Sư phạm đại học pdf. Sư phạm giáo dục đại học, đặc điểm và phạm trù của nó

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức rất đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Hướng dẫn

Sư phạm và tâm lý giáo dục đại học

Chương 1. Sự phát triển hiện đại của giáo dục ở Nga và nước ngoài

6. Thành phần giáo dục trong giáo dục nghề nghiệp

7. Thông tin hóa quá trình giáo dục

Chương 2. Sư phạm như một khoa học

1. Đối tượng của khoa học sư phạm. Các danh mục chính của nó

2. Hệ thống khoa học sư phạm và mối liên hệ của sư phạm với các khoa học khác

Chương 3. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đại học

1. Khái niệm chung về giáo khoa

2. Bản chất, cấu trúc và động lực học tập

3. Nguyên tắc dạy học là kim chỉ nam trong hoạt động dạy học

4. Phương pháp giảng dạy ở bậc đại học

Chương 4. Cấu trúc hoạt động dạy học

1. Hoạt động sư phạm với tư cách là hoạt động tổ chức, quản lý

2. Sự tự nhận thức của người giáo viên và cơ cấu hoạt động sư phạm

3. Năng lực sư phạm và kỹ năng giảng dạy của giáo viên trung học phổ thông

4. Sư phạm và năng lực sư phạm của giáo viên trung học phổ thông

Chương 5. Các hình thức tổ chức quá trình giáo dục ở giáo dục đại học

2. Hội thảo, lớp học thực hành ở bậc THPT

3. Công tác độc lập của học sinh là sự phát triển, tự tổ chức nhân cách của học sinh

4. Cơ bản kiểm soát sư phạm trong trường trung học

Chương 6. Thiết kế giảng dạy và công nghệ giáo dục

1. Các giai đoạn và hình thức thiết kế sư phạm

2. Phân loại công nghệ giáo dục đại học

3. Xây dựng mô-đun nội dung kỷ luật và kiểm soát xếp hạng

4. Tăng cường học tập và học tập dựa trên vấn đề

5. Học tập tích cực

6. Trò chơi kinh doanh như một hình thức học tập tích cực

7. Công nghệ học tập heuristic

8. Công nghệ học tập theo ngữ cảnh

9. Công nghệ học tập phát triển

10. Công nghệ thông tin giáo dục

11. Công nghệ giáo dục từ xa

Chương 7. Cơ sở chuẩn bị bài giảng

Chương 8. Những nền tảng cơ bản của văn hóa giao tiếp của giáo viên

Chương 9. Giao tiếp sư phạm

Phần 2. TÂM LÝ TRUNG HỌC

Chương 1. Đặc điểm phát triển nhân cách học sinh

Chương 2. Các loại hình nhân cách của học sinh và giáo viên

Chương 3. Nghiên cứu tâm lý và sư phạm nhân cách học sinh

Chương 4. Tâm lý giáo dục nghề nghiệp

1. Cơ sở tâm lý quyền tự quyết nghề nghiệp

2. Điều chỉnh tâm lý nhân cách học sinh khi chọn nghề thỏa hiệp

3. Tâm lý phát triển nhân cách nghề nghiệp

4. Đặc điểm tâm lý học tập của học sinh

5. Vấn đề nâng cao kết quả học tập và giảm tỷ lệ học sinh bỏ học

6. Cơ sở tâm lý của việc hình thành tư duy hệ thống nghề nghiệp

7. Đặc điểm tâm lý giáo dục học sinh và vai trò của nhóm học sinh

Thư mục

Phần 1. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Chương 1. PHÒNG GIÁO DỤC HIỆN ĐẠI Ở NGA VÀ NƯỚC NGOÀI

1. Vai trò của giáo dục đại học trong nền văn minh hiện đại

Trong xã hội hiện đại, giáo dục đã trở thành một trong những lĩnh vực hoạt động rộng rãi nhất của con người. Nó tuyển dụng hơn một tỷ sinh viên và gần 50 triệu giáo viên. Vai trò xã hội của giáo dục đã tăng lên rõ rệt: triển vọng phát triển con người ngày nay phần lớn phụ thuộc vào trọng tâm và hiệu quả của giáo dục. Trong thập kỷ qua, thế giới đã thay đổi thái độ đối với tất cả các loại hình giáo dục. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, được coi là yếu tố chủ yếu, hàng đầu của sự phát triển xã hội và tiến bộ kinh tế. Sở dĩ có sự chú ý như vậy là do hiểu rằng giá trị quan trọng nhất và vốn chủ yếu của xã hội hiện đại là con người có khả năng tìm kiếm, nắm vững kiến thức mới và đưa ra những quyết định không chuẩn mực.

Vào giữa những năm 60. các nước tiên tiến đã đi đến kết luận rằng tiến bộ khoa học và công nghệ không có khả năng giải quyết những vấn đề cấp bách nhất của xã hội và cá nhân; Ví dụ, sự phát triển khổng lồ của lực lượng sản xuất không mang lại mức phúc lợi cần thiết tối thiểu cho hàng trăm triệu người; đã trở thành toàn cầu khủng hoảng môi trường, tạo mối đe dọa thực sự phá hủy hoàn toàn môi trường sống của tất cả các sinh vật trên trái đất; sự tàn nhẫn đối với hệ thực vật và động vật biến con người thành một sinh vật độc ác, vô hồn.

Trong những năm gần đây, những hạn chế và nguy hiểm của sự phát triển hơn nữa của nhân loại thông qua tăng trưởng kinh tế và sự gia tăng sức mạnh kỹ thuật, cũng như thực tế là sự phát triển trong tương lai được quyết định nhiều hơn bởi trình độ văn hóa và trí tuệ của con người. Theo Erich Fromm, sự phát triển sẽ không được quyết định nhiều bởi những gì một người có mà bởi anh ta là ai, anh ta có thể làm gì với những gì mình có.

Tất cả những điều này cho thấy rõ ràng rằng trong việc vượt qua cuộc khủng hoảng của nền văn minh, trong việc giải quyết những vấn đề toàn cầu cấp bách nhất của nhân loại, giáo dục phải đóng một vai trò to lớn. Một trong những tài liệu của UNESCO (Báo cáo Giáo dục Thế giới 1991, Paris, 1991) cho biết: “Hiện nay người ta chấp nhận rộng rãi rằng các chính sách nhằm chống đói nghèo, giảm tỷ lệ tử vong ở trẻ em và cải thiện sức khỏe cộng đồng, bảo vệ môi trường, Tăng cường nhân quyền”. , nâng cao hiểu biết quốc tế và làm phong phú nền văn hóa dân tộc sẽ không hiệu quả nếu không có chiến lược giáo dục phù hợp. Những nỗ lực đảm bảo và duy trì khả năng cạnh tranh trong phát triển công nghệ tiên tiến sẽ không hiệu quả."

Cần nhấn mạnh rằng hầu hết các nước phát triển đều đã tiến hành cải cách ở các mức độ và quy mô khác nhau. hệ thống quốc gia giáo dục, đầu tư nguồn tài chính khổng lồ vào chúng. Cải cách giáo dục đại học đã giành được vị thế trong chính sách của nhà nước, bởi vì các quốc gia bắt đầu nhận ra rằng trình độ giáo dục đại học trong nước quyết định sự phát triển trong tương lai của đất nước. Theo chính sách này, các vấn đề liên quan đến sự gia tăng số lượng sinh viên và số lượng trường đại học, chất lượng kiến thức, chức năng mới của giáo dục đại học, sự tăng trưởng về số lượng thông tin và sự phổ biến của công nghệ thông tin mới, v.v. đã được giải quyết.

Nhưng đồng thời, trong 10-15 năm trở lại đây, những vấn đề không thể giải quyết được trong khuôn khổ cải cách ngày càng trở nên dai dẳng trên thế giới, tức là. trong khuôn khổ các phương pháp tiếp cận phương pháp truyền thống, và họ ngày càng nói nhiều về cuộc khủng hoảng toàn cầu trong giáo dục. Các hệ thống giáo dục hiện tại không thực hiện được chức năng của mình - hình thành lực lượng sáng tạo, lực lượng sáng tạo của xã hội. Năm 1968, nhà khoa học và nhà giáo dục người Mỹ F. G. Coombs, có lẽ là lần đầu tiên, đã đưa ra một phân tích vấn đề chưa được giải quyết giáo dục: “Tùy thuộc vào điều kiện hiện tại ở các quốc gia khác nhau, cuộc khủng hoảng biểu hiện dưới những hình thức khác nhau, mạnh hơn hay yếu hơn, nhưng các nguồn lực bên trong của nó đều thể hiện rõ ràng ở tất cả các quốc gia - phát triển và đang phát triển, giàu và nghèo, nổi tiếng từ lâu với các cơ sở giáo dục hoặc. với sức lao động to lớn của những người tạo ra chúng bây giờ." Gần 20 năm sau, trong cuốn sách mới “Nhìn từ những năm 80”, ông cũng kết luận rằng cuộc khủng hoảng giáo dục đã trở nên tồi tệ hơn và tình hình chung trong lĩnh vực giáo dục càng trở nên đáng báo động hơn.

Tuyên bố về cuộc khủng hoảng trong giáo dục đã chuyển từ tài liệu khoa học thành các tài liệu và tuyên bố chính thức của các quan chức chính phủ.

Báo cáo vẽ ra một bức tranh nghiệt ngã Ủy ban Quốc gia Hoa Kỳ về vấn đề chất lượng giáo dục: “Chúng tôi đã thực hiện một hành động giải trừ vũ khí giáo dục điên rồ. Chúng tôi đang nuôi dưỡng một thế hệ người Mỹ mù chữ về khoa học và công nghệ”. Ý kiến của cựu Tổng thống Pháp Giscard D'Estaing cũng rất thú vị: “Tôi nghĩ rằng thất bại chính của nền Cộng hòa thứ năm là không thể giải quyết thỏa đáng vấn đề giáo dục và nuôi dưỡng thanh thiếu niên”.

Cuộc khủng hoảng ở Tây Âu và nền giáo dục Mỹđã trở thành chủ đề trong tiểu thuyết. Một ví dụ là loạt tiểu thuyết về Wilt của nhà văn châm biếm người Anh Tom Sharp hay tiểu thuyết “Đốt sống thứ tư” của nhà văn Phần Lan Marti Larney.

Trong khoa học Nga, cho đến gần đây, khái niệm “khủng hoảng giáo dục toàn cầu” đã bị bác bỏ. Theo các nhà khoa học Liên Xô, cuộc khủng hoảng giáo dục dường như chỉ có thể xảy ra ở nước ngoài, “với họ”. Người ta tin rằng “với chúng tôi”, chúng tôi chỉ có thể nói về “những khó khăn trong tăng trưởng”. Ngày nay, không ai phủ nhận sự tồn tại của một cuộc khủng hoảng trong hệ thống giáo dục trong nước. Ngược lại, có xu hướng phân tích và xác định các triệu chứng cũng như cách thoát khỏi tình huống khủng hoảng.

1 Gershunsky B. S. Nga: giáo dục và tương lai. Cuộc khủng hoảng giáo dục ở Nga trước ngưỡng cửa thế kỷ 21. M., 1993; Shukshunov V. E., Bị tóm cổ V. F., Romanova L. I. Thông qua sự phát triển của giáo dục hướng tới một nước Nga mới. M., 1993; và vân vân.

Phân tích khái niệm phức tạp và đầy tiềm năng về “khủng hoảng giáo dục”, các tác giả nhấn mạnh rằng nó hoàn toàn không giống với sự suy thoái tuyệt đối. Trường trung học Nga về mặt khách quan chiếm một trong những vị trí dẫn đầu; nó có một số lợi thế sẽ được nêu rõ dưới đây.

Bản chất của cuộc khủng hoảng toàn cầu chủ yếu được nhìn thấy ở việc định hướng hệ thống giáo dục hiện tại (cái gọi là giáo dục hỗ trợ) về quá khứ, tập trung vào kinh nghiệm quá khứ, trong trường hợp không có định hướng về tương lai. Ý tưởng này được thể hiện rõ ràng trong tập tài liệu do V.E. đề cập trong danh sách tài liệu tham khảo. Shukshunova, V.F. Vzyatysheva, L.I. Romankova và trong bài viết của O.V. Dolzhenko "Những suy nghĩ vô ích, hoặc một lần nữa về giáo dục."

1 Triết lý giáo dục thế kỷ 21 M., 1992.

Sự phát triển hiện đại của xã hội đòi hỏi một hệ thống giáo dục mới - “đào tạo đổi mới”, hình thành ở học sinh khả năng xác định tương lai, trách nhiệm với tương lai, sự tự tin và khả năng chuyên môn của họ để tác động đến tương lai này.

Ở nước ta, cuộc khủng hoảng giáo dục có tính chất kép. Thứ nhất, đó là biểu hiện của cuộc khủng hoảng giáo dục toàn cầu. Thứ hai, nó xảy ra trong hoàn cảnh và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của cuộc khủng hoảng nhà nước, của toàn bộ hệ thống kinh tế - xã hội và chính trị - xã hội. Nhiều người thắc mắc liệu có đúng đắn khi bắt đầu cải cách giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, trong bối cảnh lịch sử khó khăn như vậy ở Nga hay không? Câu hỏi đặt ra: liệu chúng có cần thiết không, vì giáo dục đại học ở Nga chắc chắn có một số lợi thế so với các trường đại học ở Mỹ và Châu Âu? Trước khi trả lời câu hỏi này, hãy liệt kê những “sự phát triển” tích cực của giáo dục đại học Nga:

* Có khả năng đào tạo nhân sự ở hầu hết các lĩnh vực khoa học, công nghệ và sản xuất;

* về quy mô đào tạo chuyên gia và sự sẵn có của nhân sự, nó chiếm một trong những vị trí hàng đầu trên thế giới;

* có trình độ đào tạo cơ bản cao, đặc biệt là về khoa học tự nhiên;

*theo truyền thống tập trung vào hoạt động nghề nghiệp và gắn bó chặt chẽ với thực tiễn.

Đây là những ưu điểm của hệ thống giáo dục Nga (trung học phổ thông).

Tuy nhiên, có thể nhận thấy rõ ràng rằng cải cách giáo dục đại học ở nước ta là một nhu cầu cấp thiết. Những thay đổi diễn ra trong xã hội ngày càng khách quan hóa những hạn chế của giáo dục đại học trong nước mà trước đây chúng ta coi đó là ưu điểm:

* trong điều kiện hiện đại, đất nước cần những chuyên gia không những chưa “tốt nghiệp” ngày nay mà hệ thống giáo dục của chúng ta chưa đào tạo họ chưa tạo được cơ sở khoa học và phương pháp luận;

* đào tạo miễn phí các chuyên gia và trả lương cho lao động của họ cực kỳ thấp đã làm giảm giá trị của giáo dục đại học, chủ nghĩa tinh hoa của nó trong việc phát triển trình độ trí tuệ của cá nhân; địa vị của nó, phải cung cấp cho cá nhân một vai trò xã hội nhất định và hỗ trợ vật chất;

* niềm đam mê quá mức đối với việc đào tạo chuyên môn sẽ gây tổn hại cho sự phát triển văn hóa và tinh thần tổng thể của cá nhân;

* Cách tiếp cận trung bình về nhân cách, tổng sản lượng “sản phẩm kỹ thuật”, hàng chục năm thiếu nhu cầu về trí tuệ, tài năng, đạo đức và tính chuyên nghiệp đã dẫn đến sự xuống cấp giá trị đạo đức, đến sự phi trí tuệ của xã hội, sự suy giảm uy tín của một người có trình độ học vấn cao. Mùa thu này đã hiện thực hóa ở thiên hà Moscow và những người lao công khác có trình độ đại học, thường là những nhân cách phi thường;

* Quản lý giáo dục toàn trị, tập trung hóa quá mức, thống nhất yêu cầu đã kìm hãm tính chủ động và trách nhiệm của đội ngũ giảng viên;

* do kết quả của việc quân sự hóa xã hội, nền kinh tế và giáo dục, một ý tưởng kỹ trị về vai trò xã hội của các chuyên gia và sự thiếu tôn trọng thiên nhiên và con người đã được hình thành;

* Một mặt bị cô lập với cộng đồng thế giới và hoạt động của nhiều ngành theo mô hình nước ngoài, mặt khác là mua nhập khẩu toàn bộ nhà máy và công nghệ, bị bóp méo chức năng chính kỹ sư - phát triển sáng tạo các thiết bị và công nghệ mới về cơ bản;

* Kinh tế trì trệ và cuộc khủng hoảng của thời kỳ chuyển tiếp dẫn đến sự sụt giảm mạnh về hỗ trợ tài chính và vật chất cho giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học.

