strojach renesansowych, których wygląd dość dobrze wskazuje na charakter brzmienia interwału; jednocześnie ukazane są współbrzmienia w postaci postaci kobiecych (trzecia – ładna, prostoduszna dziewczyna, piąta – dziewczyna z twarzą Madonny, szósta – kobiety w teatralnych strojach bohaterek klasycznej tragedii), i dysonanse - męski (kwarta - odważny młody rycerz, septyma większa i mniejsza - dwóch śmiesznych chudych panów, podobnych do postaci G. Vitsina z filmu „Wieczór Trzech Króli”, Triton to żartobliwy błazen itp.); klaster - w postaci wściekłego kota itp. Tradycyjne metody nauczania solfeżu nie zawsze uwzględniają wykorzystanie pomocy wizualnych, co czasami okazuje się uzasadnione. Tym samym przedstawianie czasów trwania przedstawione w podręczniku L. Abelyana (a mające dość długą historię) w postaci kawałków pokrojonego jabłka (całości – połówek – ćwiartek – ósemek) jest jednomyślnie uważane za nieudane, gdyż utrudnia naukę dzieci pulsacje w ćwiartkach lub ósemkach; Jednak głównymi czasami trwania stosowanymi w nagraniach muzycznych, zwłaszcza w tekstach muzycznych dla szkół podstawowych, są ćwiartki, a pulsacja występuje zwykle w ćwiartkach (ćwierć = dwie ósemki, połowa = dwie ćwiartki, całość = cztery ćwiartki), rzadziej - w ósemkach (przy czym metry z ósemkami – 6/8, 3/8 – pojawiają się w materiałach dydaktycznych nie wcześniej niż w klasie trzeciej, chociaż w pracach dotyczących specjalności mogą pojawić się wcześniej). Na podstawie powyższego rysunku dziecko może pomyśleć, że zawsze trzeba pulsować na liczby całkowite (bo one są podstawą, a pozostałe są od nich pochodnymi), co jest praktycznie niemożliwe. 2.4 Gry edukacyjne i ich rola w pracy z dziećmi w wieku szkolnym
We współczesnej pedagogice coraz bardziej zdecydowane jest odrzucenie tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego organizacji procesu edukacyjnego, optymalizacja procesu edukacyjnego (szczególnie dla młodszych uczniów) poprzez przejście na nowe metody, w tym gry. Metody nauczania oparte na grach mają na celu uczenie uczniów świadomości motywów uczenia się, swoich zachowań w grze i w życiu, tj. formułować cele i programy własnego, samodzielnego działania i przewidywać jego bezpośrednie rezultaty. Psychologiczna teoria aktywności wyróżnia trzy główne rodzaje aktywności człowieka - pracę, zabawę i naukę. Wszystkie typy są ze sobą ściśle powiązane. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej na temat teorii powstawania zabawy jako całości pozwala wyobrazić sobie zakres jej celów dla rozwoju i samorealizacji dzieci. Gra jest obiektywnie podstawową szkołą spontaniczną, której pozorny chaos zapewnia dziecku możliwość zapoznania się z tradycjami zachowań otaczających go ludzi. Dzieci powtarzają w zabawach to, na co zwracają pełną uwagę, co potrafią zaobserwować i co potrafią zrozumieć. Już choćby z tego powodu zabawa, zdaniem wielu naukowców, jest rodzajem aktywności rozwojowej, społecznej, formą opanowywania doświadczeń społecznych i jedną ze złożonych zdolności człowieka. D.B. Elkonin uważa, że gra ma charakter społeczny i natychmiastowe nasycenie i ma odzwierciedlać świat dorosłych. Nazywając grę „arytmetyką relacji społecznych”, Elkonin interpretuje grę jako czynność powstającą na pewnym etapie, jako jedną z wiodących form rozwoju funkcji umysłowych i sposobów poznawania przez dziecko świata dorosłych. Zabawa jest regulatorem wszystkich pozycji życiowych dziecka. Szkoła zabawy jest taka, że dziecko jest w niej jednocześnie uczniem i nauczycielem. Teoria nauczania wychowawczego, która wyłoniła się w sowieckim systemie oświaty, zintensyfikowała wykorzystanie gier w dydaktyce systemów przedszkolnych, ale praktycznie nie wprowadziła gier do uczniów, młodzieży i młodzieży. Jednak w praktyce społecznej ostatnich lat w nauce pojęcie zabawy jest interpretowane w nowy sposób, zabawa rozciąga się na wiele dziedzin życia, zabawa zostaje przyjęta jako kategoria ogólnonaukowa, poważna. Być może dlatego gry coraz aktywniej zaczynają wpisywać się w dydaktykę. Z ujawnienia koncepcji zabawy przez nauczycieli i psychologów różnych szkół naukowych można zidentyfikować szereg ogólnych przepisów: Gra jest samodzielnym rodzajem zajęć rozwojowych dla dzieci w różnym wieku. Zabawa dzieci jest najswobodniejszą formą ich aktywności, podczas której realizują i badają otaczający je świat, otwierając szerokie pole dla własnej twórczości, aktywności samopoznania i wyrażania siebie. Zabawa jest pierwszym etapem aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, początkową szkołą jego zachowania, normatywną i równoprawną aktywnością dzieci, młodzieży i młodzieży w wieku szkolnym, które w miarę dorastania zmieniają swoje cele. Zabawa jest praktyką rozwoju. Dzieci bawią się, bo się rozwijają, a rozwijają się, bo się bawią. Gra to swoboda odkrywania siebie, samorozwoju w oparciu o podświadomość, umysł i kreatywność. Zabawa jest główną sferą komunikacji dzieci; rozwiązuje problemy relacji międzyludzkich i zdobywa doświadczenie w relacjach międzyludzkich. Wielu badaczy pisze, że wzorce kształtowania działań umysłowych oparte na materiale szkolnym można znaleźć w zabawach dzieci. W nim tworzenie procesów mentalnych odbywa się w unikalny sposób: procesy sensoryczne, abstrakcja i uogólnianie dobrowolnego zapamiętywania itp. Gra nie jest uwarunkowana specjalnymi umiejętnościami uczenia się (uwaga, dyscyplina, umiejętność słuchania); gra jest bardziej aktywną formą pracy z uczniami. Pozwala graczom poczuć się podmiotami procesu. Gra łączy wszystkie kanały percepcji informacji (logikę, emocje i działanie), a nie opiera się wyłącznie na pamięci i odtwarzaniu, jest wreszcie bardziej pewnym sposobem zdobywania wiedzy. . Gra bardzo skutecznie motywuje ucznia, ponieważ jest nastawiona nie na wynik, ale na proces. Nawet bierny uczeń szybko angażuje się w grę. Każdy uwielbia się bawić, nawet ci, którzy nie lubią się uczyć. Gra aktywuje także działania poznawcze. Zasady gry same w sobie wyznaczają ramy dyscyplinarne. Gracze i drużyny przestrzegają ich podczas gry. Budując grę, nauczyciel nie musi się martwić o popularyzację treści materiału, ponieważ gra ma tyle sensu, ile każdy może ją zrozumieć. Gry w klasie pozwalają niektórym przyswoić materiał na poziomie obiektywnych działań, innym na poziomie wiedzy, a jeszcze innym na poziomie logicznych wniosków. Ocenianie wiedzy i zachowań ucznia na lekcji jest elementem obowiązkowym, ale pożądanym w grze. Ale forma oceny w grze jest lepsza niż gra. Warto zaznaczyć, że forma gry nie zawsze wpisuje się w przestrzeń lekcyjną. Po pierwsze, algorytm procesu gry nie pokrywa się z algorytmem lekcji. Lekcja składa się z 4 etapów: aktualizacji zdobytej wiedzy (odpytywanie z przerobionego materiału), przekazania wiedzy (wyjaśnienie nowego materiału), utrwalenia (szkolenie i odrabianie zadań domowych) oraz oceny. Gra rozwija się inaczej: organizacja przestrzeni gry (wyjaśnienie zasad, organizacja drużyn), działania w grze (w trakcie gry aktualizuje się niezbędna wiedza, trenuje się niezbędne umiejętności i aktywne poznanie), podsumowanie wyników ( organizowanie sytuacji sukcesu) i analizę gry (wnioski teoretyczne). Po drugie, inny jest sam mechanizm zdobywania wiedzy. Na lekcji uczniowie zdobywają wiedzę teoretyczną, aby później przekuć ją w swoje doświadczenie, a podczas gry zdobywają doświadczenie, aby z niej wyprowadzić wiedzę teoretyczną. Po trzecie, ramy czasowe lekcji wyraźnie odpowiadają ustawieniom mentalnym: 5–10 minut na zorganizowanie ciągłej uwagi podczas ankiety, 15–20 minut ciągłej uwagi na wyjaśnienie nowych rzeczy i 10–15 minut pozostałej uwagi na szkolenie; a ramy gry odpowiadają jej wewnętrznej logice i czasowi fizjologicznego zmęczenia. W każdej grze intensywność procesów fizjologicznych i psychicznych jest inna, dlatego też inny jest czas ich realizacji. Znaczenie rozwijania wyzwolenia poznawczego u dzieci w wieku szkolnym wynika z następującej dość typowej sytuacji. Często okazuje się, że dzieci, które w normalnym środowisku pozalekcyjnym (w grach, w komunikowaniu się ze sobą) są dość bystre, a nawet bystre, w środowisku edukacyjno-poznawczym (w klasie, w praktyce) okazują się nagle nierozgarnięte. na lekcjach, podczas odrabiania zadań domowych). Dokładna diagnoza psychologiczna takich dzieci z reguły nie ujawnia innych defektów w strukturze procesów poznawczych, wskazując na istotne luki w ich rozwoju, identyfikuje się jednak trudności emocjonalne i personalno-komunikacyjne, które uniemożliwiają pełne zaangażowanie dziecka w działalności edukacyjnej i poznawczej. W wielu przypadkach okazuje się, że indywidualne, czasem dość znaczne, luki w rozwoju samych procesów poznawczych łączą się z wyraźnymi trudnościami tego rodzaju: na procesy poznawcze zdają się wpływać blokady emocjonalne i personalno-komunikacyjne. Uniemożliwiają im manifestację i rozwój nie tylko na lekcjach, ale także na zajęciach z gry, treningu procesów poznawczych: takie dzieci wolą milczeć, zachowują się dość pasywnie i często odmawiają wykonania zadań w grze. W tym przypadku główną przeszkodą jest ich zniewolenie poznawcze (tj. ograniczenie funkcjonowania procesów poznawczych przy stosunkowo nienaruszonej strukturze operacyjnej). Zamiast tego należy rozwijać przeciwną jakość – emancypację poznawczą. Termin „emancypacja poznawcza” odnosi się do możliwości swobodnego i aktywnego funkcjonowania procesów poznawczych dziecka z wykorzystaniem maksimum jego potencjału. Wymaga to, po pierwsze, eliminacji barier emocjonalnych i personalno-komunikacyjnych dziecka związanych z realizacją procesów poznawczych, a po drugie, nabycia pełnego i bezpiecznego emocjonalnie doświadczenia funkcjonowania procesów poznawczych przy wykorzystaniu maksymalnych możliwości: gdy dziecko potrafi swobodnie formułować różne hipotezy, swobodnie szukać sposobów rozwiązania określonych problemów poznawczych i dzięki temu uzyskać pozytywne wsparcie emocjonalne, nawiązywać kontakt z rówieśnikami i wyrażać siebie jako jednostka. Zajęcia rozwijające emancypację poznawczą najlepiej prowadzić w formie zabawy – wykorzystując prosty, codzienny, przystępny materiał, na którym można nauczyć dzieci izolowania problemu, analizowania sposobu jego rozwiązania, poszukiwania różnych podejść do realizacji zadań, rozpoznawania przyczyny ewentualnych niepowodzeń, porównaj swoją decyzję z pracą rówieśników, przedstaw swoją decyzję w przemyślany sposób. Następnie dziecko przenosi nabyte umiejętności luzu poznawczego na bardziej złożony materiał edukacyjny. 2.5 Synkretyzm jako cecha dominująca współczesnych metod nauczania solfeżu
Nowoczesne metody nauczania różnych przedmiotów (dotyczy to zarówno edukacji ogólnej, jak i szkół muzycznych) charakteryzują się zintegrowanym podejściem do nauczania, czyli synkretyzmem. Synkretyzm należy rozumieć jako chęć ćwiczenia i rozwijania na każdej lekcji, a nie tylko jednej, kilku umiejętności, a także łączenia kilku rodzajów zajęć na zajęciach. W nauczaniu solfeżów skuteczne jest łączenie różnych części tego kursu na raz, stosując łączone formy pracy - na przykład rozwijanie percepcji muzycznej (analiza słuchowa) i umiejętności intonacji głosu; wyznaczanie ze słuchu stopni skal tonacji, śpiewów, interwałów, akordów i współbrzmień ich łańcuchów, a następnie powtarzanie ich głosem z nazwami dźwięków, wykonywanie na instrumencie muzycznym w tonacji oryginalnej i w transpozycji; edukacja percepcji muzycznej i dyktowania; nagranie tego, czego słuchałeś; wykorzystanie postrzeganego materiału do kompozycji itp. Każda lekcja powinna obejmować wszystkie główne sekcje solfeżu: analizę słuchową, różne ćwiczenia do celów szkoleniowych (intonacja, rytmika itp.), Różne formy pracy śpiewu i twórcze (wykonywanie i komponowanie), dyktando, praca nad opanowaniem podstawowych zasad teoretycznych . Jeśli nauczyciel pominie przynajmniej jedną z głównych części lekcji, wówczas nastąpi stagnacja w rozwoju umiejętności lub zdolności muzycznych. Należy wziąć pod uwagę, że lekcje solfeżu zgodnie z programem nauczania odbywają się w większości przypadków raz w tygodniu. Jeśli jedna lub druga część solfeżu zostanie usunięta z kilku lekcji z rzędu, może wystąpić niebezpieczeństwo utraty zdobytych umiejętności. Stosowanie tak skutecznych metod nauczania jak łączone formy pracy, transpozycja, sekwencjonowanie, wykonanie z pamięci itp. intensyfikuje lekcje i sprzyja szybkiemu rozwojowi uczniów. Technik szkoleniowych, zanim zaczną pracować nad rozwojem umiejętności i zdolności, również należy uczyć systematycznie. Przykładowo technika taktu okazuje się przydatna w rozwijaniu rytmu i tempa dopiero od momentu, gdy w wyniku metodycznie usystematyzowanego treningu przekształci się w swobodne działanie odruchowe. Intensyfikację współczesnej lekcji solfeżu ułatwia powszechne wykorzystanie instrumentów muzycznych (fortepian, specjalistyczne instrumenty muzyczne, różne niezależne i towarzyszące grupy orkiestrowe, zespołowe i perkusyjne), sprzętu muzycznego (metronom, kamerton), technicznych pomocy dydaktycznych (światło, tablice dźwiękowe i kombinowane, magnetofony i odtwarzacze – a obecnie także odtwarzacze CD, rzutniki folii, filmoskopy, epidiaskopy itp.), pomoce wizualne, materiały informacyjne, a w klasach niższych – także gry. Na obecnym etapie jeszcze ważniejsza staje się umiejętność prowadzenia przez nauczyciela powiązań interdyscyplinarnych, zwłaszcza ze swoją specjalnością. Solfeggio stwarza niezbędne warunki do kreatywności wykonawczej i komponowania, w tym celu konieczne jest rozwijanie myślenia muzycznego, muzykalności i aktywności twórczej, wszystkich aspektów słuchu muzycznego, pamięci, wewnętrznych pomysłów słuchowych, a także rozwój całego zespołu umiejętności niezbędnych do działalności muzycznej i pogłębiania wiedzy teoretycznej. Wszystko to należy ustalić już na początkowym etapie szkolenia. 3. Specyfika nauczania solfeżu w klasach młodszych dziecięcych szkół muzycznych
Rozdział ten poświęcony jest analizie porównawczej szeregu aspektów nauczania solfeggio na początkowym etapie w oparciu o podręcznik „Solfeggio” A. Baraboshkiny dla klas 1 i 2 dziecięcej szkoły muzycznej (, ) oraz podręcznik „Gramy, komponuj i śpiewaj” dla klas 1 i 2 szkoły muzycznej Zh. Metallidi i A. Pertsovskaya (,). Obydwa podręczniki zostały stworzone przez nauczycieli z Leningradu – St. Petersburga i oba są aktywnie wykorzystywane w procesie uczenia się. Podręcznik A. Baraboshkiny, którego pierwsze wydanie ukazało się w latach 60. XX wieku, stał się już klasykiem (nauczanie na jego podstawie nadal prowadzone jest w wielu dziecięcych szkołach muzycznych), charakteryzuje się tradycyjnym podejściem do nauczania tego przedmiotu , stosunkowo niewielka ilość materiału teoretycznego, a jednocześnie bardzo kompetentna i dokładna w jego przedstawieniu i ustrukturyzowaniu. Podręcznik Z. Metallidiego i A. Pertsowskiej, którego pierwsze wydanie ukazało się na przełomie lat 80. i 90., przeznaczony jest do bardziej intensywnego kursu nauki solfeggio, a w dodatku najwyraźniej dla dzieci, które mają trochę zajęć muzycznych w przedszkolu. Ponadto jego kompilatorzy są nie tyle nauczycielami, co kompozytorami, co odcisnęło piętno na prezentacji materiałów edukacyjnych i specyfice formułowania zadań. .1 Wprowadzenie do podstawowych elementów języka muzycznego
Czas trwania W podręczniku Baraboshkiny znajomość czasów trwania zaczyna się od pierwszej lekcji. Są to długości najłatwiejsze do zrozumienia i dostrzeżenia – ćwierćnuty i ósemki. Ilustracje przedstawiające te czasy trwania podano bezpośrednio w tekście. Postrzeganie czasu trwania przez uczniów odbywa się poprzez specjalne ćwiczenia - recytację rymowanek dla dzieci (na przykład „Little Little Lambs”) w rytmie klaskania. Uczniowie uczą się, że rytm tworzą sekwencje dźwięków (lub w tym przypadku sylab) o różnej długości – jednych krótszych, innych dłuższych. Ósemki umieszcza się w tekście nad krótszymi sylabami, a ćwiartki nad dłuższymi. To posunięcie metodologiczne jest bardzo sprytne, ponieważ pomaga uczniom przyswoić nieznane pojęcia poprzez coś znajomego (trwanie muzyki poprzez dźwięk sylab w wierszu, który dziecko może już znać z książek). Jednak uczniowie nie od razu zapoznają się z grupowaniem ósemek (tylko do akapitu 12). Półnuty (i półnuty z kropką) wprowadza się jeszcze później, a ćwierćnuty z kropką i całe nuty wprowadza się dopiero w klasie drugiej. Badanie czasu trwania jest ściśle powiązane z badaniem rytmu i metrów. W podręczniku Metallidi w pierwszej klasie ćwierć, ósma i połowa są badane w ramach jednej lekcji; zaraz potem wprowadzane są szesnastki (na które w programie klasy II kładzie się główny nacisk) – na razie jedynie jako ćwiczenie gry na fortepianie, gdyż percepcja i wykonanie tych czasów wymaga pewnych umiejętności technicznych i sprawia trudności ( w tym na zajęciach specjalistycznych). W drugiej klasie wprowadzane są także czasy trwania z kropkami i całymi nutami. Badanie czasów trwania również przebiega od tego, co znane do nieznanego (postrzeganie czasów trwania od melodii znanych dziecku piosenek), od klaskania lub wystukiwania rytmu (co zostanie omówione w następnym akapicie). Pauzy w podręczniku Baraboshkiny wprowadzane są niemal równolegle z czasem trwania; w podręczniku Metallidi – już wtedy, gdy opanowane zostaną równe długości tych pauz. Oznacza to, że w podręczniku Baraboshkiny najpierw następuje wprowadzenie do pauz ósemkowych i ćwierćnutowych, a dopiero potem (kiedy półnuty są już przerobione) – półnuty; całą pauzę wprowadza się w drugiej klasie równolegle z całą nutą. W podręczniku Metallidiego półpauzę wprowadza się wraz z ćwiartką i ósemką (ponieważ połowa trwa razem z ćwiartką i ósemką); całą i szesnastą – także nie wcześniej niż drugą klasę. W podręczniku Baraboshkiny pauzy wprowadzane są poprzez tekst – muzyczny i poetycki (piosenka „Chatterboxes” imitująca dialog, gdzie pauza oznacza zmianę wersów). W podręczniku Metallidi pauzy studiuje się równolegle z rytmem optymistycznym i zakłada się, że do czasu przestudiowania pauz student ma już umiejętności dyrygenckie (w podręczniku Baraboshkiny ćwiczenia dyrygenckie wprowadzone są później); asymilacja pauz następuje także poprzez materiał muzyczny (ale w oderwaniu od towarzyszącego mu tekstu poetyckiego). Rytm i metrum Temat wzoru rytmicznego i temat metrum są ściśle powiązane z tematem trwania. W Baraboshkinie wzór rytmiczny wprowadza się od drugiego akapitu (czwarta lekcja). Przykładem zmiany układu rytmicznego są teksty chorałowe, składające się z tych samych dźwięków, ale posiadające inny układ rytmiczny. Jednocześnie w przykładach metrum nie jest przez długi czas wskazane, a kreska taktowa nie jest umieszczona. W podręczniku Metallidiego linia taktu obecna jest już od pierwszych lekcji, gdyż podręcznik przeznaczony jest dla dzieci lepiej przygotowanych, jednak przez dość długi czas ćwiczenia zachowują „trwania na strunach” – układ rytmiczny zapisany osobno pod pięciolinią. W obu podręcznikach, zgodnie z wymogami programu, wprowadzone są tylko trzy rozmiary (a w klasie pierwszej wszystkie 3): 2/4, 3/4 i 4/4. Pojęcie rytmu wprowadzane jest poprzez ćwiczenia fizyczne: uczniowie proszeni są najpierw o klaskanie w rytm granej melodii lub za pomocą ruchu ręki, aby pokazać mocne i słabe uderzenia (koncepcje również zostały wprowadzone dość wcześnie). Notatki Podręcznik Baraboshkiny przeznaczony jest dla dzieci, które nie znają muzyki; Podręcznik Metallidiego jest dla tych, którzy znają już nuty. Dlatego w podręczniku Metallidi nie ma ćwiczeń mających na celu naukę pisania notatek, chociaż podane są zadania przepisywania tego czy innego przykładu muzycznego do zeszytu (co nie wiąże się z ćwiczeniem umiejętności pisania, ale z treningiem pamięci). Nauka czytania i pisania notatek w podręczniku Baraboshkiny jest jednym z najważniejszych aspektów nauczania umiejętności muzycznych. Do każdej lekcji dołączone są ćwiczenia dotyczące przepisywania tekstu nutowego; na uwagę zasługuje uwaga „pisz pięknie notatki, jak w książce” – co wiąże się nie tylko z chęcią nauczenia ucznia prawidłowego pisania notatek, ale także z panującym w latach 60. w szkołach podstawowych kultem kaligrafii (obecnie nieistotnym) z powodu powszechnej komputeryzacji; być może z powodu rozpowszechnienia się. Dla redaktorów muzycznych wśród muzyków korzystających z komputerów osobistych wezwanie do „pięknego pisania notatek” wkrótce stanie się nieistotne). Notatki dydaktyczne według podręcznika Baraboshkiny rozpoczynają się stopniowo, materiał jest prezentowany w małych dawkach (z oczekiwaniem, że u małych dzieci w wieku 6-7 lat, które nie potrafią jeszcze czytać i pisać, opanowanie notacji muzycznej spowoduje odpowiednie trudności związane z słabo rozwiniętymi umiejętnościami motorycznymi ręka itp.). Od drugiego akapitu podręcznika dla klasy pierwszej wprowadzono pięciolinię i klucz wiolinowy (aby nauczyć dzieci przedstawiania tego dość złożonego symbolu, wprowadza się osobne ćwiczenia przypominające pracę w zeszycie). Pierwsze notatki, które przechodzą - sólI Fpierwsza oktawa .