Ngày nay, những đặc điểm tiêu cực này đã trở nên đặc biệt trầm trọng hơn và được bổ sung bởi một số đặc điểm định lượng khác, nhấn mạnh tình trạng khủng hoảng của giáo dục đại học ở Nga:

* có xu hướng giảm dần về số lượng học sinh (trong 10 năm qua số lượng học sinh đã giảm 200 nghìn);

* hệ thống giáo dục đại học hiện tại không cung cấp cho người dân cả nước cơ hội học tập bình đẳng tại các trường đại học;

* Sự sụt giảm mạnh về số lượng giảng viên ở giáo dục đại học đã được ghi nhận (hầu hết họ sẽ rời đi làm việc ở các nước khác) và nhiều hơn thế nữa.

Cần phải nhấn mạnh rằng Chính phủ Nga đang có những nỗ lực đáng kể nhằm cải cách thành công giáo dục đại học. Trong đó, trọng tâm chính là tái cơ cấu hệ thống quản lý giáo dục đại học, cụ thể:

* phát triển rộng rãi các hình thức tự trị;

* sự tham gia trực tiếp của các trường đại học vào việc phát triển và thực hiện chính sách giáo dục của nhà nước;

* cung cấp cho các trường đại học những quyền rộng hơn trong mọi lĩnh vực hoạt động của họ;

* mở rộng quyền tự do học thuật của giáo viên và học sinh.

Trong giới trí thức ở Nga, những hậu quả có thể xảy ra của việc cắt giảm dần giáo dục và giảm an sinh xã hội đối với học sinh và giáo viên ngày càng được nhận thức rõ ràng hơn. Có sự hiểu biết rằng việc mở rộng bất hợp pháp các hình thức hoạt động thị trường sang lĩnh vực giáo dục, bỏ qua tính chất cụ thể của quá trình giáo dục có thể dẫn đến mất đi những thành phần dễ bị tổn thương nhất của của cải xã hội - kinh nghiệm và truyền thống khoa học và phương pháp luận hoạt động sáng tạo.

Vì vậy, nhiệm vụ chính của cải cách hệ thống giáo dục đại học là giải quyết các vấn đề vừa thực chất vừa mang tính tổ chức-quản lý, phát triển chính sách nhà nước cân bằng, định hướng lý tưởng và lợi ích của một nước Nga đổi mới. Chưa hết, đâu là mắt xích chủ yếu, cốt lõi, cơ sở đưa giáo dục Nga thoát khỏi khủng hoảng?

Rõ ràng, vấn đề phát triển lâu dài của giáo dục đại học không thể chỉ giải quyết được bằng những cải cách tổ chức, quản lý và thực chất.

Về vấn đề này, câu hỏi về sự cần thiết phải thay đổi mô hình giáo dục ngày càng được đặt ra.

Chúng tôi tập trung sự chú ý vào khái niệm được phát triển bởi các nhà khoa học của Viện Hàn lâm Khoa học Giáo dục Đại học Quốc tế (ANHS) V. E. Shukshunov, V. F. Vzyatyshev và những người khác, theo quan điểm của họ, nguồn gốc khoa học của chính sách giáo dục mới cần được tìm kiếm trong ba lĩnh vực: triết học. giáo dục, khoa học về con người và xã hội và “lý thuyết thực hành” (sơ đồ 1.2).

Triết lý giáo dục phải mang lại sự hiểu biết mới về vị trí của con người trong thế giới hiện đại, ý nghĩa sự tồn tại của con người và vai trò xã hội của giáo dục trong việc giải quyết các vấn đề then chốt của nhân loại.

Các ngành khoa học về con người và xã hội (tâm lý giáo dục, xã hội học, v.v.) cần có sự hiểu biết khoa học hiện đại về các mô hình hành vi và sự phát triển của con người, cũng như mô hình tương tác giữa con người trong hệ thống giáo dục và chính hệ thống giáo dục. - với xã hội.

“Lý thuyết thực hành”, bao gồm phương pháp sư phạm hiện đại, thiết kế xã hội, quản lý hệ thống giáo dục, v.v., sẽ giúp trình bày toàn bộ hệ thống giáo dục mới: xác định mục tiêu, cấu trúc của hệ thống, nguyên tắc tổ chức của nó và quản lý. Nó cũng sẽ là một công cụ để cải cách và điều chỉnh hệ thống giáo dục trước những điều kiện sống đang thay đổi.

Vì vậy, các nguyên tắc cơ bản của sự phát triển giáo dục đã được vạch ra. Các hướng phát triển của mô hình giáo dục được đề xuất là gì?

Phương pháp đề xuất có thể được gọi là nhân văn, vì trung tâm của nó là con người, sự phát triển tinh thần và hệ thống giá trị của anh ta. Ngoài ra, phương pháp mới, là nền tảng của quá trình giáo dục, đặt ra nhiệm vụ phát triển các phẩm chất đạo đức, ý chí và quyền tự do sáng tạo của cá nhân.

Về vấn đề này, vấn đề nhân bản hóa và nhân đạo hóa giáo dục được hiểu khá rõ ràng, với phương pháp luận mới, vấn đề này mang ý nghĩa sâu sắc hơn nhiều so với việc chỉ giới thiệu một người đến với một nền văn hóa nhân đạo.

Vấn đề là cần phải nhân bản hóa hoạt động của các chuyên gia. Và để làm được điều này bạn cần:

* Trước hết, xem xét lại ý nghĩa của khái niệm “cơ bản hóa giáo dục”, tạo cho nó một ý nghĩa mới và đưa các khoa học về con người, xã hội vào cơ sở tri thức chính. Ở Nga đây không phải là một vấn đề đơn giản;

* thứ hai, việc hình thành tư duy hệ thống, một tầm nhìn thống nhất về thế giới không phân chia thành “nhà vật lý” và “nhà viết lời” sẽ đòi hỏi sự phản động và xích lại gần nhau của các bên. Hoạt động kỹ thuật cần mang tính nhân văn. Nhưng những người theo chủ nghĩa nhân văn cũng nên có những bước đi hướng tới việc làm chủ các giá trị nhân văn phổ quát được tích lũy trong lĩnh vực khoa học và kỹ thuật. Chính khoảng cách giữa đào tạo kỹ thuật và đào tạo nhân đạo đã dẫn đến sự nghèo nàn về nội dung nhân văn của giáo dục. quá trình giáo dục, sự suy giảm trình độ sáng tạo và văn hóa của một chuyên gia, chủ nghĩa hư vô kinh tế và pháp lý, và cuối cùng - sự suy giảm tiềm năng của khoa học và sản xuất. Nhà tâm lý học nổi tiếng V.P. Zinchenko đã định nghĩa tác động tàn khốc của tư duy kỹ trị đối với văn hóa con người: “Đối với tư duy kỹ trị, không có phạm trù đạo đức, lương tâm, kinh nghiệm và phẩm giá con người”. Thông thường, khi nói về nhân đạo hóa giáo dục kỹ thuật, người ta chỉ muốn nói đến việc tăng tỷ lệ các môn học nhân văn trong chương trình giảng dạy đại học. Đồng thời, sinh viên được cung cấp nhiều môn lịch sử nghệ thuật và nhân văn khác, những môn hiếm khi liên quan trực tiếp đến hoạt động tương lai của một kỹ sư. Nhưng đây được gọi là “nhân đạo hóa bên ngoài”. Chúng tôi nhấn mạnh rằng trong giới trí thức khoa học và kỹ thuật, phong cách tư duy kỹ trị chiếm ưu thế, phong cách mà sinh viên “tiếp thu” ngay từ khi bắt đầu học tại trường đại học. Vì vậy, họ coi việc nghiên cứu nhân văn như một thứ gì đó có tầm quan trọng thứ yếu, đôi khi thể hiện chủ nghĩa hư vô hoàn toàn.

Chúng ta hãy nhớ lại một lần nữa rằng bản chất của việc nhân đạo hóa giáo dục chủ yếu được nhìn thấy ở việc hình thành một nền văn hóa tư duy, sáng tạo sinh viên dựa trên sự hiểu biết sâu sắc về lịch sử văn hóa, văn minh, toàn bộ di sản văn hóa. Trường đại học được kêu gọi đào tạo một chuyên gia có khả năng không ngừng phát triển và tự hoàn thiện bản thân, bản chất của người đó càng phong phú thì càng thể hiện rõ nét trong hoạt động nghề nghiệp của người đó. Nếu nhiệm vụ này không được giải quyết, thì như triết gia người Nga G. P. Fedotov đã viết vào năm 1938, “... có triển vọng về một nước Nga công nghiệp, hùng mạnh nhưng vô hồn và tinh thần... Quyền lực trần trụi, vô hồn là biểu hiện nhất quán nhất của Cain's, một nền văn minh bị Chúa nguyền rủa."

Vì vậy, các hướng chính của cải cách giáo dục Nga phải là hướng tới con người, kêu gọi tâm linh của con người, đấu tranh chống lại chủ nghĩa khoa học, thói hợm hĩnh kỹ trị và sự hội nhập của khoa học tư nhân.

Đồng thời, chương trình phát triển giáo dục Nga phải có cơ chế đảm bảo:

* sự thống nhất của không gian giáo dục liên bang;

* nhận thức và hiểu biết cởi mở về toàn bộ bảng màu của trải nghiệm văn hóa, lịch sử và giáo dục thế giới.

Các phương hướng chính để đưa nền giáo dục Nga thoát khỏi khủng hoảng đã được xác định; Các phương án khả thi để thực hiện cải cách giáo dục đã được phát triển. Tất cả những gì còn lại là đưa giáo dục lên một trình độ có thể mang lại tầm nhìn mới về thế giới, tư duy sáng tạo mới.

2. Vị trí của trường đại học kỹ thuật trong không gian giáo dục Nga

Việc thực hiện các ý tưởng cải cách giáo dục đại học đòi hỏi phải có sự thay đổi phù hợp về loại hình cơ sở giáo dục đại học. Về vấn đề này, một số trường đại học bách khoa của Nga đã được công nhận là trường đại học kỹ thuật có yêu cầu cao. Trong lịch sử giáo dục đại học Nga, có thể xác định được một số hình mẫu của các trường đại học kỹ thuật. Một trong những đại diện của các trường đại học kỹ thuật là những trường đại học có truyền thống tiếp cận đỉnh cao của giáo dục đại học thông qua các sản phẩm kỹ thuật mà họ tạo ra. Những trường đại học như vậy bao gồm Đại học Kỹ thuật Moscow, được biết đến với chủ nghĩa chính thống và Đánh giá caoở cấp độ toàn cầu. Các loại trường đại học khác được đại diện bởi các viện bách khoa, được thành lập theo ý tưởng của Yu S. Witte là các trường đại học kỹ thuật. Những trường đại học này bao gồm các trường đại học bách khoa lâu đời nhất ở Nga - SRSTU (NPI) và Đại học Kỹ thuật Nhà nước St. Petersburg. Nhóm các trường đại học kỹ thuật gần đây nhận được trạng thái này trong lịch sử đã phát triển thành một số trường đại học theo ngành và đôi khi đa dạng, do sự phát triển của chúng đã biến thành trung tâm khoa học, giáo dục và văn hóa, nơi giáo dục được kết hợp với nghiên cứu khoa học.

Trường Đại học Kỹ thuật là cơ sở giáo dục tiểu học cả về sự chuẩn bị của đội ngũ giảng viên và mức độ phát triển trí tuệ của sinh viên. Bất cứ ai cũng có thể vào đại học trên cơ sở cạnh tranh. Tuy nhiên, nếu trí tuệ hoặc bất kỳ khó khăn nào khác khiến bạn không thể tiếp tục học tại một cơ sở giáo dục nhất định, thì các cơ chế lựa chọn được xã hội chấp nhận, một hệ thống giáo dục linh hoạt, liên kết hàng đầu là trường đại học, cho phép những người đã rời bỏ nó hoàn thành việc học của họ ở một cơ sở giáo dục khác.

Vì vậy, trường đại học kỹ thuật đang được hình thành như một mắt xích hàng đầu về giáo dục chuyên nghiệp liên tục trong khu vực, đoàn kết các cơ sở giáo dục chức năng nhiều cấp độ khác nhau. Việc trao đổi sinh viên giữa các cơ sở này khuyến khích trường đại học tạo ra một hệ thống quá trình giáo dục linh hoạt hơn nhiều, có khả năng, tuân theo những hạn chế đầu vào nhất định, để hòa nhập dòng sinh viên từ các cơ sở giáo dục khác và tạo ra dòng sinh viên chuyển sang các cơ sở giáo dục khác một cách có mục đích. thể chế. Một trong những cách giải quyết vấn đề này là tạo ra một hệ thống chất lượng đa cấp giáo dục cơ bảnđối với từng lĩnh vực khoa học và công nghệ mở rộng, mức độ tương ứng với chất lượng đào tạo khác nhau và quyết định khả năng của sinh viên trong việc lựa chọn con đường giáo dục tiếp theo tại trường đại học hoặc cao hơn.

3. Cơ bản hóa giáo dục ở bậc đại học

Bước ngoặt của thiên niên kỷ được khoa học thế giới hiện đại coi là thời kỳ quá độ từ nền văn minh công nghiệp sang nền văn minh hậu công nghiệp. Như hai thập kỷ qua và các xu hướng mới nổi ngày càng rõ ràng cho thấy, những đặc điểm chính phát triển hậu công nghiệp cộng đồng thế giới và phương pháp sản xuất công nghệ mới là:

* nhân bản hóa công nghệ, thể hiện cả trong cấu trúc và bản chất ứng dụng của nó; việc sản xuất các thiết bị đáp ứng nhu cầu của con người và mang lại cho công việc tính chất sáng tạo hơn ngày càng tăng;

* tăng cường cường độ tri thức trong sản xuất, ưu tiên công nghệ cao, sử dụng thành tựu khoa học cơ bản hệ thống kỹ thuật;

* thu nhỏ thiết bị, phân tán sản xuất, được lập trình để đáp ứng nhanh chóng trước sự thay đổi nhanh chóng của công nghệ và nhu cầu về sản phẩm;

* xanh hóa sản xuất, tiêu chuẩn môi trường nghiêm ngặt, sử dụng công nghệ không có chất thải và ít chất thải, sử dụng phức tạp nguyên liệu thô tự nhiên và thay thế chúng bằng nguyên liệu tổng hợp;

* đồng thời nội địa hóa và quốc tế hóa sản xuất dựa trên hệ thống kỹ thuật địa phương, trao đổi thành phẩm; tăng cường mối quan hệ hội nhập giữa các khu vực và quốc gia, tập trung vào việc đáp ứng nhu cầu, từ đó tăng cường khả năng di chuyển của dân cư và cơ hội làm việc của các chuyên gia ở các khu vực và quốc gia khác nhau.

Tất cả những điều này kết hợp lại đặt ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục, bao gồm việc tăng cường các thành phần cơ bản và nhân đạo của nó, tỷ lệ các quá trình cơ bản hóa và nhân bản hóa giáo dục chuyên nghiệp đại học ngày càng tăng, nhu cầu hội nhập các yếu tố cơ bản, nhân đạo, kiến thức chuyên ngành, cung cấp cho chuyên gia một tầm nhìn toàn diện về hoạt động nghề nghiệp của mình trong bối cảnh những thay đổi xã hội và công nghệ sắp tới.

Cốt lõi của phương thức sản xuất công nghệ hậu công nghiệp là ba yếu tố kết nối với nhau hướng cơ bản- Vi điện tử, khoa học máy tính và công nghệ sinh học. Tuy nhiên, mọi thành tựu trong các lĩnh vực khoa học này đều phải dựa trên tư duy trí tuệ, giá trị con người, bảo vệ con người khỏi những hậu quả tiêu cực của công nghệ hóa.

Việc giáo dục nhân cách sáng tạo đa chiều ở trường đại học cần được thực hiện thông qua sự kết hợp tối ưu giữa các khối môn học cơ bản, nhân đạo và chuyên môn, sự thẩm thấu lẫn nhau của chúng trên cơ sở kết nối liên ngành, các môn học tích hợp, các hình thức kiểm soát liên ngành, bảo đảm hình thành một hệ thống toàn diện. nhận thức dựa trên kiến thức hệ thống.