Wynika to nie tylko z faktu, że nazwy tych nut zawarte są w słowie solfeżi dlatego są najłatwiejsze do zapamiętania, ale także z tym, że obie nuty znajdują się w środkowym rejestrze i łatwo je zaśpiewać zarówno na wysokich, jak i altowych. Z prezentacją nut wiąże się także wysokość głosów dzieci: na każdą poznaną nutę trzeba nie tylko umieć pisać, ale także czytać (czyli poprawnie śpiewać). Dodatkowo znajomość notatki sólwiąże się bezpośrednio ze znajomością klucza wiolinowego (klucz G): oba są zapisane na tej samej linijce. Na przykładzie notatek sólI Fuczeń dowiaduje się, że notatki można pisać zarówno na linijkach, jak i pomiędzy nimi. Zaraz po notatkach sólI F(lub praktycznie wraz z nimi) wprowadzane są notatki mi, ponownieI la. Ta liczba nut wystarczy, aby nauczyć się prostych melodii, a poza tym w ich pisaniu ćwiczone i utrwalane są te same umiejętności, co przy pisaniu nut sólI F- na przykład zasada „na linii lub między liniami”. Łodygi tych nut są nadal skierowane ku górze, a ich pisownia jest mniej więcej jednolita. Zaznajomiwszy się z tak niewielką liczbą nut, uczniowie mogą podświadomie poczynić pożyteczną obserwację, ważną dla dalszego poznawania umiejętności muzycznych: wysokość nuty jest powiązana z jej położeniem na pięciolinii (im wyżej nuta się znajduje, tym wyżej to brzmi). W czwartej części ust. 2 podręcznika dla klasy pierwszej wprowadzane są trudniejsze do zrozumienia przypisy siI zanimpierwsza oktawa. Na tym polega trudność ich zapisywania i zapamiętywania sispokój już patrzy w dół, nie w górę, ale zanimnapisane na dodatkowej linijce pod laską. Klucz basowy w podręczniku Baraboshkiny jest wprowadzany, gdy uczniowie nabiorą wystarczających umiejętności czytania nut w kluczu wiolinowym i gdy program zaczyna uwzględniać tematy dźwięków ciągłych i akompaniamentu. Studenci są natychmiast proszeni o zrozumienie, że w kluczu basowym z reguły zapisywane są nuty akompaniamentu, nuty na lewą rękę. Pojęcia „dur” i „moll” wprowadzane są w obu podręcznikach już w klasie pierwszej i dość wcześnie. Pierwsze zapoznanie się z tymi trybami w obu przypadkach wiąże się z charakterem muzyki (bardziej energiczny – durowy, bardziej czuły i smutny – moll). Co więcej, podręcznik Baraboshkiny zawiera całkiem przydatne ćwiczenia - sparowane przykłady muzyczne składające się z prawie tych samych dźwięków, ale różniące się wysokością jednej z nut (trzeciego stopnia) o pół tonu. To ilustruje główną różnicę między mniejszym a większym. W obu podręcznikach pojęcie moll harmoniczny jest wprowadzone w klasie drugiej (ponieważ dopiero w drugiej klasie uczniowie mniej lub bardziej mocno chwytają pojęcia skali, trybu, dźwięków stabilnych i niestabilnych, gdyż w molu harmonicznym ważną rolę odgrywa przypisany do niestabilnego siódmego stopnia, naprawdę lepiej jest przejść przez to z tymi, którzy znają już dźwięki wprowadzające i są dobrze zorientowani w krokach). Ale w podręczniku Metallidiego moll harmoniczny nie jest odrębnym tematem: wszystkie tonacje molowe, których uczy się w drugiej klasie, podawane są w trzech formach jednocześnie (moll naturalny, harmoniczny i melodyczny). Być może wynika to również ze specyfiki programu specjalności: z reguły studiując gamy na specjalności, student ma obowiązek grać jednocześnie na trzech rodzajach gam molowych. W związku z progiem pojawia się problem dźwięków stabilnych i niestabilnych. Jeśli w podręczniku Baraboshkiny same pojęcia „gamma”, „kroki”, „dźwięki stabilne i niestabilne” zostaną wprowadzone dopiero pod koniec pierwszej klasy, a pojęcia dźwięków wprowadzających pojawią się dopiero w drugiej klasie, w podręczniku Metallidiego wszystkie jest to również podawane intensywniej. Zarówno Baraboshkina, jak i Metallidi dość wcześnie wprowadzają koncepcję toniku. W podręczniku Metallidiego dużą rolę przywiązuje się do pracy ze stabilnymi dźwiękami, w szczególności z ich śpiewem (co przygotowuje ucznia do zrozumienia zależności pomiędzy dźwiękami stabilnymi i niestabilnymi, ciężkości jednego względem drugiego, rozdzielczości itp.). Klucze Pojęcie tonalności w podręczniku Baraboshkiny wprowadza się w pierwszej klasie po akapitach poświęconych znakom trybu, toniki i zmiany. Poprzez koncepcję trybu wprowadza się koncepcję tonalności: „Wszystkie dźwięki, które są w harmonii z toniką, tworzą tonację”. Zatem zauważalne jest skupienie się przede wszystkim na skojarzeniach słuchowych uczniów. Pierwszą tonacją wprowadzoną w podręczniku Baraboshkiny jest G-dur (w podręczniku Metallidiego jest to C-dur, czyli tonacja bez znaków). W podręczniku Metallidi tonacje wprowadza się następująco: w klasie pierwszej - C-dur, D-dur, G-dur i F-dur, w drugiej - moll równolegle do powyższego (najpierw bez znaków, potem z jednym, potem z dwoma, i najpierw ostrymi, potem płaskimi). W klasie drugiej oba podręczniki (Baraboshkiny i Metallidiego) wprowadzają pojęcie tonacji równoległych, ale o ile u Baraboshkiny jest to temat jednego akapitu, o tyle w Metallidim tonacje analizowane w klasie drugiej podawane są parami (G-dur – E moll, F-dur – d-moll, B – bes-dur – g-moll). Badanie każdej tonacji w podręczniku Metallidiego wiąże się z wyznaczaniem kroków, triad, dźwięków wprowadzających i śpiewaniem dźwięków stabilnych. Materiał muzyczny reprezentujący każdą tonację zbudowany jest na przypadkowym rozwoju omawianego materiału (co jest również typowe dla podręcznika Baraboshkiny). Obydwa podręczniki zawierają zadania dotyczące rozpoznawania tonacji na podstawie znaków tonicznych i tonacyjnych. Triada W podręczniku Baraboshkiny do pierwszej klasy przygotowanie do nauki triad rozpoczyna się w akapicie poświęconym pojęciu tonalności (zadanie dostrojenia ucha, w którym stosuje się nuty ułożone według triad). Na końcu przykładowych piosenek podane są nuty triady tonicznej tonacji, w której zapisano ten lub inny przykład, a uczniowi zaleca się je zaśpiewać i zapamiętać. Pojęcie akordu okazuje się w podręczniku Baraboshkiny kojarzone z triadami (choć akord niekoniecznie jest triadą); akord jest zademonstrowany w akompaniamencie przykładów muzycznych podanych w akapicie. Pojęcie „dźwięków podtrzymanych” w podręczniku Baraboshkiny kojarzone jest z triadami. Ani podręcznik Baraboshkiny, ani podręcznik Metallidiego nie dostarczają przykładów wzmocnionych i zmniejszonych triad. Inwersji triad uczy się w trzeciej klasie, ponieważ Już w trzeciej klasie uczniowie zapoznają się z szóstką (interwałem, jaki tworzą się skrajne dźwięki podczas odwracania triad). W ten sam sposób uczniowie dopiero w trzeciej klasie zapoznają się z triadami innych poziomów. W szkołach z pięcioletnią edukacją (dla dorosłych) triady subdominujące i dominujące, triady innych poziomów skali, inwersje triad i powiązania między inwersjami triad różnych poziomów uczy się od razu w klasie pierwszej i drugiej, a czasami uczniowie są nawet zapoznawani z pojęciami „zwroty plagalne”, „autentyczne zwroty”, „triada na pozycji tert”, „triada na pozycji piątej”, „triada na pozycji zasadniczej”, zwykle studiowane na kursach w szkołach średnich w harmonii i teorii muzyki, a nawet poza zakresem programu nauczania w szkole muzycznej dla dzieci. Wyjaśnia to fakt, że dorosłym uczniom łatwiej jest studiować teorię niż dzieciom ze względu na większy trening ich intelektu. Jednocześnie w podręczniku Metallidiego, już w podręczniku dla klasy I, w trzeciej tonacji, którą muszą przejść uczniowie (G-dur), znajduje się zadanie wybrania akompaniamentu do proponowanej melodii (ćwiczenie 114) z dane akordy (komponowanie sekwencji T 5/3 -S 6/4- D 6). Do czasu zakończenia tego ćwiczenia uczniowie są już zaznajomieni z dźwiękami stabilnymi (I, IV, V stopień skali), ale nie powiedziano jeszcze nic o powiązaniu tych akordów z dźwiękami stabilnymi. Podobne zadania (wybranie akompaniamentu do melodii spośród akordów powyższej sekwencji) są podawane w miarę dalszego przechodzenia uczniów przez tonację (F-dur, D-dur itp.) (zadania 152, 157, 179). W ten sposób uczniowie ćwiczą słuch harmoniczny. Interwały Zarówno w podręczniku Metallidi, jak i w podręczniku Baraboshkiny nauka interwałów zgodnie z programem odbywa się na drugim roku studiów, ale przygotowanie do studiowania interwałów rozpoczyna się już w pierwszej klasie. W podręczniku Baraboshkiny dla pierwszej klasy przygotowanie do śpiewu i postrzeganie interwałów rozpoczyna się od akapitu 10 („Skok o dwie nuty”). Do tego momentu materiał muzyczny prezentowany w akapitach opierał się na ruchu po skali (wznoszącej się i opadającej) – samo pojęcie „skali” jednak wprowadzane jest w tym podręczniku pod koniec pierwszej klasy. Natomiast śpiew zawierający ruch w tercjach zawarty jest już w paragrafie 8, gdzie pojawia się melodia zbudowana na trzech sąsiadujących ze sobą dźwiękach (sam śpiew jest tak skonstruowany, że zawiera w sobie cały materiał objęty tym czasem – zmiana układu rytmicznego, pauzy - i do tego dochodzi nowy ruch melodyczny: skok do tercji, jednak pojęcie „tercji” nie zostało jeszcze wprowadzone). Materiałem jest klasyczna już piosenka ludowa „Rodzina”, która pojawia się dodatkowo w różnych podręcznikach – m.in. w podręczniku Metallidi. Obydwa podręczniki kojarzą interwały z dźwiękami trybu stabilnego i niestabilnego. Klasyką stało się już wyjaśnianie dwóch rodzajów tercji poprzez triady toniczne o tej samej nazwie: dur i moll, kwinty – poprzez odległość między skrajnymi dźwiękami triady lub poprzez odległość od toniki do dominującej. Czwarty przedział jest zwykle wprowadzany nie wcześniej niż uczniowie opanowali pojęcie subdominanty lub czwartego stopnia mody. Interwałów szóstego i siódmego uczy się w klasach wyższych ze względu na powiązanie pierwszego interwału z inwersją triady (akord szósty i czwarty akordu szóstego), a drugiego z koncepcją akordu septymowego (co jest trudne do uchwycenia i uczyć się na pamięć w niższych klasach, bo składa się z czterech dźwięków, podczas gdy podobnie jak w klasach podstawowych uczniowie nadal potrafią rozróżnić ze słuchu jedynie akordy trzech dźwięków) i jego inwersje (których przyswojenie wymaga solidniejszej znajomości interwałów od sekundy do szósty). Pojęcie oktawy wśród uczniów szkół podstawowych z reguły kojarzy się nie z interwałem, ale z rejestrem (pierwsza oktawa, moll itp.); jeśli jednak podczas badania triad odnotowuje się rozszerzoną triadę, należy mówić o oktawie jako o interwale. Przedziały nona, decima itp. uczą się w szkole średniej (choć np. dzieci uczące się gry na klarnecie otrzymują pojęcie interwału dwunastkowego na zajęciach z ich specjalności ze względu na specyfikę rejestrów przełączających na tym instrumencie). W podręczniku Metallidiego do drugiej klasy wprowadzenie do interwałów jest bardzo intensywne. Autorzy podręcznika zapewne uważają, że jeśli już w klasie drugiej uczniowie mają już doświadczenie w grze muzyki na dwa głosy (zarówno na kursie solfeżu, jak i podczas zajęć chóru), to są już wystarczająco przygotowani do percepcji interwałów. Choć zalecenia metodologiczne podręcznika (s. 77 i nast.) mówią, że warto najpierw wyjaśnić znaczenie słowa „interwał” na przykładach z życia codziennego; Interwały autorzy podręcznika przedstawiają jako „cegiełki”, z których budowane są melodie i akordy. Od razu wprowadzane