Sự cần thiết của việc cơ bản hóa giáo dục đại học

Việc chuẩn bị đội ngũ chuyên gia có trình độ cao luôn là nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục đại học. Tuy nhiên, hiện nay, nhiệm vụ này không thể hoàn thành được nữa nếu không căn bản hóa giáo dục. Điều này được giải thích là do tiến bộ khoa học và công nghệ đã biến khoa học cơ bản trở thành động lực sản xuất trực tiếp, liên tục và hiệu quả nhất, không chỉ áp dụng cho các công nghệ công nghệ cao mới nhất mà còn cho bất kỳ hoạt động sản xuất hiện đại nào.

Kết quả chính xác nghiên cứu cơ bảnđảm bảo tốc độ phát triển sản xuất cao, sự xuất hiện của các ngành công nghệ hoàn toàn mới, bão hòa sản xuất với các công cụ đo lường, nghiên cứu, điều khiển, mô hình hóa và tự động hóa trước đây chỉ được sử dụng riêng trong các phòng thí nghiệm chuyên ngành. Thành tựu của các lĩnh vực tri thức như vật lý tương đối tính, cơ học lượng tử, sinh học, vật lý laser và plasma, vật lý hạt cơ bản, v.v., vốn trước đây được coi là rất xa với thực tiễn, đang ngày càng được đưa vào sản xuất. Ngày càng có nhiều lý thuyết cơ bản bắt đầu được sử dụng cho mục đích thực tiễn, chuyển thành lý thuyết kỹ thuật. Khả năng cạnh tranh của các công ty thịnh vượng nhất phần lớn được đảm bảo bởi sự phát triển cơ bản trong các phòng thí nghiệm nghiên cứu tại các công ty, trường đại học, ở các trung tâm khoa học và kỹ thuật khác nhau cho đến các khu công nghệ hùng mạnh. Ngày càng có nhiều nghiên cứu cơ bản ban đầu liên quan đến việc đạt được các mục tiêu thương mại và ứng dụng cụ thể.

Ngoài ra, nền tảng hóa giáo dục góp phần hiệu quả vào việc hình thành tư duy kỹ thuật sáng tạo và sự hiểu biết rõ ràng về vị trí nghề nghiệp của một người trong hệ thống kiến thức và thực tiễn phổ quát.

Nếu một trường đại học không phát triển cho sinh viên tốt nghiệp khả năng nắm vững những thành tựu của khoa học cơ bản và sử dụng chúng một cách sáng tạo trong các hoạt động kỹ thuật, thì trường đó sẽ không cung cấp cho sinh viên của mình khả năng cạnh tranh cần thiết trên thị trường lao động. Vì vậy, ở một trường đại học kỹ thuật hiện đại, ngay từ năm đầu tiên, mong muốn nắm vững sâu sắc các kiến thức cơ bản của sinh viên phải được nuôi dưỡng.

Trong 2-3 thập kỷ qua, một hướng khoa học mới - khoa học tự nhiên hiện đại - cuối cùng đã hình thành trên cơ sở các ngành khoa học cơ bản. Ông đã xây dựng một mô hình toàn diện, hợp lý về mặt lý thuyết, được xác nhận bằng thực nghiệm ở nhiều phần, mô hình Vũ trụ với khả năng dự đoán mạnh mẽ. Bức tranh thế giới hiện đại được xây dựng với sự trợ giúp của mô hình này đã loại bỏ những khuyết điểm của các công trình tương tự trước đây và tiếp tục được hoàn thiện. Nó mang lại cho một người một ý tưởng rõ ràng về thế giới nơi anh ta đang sống, về vị trí và vai trò của anh ta trong thế giới này. Dựa trên nguyên lý vũ trụ về sự thống nhất của mọi vật vô tri, sống và suy nghĩ, bà đã tạo dựng thành công cơ sở khoa học cho đạo đức cao đẹp, dựa trên kiến thức vững chắc chứ không dựa trên đức tin lung lay. được xây dựng bởi các ngành khoa học cơ bản, đã trở thành một bộ phận không thể thiếu của văn hóa nhân loại, củng cố đáng kể mối quan hệ giữa các lĩnh vực văn hóa và khoa học trong khuôn khổ nền văn minh hiện đại. Vì vậy, mối liên hệ giữa các thành phần nhân đạo và cơ bản của giáo dục kỹ thuật đại học cần được tăng cường tương ứng. Chỉ trên cơ sở này, một trường trung học mới có thể hình thành những phẩm chất cá nhân cao của một sinh viên tốt nghiệp mà anh ta cần để hoạt động nghề nghiệp hiệu quả trong điều kiện hiện đại.

Nguyên tắc lý thuyết ban đầu

Ý tưởng về sự thống nhất của thế giới, thể hiện ở sự kết nối phổ quát trong lĩnh vực vô tri, sống và tâm linh, được chấp nhận làm quan điểm lý thuyết khởi đầu cho việc cơ bản hóa giáo dục. Sự thống nhất của thế giới được thể hiện trong sự thống nhất của các lĩnh vực văn hóa, khoa học và thực tiễn của nền văn minh và do đó, trong các mối liên hệ hữu cơ của khoa học tự nhiên, nhân văn và khoa học kỹ thuật. Những mối liên hệ này chắc chắn phải được phản ánh trong các mô hình, chương trình giảng dạy, chương trình, sách giáo khoa chuyên môn và việc tổ chức quá trình giáo dục. Do đó, cần phải hình thành một mô hình mới của hệ thống giáo dục tại một trường đại học kỹ thuật, dựa trên việc xem xét lại mối quan hệ giữa các thành phần cơ bản và kỹ thuật, hình thành sự tích hợp đa cấp độ của kiến thức kỹ thuật và kiến thức cơ bản.

Khoa học cơ bản là Khoa học tự nhiên(tức là khoa học về tự nhiên dưới mọi hình thức biểu hiện của nó) - vật lý, hóa học, sinh học, khoa học về không gian, trái đất, con người, v.v., cũng như toán học, khoa học máy tính và triết học, nếu không có nó thì không thể hiểu sâu sắc kiến thức về tự nhiên.

Trong quá trình giáo dục, mỗi môn khoa học cơ bản đều có bộ môn riêng, gọi là môn cơ bản.

Kiến thức cơ bản là kiến thức về tự nhiên có trong các ngành khoa học cơ bản (và các ngành cơ bản).

Cơ bản hóa giáo dục đại học là sự phong phú có hệ thống và toàn diện của quá trình giáo dục với kiến thức cơ bản và phương pháp tư duy sáng tạo được phát triển bởi các ngành khoa học cơ bản.

Vì phần lớn các ngành khoa học ứng dụng ra đời và phát triển trên cơ sở ứng dụng các quy luật tự nhiên nên hầu như tất cả các ngành kỹ thuật đều có thành phần cơ bản. Điều tương tự cũng có thể nói về nhiều ngành nhân văn. Vì vậy, hầu hết tất cả các ngành học mà sinh viên học trong quá trình học tại trường đại học đều phải tham gia vào quá trình cơ bản hóa. Một ý tưởng tương tự cũng đúng đối với việc nhân đạo hóa. Những điều trên làm cơ sở cho khả năng cơ bản và tính khả thi thực tế của việc tích hợp các thành phần nhân đạo, cơ bản và chuyên nghiệp của đào tạo kỹ sư.

Việc cơ bản hóa giáo dục đại học đòi hỏi phải thường xuyên làm phong phú nó bằng những thành tựu của các ngành khoa học cơ bản.

Khoa học cơ bản hiểu về tự nhiên và khoa học ứng dụng tạo ra thứ gì đó mới, độc quyền trên cơ sở các quy luật cơ bản của tự nhiên.

Sự thật là khoa học ứng dụng nảy sinh và phát triển trên cơ sở sử dụng thường xuyên các quy luật cơ bản của tự nhiên, làm cho các ngành chuyên môn nói chung và chuyên ngành cũng trở thành nơi chứa đựng những kiến thức cơ bản. Do đó, các ngành chuyên môn chung và chuyên ngành cần được tham gia vào quá trình cơ bản hóa giáo dục đại học, cùng với khoa học tự nhiên.

Cách tiếp cận này sẽ đảm bảo tính cơ bản hóa việc học tập của sinh viên ở tất cả các giai đoạn từ năm thứ nhất đến năm thứ năm.

Thực trạng văn minh hậu công nghiệp và những định hướng giá trị mới của giáo dục Nga

Trong cơ cấu xã hội của cộng đồng thế giới thế kỷ 21. Một trong những nhóm xã hội cơ bản sẽ bao gồm những người lao động trong lĩnh vực tái sản xuất - công nhân, kỹ thuật viên, lập trình viên, nhà khoa học, nhà thiết kế, kỹ sư, giáo viên, nhân viên văn phòng. Như có thể thấy từ danh sách trên, phần lớn trong số đó bao gồm các chuyên gia được chứng nhận. Các mối quan hệ chính trị phù hợp với nền văn minh hậu công nghiệp và những thay đổi trong lĩnh vực nhà nước - pháp lý tạo ra những điều kiện tiên quyết cho sự tham gia của các nhóm xã hội vào đời sống công cộng, cho đến việc tham gia quản lý các cơ cấu nhà nước.

Trong thời kỳ chuyển đổi, vai trò của cá nhân tăng lên, các quá trình nhân bản hóa xã hội được kích hoạt như một yếu tố đảm bảo cho sự tồn tại của xã hội trong điều kiện khủng hoảng của nền văn minh công nghiệp. Tất cả những điều này không thể nhưng ảnh hưởng đến việc hình thành các định hướng ưu tiên và định hướng giá trị của giáo dục chuyên nghiệp đại học.

4. Nhân bản hóa và nhân bản hóa giáo dục đại học

Giá trị chủ đạo của giáo dục Nga, cập nhật trong hoạt động nghề nghiệp và xã hội của các chuyên gia, được xác định bởi thực tế của thời kỳ chuyển đổi từ khủng hoảng công nghiệp sang hình thành nền văn minh hậu công nghiệp.

* Vì vậy, sự phát triển của công nghệ cao và sự thay đổi nhanh chóng của chúng đòi hỏi phải ưu tiên phát triển khả năng sáng tạo và khả năng phóng xạ của học sinh.

* Sự suy giảm tiềm năng trí tuệ của khoa học đòi hỏi phải nâng cao chất lượng đào tạo các chuyên gia và tính cơ bản của nó.

* Cuộc khủng hoảng môi trường nói chung đặt ra vấn đề giáo dục, đặc biệt là kỹ thuật, với nhiệm vụ thay đổi ý thức chung về môi trường, trau dồi đạo đức nghề nghiệp và định hướng các chuyên gia phát triển và sử dụng các công nghệ và sản xuất thân thiện với môi trường.

* Cuộc cách mạng thông tin và sự chuyển đổi xã hội sang xã hội thông tin đòi hỏi phải hình thành văn hóa thông tin cho sinh viên, bảo vệ thông tin khỏi tác hại của truyền thông, đồng thời đòi hỏi tăng cường định hướng thông tin về nội dung giáo dục và việc đưa công nghệ thông tin vào quá trình giáo dục một cách rộng rãi.

* Tốc độ phát triển chậm ý thức cộng đồng Tốc độ phát triển các vấn đề toàn cầu của nhân loại đòi hỏi sự cân bằng động lực của chúng, đặc biệt thông qua hệ thống giáo dục, hình thành tư duy hành tinh trong sinh viên, giới thiệu các ngành học mới, như mô hình hệ thống, hiệp lực, tiên lượng, nghiên cứu toàn cầu, v.v. .

* Điều chỉnh động lực phát triển công nghệ và xã hội của xã hội chủ yếu gắn liền với việc hình thành một mô hình tư tưởng mới, bác bỏ chủ nghĩa lấy con người làm trung tâm và hình thành một thế giới quan toàn diện mới, ý thức không gian, các định hướng giá trị mới dựa trên các chủ nghĩa nhân văn phổ quát thống trị, trong đó không có cách nào mâu thuẫn với sự hồi sinh của ý thức tự giác dân tộc mà chỉ làm sạch nó khỏi các tầng lớp chủ nghĩa Sô vanh và chủ nghĩa dân tộc.

* Tất cả các quá trình này chủ yếu liên quan đến hệ thống giáo dục và liên quan trực tiếp đến việc củng cố thành phần giáo dục của giáo dục, giáo dục tinh thần và đạo đức cho thế hệ trẻ thông qua kiến thức và niềm tin.

Vai trò của thành phần giáo dục trong giáo dục chuyên nghiệp Nga đặc biệt cao, vì chính thành phần này sẽ trở thành hệ thống bảo vệ xã hội, có khả năng truyền cảm hứng cho các thế hệ chuyên gia của thế kỷ 21. những phẩm chất đạo đức cần thiết cho sự phát triển thành công trong tương lai của nhà nước Nga.

Những hậu quả tiêu cực của việc Nga thâm nhập thị trường một cách nhanh chóng và đột ngột, sự sụp đổ của một xã hội toàn trị và các giá trị đạo đức của nó, đã làm gia tăng trong giới trẻ những hiện tượng xã hội tiêu cực như chủ nghĩa ích kỷ, chủ nghĩa ích kỷ nhóm, sự thấp kém về đạo đức, mặc cảm xã hội, sự sụt giảm mạnh về thang đo của các giá trị đạo đức, sự hoài nghi về tiến bộ xã hội, sự không chắc chắn, v.v.

Đội ngũ giảng viên của trường phổ thông sẽ phải khắc phục tình cảm đó của học sinh bằng cách tăng cường công tác giáo dục với học sinh.

Ngày nay không có công cụ xã hội hay tổ chức thanh niên nào giải quyết trực tiếp các vấn đề giáo dục. Giáo dục phải xuyên suốt quá trình giáo dục. Nội dung và đặc điểm thủ tục của nó phải phù hợp với mô hình, chiến lược và chiến thuật giáo dục mới để phát triển nền giáo dục Nga.

Mỗi giáo viên ngày nay đều cần có năng lực cá nhân và chuyên môn* để điều chỉnh các hoạt động của mình hoặc phát triển một quỹ đạo sư phạm cá nhân mới về cơ bản.

* Thuật ngữ “habilitation” xuất phát từ tiếng Pháp “habile” - khéo léo, khéo léo, khéo léo. Nó có nghĩa là đạt được trình độ chuyên môn đáp ứng yêu cầu hiện đại.

Tất cả những điều trên khẳng định tầm quan trọng của việc nhân bản hóa và nhân đạo hóa giáo dục đại học.

Bản chất của các khái niệm “nhân đạo hóa” và “nhân đạo hóa”

Nhân bản hóa giáo dục được hiểu là quá trình tạo điều kiện cho sự tự nhận thức, tự quyết định nhân cách của sinh viên trong không gian văn hóa hiện đại, tạo ra một không gian nhân văn trong trường đại học nhằm thúc đẩy việc bộc lộ tiềm năng sáng tạo của sinh viên. cá nhân, sự hình thành tư duy trí tuệ, định hướng giá trị và phẩm chất đạo đức với sự hiện thực hóa sau đó của chúng trong các hoạt động nghề nghiệp và xã hội.

Nhân đạo hóa giáo dục, đặc biệt là giáo dục kỹ thuật, liên quan đến việc mở rộng danh sách các ngành nhân văn và tăng cường tích hợp nội dung của chúng để có được kiến thức hệ thống.

Cả hai quá trình này đều giống nhau, bổ sung cho nhau và cần được xem xét kết hợp, tích hợp với các quá trình cơ bản hóa giáo dục.

Khái niệm nhân bản hóa và nhân đạo hóa ở trường đại học kỹ thuật

Rõ ràng là trong các trường đại học kỹ thuật, để giải quyết vấn đề nhân đạo hóa cần phải đạt được sự thâm nhập kiến thức nhân văn trong khoa học tự nhiên và các ngành kỹ thuật, làm phong phú thêm kiến thức nhân văn với khoa học tự nhiên và các thành phần cơ bản. Các quy định chính của khái niệm nhân đạo hóa và nhân đạo hóa có thể bao gồm:

* một cách tiếp cận tổng hợp đối với các vấn đề nhân bản hóa giáo dục, bao gồm việc hướng tới con người toàn diện và toàn bộ sự tồn tại của con người;

* công nghệ nhân đạo trong đào tạo và giáo dục học sinh;

* đào tạo ở biên giới của các lĩnh vực nhân đạo và kỹ thuật (trên biên giới của sự sống và phi sinh vật, vật chất và tinh thần, sinh học và công nghệ, công nghệ và sinh thái, công nghệ và sinh vật sống, công nghệ và xã hội, v.v.);

* liên ngành trong giáo dục;

* hoạt động của chu trình các ngành xã hội và nhân đạo tại trường đại học như một chương trình đào tạo cơ bản, mang tính giáo dục ban đầu và có hệ thống;

* Vượt qua những khuôn mẫu tư duy, xây dựng nền văn hóa nhân văn.