są pojęcia interwałów „melodycznych” i „harmonicznych” – na podstawie przykładów muzycznych. W związku z interwałami harmonicznymi (kiedy brzmią jednocześnie dwa dźwięki) wprowadza się pojęcia „dysonansów” i „konsonansów” na przykładzie dwóch sztuk, z których jedna – liryczna gruzińska dwugłosowa pieśń – zbudowana jest na współbrzmieniach (sexts) i tercje), a druga to krótka, groteskowa pieśń fortepianowa, sztuka współczesnego kompozytora „Buldog spaceruje po chodniku” – o dysonansach (sekundach i trytonach). Od uczniów wymaga się natychmiastowego rozwinięcia umiejętności konstruowania interwałów z dowolnego dźwięku w górę i w dół. Uczniom pokazywane są interwały od prima do oktawy. Każdy z interwałów ilustrowany jest materiałem muzycznym. Procedura badania przedziałów jest następująca. Pierwsze interwały, z którymi dzieci oswajają się, to prima i oktawa (choć oktawa jest dość trudna do zaśpiewania, łatwo ją rozpoznać słuchem). Następnie uczniowie zapoznawani są z sekcją drugą i piątą – druga jest łatwa do zapamiętania ze względu na specyficzne brzmienie, a piąta to jeden z interwałów, na których zbudowana jest triada. Tercje i kwarty są omawiane po opanowaniu kwinty, a oba interwały (trzeci i czwarty) są wyjaśniane poprzez strukturę triady (trzeci do początku triady, czwarty do piątego i pierwszy stopień rozszerzonej triady). Na przykładzie trzeciego uczeń zapoznaje się z pojęciem interwału większego i mniejszego. Podręcznik Metallidiego, podobnie jak podręcznik Baraboshkiny, zakłada, że student ma już te interwały zapisane w pamięci muzycznej dzięki przerobionemu materiałowi i ewentualnie zajęciom na specjalności. Ilustracje muzyczne do każdego interwału dobierane są tak, aby zapoznać uczniów nie tylko z brzmieniem samego interwału, ale także z jego możliwościami stylistycznymi i wyrazowymi (jaki nastrój melodii nadaje charakter dźwiękowy danego interwału w układzie harmonicznym lub pozycja melodyczna). W podręczniku Baraboshkiny dla drugiej klasy nie wprowadzono pojęć „harmonicznych” i „interwałów melodycznych”, a studiowanie teorii związanej z samymi interwałami zajmuje raczej skromne miejsce. Niemniej jednak materiał muzyczny zawarty w podręczniku zawiera wiele ćwiczeń, które stopniowo przygotowują ucznia do percepcji i intonacji określonych interwałów. W podręczniku Baraboshkiny do drugiej klasy praca powinna być wykonywana wyłącznie z interwałami triadowymi (piąta i trzecia) oraz czwarta. 3.2 Ćwiczenia rozwijające podstawowe umiejętności muzyczne uczniów
Nauczanie czytania a vista. Transpozycja Ćwiczenia przygotowawcze do czytania a vista oraz ćwiczenia do czytania a vista zajmują istotne miejsce w kursie solfeżu i w obu podręcznikach poświęcono im znaczące miejsce. W podręczniku Baraboshkiny do pierwszej klasy koncepcja solfeggingu, czyli śpiewania z nutami, jest wprowadzana już od pierwszych lekcji (kiedy uczeń zna już pięć nut - wystarczających do skomponowania najprostszych melodii). Wiele ćwiczeń poświęconych jest także wyrobieniu w umyśle uczniów związku pomiędzy pozycją nuty na pięciolinii a wysokością jej dźwięku. Wszystkie ćwiczenia śpiewu wzrokowego w obu podręcznikach są przeznaczone do tego celu. tak, aby w materiale muzycznym przedstawionym w tych przykładach przećwiczono i utrwalono materiał teoretyczny omawiany na lekcjach (poruszanie się w triadach, śpiewanie kroków itp.). Ponadto, zgodnie z długą tradycją, przykładami śpiewu a vista są utwory ludowe różnych krajach (melodyczny, którego ruchy nie odbiegają jednak zbytnio od zasad klasycznych). Materiału do śpiewu a vista należy uczyć się na pamięć, co ćwiczy pamięć muzyczną. Od pierwszych lekcji oba podręczniki wprowadzają koncepcję transpozycji (proponuje się śpiewać tę lub inną melodię niżej lub wyżej, a także wybierać ją na fortepianie z różnych klawiszy). Zadanie postawione w podręczniku Baraboshkiny niemal od pierwszych lekcji (wybór melodii z dowolnych klawiszy) wydaje się przydatne dzięki dołączonemu komentarzowi: „Jeśli biały klawisz w tym czy innym miejscu melodii brzmi brzydko , spróbuj użyć najbliższego czarnego.” W ten sposób uczeń ćwiczy słuch (m.in. przy pomocy samokontroli) i uczy się poruszać po klawiaturze fortepianu, choć podręcznik Baraboshkiny nie sugeruje takiego skupionego grania na fortepianie, jaki jest zawarty w podręczniku Metallidiego. Muzyczny trening słuchu. Dyktanda muzyczne W podręczniku Baraboshkiny (zarówno dla klas pierwszych, jak i drugich) szczególną uwagę zwraca się na regulację słuchu. Każdy akapit, począwszy od akapitu 6, poprzedzony jest zaleceniem „nastrojenia uszu”. Strojenie słuchu rozpoczyna się od momentu, gdy w ćwiczeniach wraz z ruchem po skali pojawia się także ruch po interwałach. Według autora podręcznika triad należy uczyć się także poprzez strojenie ucha (czyli zapamiętywanie brzmienia określonych nut). Podręcznik ten, poprzez praktykę śpiewu i ćwiczeń słuchowych, przybliża także pewne istotne cechy akompaniamentu klasycznego (przebieg tonika – dominacja – tonika). Podręcznik Baraboshkiny poświęca dwugłosom mniej miejsca niż podręcznik Metallidiego, ale ćwiczenia przygotowawcze do gry na dwa głosy są przedstawione całkiem nieźle. Być może podręcznik Baraboshkiny opiera się na zasadzie, że nauka i zapamiętywanie dwóch głosów stanie się łatwiejsze, jeśli uczeń ma dobrze nastrojony słuch, to znaczy uczeń dość dobrze pamięta, jak brzmią nuty. Dyktanda muzyczne wykraczają poza zakres tej instrukcji; zakłada się, że ich wybór zależy od preferencji samego nauczyciela. Istnieją również ćwiczenia intonacyjne do opanowania interwałów (interwały śpiewu jako stosunek stopni skali, interwały śpiewu od dźwięków w górę i w dół, wykonywanie czystych, małych i dużych interwałów) oraz triad. Ćwiczenia słuchowe przewidziane w podręczniku Metallidiego dla klasy drugiej obejmują także określanie ze słuchu trybu danej melodii, rodzaju molowego, rozpoznawanie określonego schematu rytmicznego i interwału w odtwarzaniu przykładów muzycznych. Z dyktanda zawartego w podręczniku Metallidi zaleca się jedynie odmianę rytmiczną: po jej wysłuchaniu należy sformułować melodię zapisaną na tablicy rytmicznie z nieoznaczonym rytmem. Proponuje się również identyfikację ze słuchu tetrachordów określonej skali, dźwięków triad w różnych rzędach itp. § 3.3. Zabawa i zadania twórcze Podręcznik A. Baraboshkiny nie obejmuje zadań twórczych i gier, ponieważ w momencie pierwszego opublikowania tego podręcznika nie poświęcono należytej uwagi metodom nauczania gier. Przeciwnie, w podręczniku J. Metallidiego i A. Pertsowskiej zabawne i twórcze zadania są przedstawiane jako integralna część procesu edukacyjnego. Poprzez zabawę i samodzielną twórczość uczniowie lepiej opanowują podstawowe pojęcia i zasady języka muzycznego. Dlatego też dużą wagę przywiązuje się do uczniów grających muzykę, i to nie tylko na fortepianie. Być może właśnie chęć uniknięcia tych trudności psychologicznych, jakie czekają młodego muzyka, nie umiejącego jeszcze grać na pianinie podczas ćwiczeń na instrumencie w klasie, była podyktowana wprowadzeniem przez autorów podręcznika do solfeżu kurs gry muzycznej w orkiestrze dźwiękowej. Instrumenty dźwiękowe (łyżki, tamburyn, metalofon) nie wymagają praktycznie żadnej techniki wykonawczej, a jednocześnie są równie nieznane uczniom jakiejkolwiek specjalności (specjalność „instrumenty perkusyjne” istnieje w bardzo ograniczonej liczbie szkół). Granie muzyki w orkiestrze dźwiękowej (akompaniament zgodnie z załączoną partyturą partii fortepianu, prowadzony przez nauczyciela) pomaga rozwijać poczucie rytmu (partie instrumentów dźwiękowych czasami reprezentują dość złożony rytm, nieco różniący się schematem od partii fortepianu). instrument solowy), ale także rozwija umiejętności gry w zespole (naśladowanie swojej partii i jednocześnie słuchanie partnerów), co w przyszłości może przydać się na lekcjach specjalnościowych w klasach starszych (gdzie w programie jest muzyka zespołowa i orkiestrowa) gra). Istotną rolę w procesie edukacyjnym odgrywają także elementy komponowania muzyki (zadanie napisania „odpowiedzi” na zaproponowany przez nauczyciela temat – „pytanie”, skomponowanie melodii do proponowanych wersetów). Wykonując te zadania, uczniowie mogą zastosować w praktyce całą wiedzę teoretyczną (o interwałach, ruchu melodii itp.), którą zdobyli na zajęciach z solfeżu. Na podstawie analizy obu podręczników możemy stwierdzić, co następuje. Podręcznik Baraboshkiny, uboższy merytorycznie, ale bardziej „łagodny” w pracy z uczniami i dokładniej prezentujący studiowany materiał, można polecić do stosowania w grupach uczniów o przeciętnych zdolnościach muzycznych lub z jakiegoś powodu (strach przed błędów, słabości fizycznej, zmęczenia, nieśmiałości itp.), które nie radzą sobie z intensywną prezentacją materiału charakterystyczną dla bardziej współczesnych podręczników. Podręcznik Metallidi-Pertsovskaya powinien być stosowany w grupach, w których uczą się dzieci silniejsze lub posiadające wychowanie muzyczne w wieku przedszkolnym, a także dzieci, które nie boją się kreatywnego myślenia i angażowania się w kreatywność. Program zawarty w tym podręczniku – dość intensywny – pozwoli im wykorzystać cały swój potencjał i wykazać się zdolnościami twórczymi. Niemożność wykorzystania pełnego potencjału w klasie często powoduje, że zdolne i energiczne dzieci tracą zainteresowanie zajęciami, popadają w letarg i stają się leniwe, ponieważ nauka jest dla nich zbyt łatwa i nie widzą sensu przykładania należytej uwagi do tej nauki; Utrata umiejętności pracy z materiałami edukacyjnymi może prowadzić do tego, że takie dzieci nie będą już w stanie pracować z naprawdę złożonym materiałem. Wniosek