Tiêu chí của giáo dục nhân bản hóa là gì? Nếu không có câu trả lời cho câu hỏi này thì không thể bắt đầu giải quyết vấn đề nhân đạo hóa nền giáo dục Nga. Những tiêu chí như vậy là:

1. Làm chủ các giá trị nhân văn phổ quát và phương pháp hành động chứa đựng trong tri thức, văn hóa nhân đạo.

2. Đào tạo ngôn ngữ chuyên sâu là bắt buộc, trong đó học phần ngôn ngữ trở thành một phần không thể thiếu trong toàn bộ tổ hợp nhân đạo hóa.

3. Tính nhân văn trong tổng khối lượng các môn học được nghiên cứu phải chiếm ít nhất 15-20% đối với các cơ sở giáo dục phi nhân đạo và tỷ lệ của chúng sẽ tăng lên.

4. Xóa bỏ khoảng cách liên ngành theo chiều dọc và chiều ngang.

Hiện nay, có những mối liên hệ liên ngành ảo tưởng giữa một bên là các ngành khoa học tự nhiên, kỹ thuật và nhân văn với các ngành trong chu trình nhân văn. Ngoài ra, sự tập trung hẹp của giáo dục đã dẫn đến hệ thống kiến thức, kỹ năng, năng lực của học sinh các cấp (trường phổ thông, cao đẳng, đại học) là một tập hợp các thông tin có liên quan lỏng lẻo về tự nhiên, xã hội và con người. cũng được học sinh vận dụng kém trong thực tế trong vấn đề độc lập tiếp thu kiến thức và phát triển bản thân.

Nhân đạo hóa giáo dục bao gồm việc tăng cường quan tâm tới việc mở rộng phạm vi các ngành giáo dục trong các ngành nhân văn, đồng thời làm phong phú thêm các ngành khoa học tự nhiên và chuyên ngành kỹ thuật tài liệu bộc lộ cuộc đấu tranh của các ý tưởng khoa học, số phận con người của các nhà khoa học tiên phong, sự phụ thuộc của tiến bộ kinh tế - xã hội và khoa học công nghệ vào phẩm chất cá nhân, đạo đức và khả năng sáng tạo của con người.

Như vậy, triển vọng cập nhật, cập nhật nhân đạo hóa giáo dục một mặt gắn liền với sự thâm nhập lẫn nhau của khoa học tự nhiên và nhân văn, mặt khác, với việc tăng cường vai trò của giáo dục nhân văn.

Nói đến nhân bản hóa và nhân đạo hóa giáo dục kỹ thuật đại học, chúng ta phải nhớ rằng giáo dục kỹ thuật trong thế kỷ 21. nhất thiết phải tính đến các mối quan hệ mới của hoạt động kỹ thuật với môi trường, xã hội, con người, tức là. Hoạt động của người kỹ sư phải mang tính nhân văn. Vì điều này, trong các trường kỹ thuật và đại học cần đặc biệt chú ý đến triết lý công nghệ, vì nó khác biệt đáng kể với triết lý khoa học. Trong khi triết học khoa học cuối cùng xoay quanh câu hỏi làm thế nào để đánh giá chân lý khoa học và ý nghĩa của chân lý đó là gì, thì triết học công nghệ lại xoay quanh câu hỏi về bản chất của hiện vật, tức là. do con người tạo ra.

Vì điều này, vấn đề khoa học cơ bản mà các trường đại học kỹ thuật cần hiểu là: “Bản chất của những gì chúng tôi tạo ra là gì và tại sao chúng tôi làm điều đó?” Và đây là một trong những nhiệm vụ của triết lý công nghệ. Trả lời những câu hỏi đặt ra ở trên, triết lý công nghệ khẳng định chúng phải có bản chất nhân đạo, không thù địch với thiên nhiên, xã hội, con người; chúng phải được hài hòa với chúng.

Việc tạo ra những công nghệ “nhân văn” như vậy đòi hỏi phải có sự thay đổi trong cách nhìn của người tạo ra chúng về bản chất hoạt động của họ. Cách duy nhất để thay đổi quan điểm của các kỹ sư và nhân viên kỹ thuật khác là thông qua việc nhân bản hóa và nhân bản hóa giáo dục.

Tri thức nhân đạo bao gồm các khoa học về con người, khoa học về xã hội, khoa học về sự tương tác giữa con người và xã hội, tiên lượng các quá trình xã hội và sự phát triển của bản chất con người.

Trọng tâm chính trong việc tổ chức quá trình giáo dục ở các trường đại học phải là tính liên ngành trong giảng dạy, nền tảng của nó là tính chất liên ngành của kiến thức hiện đại. Hai hướng chiếm ưu thế ở đây:

1) đưa chuyên sâu các ngành nhân văn vào các trường đại học thuần túy kỹ thuật;

2) làm giàu đặc sản nhân đạo và các môn học có kiến thức cơ bản về khoa học tự nhiên và kỹ thuật và ngược lại.

Lộ trình học tập theo hướng tiếp cận liên ngành góp phần hình thành tính toàn cầu hóa và tư duy phi chuẩn mực ở sinh viên, khả năng giải quyết vấn đề. vấn đề phức tạp, phát sinh ở sự giao thoa của nhiều lĩnh vực khác nhau, để thấy được mối quan hệ giữa nghiên cứu cơ bản, công nghệ với nhu cầu của sản xuất và xã hội, để có thể đánh giá hiệu quả của sự đổi mới này hoặc sự đổi mới đó và tổ chức thực hiện nó trong thực tế.

Trong việc đào tạo các chuyên gia, kỹ sư kiểu mới, việc đào tạo nhân đạo ảnh hưởng đến bản chất hoạt động sáng tạo của họ không chỉ về mặt kỹ thuật mà còn về mặt xã hội, môi trường và lĩnh vực kinh tế. Hệ thống giáo dục hiện tại ở các trường đại học kỹ thuật ở Nga không cho phép kỹ sư hiểu được các công nghệ tương tác xã hội và văn hóa giao tiếp hiệu quả.

Cho đến nay, ở Nga vẫn tồn tại sự phân chia rõ ràng và thậm chí là sự đối lập giữa các lĩnh vực hoạt động, tư duy và giáo dục nhân đạo và kỹ thuật. Hệ thống giáo dục Nga được chia thành hai phần tương tác yếu: nhân đạo và kỹ thuật. Đây là một vấn đề cấp bách của nền giáo dục Nga vẫn chưa thể giải quyết thỏa đáng, khiến hoạt động của người kỹ sư thực tế không được thấm nhuần tinh thần sáng tạo nhân văn.

Đại học Kỹ thuật Tương lai là một trường đại học nhân đạo và kỹ thuật, tức là. trường đại học của một nền văn hóa thống nhất của nhân loại, bởi vì trong thế kỷ 21. Sẽ có sự hội tụ của các hoạt động kỹ thuật và nhân đạo, các mối quan hệ mới của chúng sẽ được thiết lập với môi trường, xã hội và con người; sẽ có sự hội tụ hơn nữa về sinh học và công nghệ, sự sống và không sống, tinh thần và vật chất. Trong tương lai, một kỹ sư không thể làm được nếu không được đào tạo nhân đạo nghiêm túc. Đó là lý do tại sao việc nhân đạo hóa giáo dục nói chung và đặc biệt là giáo dục kỹ thuật là nhiệm vụ ưu tiên của giáo dục đại học Nga. Giải pháp cho vấn đề nhân đạo hóa giáo dục ở các trường đại học kỹ thuật ở Nga cần được thực hiện theo các hướng sau:

mở rộng phạm vi các môn học trong học phần nhân văn (xem cấu trúc các học phần đào tạo chính ở một trường đại học kỹ thuật hiện đại);

đảm bảo sự thâm nhập của tri thức nhân đạo và các ngành phi nhân đạo (khoa học tự nhiên và công nghệ);

làm phong phú các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật với kiến thức bộc lộ cuộc đấu tranh của các ý tưởng khoa học, số phận con người của các nhà khoa học tiên phong, sự phụ thuộc của tiến bộ kinh tế - xã hội và khoa học công nghệ vào phẩm chất cá nhân, đạo đức và khả năng sáng tạo của con người;

liên ngành trong giáo dục;

đào tạo giải quyết các vấn đề khoa học và kỹ thuật ở ranh giới của lĩnh vực kỹ thuật và nhân đạo;

đảm bảo cơ hội cho sinh viên có được chuyên ngành nhân đạo hoặc kinh tế xã hội thứ hai tại một trường đại học kỹ thuật;

tăng cường đào tạo kỹ sư trong các lĩnh vực pháp lý, ngôn ngữ, môi trường, kinh tế và công thái học;

tạo dựng môi trường nhân văn ở trường đại học;

học lấy học sinh làm trung tâm.

5. Quá trình tích hợp trong giáo dục hiện đại

Cách tiếp cận tích hợp và hệ thống trong sự phát triển của khoa học hiện đại

Cuộc cách mạng khoa học và kỹ thuật (STR), đánh dấu nửa sau của thế kỷ 20 vừa qua. và đó là nguyên nhân dẫn đến sự chuyển đổi của nhân loại từ nền văn minh công nghiệp sang nền văn minh hậu công nghiệp, ảnh hưởng tới mọi lĩnh vực đời sống và hoạt động xã hội loài người, trong đó có giáo dục. Tình trạng khủng hoảng của nó ngày nay cho thấy rằng mối liên kết văn minh này tụt hậu so với toàn bộ hệ thống trong quá trình phát triển của nó. Bản chất của cuộc cách mạng khoa học công nghệ giúp giải thích nguyên nhân của cuộc khủng hoảng giáo dục và cách khắc phục. Các tính năng chính của NTR:

* kết hợp các cuộc cách mạng khoa học và kỹ thuật; những khám phá khoa học ngay lập tức trở thành nền tảng của các công nghệ mới;

* biến khoa học thành lực lượng sản xuất;

* Hệ thống tự động hóa sản xuất;

* thay thế lao động trực tiếp của con người trong sản xuất bằng tri thức được thể hiện;

* sự xuất hiện của một loại nhân viên mới với trình độ đào tạo và tư duy chuyên nghiệp mới về chất lượng;

* Chuyển từ sản xuất rộng rãi sang sản xuất chuyên sâu. Nhưng đặc điểm cơ bản là cách mạng khoa học công nghệ được hình thành trên cơ sở mối liên hệ mang tính hệ thống sâu sắc giữa khoa học, công nghệ và sản xuất và từ đó là cuộc cách mạng căn bản trong lực lượng sản xuất của xã hội, với vai trò quyết định của khoa học. Cơ sở để phân loại cách mạng khoa học và công nghệ là các hoạt động của công ty trong lĩnh vực ba yếu tố được chỉ định của hệ thống. Nó gắn liền với môi trường xã hội và có ảnh hưởng đáng kể đến mọi mặt của đời sống trong xã hội hiện đại. Giáo dục, văn hóa, tâm lý con người có mối liên hệ với nhau và phụ thuộc lẫn nhau, đại diện cho các yếu tố của một hệ thống: khoa học - công nghệ - sản xuất - xã hội - con người - môi trường. Trong quá trình phát triển, những thay đổi xảy ra ở tất cả các bộ phận của hệ thống. Coi cuộc cách mạng khoa học và công nghệ như một hệ thống mở phức tạp, tự tổ chức, sẽ dễ hiểu hơn những lý do thất bại trong một hệ thống con cụ thể và các mô hình phát triển dẫn đến sự liên kết của nó.

Một trong những hệ quả quan trọng nhất của cách mạng khoa học và công nghệ là sự biến đổi nhân cách, vai trò của nó đối với tiến bộ khoa học và công nghệ và trong việc loại bỏ những hậu quả tiêu cực của cách mạng khoa học và công nghệ thông qua việc tạo ra môi trường sống mới và phát triển các nhu cầu khác, từ đó xác định trước sự lựa chọn một mô hình giáo dục mới, định hướng nhân cách.

Sự phát triển mang tính cách mạng hiện đại của tri thức khoa học được đặc trưng bởi các đặc điểm sau:

* Sự khác biệt hóa các ngành khoa học được kết hợp với các quá trình tích hợp, tổng hợp kiến thức khoa học, tính phức tạp, chuyển giao phương pháp nghiên cứu từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác;

* chỉ trên cơ sở tích hợp các kết luận của khoa học đặc biệt và kết quả nghiên cứu của các chuyên gia trong các lĩnh vực kiến thức khác nhau thì mới có thể bao quát một cách toàn diện một cách có hệ thống một vấn đề khoa học;

* Khoa học ngày càng trở nên chính xác hơn nhờ sử dụng rộng rãi các bộ máy toán học;

* Khoa học hiện đại đang phát triển nhanh chóng theo thời gian và không gian. Khoảng cách giữa sự xuất hiện của một ý tưởng khoa học và việc thực hiện nó trong sản xuất được giảm bớt;

* thành tựu khoa học ngày nay là kết quả hoạt động tập thể, đối tượng của quy hoạch và điều tiết công;

* việc nghiên cứu các sự vật, hiện tượng được thực hiện một cách có hệ thống và toàn diện; việc nghiên cứu tổng thể các đồ vật góp phần hình thành tư duy tổng hợp.

Những đặc điểm này của khoa học hiện đại, trong đó sự tích hợp và cách tiếp cận có hệ thống trở thành nguyên tắc chính của nghiên cứu khoa học, giúp hiểu được các mô hình và triển vọng phát triển giáo dục hiện đại là một trong những tiểu hệ thống của mắt xích then chốt của cách mạng khoa học và công nghệ.

Cách mạng khoa học công nghệ đã dẫn đến sự thay đổi về mục tiêu và ý nghĩa của giáo dục. Ở một trong những phần trước dụng cụ trợ giảng nói về một mô hình giáo dục mới. Trong bối cảnh này, chúng tôi sẽ chỉ nhắc lại ngắn gọn mục tiêu chính của giáo dục hiện đại, tiên lượng, đào tạo các chuyên gia có khả năng xác định tương lai bằng phương pháp phóng ảnh, bồi dưỡng tầng lớp trí thức của đất nước, hình thành nhân cách sáng tạo nhận thức thế giới một cách toàn diện, có khả năng ảnh hưởng tích cực đến các quá trình xảy ra trong các lĩnh vực xã hội và nghề nghiệp.

Trở lại năm 1826, I. G. Pestalozzi coi giáo dục là sự phát triển hài hòa và cân bằng trong quá trình giảng dạy và giáo dục mọi sức mạnh của con người. Sự phát triển hiện đại của giáo dục như một hệ thống phải được thực hiện thông qua kiến thức hệ thống cần thiết cho sự phát triển tư duy hệ thống, toàn diện. Kiến thức này có thể thu được thông qua sự tích hợp của nhân văn, khoa học cơ bản và kỹ thuật và phải hướng tới trình độ phát triển khoa học toàn cầu.

Cách tiếp cận này trước hết giả định tính đa chiều và thống nhất của giáo dục, sự hoạt động đồng thời và cân bằng của ba thành phần: đào tạo, giáo dục, phát triển sáng tạo tính cách trong mối quan hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau của họ. Giáo dục hiện đại cần phát triển một phương pháp luận mới, một lý thuyết toàn cầu, trong đó mọi mối liên hệ của hệ thống giáo dục trong mối tương tác giữa cộng đồng và cá nhân đều trở thành đối tượng nghiên cứu. UNESCO đưa ra thuật ngữ "giáo dục", có nghĩa là phương pháp giáo dục. Ngôn ngữ làm việc của UNESCO là tiếng Pháp, và do đó, thật hợp lý khi xem xét từ nguyên của từ này. Trong tiếng Pháp, giáo dục có nghĩa là giáo dục. Do đó, có thể coi giáo dục học là một môn khoa học về giáo dục, là “sự trau dồi” trong hệ thống giáo dục, là một nhân cách sáng tạo toàn diện, nhận thức được mình là chủ thể hoạt động trong thế giới xung quanh.