Nauczanie solfeżu w młodszych klasach dziecięcych szkół muzycznych jest procesem złożonym i czasochłonnym, który ma swoją specyfikę. Ważne jest, aby rozumieć solfeż jako podstawową dyscyplinę, która kładzie podwaliny pod rozwój myślenia muzycznego u uczniów. Ucząc solfeggio, należy wziąć pod uwagę kilka parametrów jednocześnie. Po pierwsze, są to cechy psychologii dziecięcej: stopień rozwoju tego czy innego rodzaju myślenia, metody poznania i cechy postrzegania świata. Po drugie, faktyczne zdolności muzyczne dzieci w danej grupie. Wreszcie, po trzecie, stopień gotowości dzieci do nauki określonego tematu (obecność lub brak pewnych umiejętności i zdolności). Wszystkie przedmioty zawarte w kursie Szkoły Muzycznej dla Dzieci są związane z solfegiem, a program solfeżu z jednej strony pomaga opanować inne dyscypliny, z drugiej zaś strony na nich się opiera. Źródłem trudności w nauce solfeżu są psychofizjologiczne cechy wieku młodszych uczniów. Dlatego zadaniem nauczyciela jest optymalizacja procesu uczenia się w oparciu o tę specyfikę psychofizjologiczną. Na lekcji solfeżu (podobnie jak na lekcji języka obcego lub ojczystego) należy uwzględnić wszelkiego rodzaju zajęcia: słuchanie, śpiewanie, ćwiczenia w pisaniu, czytanie a vista, pracę z instrumentem. Umiejętności nauczania solfeżu najlepiej rozwijać w podejściu synkretycznym: rozwój słuchu muzycznego (główny przedmiot zajęć solfeżu) trenuje się poprzez pracę nie tylko narządu słuchu, ale także innych narządów – strun głosowych (co ułatwiają ćwiczenia intonacyjne), motorykę małą ręki (ćwiczenia pisemne, praca z instrumentem), inne mięśnie (zadania z wyczucia rytmu, wyznaczania rytmu, co w niższych klasach może wyglądać na czymś w rodzaju zajęć plastycznych). W nauczaniu solfeżu niemałe znaczenie ma rozwój pamięci muzycznej. Dla 6-8-letniego dziecka rozpoczynającego naukę w szkole muzycznej znaczna część programu kursu solfeżu jest trudna ze względu na jego słabo rozwinięte abstrakcyjne myślenie i niedostateczny rozwój słuchu muzycznego. Oczywiście do dziecięcych szkół muzycznych zapisują się wyłącznie dzieci z uchem do muzyki, jednak umiejętność ta, z nielicznymi wyjątkami, jest w stanie praktycznie nierozwiniętym – brakuje im zmysłu modalnego, słuchu harmonicznego, często mają trudności z postrzeganiem rytmu metrum, dzieci nie zawsze wiedzą, jak poprawnie intonować (od -z powodu niedostatecznego rozwoju strun głosowych). Wreszcie, ucząc umiejętności muzycznych, dzieci stają przed tym samym problemem, co podczas nauki czytania i pisania w szkole średniej: trudności w skojarzeniu obrazów wizualnych i słuchowych w tekście muzycznym. Co więcej, trudności są tu jeszcze większe niż przy nauce czytania: jeśli czytając konkretną literę nie interesuje nas jej wysokość i czas trwania, to czytając notatki trzeba wziąć pod uwagę oba te parametry. Ponadto dzieciom ze względnym słuchem (z których zdecydowana większość uczęszcza do szkół muzycznych) trudno jest dokładnie odtworzyć nuty bez uprzedniego dostrojenia słuchu i głosu. Podręczniki, które analizowaliśmy w rozdziale 3, zawierają zadania dostrajania słuchu i głosu, rozwijania podstawowych umiejętności, które należy rozwijać podczas śpiewania a vista w młodszych klasach dziecięcych szkół muzycznych, umiejętności rozróżniania różnych typów ruchów melodycznych w tekście muzycznym (według skali , triadą, interwałami), określać dźwięki i tonację stabilną i niestabilną (poprzez znaki przy tonacji i tonice), poruszać się po schemacie rytmicznym i móc pulsować przez określony czas podczas wykonywania tekstu w określonym rozmiarze. Wymagane umiejętności najlepiej rozwijać u młodszych uczniów poprzez podejście synkretyczne (kiedy kilka umiejętności jest rozwijanych jednocześnie i w ścisłym powiązaniu). Jednocześnie ważny jest aspekt gry, gdyż małe dzieci nie są jeszcze gotowe na „akademickie” metody nauczania, a jednocześnie łatwiej jest im uczyć się metodami synkretycznymi niż dorosłym, ponieważ ich aktywność mowy jest ściślej powiązany z plastycznością ciała niż u dorosłych i gestem. Jak wspomniano wcześniej, nauczanie solfeżu ma wiele wspólnego z nauczaniem typów czynności mowy. Zabawy i zadania twórcze są przydatne w nauczaniu solfeżu młodszych dzieci w wieku szkolnym, ponieważ odpowiadają zasadzie synkretyzmu (w grę wchodzą wszystkie rodzaje aktywności) i pomagają dziecku rozwinąć umiejętności potrzebne jako przyszły artysta performer - kreatywność, wyobraźnia myślenie, umiejętność wnikania w tekst muzyczny postaci i przedstawiania określonej postaci lub nastroju w muzyce. Literatura solfeggio nauczanie lekcji muzyki 1.Abelyan L. Zabawne solfeggio. Petersburg, 2003 2.Averin VA Psychologia dzieci i młodzieży. Petersburg, 1998 .Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. Dla klas I-II dziecięcej szkoły muzycznej. M., 2002 .Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klasa. M., 1992 .Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klasa. Zalecenia metodyczne dla nauczycieli. M., 1972 .Baraboshkina A. Solfeggio. II stopnia. M., 1998 .Belaya N. Notacja muzyczna. Podstawowa teoria muzyki. Lekcje-gry. Zestaw pomocy wizualnych. Petersburg, 2003 .Błoński P.P. Psychologia młodzieży szkolnej. M. - Woroneż, 1997 .Borovik T.A. Nauka przerw na lekcjach solfeżu. Wytyczne. Grupa przygotowawcza, klasy 1-2 DMI i DSHI. M., 2005 .Varlamova A.A. Solfeggio: kurs pięcioletni. Podręcznik dla uczniów dziecięcych szkół muzycznych i dziecięcych szkół artystycznych. M., 2004 .Vakhromeev V. Zagadnienia metod nauczania solfeżu w dziecięcych szkołach muzycznych. M., 1978 .Weiss PF Solmizacja bezwzględna i względna // Zagadnienia metod edukacji słuchu. L., 1967 .Wenger LA, Wenger A.L. Czy Twoje dziecko jest gotowe do szkoły? M., 1994 .Davydova E.V. Metody nauczania solfeżu. M., 1986 .Davydova E.V. Metody nauczania dyktando muzycznego. M., 1962 .Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci // Wyd. D.B. Elkonina, A.L. Wagnera. M., 1981. .Dyachenko N.G. i inne Teoretyczne podstawy kształcenia i szkolenia w placówkach oświaty muzycznej. Kijów, 1987 .Zaika E.V. Lantuszko G.N. Gry na rzecz kształtowania emancypacji w działaniach poznawczych uczniów // Pytania z psychologii, 1997, nr 4 .Zaporozhets A.V. Rozwój myślenia // Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym. M., 1964 .Zebryak T. Ćwiczenia intonacyjne na lekcjach solfeżu w dziecięcych szkołach muzycznych. M., 1998 .Zenkovsky V.V. Psychologia dzieciństwa. M., 1995. .Kalinina G.F. Solfeggio. Zeszyt ćwiczeń. M., 2001 .Kamaeva T., Kamaev A. Solfeggio hazardowe. Materiał ilustracyjny i gamingowy. M., 2004 24.Kaplunovich I.Ya. O różnicach w myśleniu matematycznym chłopców i dziewcząt // Pedagogika, 2001, nr 10 25.Kiryushin V.V. Prace technologiczne przy nagraniu dyktando muzycznego. M., 1994 .Kolentseva N.G. i inne.Edukacja i szkolenie w dziecięcych szkołach muzycznych. Solfeggio: pierwsza klasa. Kijów, 1988 27.Kravtsova E.E. Psychologiczne problemy gotowości dzieci do nauki w szkole. M., 1991. 28.Lagutin A. Podstawy pedagogiki szkół muzycznych. M., 1985 29.Lokshin D.L. Śpiew chóralny w rosyjskiej szkole. M., 1967 30. Solfeggio dla szkoły muzycznej I klasy. Petersburg, 1998 31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Gramy, komponujemy i śpiewamy. Solfeggio dla szkoły muzycznej II klasy. Petersburg, 2003 32.Myasoedova N.G. Zdolności muzyczne i pedagogika. M., 1997 33.Obuchowa L.F. Psychologia związana z wiekiem. M., 2000 .Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6-7 lat. // wyd. D.B. Elkonina, A.L. Wagnera. M., 1988. .Pervozvanskaya T.I. Świat muzyki. Kompletny kurs teoretycznych dyscyplin muzycznych (kompleks dydaktyczno-metodyczny). Petersburg, 2005 .Pervozvanskaya T.I. Teoria muzyki dla młodych muzyków i ich rodziców. Podręcznik-bajka. Petersburg, 2003 .Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. M., 1969 .Poddiakow N.N. Myślenie przedszkolaka. M., 1978 .Privalov S.B. Solfeggio oparte na literaturze muzycznej. Petersburg, 2003 .Rozwój dziecka // Wyd. AV Zaporożec. M., 1976. .Współczesne wymagania dotyczące lekcji solfeżu w dziecięcych szkołach muzycznych. Wytyczne. Mińsk, 1987 .Komponowanie i improwizowanie melodii. Rozwój metodologiczny nauczycieli dziecięcych szkół muzycznych i artystycznych. M., 1989 .Talyzina N.F. Warsztaty z psychologii wychowawczej. M., 2002. .Teplov B.M. Psychologia zdolności muzycznych. M.-L., 1974 .Travin E. Lekcja dobiegła końca… niech żyje gra? // Gazeta nauczycielska, 2 marca 2004 .Tretyakova L. Solfeggio dla I klasy dziecięcej szkoły muzycznej. M., 2004 .Elkonin D.B. Niektóre zagadnienia w diagnozowaniu rozwoju psychicznego dzieci // Diagnostyka działań wychowawczych i rozwoju intelektualnego dzieci. M., 1981
Strona 6 z 15
Praca metodologiczna nad solfegiem na temat: „Innowacyjne formy na lekcjach solfeżu
w niższych klasach” (nauczyciel Pitanova I.A.)
Innowacyjność w edukacji muzycznej jest naturalnym i niezbędnym warunkiem jej rozwoju zgodnie ze stale zmieniającymi się potrzebami uczniów dziecięcych szkół muzycznych, dziecięcych szkół artystycznych i dziecięcych szkół artystycznych. Z jednej strony przyczyniając się do zachowania istotnych wartości, z drugiej, kładą podwaliny pod transformację. Proces edukacyjny we współczesnym świecie opiera się na połączeniu podstawowych i zmiennych zasad nauczania, co stanowi metodologiczną podstawę jakościowego kształcenia uczniów dziecięcych szkół muzycznych, dziecięcych szkół artystycznych i dziecięcych szkół artystycznych. W związku z rozwojem FGT pojawiła się potrzeba stworzenia i wdrożenia autorskich programów nauczania, typów zajęć, w tym kolokwium i kolokwium, które zostaną uwzględnione w nowym programie kształcenia przedzawodowego.
Ruch w kierunku udoskonalania tradycyjnej metodologii pobudza twórczą inicjatywę nauczyciela i przyczynia się do tworzenia nowych algorytmów nauczania wiedzy. Dziś skuteczny nauczyciel okazuje się być nauczycielem mobilnym, zdolnym do twórczego rozwoju i doskonalenia zawodowego, dostrzegania i tworzenia innowacji, a przez to aktualizowania swojej wiedzy, wzbogacania teorii i praktyki pedagogicznej.
Nowoczesny model szkoły innowacyjnej nastawiony jest na zadanie realizacji indywidualnego programu rozwoju osobistego, na kształtowaniu motywacji poznawczej uczniów i ich inicjatywy twórczej. Poszukiwanie nowych technik i metod nauczania pomaga rozwiązać ten problem. W rezultacie innowacyjny nauczyciel powinien dążyć do wyzwolenia potencjału twórczego uczniów, dla których dyscyplina muzyczna „solfeggio” stanie się „terytorium rozwoju” talentów i zdolności twórczych. Treść lekcji solfeżu opiera się na wykorzystaniu tradycyjnych form pracy z wykorzystaniem zabawnych zadań opartych na grach.
Opracowałem odmiany lekcji solfeżu dla uczniów klas 1, 2, 3. Realizacja takich zajęć zwiększy zainteresowanie przedmiotem „solfeż”, zaktywizuje aktywność uczniów na lekcjach, umożliwi podsumowanie przerobionego materiału i utrwalenie nabytych umiejętności.
Rodzaje lekcji:
1.lekcja – rywalizacja,
2.lekcja – quiz,
Lekcja 3 – gra „Mądry i mądry”.
Lekcja jest konkursem.
Jest to zwykła lekcja, ale wszystkie formy pracy na lekcji wykonują dwa zespoły. Każdy zespół wybiera dowódcę, który przydziela lub proponuje uczestnika do zaproponowanych zadań.
Zadania konkursu obejmują część teoretyczną, praktyczną, intonację, słuchową, w tym dyktando muzyczne, solfegging z nut i z pamięci.
Na takiej lekcji uczniowie są bardzo aktywni, emocjonalni, starają się dawać więcej pozytywnych odpowiedzi i zdobywać wysokie oceny. Każda forma pracy jest jak nowa sztafeta, oceniana jest na 5 punktów, a zamiast liczb na tablicy zawieszane są wielokolorowe magnesy:
Czerwony – 5 punktów,
Niebieski – 4 punkty,
Zielony – 3 punkty.
Wskazane jest prowadzenie takich lekcji 1-2 razy na kwartał. W takim konkursie wybierane i ćwiczone są 1-2 główne tematy kwartału.
Lekcja - quiz.
Lekcja-quiz odbywa się na koniec kwartału i jest formą sprawdzenia wiedzy teoretycznej oraz umiejętności słuchowych.
W klasie I – w II, III kwartale, w II, III kwartale – w I i III kwartale.
Opcje krzyżówki:
1.Organizacja dźwięków wokół toniki.
2. Kombinacja 3 dźwięków.
3. Skala od toniki do jej powtórzenia.
4. Wysokość progu.
5. Odległość od klucza.
6. Połączenie 2 dźwięków.
7. Wesoły nastrój.
8. Znak narastającego dźwięku.
9. Naprzemienność mocnych i słabych uderzeń.
10.Zatrzymaj się w muzyce.
Dla klasy I (II kwartał)
1. Uwaga w drugiej linii.
2. Zatrzymaj się w muzyce.
3.Nazwa kroków.
4. Znak anulowania ostrego i płaskiego.
5. Najmniejsza odległość między klawiszami.
6. Skala od toniki do jej powtórzenia.
7. Smutny nastrój.
8. Liczenie uderzeń.
9. Dziel się z akcentem.
10. Klucz fa.
Dla klasy II (III kwartał)
1. Kombinacja 3, 4, 5 dźwięków.
2.Smutny nastrój.
3. Klucze z tymi samymi znakami.
4. Liczenie uderzeń.
5. Dziel się bez akcentu.
6. Niekompletny rytm.
7. Interwał z odległością 2 kroków.
8. Zmniejsz znak dźwiękowy.
9.Organizacja dźwięków wokół toniki.
10. Klucze z tym samym tonikiem.
Dla klasy III (I kwartał)
1.Etapy I, IV, V.
2. Klucze z tymi samymi znakami.
3.Interwał, który brzmi delikatniej.
4. Znak narastającego dźwięku.
5. Zatrzymaj się w muzyce.
6. Interwał z dystansem 5 kroków.
7. Triada V etapu.
8. Wysokość progu.
9. Odległość pomiędzy klawiszami jest pojedyncza.
10.Typ drobnego ze wzrostem o 2 stopnie.
Quiz dotyczący słuchu
Z proponowanej listy 8 liczb jest określanych na podstawie ucha, zapisując usłyszane elementy języka muzycznego.
Opcje dla klasy trzeciej:
|
Skala durowa, |
|
|
Forma harmoniczna w skali molowej, |
|
|
b2, B53, h4, m3, h8, M53, |
|
|
Etapy I, III, V. |
Lekcja - gra „Mądry i mądry”.
Gra powinna zostać rozegrana pod koniec roku szkolnego, podczas ostatniej lekcji.
Dla uczniów klas I i II gra rozgrywana jest w uproszczonej formie z losowaniem wstępnym. Każdy uczeń losuje kartę z numerem swojego występu, następnie ustalane są 3-osobowe zespoły, uczniowie sami wybierają swoje trasy, liczba kroków jest taka sama - 3 kroki.
W 1 klasiestudenci utrwalają wiedzę teoretyczną i umiejętności słuchowe w zakresie solfeżu i słuchania muzyki. Po wzięciu udziału wszystkich graczy w każdej drużynie wybierani są zwycięzcy, zwycięzcy rywalizują w finale, a następnie główny finalista bierze udział w grze błyskawicznej.
Definicje terminów.
Finał
Gra błyskawiczna
Na koniec gry wyłaniani są zwycięzcy gry błyskawicznej i zwycięzcy finału oraz wręczane są odznaczenia „Sprytni Mężczyźni i Kobiety”.
W drugiej klasiekonsolidowana jest nie tylko wiedza teoretyczna i umiejętności słuchowe, ale także umiejętności praktyczne dotyczące głównego tematu roku - „interwałów”.
Finał (zwycięzca, zwycięzcy grają dalej)
Gra błyskawiczna (gra zwycięzców-finalistów)
Na koniec gry zwycięzcy gry błyskawicznej i zwycięzcy finału zostają wybrani i nagrodzeni odznaczeniami „Sprytni Mężczyźni i Kobiety”.
W trzeciej klasie gra „Smart Guys and Clever Girls” pomaga utrwalić zdobytą wiedzę teoretyczną, umiejętności praktyczne i słuchowe w ciągu 3 lat nauki zgodnie z wymogami programu.
I. Grę rozpoczynamy od przedstawienia jury i gospodarza zawodów.
II. Wystąpienie wprowadzające prezentera na temat zasad gry. Na początku meczu odbywa się runda kwalifikacyjna zawodników i kibiców. Są 2 zadania pisemne:
1. wyznaczanie interwałów ze słuchu – 4 szt. (zagranie 2-3 razy) – szacowana na 4 punkty;
2. korekta 4 błędów w dyktandzie melodycznym (8 taktów) - oszacowana na 4 punkty.
3. Suma punktów - 8.
Aby wziąć udział w grze, uczniowie muszą zdobyć od 4 do 8 punktów. Pozostali uczniowie zostają fanami. Fani mogą wziąć udział, jeśli gracz nie zna odpowiedzi na pytanie; za poprawną odpowiedź otrzymuje polecenie. W finale może wziąć udział ten, który z fanów zbierze w trakcie rozgrywki 3 zamówienia.
Po meczu kibice odpowiadają także na pozostałe pytania i ogłaszani są zwycięzcy. Na podstawie największej liczby punktów gracze dzielą się na 3-osobowe drużyny i zajmują własny tor:
„czerwony” - 2 kroki - najszybszy, bez miejsca na błędy;
„żółty” - 3 kroki z jednym błędem;
„zielony” - 4 kroki - najdłuższy, dopuszczalne są 2 błędne odpowiedzi.
Ten, kto jako pierwszy ukończy trasę, zostaje zwycięzcą i awansuje do finału; zwycięzca finału bierze udział w grze błyskawicznej.
III. Na podstawie największej liczby punktów gracz rozpoczyna grę jako pierwszy. Każdy uczeń gry wybiera swój własny tor i wybiera jedną z pozycji na plakacie:
Chłopak. Klucz.
Interwały.
Akordy.
Metrorytm.
Następnie odpowiada na pytanie dotyczące stanowiska, poprawna odpowiedź wymaga 1 kroku. Uczestnikowi „czerwonego dywanu”, który popełnił błąd, sugeruje się zagranie all-in (tzn. zapomnij o złej odpowiedzi i poczekaj na właściwą - pomyśl na boku przez 2 minuty). Po udzieleniu prawidłowej odpowiedzi na zadane pytanie gracz „czerwonego dywanu” idzie o krok do przodu.
Pytania na każde stanowisko rozciągają się od prostych do złożonych i obejmują nie tylko materiał teoretyczny, ale także zadania praktyczne i dźwiękowe.
Pytania oIstanowiska – Chłop. Klucz.
1. Co nazywa się niepokojem.
2. Rodzaj progu.
3. Definicja gammy.
4. Budowa gamy durowej.
5. Śpiewaj skalę D-dur.
6. Analiza porównawcza – skala molowa, forma melodyczna.
7. Definicja toniki, w numerze muzycznym nazwij znaki i tonikę.
8. Analiza porównawcza – niewielka skala, naturalny wygląd.
9. Śpiewaj w skali g-moll, naturalny wygląd.
10. Budowa gamy molowej.
Finał
1. Klucze o tej samej nazwie.
2. W numerze muzycznym określ tonację i nazwij równoległy.
3. Tryb zmienny.
4. Śpiewaj skalę c-moll w formie harmonicznej.
Gra błyskawiczna
1. Tonacje równoległe.
2. Nazwij tonację F#-moll równoległą i o tej samej nazwie.
3. Transpozycja.
Pytania do fanówIpozycje:
Ton, półton, #, stabilny, niestabilny, stopnie wprowadzające, stopnie główne, rodzaje molowych, równoległe tonacje ostre i płaskie, tonacje podobne do C, D, F, G-dur.
pytaniaIIpozycje – Interwały.
1. Definicja przedziału.
2. Wypisz interwały.
3. Ustal ze słuchu – ch4-b3.
4. Interwał piątych.
5. Ustal na ucho – m2-h1.
6. Zbuduj z dźwięku „re” - m3.
7. Interwał oktawowy.
8. Znajdź skoki w melodii i nazwij interwały.
9. Ustal ze słuchu – b6-ch5.
10. Zbuduj z dźwięku „sól” - część 4.
Finał
1. Przedział Septimusa.
2. Odwrócenie interwału.
3. Przedział „seksu”.
4. Zbuduj z dźwięku „mi” - b2 i jego inwersję.
Gra błyskawiczna
1. Definicja dysonansu, przykłady.
2. Znajdź współbrzmienia w łańcuchu interwałowym i wyjaśnij ich znaczenie.
3. Odwróć proponowane odstępy i podpisz je.
Pytania do fanówIIpozycje:
Czyste interwały, ich inwersje; duże interwały, ich odwrócenie; małe interwały, ich odwrócenie. Rozszyfruj przedziały: b2, m3, h5, m7, h8, h4, m6.
Pytania do graczyIIIpozycje – akordy.
1. Akord (definicja).
2. Triada (struktura).
3. Triada toniczna w trybach.
4. Skonstruuj T53 w C, D-dur.
5. W melodii znajdź ruch wzdłuż trójzębu.
6. M53 z dźwięku.
7. Ustal na ucho - B53, nazwij konstrukcję.
8. Skonstruuj t 53 w e i h-moll.
9. Ustal na ucho - uv53, nazwij strukturę.
10. Zbuduj B53 z dźwięku „la”.
Finał
1. Główne triady trybu.
2. umysł53 od dźwięku – struktury.
3. Odwołania T53 (t53).
4. Skonstruuj inwersje T53 w tonie E-dur.
Gra błyskawiczna
1. Określ ze słuchu główne triady trybu, zbuduj je w tonacji C-dur.
2. Z dźwięku skonstruuj 4 triady - B53, M53, uv 53, um53.
3. Zbuduj główne triady trybu w moll.
Pytania do fanówIIIpozycje:
Triada, rozszyfruj T53, S53, D53, T64, t6; uv 53, umysł 53, konstrukcja D53 w tonacji harmonicznej (notatka).
Pytania do graczyIVpozycje – Metrorytm.
1. Definicja metra.
2. Określ metrum w melodii.
3. Rozmiar.
4. Prowadzenie schematów o prostych rozmiarach.
5. Określ rodzaj grupowania.
6. Nazwij pauzy w melodii.
7. Schemat prowadzenia o złożonym rozmiarze.
8. Nazwij czas trwania melodii.
9. Śpiewaj rytmicznie skalę A-dur
10. Zapisz układ rytmiczny melodii (2 takty - ¾).
2. Śpiewaj rytmicznie skalę F#-moll:
3. Zapisz układ rytmiczny melodii (2 takty – 4/4).
Gra błyskawiczna
1. Grupuj w czasie 4/4 (4 takty).
3. Popraw błędy rytmiczne w metrum 4/4.
Pytania do fanów pozycji IV:
Pauza, czas trwania nuty, spokój, pisownia uspokojeń – poprawianie błędów, takt, takt, takt, tempo, metr.
Na koniec gry „Sprytni Mężczyźni i Kobiety” wymieniają zwycięzców, nagradzają ich nagrodami i nagradzają najlepszych spośród fanów na podstawie liczby otrzymanych zamówień.
Bibliografia:
1. Artykuł metodologiczny O.S. Shlykovej, nauczycielki OGOUSPO Tambov College of Arts, „Innowacyjne formy pracy jako sposób optymalizacji i intensyfikacji procesu edukacyjnego w ramach dyscypliny „Solfeggio” (Internet),
2. Zdolny. Podstawowa teoria muzyki.
3. Yu Wiazemski. Program „Mądrzy Mężczyźni i Mądre Kobiety”. (Internet).
Temat solfeżu w dziecięcych szkołach muzycznych należy do przedmiotów trudnych. Wielu uczniów szczerze nie lubi tego przedmiotu. Raport przedstawia ciekawe techniki metodologiczne i wnioski z własnego doświadczenia, dzięki którym każdy uczeń na lekcjach solfeżu może doświadczyć zainteresowania, sukcesu i miłości do solfeżu.
Pobierać:
Zapowiedź:
Departament Edukacji Dyrekcji Spraw Społecznych
Administracja gminy
„Dzielnica miasta Dzierżyński”
INSTYTUCJA EDUKACYJNA BUDŻETU KOMUNALNEGO
DODATKOWA EDUKACJA DZIECI
„DZIECIĘCA SZKOŁA MUZYCZNA”
Raport metodyczny na temat: nauczanie solfeżu w dziecięcej szkole muzycznej
„Solfeggio, czyli miłość od pierwszych nut”
Przygotowany
nauczyciel zajęć teoretycznych
Demczyńska Lilija Władimirowna
Dzierżyński 2012
- Temat Solfeggio
- Nauczyciel w procesie edukacji muzycznej
- Podstawowe wymagania dotyczące lekcji solfeżu
- Z własnego doświadczenia na temat niektórych ustaleń i technik metodologicznych
- Rodzaje kontroli pracy edukacyjnej
- Wniosek
1. TEMAT SOLFEGGIO
Solfeggio - dyscyplina obowiązkowa w programie nauczania dziecięcej szkoły muzycznej, która kładzie podwaliny muzycznej wiedzy teoretycznej, którą uczniowie utrwalają podczas różnego rodzaju zajęć praktycznych. Przedmiot ten ma na celu rozwój zdolności muzycznych i ogólnych dzieci.
Ucho do muzyki rozwija się na lekcjach solfeżu w procesie edukacyjnym poprzez specjalne ćwiczenia. Rozwinięty słuch pozwala odbierać i rozumieć muzykę, doświadczać jej.
Wewnętrzne reprezentacje muzyczno-słuchowe są najważniejszą właściwością słuchu muzycznego. Żaden muzyk nie może się bez nich obejść. Na lekcjach solfeżu, oprócz wysoce specjalistycznych umiejętności muzycznych,kreatywnośćprzejawiającą się pomysłowością, zaradnością i bystrością umysłu. Twórcze myślenie jest niezbędne każdemu człowiekowi, bez względu na to, kim zostanie w przyszłości. Wpojone pragnienia oraz zdolność pragnienia i tworzenia będą miały wpływ na każdy obszar przyszłej aktywności dzieci, gdy staną się dorosłe.