Tài liệu tương tự

Những khái niệm cơ bản về bản chất và tính đặc thù của sư phạm giáo dục đại học. Các mô hình giáo dục hiện đại. Mục tiêu và nội dung của giáo dục đại học chuyên nghiệp. Công nghệ tương tác sư phạm là điều kiện cho hoạt động sư phạm có hiệu quả.

hướng dẫn, thêm vào ngày 13/04/2012

Bản chất của giáo dục chuyên nghiệp cao hơn. Phân tích những thay đổi mang tính chuyển đổi trong giáo dục đại học. Phát triển một khái niệm triết học xã hội toàn diện để phát triển giáo dục đại học trong sự tương tác năng động của nó với xã hội. Mục đích và chức năng của các tổ chức.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 24/07/2014

Khái niệm và đặc điểm của tâm lý học hướng khoa học, các đối tượng và phương thức của nó. Nhiệm vụ và cấu trúc của tâm lý giáo dục đại học. Các xu hướng chính và nguyên tắc tâm lý của giáo dục hiện đại, cách tiếp cận quá trình này và đánh giá hiệu quả của nó.

trình bày, thêm vào ngày 06/12/2012

Khái niệm chung về giáo khoa. Cấu trúc của quá trình sư phạm. Luật và mô hình giáo dục trong giáo dục đại học. Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp. Nguyên tắc dạy học là kim chỉ nam trong hoạt động dạy học.

bài giảng, thêm vào 25/04/2007

Mục tiêu phương pháp sư phạm nhân đạo, phương tiện giáo dục độc đoán. Những tiền đề của tư duy sư phạm nhân đạo. Chủ nghĩa độc đoán của sư phạm hiện đại. Giả định như một cách để tạo ra và phát triển những ý tưởng mới. Nguyên tắc đào tạo theo Zankov. Vấn đề giáo dục tư duy.

tóm tắt, được thêm vào ngày 19/06/2012

Nuôi dạy con cái như sự ưu tiên sư phạm giáo dục đại học. Đặc điểm chung của mục tiêu giáo dục học sinh. Phân tích các nguyên tắc quyết định nội dung giáo dục: định hướng giá trị xã hội, phát triển và hình thành nhân cách.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 12/02/2015

Đặc điểm và khía cạnh phương pháp luận của các khái niệm giáo dục phát triển. Tuổi tác và động lực tâm lý trong sự phát triển của sinh viên trong quá trình tiếp nhận giáo dục ở trường đại học. Chương trình giảng dạy, hội thảo về môn học “Tâm lý học đại cương” tại trường đại học.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 20/05/2014

Các quan điểm sư phạm trong hệ thống giáo dục. Các cơ sở giáo dục đầu tiên ở Nga. Đặc điểm của sự phát triển giáo dục đại học giữa Thế chiến thứ nhất và Thế giới thứ hai. Xu hướng hiện đại phát triển giáo dục ở nước ngoài và triển vọng của giáo dục đại học Nga.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 25/05/2014

Bản chất và cấu trúc của hoạt động sư phạm, nhiệm vụ chính của nó. Phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông. Nguyên tắc và quy tắc nuôi dạy con cái thành công. Khái niệm và mục đích của cách tiếp cận, phong cách dựa trên năng lực giao tiếp sư phạm.

BỘ GIÁO DỤC VÀ KHOA HỌC LIÊN BANG NGA

Cơ sở giáo dục nhà nước về giáo dục chuyên nghiệp cao hơn

"ĐẠI HỌC NĂNG LƯỢNG NHÀ NƯỚC KAZAN"

PHƯƠNG PHÁP TRUNG HỌC

Tổ hợp đào tạo và phương pháp luận

Kazan 2011

LỚP GIẢNG HỌC

BÀI 1

PHƯƠNG PHÁP TRUNG HỌC: KHÁI NIỆM CƠ BẢN VÀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH

Mục tiêu học tập

1. Có ý tưởng về bản chất, đặc thù của sư phạm giáo dục đại học;

Thời gian quy định là 2 giờ.

Phác thảo bài giảng

1. Đối tượng, chủ đề sư phạm, nhiệm vụ và bộ máy phân loại của sư phạm. Mối liên hệ giữa sư phạm và các khoa học khác. Cơ sở phương pháp sư phạm.

Sư phạm giáo dục đại học, các đặc điểm và phạm trù của nó.

Các mô hình giáo dục hiện đại.

Đối tượng, chủ đề của sư phạm, nhiệm vụ và bộ máy phân loại của sư phạm. Mối liên hệ giữa sư phạm và các khoa học khác. Cơ sở phương pháp sư phạm

Trong cách sử dụng thông thường, thuật ngữ “sư phạm” có nhiều nghĩa. Nó biểu thị khoa học sư phạm và thực tiễn sư phạm (coi nó là nghệ thuật tương tác); định nghĩa sư phạm là một hệ thống các hoạt động được thiết kế trong các tài liệu, phương pháp và khuyến nghị giáo dục hoặc là một hệ thống các ý tưởng về một số cách tiếp cận giảng dạy, phương pháp và hình thức tổ chức (sư phạm hợp tác, sư phạm phát triển, v.v.). Sự đa dạng như vậy có nhiều khả năng gây tổn hại cho phương pháp sư phạm và cản trở sự hiểu biết rõ ràng và cách trình bày khoa học về cơ sở lý thuyết và kết luận thực tiễn của khoa học.

Đối với khoa học phải có một định nghĩa rõ ràng và dứt khoát bất di bất dịch về các khái niệm, phát biểu, đối tượng và chủ đề cơ bản. Điều này cho phép bạn tránh bị phân tâm và đi chệch hướng khi giải thích các vấn đề khoa học phức tạp.

Một cách tổng quát nhất khoa họcđịnh nghĩa là lĩnh vực hoạt động của con người trong đó diễn ra sự phát triển và hệ thống hóa lý thuyết về kiến thức khách quan về hiện thực.Hoạt động trong lĩnh vực khoa học - nghiên cứu khoa học. Đây là một hình thức đặc biệt của quá trình nhận thức, một nghiên cứu có hệ thống và có định hướng về các đối tượng, trong đó các phương tiện và phương pháp khoa học được sử dụng và kết thúc là hình thành kiến thức về đối tượng đang được nghiên cứu. Đối tượng của khoa học là lĩnh vực thực tế đang được nghiên cứu khoa học này; chủ đề của khoa học là cách nhìn sự vật từ góc độ của khoa học này(đối tượng được nhìn nhận như thế nào, mối quan hệ vốn có, các khía cạnh và chức năng nào được làm nổi bật).

Điều quan trọng cần nhấn mạnh là không có quan điểm nào được chấp nhận rộng rãi về đối tượng và chủ đề của phương pháp sư phạm. Ngành sư phạm có tên từ từ Hy Lạp(Payos) - con và (trước) - dẫn đầu. Dịch theo nghĩa đen (paydagos) - có nghĩa là giáo viên. Một giáo viên ở Hy Lạp cổ đại là một nô lệ, người đã nắm tay đứa con của chủ và cùng cậu đến trường. Giáo viên ở trường này thường được dạy bởi một nô lệ khác, chỉ có một nhà khoa học.

Dần dần, từ (sư phạm) bắt đầu được sử dụng với nghĩa tổng quát hơn để biểu thị nghệ thuật dẫn dắt trẻ trong suốt cuộc đời, tức là. giáo dục anh ta, huấn luyện anh ta, hướng dẫn anh ta phát triển tinh thần và thể chất. Thông thường, bên cạnh tên của những người sau này trở nên nổi tiếng, tên của những người thầy đã nuôi dạy họ cũng được nhắc đến. Theo thời gian, sự tích lũy kiến thức đã dẫn đến sự xuất hiện của một ngành khoa học đặc biệt về nuôi dạy và dạy dỗ trẻ em. Sự hiểu biết về phương pháp sư phạm này tồn tại cho đến giữa thế kỷ 20. Và chỉ trong những thập kỷ gần đây, người ta mới hiểu rằng không chỉ trẻ em mà cả người lớn cũng cần có sự hướng dẫn sư phạm có trình độ. Đó là lý do tại sao sự vậtkhoa học sư phạm là Nhân loại.Trong từ điển sư phạm thế giới, các khái niệm mới ngày càng được sử dụng nhiều - “androgogy” hoặc “andragogy” (từ tiếng Hy Lạp “andros” - người đàn ông và “ago” - dẫn đầu) và “nhân chủng học” (tiếng Hy Lạp “anthropos” - người đàn ông và “trước đây” " - chỉ huy).

Hiện nay chủ thểSư phạm là một hoạt động đặc biệt, có mục đích, được xã hội và cá nhân quyết định nhằm giới thiệu một người với đời sống xã hội.

Theo truyền thống nó được gọi là Nuôi dưỡng. Tuy nhiên, thuật ngữ này là mơ hồ. Có ít nhất bốn ý nghĩa. Giáo dục được hiểu: theo nghĩa xã hội rộng rãi, khi đề cập đến tác động của toàn bộ hiện thực xung quanh lên con người; theo nghĩa xã hội hẹp, khi chúng ta muốn nói đến hoạt động có mục đích bao trùm toàn bộ quá trình giáo dục; theo nghĩa sư phạm rộng, khi giáo dục được hiểu là công tác giáo dục đặc biệt; theo nghĩa sư phạm hẹp, khi chúng ta muốn nói đến giải pháp cho một vấn đề cụ thể nhiệm vụ giáo dục chẳng hạn gắn liền với việc hình thành phẩm chất đạo đức (giáo dục đạo đức). Trong trường hợp này, luôn luôn cần phải quy định xem chúng ta đang nói về giáo dục theo nghĩa nào.

Ý nghĩa gần nhất với cách gọi trên của loại hoạt động rất đặc biệt mà nghiên cứu khoa học sư phạm là xã hội hóa , được hiểu là quá trình đưa một con người đang phát triển vào xã hội nhờ sự đồng hóa và tái tạo của một cá nhân những kinh nghiệm xã hội được tích lũy trong lịch sử bởi văn hóa. Tuy nhiên, ý nghĩa của thuật ngữ này vượt xa những ý tưởng sư phạm thực tế. Một mặt, nó thuộc về bối cảnh triết học và xã hội học rộng hơn và được trừu tượng hóa khỏi những đặc điểm cụ thể của thực tế sư phạm. Mặt khác, nó để lại trong bóng tối tình huống quan trọng nhất đối với một giáo viên, đó là khía cạnh thiết yếu của sự hòa nhập của một người vào đời sống xã hội phải là cá nhân hóa , tức là sự hình thành nhân cách. Đó là cá nhân có khả năng thể hiện thái độ độc lập với cuộc sống và sự sáng tạo.

Gần gũi hơn với thực tế đang được xem xét là khái niệm “giáo dục”. Từ này vừa có nghĩa là một hiện tượng xã hội vừa là một quá trình sư phạm. Trong Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga, nó được định nghĩa là " một quá trình giáo dục và đào tạo có mục đích vì lợi ích của cá nhân, xã hội và nhà nước”.

Những giáo viên thường sử dụng từ “giáo dục” gặp khó khăn khi giao tiếp với đồng nghiệp nước ngoài, đặc biệt nếu cuộc trò chuyện được tiến hành bằng tiếng Anh. Cụ thể, ngôn ngữ này, như chúng ta biết, phục vụ trong thời đại chúng ta như một phương tiện giao tiếp quốc tế. TRÊN từ tiếng anh“giáo dục” không thể được dịch theo cách giữ nguyên tất cả các sắc thái nêu trên. Hơn nữa, cần lưu ý rằng trong truyền thống tiếng Anh, thuật ngữ “sư phạm như một khoa học” trên thực tế không được sử dụng; thay vào đó dùng “khoa học (hoặc các khoa học) giáo dục”; liên quan đến lĩnh vực hoạt động giáo dục thì có thuật ngữ “Nghệ thuật”.

Thuật ngữ "sư phạm" được áp dụng chủ yếu ở các nước nói tiếng Đức, nói tiếng Pháp, Scandinavia và Đông Âu. Vào nửa sau thế kỷ 20, khái niệm “khoa học giáo dục” đã thâm nhập vào một số quốc gia nơi thuật ngữ “sư phạm” đã được sử dụng từ lâu, tuy nhiên, kinh nghiệm tích lũy ở đây trong quá trình phát triển lý thuyết về các vấn đề giáo dục trong các phạm trù sư phạm thường không được tính đến trong các tài liệu khoa học bằng tiếng Anh, các vấn đề về mối tương quan và sự khác biệt giữa các phạm trù sư phạm chính ít được nghiên cứu. Trong Bách khoa toàn thư quốc tế về giáo dục (Bách khoa toàn thư quốc tế về giáo dục, 1994) không có bài “Sư phạm”, cũng như không có bài “Giáo dục” (thể hiện khá hùng hồn những khó khăn trong việc mô tả đặc điểm khoa học tổng thể của chính những hiện tượng này). Chỉ trong lời nói đầu của ấn phẩm mới lưu ý rằng ở các nước Scandinavi và Đức, thuật ngữ “sư phạm” được sử dụng, có nghĩa hẹp hơn so với thuật ngữ tiếng Anh. "giáo dục", cụ thể là liên quan chủ yếu đến việc học ở trường.

Vì vậy, ngày nay không có giải pháp cuối cùng được chấp nhận rộng rãi. Nếu tính đến tất cả những điều trên thì định nghĩa ngắn nhất, tổng quát nhất và đồng thời tương đối chính xác hiện đại Sư phạm là khoa học giáo dục con người (đào tạo và giáo dục).

Suy nghĩ về mục đích của khoa học, D.I. Mendeleev đi đến kết luận rằng mọi lý thuyết khoa học đều có hai mục tiêu chính và cuối cùng - mục đích và lợi ích.

Sư phạm cũng không nằm ngoài quy luật chung.

Khoa học sư phạm thực hiện các chức năng giống như bất kỳ ngành khoa học nào khác: mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng thuộc lĩnh vực thực tế mà mình nghiên cứu.Tuy nhiên, khoa học sư phạm, chủ đề nằm trong lĩnh vực xã hội và nhân đạo, có những đặc thù riêng. Như vậy, mặc dù quá trình tiếp thu kiến thức sư phạm tuân theo các quy luật chung của tri thức khoa học và việc đưa các phương pháp nghiên cứu chính xác, chặt chẽ vào quá trình này là cần thiết nhưng bản chất và kết quả của nghiên cứu sư phạm phần lớn được quyết định bởi ảnh hưởng của thái độ của ý thức thực tiễn dựa trên giá trị. Chức năng tiên lượng của lý thuyết sư phạm, không giống như lý thuyết trong vật lý, không chỉ là dự đoán mà còn là sự biến đổi. Khoa học sư phạm không thể chỉ giới hạn ở việc phản ánh khách quan những gì đang được nghiên cứu, ngay cả những gì đáng tin cậy nhất. Cô ấy được yêu cầu phải tác động đến thực tế sư phạm và cải thiện nó. Do đó, nó kết hợp hai chức năng mà trong các lĩnh vực khoa học khác thường được phân chia giữa các ngành khác nhau:

- khoa học và lý thuyết -phản ánh thực tế sư phạm như nó vốn có (kiến thức về sự thành công và thất bại trong công việc của giáo viên khi sử dụng sách giáo khoa mới, về những khó khăn mà học sinh gặp phải khi nghiên cứu một loại tài liệu giáo dục nào đó, về thành phần, chức năng và cấu trúc của giáo dục). nội dung, v.v.);

- mang tính xây dựng và kỹ thuật (quy phạm, quy định)- phản ánh đúng thực tế sư phạm (các nguyên tắc chung về giảng dạy và giáo dục, quy tắc sư phạm, hướng dẫn và như thế.) .

Cần phân biệt rõ nhiệm vụ khoa học và nhiệm vụ thực tiễn của sư phạm. Công việc thực tế trong lĩnh vực này nhằm đạt được kết quả cụ thể của hoạt động giáo dục và đào tạo con người, còn công việc khoa học nhằm mục đích thu thập kiến thức về cách thức hoạt động này diễn ra một cách khách quan và những gì cần phải làm để làm cho nó hiệu quả hơn, chặt chẽ nhất có thể. phù hợp với mục tiêu đặt ra.

Nói một cách tổng quát, nhiệm vụ của sư phạm với tư cách là một khoa học có thể được trình bày như sau:

1. Làm rõ các mô hình trong lĩnh vực giáo dục và quản lý hệ thống giáo dục.Sự đều đặn trong sư phạm được coi là mối liên hệ giữa những điều kiện được tạo ra đặc biệt hoặc hiện có một cách khách quan với kết quả đạt được. Kết quả là đào tạo, giáo dục và phát triển nhân cách.

2. Nghiên cứu, khái quát hóa thực tiễn, kinh nghiệm trong giảng dạy.Nhiệm vụ này một mặt giả định trước sự biện minh về mặt lý thuyết và cách giải thích khoa học về kinh nghiệm sư phạm tiên tiến, xác định trong cách tiếp cận đổi mới của tác giả những gì có thể chuyển sang thực hành sư phạm đại chúng, mặt khác là nghiên cứu kỹ lưỡng các sai sót sư phạm và nguyên nhân của các sai sót sư phạm. hiện tượng tiêu cực trong quá trình giáo dục.