Harmonijne połączenie lekcji gry na instrumencie z lekcjami solfeżu staje się podstawą edukacji muzycznej, która przyczynia się do rozwoju cech prawdziwego muzyka. Wraz ze specjalnością solfeggio kształtuje w uczniu umiejętność samodzielnej pracy nad utworem muzycznym, aktywnego kontrolowania tego procesu na wszystkich jego etapach oraz osiągania artystycznego, wyrazistego i znaczącego wykonania.
Solfeggio jest dyscypliną o uniwersalnym znaczeniu, ma duże znaczenie także dla zajęć z innych dyscyplin muzycznych. NA. Rimski-Korsakow uważał solfeż za potężny środek rozwijania muzykalności. Solfeggio nazywał „gimnastyką słuchu”. I rzeczywiście, podczas lekcji solfeżu aktywność słuchu muzycznego znacznie wzrasta.
2. NAUCZYCIEL
W PROCESIE MUZYCZNO-EDUKACYJNYM
W każdej działalności edukacyjnej czynnikiem decydującym jestosobowość nauczyciela, jego indywidualność. Przede wszystkim musi to być dobry muzyk, osoba uczciwa, kreatywna i umiarkowanie wymagająca. Musi znać podstawy psychologii i cechy psychologii dziecięcej. I oczywiście kocham dzieci!
Ogromną rolę w skutecznym nauczaniu odgrywa jego umiejętność nawiązania kontaktu z dziećmi, znalezienia z nimi wspólnego języka, pozyskania ich, zdobycia zaufania i wzbudzenia chęci do pracy. Umiejętność ta opiera się na szacunku dla osobowości dziecka. Wszystkie dzieci są utalentowane na swój sposób! I ważne jest, aby zrozumieć i wziąć pod uwagę w swojej pracy, że dzieci mają różną szybkość postrzegania informacji i gotowość do działania.
Złożony zestaw wiedzy i umiejętności określony w programie solfeggio wymaga od nauczyciela wysokich umiejętności pedagogicznych, dużej inicjatywy twórczej, miłości do swojej pracy, cierpliwości, wytrwałości, taktu pedagogicznego, głębokiej znajomości psychologii dziecięcej i umiejętnego posługiwania się środkami technicznymi w nauczaniu. proces uczenia.
Ważną rolę odgrywa także prawidłowe rozplanowanie materiału edukacyjnego w ogóle, a także staranne przygotowanie nauczyciela do każdej lekcji.Twórczo myślący nauczyciel nieustannie szuka nowych sposobów, eksperymentuje i doskonali metody swojej pracy.
3. PODSTAWOWE WYMAGANIA DOTYCZĄCE LEKCJI
Lekcja solfeżu, mająca złożoną strukturę, to jeden kompleks, w którym racjonalnie przeplatają się i łączą różne rodzaje zajęć: śpiewanie z nut przy zachowaniu czystości intonacji, analiza i nagrywanie słyszanej muzyki, informacje teoretyczne, słuchanie utworów muzycznych i śpiew uczniów na początku każdej lekcji. Te ostatnie pomagają nauczycielowi poszerzyć wewnętrzną percepcję muzyczną i słuchową dzieci, przygotowując je pod względem wokalnym i intonacyjnym do przyszłej pracy.
W procesie śpiewania z nut istnieje ścisła interakcja między intonacją a słuchem muzycznym. Będąc podstawową zasadą intonacji śpiewu, sam słuch muzyczny aktywnie doskonali się pod wpływem czystego śpiewu. Dlatego zaszczepianie uczniomwyraźną intonację podczas śpiewania– jedno z najważniejszych zadań przedmiotu solfeż. Głównymi przyczynami opóźnień i trudności uczniów w intonacji są słabość ich wewnętrznych reprezentacji muzycznych i słuchowych, niezdolność do pracy z nimi i wreszcie nieprzygotowanie aparatu wokalnego. Należy zwrócić uwagę, zwłaszcza w początkowej fazie nauki, na rozwój prawidłowych umiejętności śpiewu: oddychania, wydawania dźwięku, frazowania, pozycji śpiewającej, świadomego podejścia do tekstu muzycznego.
Na lekcjach solfeżu bardzo ważne jest nauczenie dzieci prawidłowego śpiewania z wzroku, to znaczy mentalnie, wizualnie wyprzedzając to, co jest aktualnie śpiewane. Dlatego czytanie a vista musi być wykonywane regularnie i systematycznie.
Dominującą część pracy na lekcjach solfeżu stanowi analiza słuchowa, odtwarzanie i nagrywanie usłyszanego materiału muzycznego. Co więcej, zdolności te rozwijane są poprzez wcześniejszy trening pamięci poprzez śpiewanie po słuchaniu.
W tej części zajęć solfeżu nagranie dyktanda muzycznego jest najbardziej złożoną formą pracy nad rozwojem słuchu i pamięci. Jeśli czynnik wizualny pomaga podczas śpiewania z nut, wówczas dyktando jest odbierane tylko przez ucho. To wyjaśnia całą trudność nagrania melodii. Dyktando niejako podsumowuje całą wiedzę, umiejętności i umiejętności słuchowe uczniów. Jest to najlepsza forma edukacji wewnętrznych pomysłów muzycznych i słuchowych, wymagająca starannego wstępnego przygotowania.
Z ogromnej liczby dyktand staram się wybierać próbki, które organicznie łączą poznane elementy mowy muzycznej, a jednocześnie uzupełniają wiedzę dzieci z zakresu literatury muzycznej.
Lekcje Solfeggio powinny sprawiać satysfakcję zarówno dzieciom, jak i nauczycielowi, budzić zainteresowanie i żywe wrażenia emocjonalne, a co najważniejsze, być bogate w muzykę.
Bardzo ważne jest uwzględnienie w procesie edukacyjnym prawidłowego doboru materiału edukacyjnego, nie tylko z punktu widzenia dydaktyki, ale także z punktu widzenia jego wpływu na sferę emocjonalną dzieci. Jeśli materiał edukacyjny zostanie przedstawiony przez nauczyciela w ciekawej formie, jeśli wpłynie nie tylko na umysł, ale i uczucia uczniów, nauka będzie łatwa, a wiedza będzie trwalsza.
Nauczyciel-teoretyk, zajmując się edukacją muzyczną i wychowaniem dzieci, musi pamiętać także o kształtowaniu osobowości. Całość omawianych materiałów edukacyjnych musi odpowiadać ogólnemu rozwojowi i zainteresowaniom uczniów, być dostępna dla ich percepcji i mieć szerokie znaczenie edukacyjne. Bądź głęboko treściwy. I nie ogranicza się wyłącznie do zadań rozwijania indywidualnych umiejętności zawodowych. Sukces uczenia się w dużej mierze zależy od zgodności wymagań nauczyciela ze zdolnością dzieci do zaakceptowania tych wymagań, od wzbudzonego w nich entuzjazmu i od prawidłowego zrozumienia przez nie potrzeby uczenia się, tak aby uczniowie uczyli się z entuzjazmem i czerpali przyjemność z procesu uczenia się. samo.
4. Z WŁASNYCH DOŚWIADCZEŃ O NIEKTÓRYCH ZNALEZIENIACH I TECHNIKACH METODOLOGICZNYCH
Te ustalenia metodologiczne są w istocie bardzo proste, ale to dostępność sformułowań pojęć teoretycznych sprawia, że ich postrzeganie i przyswajanie jest możliwie najłatwiejsze.
Chłopak. Klucz.
W podstawówce definiuję pojęcie harmonii – wtedy dźwięki dogadują się ze sobą, są przyjaciółmi. I zdecydowanie zachęcam dzieci do słuchania i ustalania, „czy dźwięki są przyjazne, czy nie?” Gram na przykład w C-dur, a potem w niewłaściwej tonacji z uwzględnieniem dźwięków „obcych”. A potem można mówić o nastroju durowym i mollowym. Gdy już wszyscy wybiorą skalę durową i molową, porozmawiamy o dźwiękach. Jaka jest ich różnica? Oczywiście na wysokość! I teraz wszystko jest bardzo proste: cała informacja o tonalności jest na powierzchni. I w końcu dzieci same je znajdują. Co to jest C-dur? Jest to gama durowa od dźwięku „C”. To jest definicja tonalności.
Okres nutowy, wzór rytmiczny.
W szkole podstawowej na lekcjach wykorzystuję kolorowe magnesy, które przedstawiają notatki. Idealnie pasują do laski tablicy magnetycznej. Małe dzieci lubią grać na nutach, zdobywając jednocześnie pierwsze doświadczenia w zakresie dyktowania rytmicznego i melodycznego. Dodaj spokój i flagi kredą. Metoda ta urozmaica przebieg lekcji, a każde dziecko stara się zaprezentować na tablicy swoje umiejętności i wiedzę. Możesz także użyć magnesów z uśmiechniętą buźką, aby ustawić tony i półcienie. Temat tonów i półtonów zostanie teraz omówiony.
Ton, półton. Interwały. „Linijka półtonów i interwałów”
Temat „tonów” i półtonów w klasach niższych jest bardzo ważny. I tutaj ważne jest nie tyle wyjaśnienie tych pojęć, co umożliwienie im odczucia. Można tu skorzystać z bajki o tonie i półtonie, którą mogą ułożyć np. dzieci, zastosować śpiewanie pieśni w sekwencjach na intonację tonową: „Jestem całym tonem, śpiewaj ze mną”, półtony: „on to smutny półton” – możesz zaproponować dzieciom wykonanie rysunków radosnego tonu i zawsze smutnego półtonu (przynajmniej w formie dobrze im znanych emotikonów). Ponadto ten temat aktywnie działa w temacie „Przedziały”. A jeśli ktoś nauczył się tego niepewnie, na pewno zaczną się problemy. Jest jeszcze kwestia tonów i półtonów w interwałach. Jak wytłumaczyć dzieciom ilości jakościowe? Niektórzy nauczyciele wyjaśniają wyłącznie półtonami. Jak poprawnie powiedzieć: „w doskonałej kwarcie są dwa i pół tonu” lub „pięć półtonów”. I tak jest poprawnie i tak. To nie jest błąd. W podręcznikach są różne oznaczenia ilości. Ale myślę, że bardziej logiczne jest zobaczyć całość, a potem szczegóły. Dlatego nie ignoruję koncepcji TON. Ale w praktyce komunikujemy się z różnymi uczniami (przechodząc od jednego nauczyciela do drugiego, przenosząc się z innej szkoły itp.) I spotykamy dzieci, które początkowo uczyły się myśleć tylko półtonami, ale system ten jest daleki od całkowitego opanowania, i muszą się na nowo uczyć tony i półtony, które są już dla nich trudne (zawsze zastanawiam się, jak łatwiej i szybciej będzie im wykonać zadanie, w jakim systemie?) I tak, napotkawszy problem już w gimnazjum i liceum na na temat tonów, półtonów i interwałów opracowałem pomoc dydaktyczną dla uczniów - „Linia półtonów i interwałów”. Niniejsza instrukcja jest przeznaczona wyłącznie dla dzieci, które są przyzwyczajone do myślenia w kategoriach rastrowych.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
część 1 m.2 b.2 m.3 b.3 część 4 trytony część 5 część 6 część 6 część 7 część 7 część 8
W liceum, podkreślając cyfrę 6, mówię o traszkach i wszystkim, co z nimi związane:od początku XVIII w. interwały te nazywano „diabłem w muzyce” (łac. diabol w muzyce ) lub „diabelski interwał”. W średniowieczu aż do epoki baroku włącznie tryton był zakazany w kompozycjach muzycznych.
Podręcznik ten pomaga wielu uczniom szybko zapamiętać wartość jakościową i skonstruować dowolny przedział. Zaczynając od „piątej” i wyżej, nadal polecam stosowanie tematu „inwersja interwałów”, aby szybko rozwiązywać problemy na interwałach.
Dominujący akord septymowy i jego inwersje
Wyjaśniając ten temat, niektórzy uczniowie mają trudności z zapamiętaniem nazw adresów. Z jednej strony mogłoby się wydawać, co jest takiego skomplikowanego? Inwersje obejmują interwały, od których pochodzą nazwy tych akordów. Ale w praktyce niektórzy faceci mają trudności z zapamiętaniem kolejności swoich imion, więc je zamieniają. W takich przypadkach uciekam się do prostego wizualnego przykładu. Jednocześnie niczego nie tłumaczę, ale zapraszam, aby ZOBACZYLI wszystko na własne oczy. Na tablicy zapisuję literowe oznaczenie akordu oraz trzy inwersje (bez cyfr).