. Phát triển các phương pháp, phương tiện, hình thức, hệ thống đào tạo, giáo dục, quản lý cơ cấu giáo dục mới.Giải pháp cho vấn đề này phần lớn dựa trên việc nghiên cứu những khám phá mới trong các lĩnh vực khoa học liên quan (tâm lý học, sinh lý học, xã hội học, v.v.), và cũng được xác định bởi sự hiểu biết về các đặc thù của trật tự xã hội hiện đại trong lĩnh vực giáo dục ( chẳng hạn, ngày nay sinh viên tốt nghiệp phổ thông và đại học ngày càng được yêu cầu phải có khả năng sáng tạo và do đó, khoa học sư phạm buộc phải phát triển chuyên sâu hơn các cách để giải quyết vấn đề này).

. Dự báo giáo dụcCác mô hình lý thuyết về đề xuất phát triển cơ sở hạ tầng giáo dục trước hết là cần thiết để quản lý chính sách và kinh tế giáo dục cũng như cải thiện hoạt động giảng dạy.

. Triển khai áp dụng kết quả nghiên cứu vào thực tế.Một trong những cách giải quyết vấn đề này là thông qua các trung tâm khoa học và thực tiễn, phòng thí nghiệm và hiệp hội. Hiệu quả của việc giải quyết vấn đề này phần lớn đạt được nhờ sự tham gia của các giáo viên thực hành trong việc chuẩn bị và tiến hành nghiên cứu và tạo ra một sản phẩm sư phạm mới (công nghệ, phương pháp, thiết bị phương pháp, v.v.)

.Phát triển nền tảng lý luận, phương pháp luận của các quá trình đổi mới, mối liên hệ hợp lý giữa lý thuyết và thực tiễn, sự thâm nhập của nghiên cứu và hoạt động thực tế.

Phong phú hơn và đa dạng hơn nhiều là những nhiệm vụ nảy sinh kịp thời, dưới ảnh hưởng của nhu cầu thực tiễn và khoa học. Nhiều trong số đó không thể dự đoán được nhưng cần có giải pháp nhanh chóng.

Giáo dục không chỉ được nghiên cứu bởi sư phạm mà còn bởi một số ngành khoa học khác: tâm lý học (các khía cạnh tâm lý trong giảng dạy, nhân cách giáo viên, nhân cách học sinh, v.v.), xã hội học (nhóm và cá nhân, các mối quan hệ trong cộng đồng, v.v.). , triết học, lịch sử, nghiên cứu văn hóa, valeology và nhiều thứ khác. Sư phạm chắc chắn có liên quan chặt chẽ đến kết quả nghiên cứu được thực hiện trong các ngành khoa học này. Nhìn chung, có hai loại mối liên hệ giữa sư phạm và các ngành khoa học khác:

1. Kết nối phương pháp.

Loại này bao gồm:

việc sử dụng trong sư phạm những ý tưởng cơ bản, khái niệm chung nảy sinh trong các ngành khoa học khác (ví dụ, từ triết học);

việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong các ngành khoa học khác (ví dụ, từ xã hội học).

2. Kết nối chủ đề.

Loại giao tiếp này được đặc trưng bởi:

sử dụng kết quả cụ thể của các ngành khoa học khác (ví dụ: từ tâm lý học, y học, sinh lý học về hoạt động thần kinh bậc cao, v.v.);

tham gia vào nghiên cứu phức tạp.

Về nguyên tắc, sư phạm có thể sử dụng bất kỳ kiến thức khoa học nào; nó có thể tương tác với hầu hết mọi ngành khoa học. Tuy nhiên, mối quan hệ của cô với hai người họ rất đặc biệt. Đây là triết học và tâm lý học.

Dài nhất và hiệu quả nhất là mối liên hệ giữa sư phạm và triết học,thực hiện chức năng phương pháp luận trong sư phạm. Hướng nghiên cứu sư phạm và kết quả của nó phụ thuộc vào hệ thống quan điểm triết học của các nhà nghiên cứu (duy vật, duy tâm, biện chứng, thực dụng, hiện sinh, v.v.). Triết học phát triển hệ thống các nguyên tắc và phương pháp chung của tri thức khoa học, là cơ sở lý luận để hiểu quang học sư phạm và hình thành các khái niệm sư phạm. Không thể có được những sự kiện, hiện tượng sư phạm tình trạng khoa học không có sự biện minh triết học của họ. Mặt khác, sư phạm là “nơi thử nghiệm” việc áp dụng và kiểm nghiệm các tư tưởng triết học. Nó phát triển các cách thức và phương tiện để hình thành thế giới quan của một người.

Chắc chắn là gần nhất mối liên hệ giữa sư phạm và tâm lý học. Tuy nhiên, bạn cần phải hiểu rõ rằng đối tượng nghiên cứu của tâm lý học với tư cách là một khoa học là tâm lý và cấu trúc tâm lý nhân cách (các thành phần chính là ý thức, hoạt động, tự nhận thức), nghĩa là nó cung cấp những dữ liệu ban đầu cần thiết để xây dựng toàn bộ hệ thống giáo dục, đào tạo một cách khoa học. Và đây chính là điều mà ngành sư phạm đang làm.

Trong số nhiều nhất kết nối quan trọng với tâm lý học sư phạm bao gồm:

1. Đặc điểm lứa tuổi của các nhóm học sinh, sinh viên.

Ý tưởng về các quá trình tinh thần.

Giải thích các đặc điểm tính cách cá nhân, chủ yếu là tính độc lập, hoạt động, động lực.

Trình bày mục đích của giáo dục dưới hình thức mà phương pháp sư phạm có thể nhận thức được dưới hình thức nội dung.

Trong quá trình phát triển của mình, sư phạm đại cương vừa tích hợp với các ngành khoa học khác (tâm lý giáo dục, đạo đức sư phạm, v.v. đã xuất hiện) vừa có sự khác biệt - tức là. nổi bật trong số một số bộ phận và ngành khoa học tương đối độc lập của sư phạm.

Các nhánh sư phạm độc lập riêng lẻ đã xuất hiện cho đến nay tạo thành một hệ thống (một tập hợp được kết nối với nhau) các môn sư phạm tạo nên một thể thống nhất được đặc trưng bởi thuật ngữ “sư phạm như một khoa học”. Điểm chung của tất cả các bộ môn như vậy là chủ đề của sư phạm, tức là giáo dục. Mỗi người trong số họ đề cập cụ thể đến khía cạnh giáo dục, nêu bật chủ đề riêng của mình. Việc phân loại các ngành sư phạm có thể được thực hiện trên nhiều cơ sở khác nhau.

1. Khoa học về giáo dục, giảng dạy và sư phạm.

Sư phạm tổng quátnhư một môn học cơ bản nghiên cứu các quy luật cơ bản của giáo dục;

Didactics (lý thuyết học tập), cung cấp cơ sở khoa học cho quá trình học tập

Lý thuyết giáo dục,cung cấp cơ sở khoa học cho quá trình giáo dục

Phương pháp riêng(mô phạm môn học) khám phá những chi tiết cụ thể của việc áp dụng các nguyên tắc học tập chung vào việc dạy các môn học riêng lẻ;

Lịch sử sư phạm và giáo dục, nghiên cứu phát triển ý tưởng sư phạm và thực tiễn giáo dục trong các thời đại lịch sử khác nhau;

Sư phạm so sánhkhám phá các mô hình hoạt động và phát triển của hệ thống giáo dục và giáo dục ở các quốc gia khác nhau bằng cách so sánh và tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt.

Phương pháp sư phạm- bản thân khoa học sư phạm, tình trạng, sự phát triển, thành phần khái niệm và cách tiếp thu kiến thức khoa học mới đáng tin cậy.

2. Các lĩnh vực áp dụng các quy định sư phạm đối với các giai đoạn giáo dục khác nhau, đối với một số đối tượng học sinh, sinh viên và các lĩnh vực hoạt động.

Sư phạm liên quan đến độ tuổi- Nghiên cứu đặc điểm của đào tạo và giáo dục ở nhiều lĩnh vực khác nhau giai đoạn tuổi(sư phạm mầm non, sư phạm phổ thông, sư phạm người lớn);

Sư phạm chuyên nghiệp,nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục nghề nghiệp (sư phạm sơ cấp nghề, sư phạm trung cấp nghề, sư phạm đại học, sư phạm công nghiệp)

Phương pháp sư phạm khắc phục (đặc biệt)- phát triển cơ sở lý luận, nguyên tắc, phương pháp, hình thức và phương tiện nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em và người lớn có những sai lệch trong phát triển thể chất và xã hội của phương pháp sư phạm điếc (đào tạo và giáo dục người điếc và khiếm thính), typhlopedagogy (đào tạo và giáo dục người mù và khiếm thị), oligophrenopedagogy (đào tạo và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ và trẻ chậm phát triển trí tuệ), ngôn ngữ trị liệu (đào tạo và giáo dục trẻ rối loạn ngôn ngữ);

Ngành sư phạm(quân sự, thể thao, tội phạm học, v.v.)

Sư phạm xã hội- khoa học và thực tiễn tạo ra một hệ thống các biện pháp giáo dục nhằm tối ưu hóa việc giáo dục cá nhân, có tính đến các điều kiện cụ thể của môi trường xã hội.

Sư phạm lao động cải chínhchứa đựng sự biện minh về mặt lý thuyết và phát triển các phương pháp thực hành để giáo dục lại người phạm tội ở mọi lứa tuổi.

Những khái niệm sư phạm cơ bản thể hiện sự khái quát hóa khoa học thường được gọi là phạm trù sư phạm. Đây là những khái niệm tổng quát và toàn diện nhất phản ánh bản chất của khoa học, những đặc tính đã được thiết lập và tiêu biểu của nó. Trong bất kỳ ngành khoa học nào, các phạm trù đóng vai trò chủ đạo; chúng thấm nhuần mọi kiến thức khoa học và có thể nói là kết nối nó thành một hệ thống thống nhất. Ví dụ, trong vật lý đây là khối lượng, lực và trong kinh tế học, các phạm trù chính là tiền, giá trị, v.v.

Trong sư phạm, có nhiều cách tiếp cận để xác định bộ máy khái niệm và phân loại của nó. Tuy nhiên, nói về sư phạm, cần phải nói rằng trung tâm của mọi kiến thức sư phạm là nhân cách, hay nói đúng hơn là những quá trình ảnh hưởng đến sự hình thành của nó. Như vậy, để nhưng hạng mục chinhsư phạm bao gồm: giáo dục, đào tạo, giáo dục, phát triển, hình thành.

Giáo dục - đây là một quá trình có mục đích, có hệ thống các hoạt động liên quan đến nhau của giáo viên và học sinh (dạy + học), nhằm hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, năng lực ở học sinh và phát triển năng lực của các em.

Nuôi dưỡng - quá trình hình thành nhân cách có mục đích trong điều kiện của một hệ thống được tổ chức đặc biệt nhằm đảm bảo sự tương tác giữa nhà giáo dục và học sinh.

Phát triển - quá trình những thay đổi về số lượng và chất lượng trong các đặc tính được thừa hưởng và có được của một người.

Sự hình thành - quá trình và kết quả của sự phát triển nhân cách dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và bên trong (giáo dục, đào tạo, môi trường xã hội và tự nhiên, hoạt động riêng nhân cách, rèn luyện, phát triển, hình thành.

1. Thể loại triết học phản ánh những đặc điểm và mối liên hệ chung nhất, các khía cạnh và tính chất của thực tế, giúp hiểu và phản ánh các mô hình và xu hướng phát triển của chính phương pháp sư phạm và phần thực tế mà nó nghiên cứu. Không thể nói về đối tượng của sư phạm mà không dùng từ xã hội hóa, hoặc - về lý thuyết, không có khái niệm: bản chất, hiện tượng, chung, cá nhân, mâu thuẫn, nguyên nhân, hiệu ứng, khả năng, thực tế, chất lượng, số lượng, tồn tại, ý thức, quy luật, đều đặn, thực hànhvà vân vân.

2. Hạng mục khoa học tổng quát - chung cho nhiều ngành khoa học đặc biệt, nhưng khác với các phạm trù triết học. Khi tiến hành nghiên cứu sư phạm, khó có thể thực hiện mà không có những khái niệm như: hệ thống, cấu trúc, chức năng, phần tử, sự tối ưu, trạng thái, tổ chức, hình thức hóa, mô hình, giả thuyết, cấp độvà vân vân.

3. khoa học tư nhân - quan niệm sư phạm riêng. Chúng bao gồm: sư phạm, giáo dục, giáo dục, đào tạo, tự giáo dục, tự giáo dục, giảng dạy, giảng dạy, phương pháp giảng dạy (giáo dục), tài liệu giáo dục, tình hình giáo dục, giáo viên, học sinh, giáo viên, học sinh, v.v.

Việc hiểu các khái niệm khoa học tổng quát liên quan đến khoa học sư phạm dẫn đến việc làm phong phú thêm thuật ngữ riêng của nó với các kết hợp sau: hệ thống sư phạm, hoạt động sư phạm, thực tế sư phạm, quá trình giáo dục (sư phạm), tương tác sư phạm.Hãy mô tả ngắn gọn cho họ.

Hệ thốngđịnh nghĩa là một phức hợp tổng thể gồm các yếu tố được kết nối theo cách mà khi một yếu tố này thay đổi thì những yếu tố khác cũng thay đổi.Hệ thống sư phạm - nhiều thành phần cấu trúc liên kết với nhau, thống nhất bởi một mục tiêu giáo dục duy nhất là phát triển cá nhân.

Hoạt động,xét từ quan điểm triết học, những người ủng hộ như một hình thức quan hệ tích cực đặc biệt của con người với thế giới xung quanh, nội dung của nó là sự thay đổi và biến đổi có mục đích.

Hoạt động sư phạm - là tập hợp các hoạt động thực hiện chức năng đưa con người tham gia vào đời sống xã hội.

Thực tế sư phạm - phần thực tế được xem xét một cách khoa học dưới khía cạnh hoạt động sư phạm.

Quá trìnhđược định nghĩa là một sự thay đổi trạng thái hệ thống,kể từ đây, quá trình giáo dục (sư phạm) - thay đổi hiện trạng của hệ thống giáo dục như một hoạt động.

Tương tác sư phạm - một đặc điểm cơ bản của quá trình sư phạm, đó là sự tiếp xúc có chủ đích (lâu dài hoặc tạm thời) giữa giáo viên và học sinh, hậu quả của nó là những thay đổi lẫn nhau trong hành vi, hoạt động và các mối quan hệ.

4. Các danh mục mượn từ các ngành khoa học liên quan: tâm lý - nhận thức, đồng hóa, phát triển trí tuệ, ghi nhớ, khả năng, kỹ năng, điều khiển học - phản hồi, hệ thống động.

Không giống như các ngành khoa học như toán học, vật lý hay logic, sư phạm chủ yếu sử dụng những từ ngữ thông dụng. Tuy nhiên, khi bước vào đời sống khoa học hàng ngày, các từ của ngôn ngữ tự nhiên phải đạt được phẩm chất không thể thiếu của một thuật ngữ khoa học - tính rõ ràng, cho phép tất cả các nhà khoa học trong lĩnh vực này đạt được sự hiểu biết chung về chúng.

Trong số các khái niệm mà giáo viên phải giải quyết, khái niệm “phương pháp luận” dường như là một trong những khái niệm khó và do đó thường không được yêu cầu. Chính từ “phương pháp luận” đã gắn liền trong tâm trí nhiều người với một cái gì đó trừu tượng, xa rời cuộc sống, được rút gọn thành những trích dẫn từ các văn bản triết học, các tài liệu tư tưởng và hành chính, liên quan một cách lỏng lẻo đến sư phạm nói chung và nhu cầu hiện nay của lý luận và thực tiễn sư phạm nói riêng. .

Tuy nhiên, đánh giá quá cao giá trị phương pháp sư phạm (tuy nhiên, giống như phương pháp luận của bất kỳ ngành khoa học nào khác) là không thể. Nếu không có kiến \u200b\u200bthức về phương pháp luận thì không thể tiến hành (bất kỳ) nghiên cứu sư phạm nào một cách thành thạo. Khả năng đọc viết như vậy đạt được bằng cách nắm vững một nền văn hóa phương pháp luận, nội dung của nó bao gồm sự phản ánh về phương pháp luận (khả năng phân tích hoạt động khoa học của chính mình), khả năng sự biện minh khoa học, hiểu biết phê phán và áp dụng sáng tạo một số khái niệm, hình thức và phương pháp nhận thức, quản lý, thiết kế.

Trở lại thế kỷ 19. nhà nghiên cứu chỉ phải biện minh cho kết quả thu được. Anh ta được yêu cầu chứng minh rằng kết quả này đạt được phù hợp với các quy tắc được chấp nhận trong lĩnh vực kiến thức này và nó phù hợp với nhiều mục đích hơn. hệ thống rộng kiến thức. Hiện tại, nghiên cứu phải được chứng minh trước khi nó được thực hiện. Cần chỉ ra điểm xuất phát, tính logic của nghiên cứu, kết quả mong đợi và phương pháp đạt được kết quả này.

Để xác định vị trí của phương pháp sư phạm trong hệ thống kiến thức phương pháp nói chung, cần xét đến bốn cấp độ. Nội dung cao hơn - triết học -cấp độ tạo thành toàn bộ hệ thống tri thức triết học: phạm trù, quy luật, khuôn mẫu, cách tiếp cận. Như vậy, đối với sư phạm, quy luật triết học về sự chuyển đổi từ lượng sang chất được thể hiện ở các cấp độ phát triển và giáo dục con người.

Cấp độ thứ hai - phương pháp khoa học tổng quát- thể hiện các nguyên tắc lý thuyết có thể áp dụng cho tất cả hoặc hầu hết các ngành khoa học (cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận hoạt động, đặc điểm của các loại nghiên cứu khoa học khác nhau, các giai đoạn và yếu tố của chúng: giả thuyết, đối tượng và chủ đề nghiên cứu, mục tiêu, mục tiêu, v.v.). Như vậy, cách tiếp cận hệ thống trong sư phạm đặt ra nhu cầu coi các đối tượng, hiện tượng của hiện thực sư phạm là những hệ thống tổng thể có cấu trúc nhất định và quy luật hoạt động riêng.

Cấp độ thứ ba - phương pháp khoa học cụ thể- một tập hợp các phương pháp, nguyên tắc và quy trình nghiên cứu được sử dụng trong một ngành khoa học cụ thể.

Cấp bốn - phương pháp công nghệ- cấu thành phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu, tức là một bộ quy trình đảm bảo nhận được tài liệu thực nghiệm đáng tin cậy và xử lý sơ bộ.

Đến nay, sau nhiều năm thảo luận, thảo luận và cụ thể Nghiên cứu & Phát triểnĐịnh nghĩa sau đây về phương pháp sư phạm đã được hình thành (cấp phương pháp thứ ba): Phương pháp sư phạm là hệ thống kiến thức về cơ sở, cấu trúc của lý luận sư phạm, về nguyên tắc tiếp cận và tiếp thu kiến thức phản ánh thực tiễn sư phạm, cũng như hệ thống các hoạt động tiếp thu kiến thức đó và chứng minh các chương trình, logic và phương pháp, chất lượng đánh giá công việc nghiên cứu. (V.V. Kraevsky, M.A. Danilov)

Đối với nhiệm vụ chủ đạo của phương pháp sư phạm V.V. Thuộc tính Kraevsky:

Định nghĩa và làm rõ chủ đề sư phạm và vị trí của nó trong số các ngành khoa học khác.

Xác định những vấn đề quan trọng nhất của nghiên cứu sư phạm.

Xây dựng nguyên tắc và phương pháp tiếp thu kiến thức về thực tế sư phạm.

Xác định phương hướng phát triển lý luận sư phạm.

Xác định các phương thức tương tác giữa khoa học và thực tiễn, các phương thức chủ yếu đưa thành tựu khoa học vào thực tiễn giảng dạy.

Phân tích các khái niệm sư phạm nước ngoài.

Văn hóa phương pháp luận không chỉ cần thiết đối với các nhà khoa học. Hành động suy nghĩ trong quá trình sư phạm nhằm giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình này, và ở đây người ta không thể làm gì nếu không có sự suy ngẫm, tức là. phản ánh về hoạt động của bạn.

Để hình dung rõ hơn ý nghĩa cơ sở phương pháp luận của khoa học, chúng ta hãy nhớ kiến thức nào là khoa học. F. Bacon từng nói rằng kiến thức khoa học là kiến thức bắt nguồn từ kiến thức về nguyên nhân. K. Jung nói về điều này theo một cách giải thích hơi khác khi ông xem xét thực tế liên quan đến phản ứng của một người bình thường và một nhà khoa học đối với một vũng nước thông thường. Nếu người đầu tiên chỉ quan tâm đến việc làm thế nào để vượt qua nó, thì người thứ hai lại quan tâm đến câu hỏi tại sao nó lại nảy sinh. Một triết gia nổi tiếng và một nhà tâm lý học cũng nổi tiếng không kém đều đồng ý rằng kiến thức khoa học là kiến thức giúp con người xác định được mối quan hệ nhân quả trong quá trình vận hành của một hiện tượng cụ thể. Bằng cách hiểu chúng, mọi người có thể xác định các điều kiện mà theo đó những sự phụ thuộc này được kích hoạt. Kiến thức đáng tin cậy về những điều kiện như vậy và mối quan hệ nhân quả tương ứng là cơ sở phương pháp luận của khoa học, bao gồm cả phương pháp sư phạm.

Các đặc điểm chính của văn hóa phương pháp của một nhà giáo dục thực tế (nhà giáo dục, giáo viên, giảng viên) là:

ý tưởng về phương pháp luận như một hệ thống các nguyên tắc và phương pháp để xây dựng các hoạt động không chỉ về mặt lý thuyết mà còn cả hoạt động thực tiễn (sản xuất);

nắm vững các nguyên tắc logic biện chứng;

hiểu bản chất của sư phạm với tư cách là một khoa học giáo dục và các phạm trù sư phạm chính;

tập trung chuyển lý luận sư phạm thành phương pháp hoạt động nhận thức;

nắm vững các nguyên tắc thống nhất giữa giáo dục và chính sách xã hội, cách tiếp cận có hệ thống và toàn diện, mở rộng tổng thể các chủ đề giáo dục, ưu tiên các mục tiêu phát triển và giáo dục trong quá trình sư phạm toàn diện.

trọng tâm suy nghĩ của giáo viên về nguồn gốc của các hình thức và phương pháp sư phạm;

mong muốn xác định tính thống nhất và tính liên tục của kiến thức sư phạm trong quá trình phát triển lịch sử của nó;

thái độ phê phán đối với các lập luận và quan điểm nằm trong bình diện ý thức sư phạm thông thường;

hiểu biết về thế giới quan, chức năng nhân văn sư phạm;

thiết kế và xây dựng quá trình giáo dục;

khả năng và mong muốn sử dụng kiến thức sư phạm khoa học để phân tích và cải tiến công việc của mình;

nhận thức, xây dựng và giải quyết sáng tạo các vấn đề sư phạm;

phản ánh các hoạt động nhận thức và thực tiễn của chính mình.

Như vậy, việc nắm vững phương pháp sư phạm cho phép giáo viên thực hiện thành thạo quy trình sư phạm và loại bỏ phương pháp “thử và sai”.

Các mô hình giáo dục hiện đại

Hiện nay, trong sư phạm, thuật ngữ “mô hình” đã trở nên khá phổ biến nhưng thường có nhiều khái niệm khác nhau được đưa vào nghĩa của nó. Ví dụ, có những lời kêu gọi chuyển đổi sang một “mô hình nhân văn”, các mô hình của một xã hội kỹ thuật và phương pháp sư phạm Chính thống đang được chứng minh, v.v.

Thuật ngữ “mô hình” (từ “mẫu” trong tiếng Hy Lạp) được T. Kuhn đưa vào khoa học vào năm 1962. Mô hình - những thành tựu khoa học được tất cả mọi người công nhận, trong một khoảng thời gian nhất định, sẽ cung cấp mô hình đặt ra các vấn đề và giải pháp cho cộng đồng khoa học.Cách tiếp cận mô hình là trung tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước trong bốn thập kỷ: J. Agassi, I. Lakatos, J. Holton, P.P. Gaidenko, L.A. Markova và những người khác.

Chúng ta hãy giới hạn việc phân loại các mô hình giáo dục thành hai mô hình cực về đặc điểm của chúng:

1. Mô hình (hoặc kiến thức) theo chủ nghĩa truyền thống.

Mục tiêu chính của đào tạo và giáo dục theo các điều kiện của mô hình này là cung cấp cho một người kiến thức học thuật sâu sắc, lâu dài và linh hoạt. Nguồn kiến thức chủ yếu là người thầy (giáo viên, giảng viên). Người học trước hết được coi là đối tượng để tiếp thu kiến thức. Các khía cạnh cá nhân của việc học tập liên quan đến việc hình thành động lực nhận thức và khả năng nhận thức. Vì vậy, người ta chú ý chính đến việc hỗ trợ thông tin cho cá nhân chứ không phải sự phát triển của cá nhân, được coi là “sản phẩm phụ” của các hoạt động giáo dục.

Là một loại kiến thức chúng ta có thể phân biệt mô hình kỹ trị (hoặc thực dụng). Mục tiêu chính của đào tạo và giáo dục là cung cấp cho con người kiến thức, kỹ năng và khả năng thực tế hữu ích và cần thiết trong cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp, giúp tương tác một cách chính xác với công nghệ hiện đại. Nguyên tắc chính là bách khoa trong giảng dạy.

Vì vậy, kiến thức và các mô hình giáo dục kỹ trị không đặt nhân cách học sinh làm chủ thể của quá trình giáo dục làm trung tâm. Học sinh chỉ là đối tượng của ảnh hưởng sư phạm. Dự kiến sẽ tiêu chuẩn hóa quy trình giáo dục, trong đó công nghệ giảng dạy chủ yếu tập trung vào năng lực của học sinh trung bình. Phong cách quản lý hoạt động học tập của học sinh trực tiếp (bắt buộc) được sử dụng. Các mô hình giáo dục được xây dựng dựa trên các nguyên tắc của các mô hình này có đặc điểm là giảng dạy độc thoại và đánh giá thấp vai trò của tính chủ động, sáng tạo của các chủ thể trong quá trình giáo dục. Cả hai mô hình đều nhằm mục đích hình thành nhân cách với những đặc tính định trước và chuyển tải nội dung phương pháp học tập dưới dạng có sẵn. Hiện nay, trong giáo dục trong nước, mô hình giáo dục và kỷ luật lỗi thời đang được thay thế bằng mô hình phát triển cá nhân, nhân văn, tập trung vào việc tiếp cận học sinh như những đối tác đầy đủ, trong điều kiện hợp tác và phủ nhận cách tiếp cận lôi kéo họ.

. Mô hình định hướng nhân cách (nhân văn hoặc chủ thể-chủ thể).

Mục tiêu chính là góp phần phát triển khả năng của một người, phát triển nhân cách, phát triển tinh thần, đạo đức và hoàn thiện bản thân, tự nhận thức. Một người có thể không biết nhiều, nhưng điều quan trọng là hình thành một con người thực sự có đạo đức, có khả năng tự phát triển và hoàn thiện bản thân; trung tâm của mô hình này là một con người với tất cả những điểm yếu và điểm mạnh của mình.

Bản chất của mô hình nhân văn nằm ở thái độ nhất quán của người giáo viên (giáo viên) đối với học sinh (học sinh) với tư cách là một cá nhân, một chủ thể độc lập và chịu trách nhiệm về sự phát triển của chính mình, đồng thời là chủ thể chịu ảnh hưởng của giáo dục. Sự khác biệt chính giữa mô hình này và mô hình truyền thống trước hết là các mối quan hệ chủ thể-khách thể được thay thế bằng các mối quan hệ chủ thể-chủ thể (Bảng 1).

Mô hình học tập theo chủ đề-đối tượng có những nhược điểm phần lớn là đặc trưng của giáo dục đại học ở Nga hiện đại:

· độ trễ tự nhiên trong tốc độ chuyển đổi của lĩnh vực xã hội so với tốc độ chuyển đổi của nền kinh tế - Nga, trạng thái thị trường của nền kinh tế được cộng đồng quốc tế chính thức công nhận, về cơ bản vẫn giữ được hình thức ban đầu Hệ thống nhà nước giáo dục đại học, được tạo ra và vận hành có hiệu quả trong nền kinh tế kế hoạch của nhà nước Xô Viết.

Bảng 1

Đặc điểm so sánh giữa mô hình giáo dục truyền thống và nhân văn

Các chỉ số so sánh Mô hình giáo dục Truyền thống (chủ thể - khách quan) Nhân văn (chủ thể - chủ quan) 1 Nhiệm vụ chính của giáo dục Chuẩn bị cho thế hệ trẻ cuộc sống và công việc Tạo điều kiện cho thế hệ trẻ tự quyết, tự thực hiện 2 Cơ sở tiên đề Nhu cầu của xã hội và sản xuất Nhu cầu và lợi ích của cá nhân 3 Mục tiêu của giáo dục Hình thành nhân cách với những đặc tính định trước Phát triển của cá nhân với tư cách là chủ thể của cuộc sống và con người của văn hóa 4 Vai trò của kiến thức, kỹ năng và khả năng Mục đích đào tạo Phương tiện phát triển 5. Nội dung giáo dục Chuyển giao cho học sinh những mẫu kiến thức, kỹ năng và khả năng có sẵn. Việc một người tạo ra hình ảnh về thế giới trong chính mình thông qua việc tích cực đặt bản thân vào thế giới văn hóa khách quan, xã hội và tinh thần6. Vị trí của học sinh (học sinh) Đối tượng tác động sư phạm, thực tập sinhChủ thể của hoạt động nhận thức học sinh7. Vị trí vai trò của giáo viên (giáo viên) Vị trí định hướng môn học: nguồn và người kiểm soát kiến thức Định hướng cá nhân: điều phối viên, tư vấn, trợ lý, người tổ chức8. Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh là chủ thể-khách thể, độc thoạicác mối quan hệ: bắt chước, bắt chước, làm theo mẫu mực. Cạnh tranh chiếm ưu thế hơn hợp tác. Chủ thể-chủ quan, đối thoạimối quan hệ - hoạt động chung để đạt được mục tiêu giáo dục8. Bản chất của hoạt động giáo dục và nhận thức Hoạt động sinh sản (phản ứng) của học sinh Hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

· sự ổn định tâm lý và sức ì của những khuôn mẫu của phương pháp sư phạm mệnh lệnh. Bất kỳ nỗ lực nào nhằm thu hút sự chú ý chỉ đến các khía cạnh tích cực của tổ chức và hoạt động của các hệ thống giáo dục nước ngoài hiện đại đều gây ra sự phản đối dữ dội từ nhiều người ủng hộ hệ thống giáo dục đại học thực sự hiệu quả của Liên Xô vào thời đó. Khoảng cách giữa kiến thức, kỹ năng, khả năng của sinh viên với nhu cầu thay đổi nhanh chóng của cuộc sống thực tế -trong thực tế, giáo dục thường hướng về quá khứ hơn là tương lai. Về vấn đề này, chúng tôi sẽ chỉ chỉ ra những điều rườm rà, không có chất tương tự trên thế giới và được pháp luật sửa đổi không kém thường xuyên. một mười năm một lầnHệ thống nhà nước Nga tiêu chuẩn giáo dục, hạn chế đáng kể quyền tự chủ của các trường đại học và sự chủ động của giáo viên trong việc liên tục cải tiến và phát triển nội dung giáo dục.

· Vô cùng hạn chế trong điều kiện của một tổ chức nhóm dòng, khả năng cá nhân hóa quá trình giáo dục, khả năng di chuyển học thuật của sinh viên và các chương trình giáo dục được tuyên bố trong nền giáo dục đại học của chúng ta. Phần lớn sinh viên buộc phải kết hợp học đại học với đi làm thiếu khả năng lập kế hoạch linh hoạt giờ họcđã trở thành lý do khiến nhiều học sinh cuối cấp giảm hứng thú học tập và các chỉ số thành tích, điều này không giống như những năm trước và hiện đang được quan sát thấy. Với đào tạo theo nhóm, rất khó để có thể nắm vững một cách nhất quán các chương trình giáo dục tiểu học, trung học và cao đẳng nghề trong thời gian ngắn, điều này rất kém hiệu quả xét theo quan điểm chi tiêu của chính phủ cho giáo dục. Trong thế giới hiện đại, mô hình nhân văn ngày càng được ưu tiên.

BÀI GIẢNG 2.

GIẢNG DẠY TRUNG HỌC

Mục tiêu học tập

1. Có ý tưởng về bản chất của giáo khoa giáo dục đại học;

Biết đối tượng, chủ đề, nhiệm vụ, chức năng, phạm trù của giáo dục đại học

Biết các mô hình và nguyên tắc giảng dạy trong giáo dục đại học.

Thời gian quy định là 4 giờ.