D D D D
Następnie podkreślam „uważnie podążaj za moją nutą” i zaczynam po kolei umieszczać cyfry w każdym akordzie.
D7 D6/5 D4/3 D2
A dzieci z entuzjazmem notują swoją kolejność od 7 do 2. „To takie proste!” Teraz pozostaje tylko nazwać przedziały liczbami i problem zniknie.
Analiza słuchowa
Taka forma pracy w klasie powoduje u wielu uczniów poczucie odrzucenia. Dlaczego? Ponieważ to nie działa. Nie lubię tego, co nie działa. Pracując nad analizą słuchową opracowałem własny system oparty na motywacji do sukcesu. Po ustaleniu przerw na piśmie – podaję prawidłowe odpowiedzi, uczniowie sami notują błędy i wystawiają oceny. Na następnej lekcji porównamy wyniki. A kiedy wynik się poprawia – dzieci mają już motywowane zainteresowanie analizą słuchową, wynik zauważalnie się poprawia. I z niecierpliwością czekają na to konkretne zadanie na zajęciach. Dzięki temu ta forma pracy staje się moją ulubioną. Aktywowany jest rozwój umiejętności słuchowych. Zwiększa motywację do czynności słuchowych.
Praca z solfagowaniem i intonacją.
Bardzo ważne jest nauczenie dzieci świadomego poruszania się po przykładach zapisu muzycznego. W ćwiczeniach intonacyjnych warto stosować pionową linię stopni. Zwykle zapraszam „asystenta” do instrumentu, aby uczeń zagrał tonikę lub wymagany poziom tonacji. Uczniowie proszeni są o zaśpiewanie stopni skali, które pokazuję na tablicy. W tym ćwiczeniu używam znaku wykonanych kroków.
Po takim przygotowaniu można przystąpić do czytania a vista, jednak z obowiązkową wstępną analizą tekstu, która zapewni lepszy wynik.
W stosunku do głosu dziecka kieruję się reżimem łagodnym – cichym i niskim, tj. Unikam wysokiej tessitury i szerokiej gamy melodii, które wymagają dużej elastyczności głosu i prawdziwych danych wokalnych, umiejętności i zdolności.
Aby praca analityczna była bardziej skuteczna i efektywna, wymagam od uczniów, aby wykonywali ją w trakcie samodzielnego przygotowania w domu. Dodatkowo można identyfikować poszczególne dźwięki w różnych rejestrach danej tonacji i interwałach, grając je na instrumencie bez patrzenia na klawiaturę. Pomocne jest także śpiewanie interwałów i akordów w górę i w dół od danej wysokości, testując je na instrumencie, aby upewnić się, że są prawidłowe.
KONTROLA NAD PRACĄ NAUCZĄCĄ UCZNIÓW
Lekcje Solfeggio, jak każdy inny przedmiot, należy tak zorganizować, aby nauczyciel mógł monitorować postępy swoich uczniów na każdym etapie pracy, tj. Uwzględnianie wiedzy, umiejętności i zdolności powinno być uwzględniane we wszystkich etapach procesu edukacyjnego.
Najważniejsze jest systematyczne rozpoznawanie poziomu myślenia muzycznego uczniów i odpowiednia jego ocena. Rachunkowość wiedzy ma na celu nie tylko ustalenie, czego dokładnie nie udało się opanować w wystarczającym stopniu. Ale znajdź też przyczynę tego. Celem uzupełnienia w przyszłej pracy braków w umiejętnościach solfegu, śpiewu a vista, zapisu nutowego i słuchania muzyki.
Wiedzę uczniów możesz sprawdzić i ocenić na lekcjach solfeżu w różnej formie: zarówno w bieżącej pracy, jak i podczas podsumowania wyników na koniec kwartału, półrocza czy roku. Ważne jest, aby testowanie i ocenę wiedzy przeprowadzić w taki sposób, aby podczas indywidualnej ankiety aktywnie pracowała cała grupa. Systematyczne zadawanie pytań zachęca uczniów do regularnej pracy.
Niezwykle ważne jest, aby ocena nie tylko odzwierciedlała poziom przygotowania ucznia, ale także przyczyniała się do jego dalszego rozwoju muzycznego. Zawsze staram się łączyć pytania teoretyczne z muzyką.
WNIOSEK
Podsumowując, pragnę podkreślić, że solfeż w edukacji i wychowaniu muzycznym zajmuje pozycję dominującą wśród wszystkich pozostałych dyscyplin cyklu muzycznego. Zdolności słuchu, rozwinięte w wyniku złożonego, długotrwałego treningu, pozwalają mu nie tylko słyszeć i odtwarzać głosem muzykę, którą lubi, ale także ją rozumieć, wnikając w jej święte tajemnice. A żeby każde dziecko zainteresowało się lekcjami solfeżu, niezbędny jest bardzo ważny warunek: niezależnie od jego możliwości, wiara w swój sukces i miłość do swojego zawodu. Bo tylko sukces dziecka motywuje do jego działań.Ważne jest, aby na każdej lekcji dać możliwość poczucia sukcesu. A wtedy każde dziecko będzie z radością i nadzieją oczekiwać nowej lekcji i nowego spotkania ze swoim ulubionym nauczycielem.
„Jeśli dziecko pozbawione jest pewności siebie, trudno mieć nadzieję na jego „świetlaną przyszłość”(AS Belkin).
LITERATURA
1. Alekseeva L.N. Jak rozwijać profesjonalny słuch muzyczny u młodych muzyków // Edukacja słuchu muzycznego. Tom. 4. – M., 1999.
2. Davydova E.V. Metody nauczania solfeżu. – M.: Muzyka, 1975.
3. N.F. Tikhomirova Podstawowe metody nauczaniasolfeż w szkołach muzycznych.
http://www.rusnauka.com
V „Międzynarodowa Konferencja Naukowo-Praktyczna Internetowa”
„Najnowsze osiągnięcia nauki – 2009”
4. Zasoby internetowe:
http://skryabincol.ru/index.php?option=com
http:// umoc.3dn.ru/news/opyt_prepodavanija..
„Innowacyjny projekt programu solfeżowego z dziećmi w wieku przedszkolnym, oparty na połączeniu logopedii i muzyki.”
nauczyciel Dziecięcej Szkoły Muzycznej nr 1 MBOUDOD, Vilyuchinsk Sartakova E. V.
Najbardziej znaczącym problemem współczesnych szkół jest liczba dzieci, które przychodzą do naszej szkoły na naukę. To oczywiste, znane każdemu z nas. Jednym z najbardziej palących i oczywistych problemów współczesności są problemy związane z zaburzeniami mowy.
Obecność dwóch kierunków kształcenia (nauczyciela dyscyplin teoretycznych muzyki i logopedy) zrodziła pomysł połączenia logopedii i muzyki w jeden przedmiot.
Sam pomysł nie jest nowy. Istnieje przedmiot logorytmiki, oparty na połączeniu słowa, ruchu i muzyki, a także duża liczba pomocy dydaktycznych (autorzy: Volkova G.A., Kuznetsova L.S., Anishchenkova, Kartushina E i in.).
Powstał projekt programu mający na celu korekcję zaburzeń nandu u dzieci w wieku przedszkolnym poprzez terapię logopedyczną i zajęcia muzyczne.
Projekt obejmuje dwuletnie szkolenie dla dzieci w wieku 5-6 lat i 6-7 lat w grupie 10 osób i czasie trwania zajęć 30 minut. Lekcja ze względu na swój nietypowy charakter może trwać do 40 minut.
Problemy z zaburzeniami mowy identyfikowane są już na początku roku szkolnego poprzez diagnostykę dzieci, która przeprowadzana jest 3 razy w roku: wstępna, pośrednia i końcowa. Dla dziecka tworzona jest indywidualna karta mowy, która pozwala rozpoznać zaburzenia mowy i cechy psychiczne dziecka. Na podstawie testów identyfikowane są wspólne problemy grupy. Następnie następuje planowanie i podział zadań na dany rok oraz stopniowe rozwiązywanie tych zadań, które stawiane są przed grupą.
W grupie indywidualna korekta mowy następuje znacznie szybciej, ponieważ dzieci znajdują się w naturalnej atmosferze wzajemnej komunikacji. Uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie. Ważne jest, aby komunikacja odbywała się nie tylko poprzez mowę, ale także muzykę.
Każda lekcja oparta jest na konkretnym temacie związanym z porami roku. Na przykład temat „Zima”. Podczas pracy nad oddychaniem wata jest płatkiem śniegu, dmuchamy na „płatek śniegu”, ćwiczenie „Rozgrzewanie dłoni” (strumień gorącego powietrza), ćwiczenie psychogimnastyczne „Jest zimno”, „Bałwan się topi”, praca o śpiewaniu - piosenka o zimie itp.).
Główną zasadą takich zajęć jest połączenie logopedii i muzyki, co pozwala rozwiązać dwa problemy. Z jednej strony korekcja mowy odbywa się w warunkach naturalnych dla dziecka. Muzyka pozwala dziecku się otworzyć i poczuć wolność. Kiedy pracujesz z nim indywidualnie, ćwiczenia logopedyczne mogą być niejasne, mało interesujące, trudne i nie przepełnione treścią, nie naładowane emocjami. Muzyka pomaga więc dziecku wykonywać ogromną, pracochłonną pracę, nie zauważając trudności.
Natomiast w przypadku korekcji mowy rozwiązuje się zadania muzyczne mające na celu:
1) edukacja i rozwój słuchu muzycznego, pamięci muzycznej (słuchowej, emocjonalnej, logicznej, motorycznej, dobrowolnej itp.);
2) rozwój i edukacja poczucia rytmu;
3) edukacja sfery emocjonalnej; nagromadzenie występów muzycznych i bagażu muzycznego.
Tych dwóch zadań (logopedycznych i muzycznych) nie da się rozwiązać, jeśli dziecko nie jest traktowane indywidualnie, biorąc pod uwagę jego zainteresowania, charakter i indywidualność.
Równolegle z tymi zadaniami rozwiązywane są także zadania edukacyjne, mające na celu kształtowanie i harmonijny rozwój cech osobistych i uczuć kolektywizmu.
Aby rozwiązać te problemy, stosuje się następujące rodzaje pracy:
praca nad oddychaniem (stosowanie specjalnych ćwiczeń, śpiewanie pieśni, piosenek z elementami ćwiczeń oddechowych przy akompaniamencie syntezatora);
praca nad artykulacją (korzystanie z gier muzycznych, ćwiczeń specjalnych, piosenek);
praca nad mimiką i sferą emocjonalną dzieci (stosowanie gimnastyki twarzy, czytanie wierszy przedstawiających różne emocje, co przyczynia się do rozwoju umiejętności rozpoznawania emocji drugiego człowieka i umiejętności wyrażania własnych;
praca nad motoryką ogólną i małą (zabawy plenerowe, ćwiczenia rozwojowe, zestaw ćwiczeń rytmicznych, improwizacje motoryczne, zabawy i piosenki palcowe, gra na pianinie z podkładem dźwiękowym i bez syntezatora, zapis graficzny tonacji i nut itp.). );
zestaw ćwiczeń prozdrowotnych zalecany dla dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolach (regulujący napięcie mięśniowe) z wykorzystaniem masażu indywidualnego i par;
ćwiczenie dźwięków problematycznych poprzez specjalne pieśni, pieśni z towarzyszeniem ruchu, wykorzystanie elementów inscenizacji;
część zajęć poświęconych rozwojowi funkcji komunikacyjnej (zabawy muzyczne, pieśni waleologiczne, taniec, tańce okrągłe, gra w orkiestrze dźwiękowej) - ukierunkowana na komunikację.
Wszystkie problemy rozwiązuje się za pomocą gry.
Projekt ten można nazwać nowatorskim, gdyż po raz pierwszy tego typu zajęcia odbywają się w murach szkoły muzycznej. Projekt nie ma konkretnej nazwy, gdyż prace rozpoczęliśmy w tym roku. Istniała wersja nazywająca ten temat „Solfeggio Korekcyjne”, jednak nazwa powinna pochodzić od wyników pracy. Przeprowadzenie badań kontrolnych i diagnozowanie dzieci pozwoli nam prześledzić dynamikę rozwoju dzieci i wyciągnąć wnioski na temat efektywności zajęć.
Głównym zadaniem w pracy jest doprowadzenie grupy do końca, ustalenie rezultatu pracy i na podstawie doświadczeń pracy w tym roku akademickim napisanie programu, dostosowując go do szkoły muzycznej.
Bibliografia:
Pravdina O.V. Terapia mowy. wydanie 2. – M., 1973
Volkova G.A. Rytm terapii logopedycznej. - M., 195
Wprowadzenie do psychodiagnostyki / wyd. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. – M., 2000
System edukacji muzycznej dzieci według K. Orffa / wyd. LA. Barenboima. L., 1970