Phác thảo bài giảng

2.Sư phạm giáo dục đại học, các đặc điểm và phạm trù của nó.

.Nguyên tắc học tập là kim chỉ nam trong hoạt động dạy học

Khái niệm, chức năng và các phạm trù chính của giáo khoa, giáo khoa giáo dục đại học.

Về nguồn gốc, thuật ngữ “didactics” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, trong đó “didaktikos” có nghĩa là giảng dạy và “didasko” có nghĩa là học tập. Lần đầu tiên giới thiệu nó vào lưu thông khoa học Nhà giáo dục người Đức Wolfgang Ratke (1571-1635), trong một khóa giảng có tựa đề “Bản tóm tắt về giáo khoa, hay nghệ thuật giảng dạy Ratichii” (“Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii”). Nhà giáo vĩ đại người Séc Jan Amos Comenius (1592-1670) đã sử dụng khái niệm này với ý nghĩa tương tự khi ông xuất bản tác phẩm nổi tiếng “The Great Didactics, Presents the Universal Art of Teaching Everyone Everything” vào năm 1657 tại Amsterdam.

Theo cách hiểu hiện đại, giáo khoa là nhánh tri thức khoa học quan trọng nhất nghiên cứu các vấn đề giáo dục và đào tạo. Didactics là một môn khoa học lý thuyết, đồng thời mang tính quy chuẩn và ứng dụng. Nghiên cứu giáo khoa Họ coi quá trình học tập thực sự là đối tượng của mình, cung cấp kiến thức về mối liên hệ tự nhiên giữa các khía cạnh khác nhau của nó và bộc lộ những đặc điểm thiết yếu của các yếu tố cấu trúc và nội dung của quá trình học tập. Đây là chức năng khoa học và lý thuyết của giáo khoa.

Kiến thức lý thuyết thu được cho phép chúng ta giải quyết nhiều vấn đề liên quan đến đào tạo, đó là: đưa nội dung giáo dục phù hợp với mục tiêu đang thay đổi, thiết lập các nguyên tắc đào tạo, xác định khả năng tối ưu của phương pháp và phương tiện giảng dạy, thiết kế công nghệ giáo dục mới. , v.v. Tất cả đều là những đặc điểm của chức năng chuẩn mực và ứng dụng (xây dựng) của giáo khoa.

Hãy xem xét các khái niệm cơ bản giáo huấn.

Giáo dục - giao tiếp có mục đích, được thiết kế trước, trong đó quá trình giáo dục, giáo dục và phát triển của học sinh được thực hiện, đồng hóa các khía cạnh cá nhân của trải nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm hoạt động và nhận thức.

Học tập như một quá trình được đặc trưng bởi hoạt động chung của giáo viên và học sinh, với mục tiêu phát triển học sinh, hình thành kiến thức, kỹ năng, khả năng của họ, tức là. cơ sở định hướng chung cho các hoạt động cụ thể.

Giáo viên thực hiện các hoạt động được chỉ định theo học kỳ "giảng bài", người học được tham gia vào hoạt động lời dạy, trong đó nhu cầu nhận thức của anh ta được thỏa mãn. Quá trình học tập phần lớn được tạo ra bởi động lực.

Kiến thức - Đây là sự phản ánh của một người về thực tế khách quan dưới dạng sự kiện, ý tưởng, khái niệm và quy luật khoa học. Chúng đại diện cho kinh nghiệm tập thể của nhân loại, kết quả của kiến thức về thực tại khách quan.

Kỹ năng - đây là sự sẵn sàng thực hiện các hành động lý thuyết và thực tiễn một cách có ý thức và độc lập dựa trên kiến thức, kinh nghiệm sống và kỹ năng có được.

Kỹ năng - đây là những thành phần của hoạt động thực tế được thể hiện ở việc thực hiện các hành động cần thiết, được hoàn thiện thông qua việc luyện tập lặp đi lặp lại.

Quá trình sư phạm - đây là một cách tổ chức các mối quan hệ giáo dục, bao gồm việc lựa chọn và sử dụng có mục đích yếu tố bên ngoài sự phát triển của người tham gia. Quá trình sư phạm được tạo ra bởi giáo viên.

Chủ yếu chủ thể của quá trình sư phạmtrong giáo dục đại học là giáo viênVà sinh viên.

Cấu trúc của quá trình sư phạm ở cả cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông không thay đổi:

Mục đích - Nguyên tắc - Nội dung - Phương pháp - Phương tiện - Hình thức

Mục tiêu học tập - thành phần ban đầu của quá trình sư phạm. Trong đó, giáo viên và học sinh hiểu kết quả cuối cùng hoạt động chung của họ.

Nguyên tắc đào tạo - phục vụ việc thiết lập các phương pháp để đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra.

Nội dung đào tạo - một phần kinh nghiệm của các thế hệ đi trước, phải được truyền lại cho học sinh để đạt được mục tiêu học tập của các em thông qua các phương pháp đã chọn để hiện thực hóa các mục tiêu này.

Phương pháp giảng dạy - một chuỗi logic các hành động liên kết với nhau của giáo viên và học sinh, qua đó nội dung được truyền tải và nhận thức, xử lý và tái tạo.

Phương tiện giáo dục - Cụ thể hóa các phương pháp xử lý nội dung học tập kết hợp với phương pháp dạy học.

Các hình thức tổ chức đào tạo - đảm bảo quá trình học tập được hoàn thành một cách hợp lý.

Luật và mô hình giáo dục trong giáo dục đại học. Một giáo viên, khi giải quyết các vấn đề về thiết kế quá trình giáo dục, chắc chắn đặt cho mình nhiệm vụ phải hiểu quá trình học tập. Kết quả của kiến thức này là việc thiết lập các quy luật và quy luật của quá trình học tập.

Luật sư phạm - mối liên hệ nội tại, thiết yếu, ổn định giữa các hiện tượng sư phạm, quyết định sự phát triển tất yếu, tự nhiên của chúng.

Pháp luật điều kiện xã hội của mục tiêu, nội dung và phương pháp giảng dạybộc lộ quá trình khách quan ảnh hưởng quyết định của các quan hệ xã hội và hệ thống xã hội đến sự hình thành mọi yếu tố giáo dục, đào tạo. Vấn đề là sử dụng quy luật này để chuyển đổi trật tự xã hội một cách đầy đủ và tối ưu sang cấp độ phương tiện và phương pháp sư phạm.

Pháp luật giáo dục và phát triển giáo dục.Làm bộc lộ mối quan hệ giữa việc nắm vững kiến thức, phương pháp hoạt động và sự phát triển toàn diện của cá nhân.

Pháp luật điều kiện của việc đào tạo, giáo dục theo tính chất hoạt động của học sinhbộc lộ mối quan hệ giữa hoạt động lãnh đạo sư phạm với sự phát triển hoạt động của bản thân học sinh, giữa phương pháp tổ chức học tập và kết quả của nó.

Pháp luật tính toàn vẹn và thống nhất của quá trình sư phạmbộc lộ mối quan hệ giữa bộ phận và tổng thể trong quá trình sư phạm, nhu cầu thống nhất hài hòa giữa các thành tố lý trí, tình cảm, báo cáo và tìm kiếm, nội dung, hoạt động và động lực...

Luật thống nhất và Mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn trong dạy học.

Một trong những nhiệm vụ của giáo khoa là thiết lậpmô hình học tập và do đó làm cho quá trình học tập trở nên có ý thức, dễ quản lý và hiệu quả hơn đối với trẻ.

Các mô hình giáo khoa thiết lập mối liên hệ giữa giáo viên, học sinh và tài liệu đang được nghiên cứu. Kiến thức về các mô hình này cho phép giáo viên xây dựng quá trình học tập một cách tối ưu trong các tình huống sư phạm khác nhau.

Các quy luật học tập là mối liên hệ khách quan, có ý nghĩa, ổn định, lặp đi lặp lại giữa các bộ phận cấu thành và các thành phần của quá trình học tập (đây là biểu hiện tác dụng của các quy luật trong những điều kiện cụ thể).

Quy luật bên ngoài của quá trình học tậpmô tả sự phụ thuộc của việc học vào các quá trình và điều kiện xã hội:

· kinh tế xã hội,

· tình hình chính trị,

· trình độ văn hóa,

· nhu cầu của xã hội về một loại tính cách và trình độ học vấn nhất định.

Các mô hình nội bộ của quá trình học tập- mối liên hệ giữa các thành phần của nó: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, tức là đó là mối quan hệ giữa việc dạy, việc học và tài liệu được học.

Hãy xem xét các mẫu sau:

Hoạt động dạy học của giáo viên chủ yếu mang tính chất giáo dục.Tác động giáo dục có thể tích cực hoặc tiêu cực, có sức mạnh lớn hay nhỏ, tùy thuộc vào điều kiện học tập diễn ra.

Mối quan hệ giữa tương tác giữa giáo viên và học sinh và kết quả học tập.Việc học không thể diễn ra nếu không có hoạt động phụ thuộc lẫn nhau của những người tham gia vào quá trình học tập và thiếu sự thống nhất của họ. Một biểu hiện cụ thể của mô hình này là giữa hoạt động của học sinh và kết quả học tập: hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh càng mãnh liệt và có ý thức thì chất lượng học tập càng cao.

Sức mạnh của sự đồng hóa Tài liệu giáo dục phụ thuộc vào sự lặp lại trực tiếp và trì hoãn một cách có hệ thống những gì đã được nghiên cứu, vào việc đưa nó vào tài liệu mới và tài liệu mới được đề cập trước đó.Sự phát triển khả năng và kỹ năng trí tuệ của học sinh phụ thuộc vào việc sử dụng các phương pháp tìm kiếm, học tập dựa trên vấn đề cũng như các kỹ thuật và phương tiện khác kích hoạt hoạt động trí tuệ.

Kế tiếp mô hình sư phạm là mô hình hóa (tái tạo) trong quá trình giáo dục về các điều kiện hoạt động nghề nghiệp trong tương laicác chuyên gia.

Việc hình thành khái niệm trong tâm trí học sinh chỉ diễn ra nếu hoạt động nhận thức được tổ chức nhằm xác định những đặc điểm, hiện tượng, đối tượng, hoạt động công nghệ cơ bản để so sánh, phân biệt các khái niệm, xác lập nội dung, khối lượng của chúng, v.v..

Tất cả các quy luật của quá trình sư phạm đều có mối liên hệ với nhau và thể hiện qua rất nhiều sự cố, điều này làm phức tạp nó đáng kể. Đồng thời, đóng vai trò xu hướng bền vững, những khuôn mẫu này xác định rõ ràng phương hướng làm việc của giáo viên và học sinh.

Những mô hình này làm cơ sở cho việc phát triển một hệ thống các ý tưởng chiến lược tạo thành cốt lõi của phương pháp sư phạm hiện đại. Khái niệm dạy học:

· trọng tâm đào tạo, giáo dục hình thành nhân cách, cá tính, giàu tinh thần, giá trị nhân văn phổ quát, đạo đức, phát triển toàn diện, hài hòa, có khả năng chuẩn bị và hoạt động sản xuất;

· thống nhất tổ chức hoạt động giáo dục - nhận thức, tìm tòi, sáng tạo của học sinh làm điều kiện hình thành nhân cách;

· sự thống nhất hữu cơ giữa giảng dạy và giáo dục, đòi hỏi phải coi việc dạy học như một phương pháp giáo dục cụ thể và tạo cho nó tính chất phát triển và nuôi dưỡng;

· tối ưu hóa nội dung, phương pháp, công cụ; tập trung lựa chọn các phương pháp mang lại hiệu quả tối đa với thời gian và công sức tương đối ít.

Việc thực hiện các luật và khuôn mẫu đã cân nhắc trong hoạt động giáo dục của trường đại học cho phép chúng ta coi quá trình sư phạm như một hiện tượng không thể thiếu nhằm đảm bảo sự chuẩn bị chất lượng cao cho các hoạt động nghề nghiệp của các chuyên gia tương lai.

Nói chung, những điều sau đây được phân biệt: yêu cầu của quá trình học tập ở bậc đại học:

· Nội dung của tài liệu chương trình phải phản ánh chân lý khoa học, tương ứng với hiện trạng khoa học, mối liên hệ với cuộc sống và cách trình bày của nó phải tương ứng với mức độ đạt được những thành tựu mới nhất trong giáo khoa.

· Tạo ra các tình huống có vấn đề một cách có hệ thống, quan sát logic của quá trình nhận thức và dạy bằng chứng chặt chẽ về các phán đoán và kết luận, những yếu tố quyết định tính chất phát triển của quá trình học tập.

· Bắt buộc phải kết hợp giữa từ ngữ và hình ảnh, sử dụng tổ hợp các phương tiện dạy học kỹ thuật hiện đại, phát triển trí tưởng tượng, tư duy kỹ thuật làm cơ sở cho hoạt động tìm kiếm sáng tạo.

· Phải kết hợp đào tạo với giáo dục, đưa ra những ví dụ về mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn, với cuộc sống, phát triển khía cạnh tư tưởng của đào tạo.

· Khơi dậy hứng thú học tập một cách có hệ thống, phát triển nhu cầu nhận thức và hoạt động sáng tạo. Dạy dỗ cảm xúc là điều cần thiết!

· Cần phải tính đến đặc điểm cá nhân và độ tuổi của học sinh khi thiết kế mỗi bài học.

· Tính nhất quán trong đào tạo, cần dựa vào kiến thức, kỹ năng và khả năng có sẵn, từ đó đảm bảo khả năng tiếp cận đào tạo.

· Không ngừng phát triển các kỹ năng của sinh viên bằng cách áp dụng kiến thức vào thực tế và bắt buộc phải hoàn thành công việc trong phòng thí nghiệm và thực tế.

· Ghi chép và kiểm soát kiến thức một cách có hệ thống, có hệ thống, chất lượng và ứng dụng của nó vào thực tế, đánh giá có hệ thống công việc của mỗi học sinh, sự khích lệ không thể thiếu cho bất kỳ thành công nào.

· Quá tải học sinh với các hoạt động học tập là không thể chấp nhận được.

Sư phạm giáo dục đại học, đặc điểm và phạm trù của nó

L.I. Gurye đưa ra định nghĩa sau đây về phương pháp sư phạm giáo dục đại học:

“Sư phạm giáo dục đại học là một lĩnh vực tri thức thể hiện các tư tưởng khoa học cơ bản, đưa ra ý tưởng tổng thể về các hình thái, mối liên hệ thiết yếu trong giáo dục, nhận thức, khoa học, giáo dục, đào tạo nghề nghiệp và sự phát triển toàn diện của người học”

Trước hết cần lưu ý rằng sư phạm giáo dục đại học là một ngành, một bộ phận sư phạm tổng quát, hay đúng hơn là nói như thế này thì chính xác hơn sư phạm chuyên nghiệp, nghiên cứu các mô hình, thực hiện chứng minh lý thuyết, phát triển các nguyên tắc, công nghệ nuôi dưỡng và giáo dục con người, tập trung vào một lĩnh vực thực tế nghề nghiệp cụ thể. Chủ thểhọc sư phạm giáo dục đại học chỉ là một giai đoạn trong phát triển nghề nghiệp - quá trình đào tạo và giáo dục các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao hơn.

Như vậy chúng ta sẽ hiểu theo sư phạm giáo dục đại học - nhánh (bộ phận) của sư phạm tổng quát (chuyên nghiệp) nghiên cứu các thành phần chính(mô hình, nguyên tắc, hình thức, phương pháp, công nghệ, nội dung ) quá trình giáo dục ở trường đại học, cũng như các đặc điểm và điều kiện (yêu cầu đối với quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, yêu cầu đối với cá tínhgiáo viên và học sinh, v.v. .) Thực hiện hiệu quả công tác đào tạo chuyên môn cho chuyên gia tương lai.

Hãy cung cấp cho nhiệm vụ sư phạm chuyên môn, có thể quy cho nhiệm vụ sư phạm giáo dục đại họctừ cái chung đến cái riêng. Bao gồm các:

Phát triển cơ sở lý luận, phương pháp giáo dục nghề nghiệp và phương pháp nghiên cứu trong sư phạm chuyên nghiệp.

Luận chứng về bản chất, các khía cạnh và chức năng của giáo dục nghề nghiệp.

Nghiên cứu lịch sử phát triển của giáo dục nghề nghiệp và tư tưởng sư phạm.

Phân tích thực trạng và dự báo sự phát triển giáo dục nghề nghiệp ở nước ta và nước ngoài.

Xác định các mô hình đào tạo, giáo dục chuyên nghiệp và phát triển cá nhân.

Giải thích về tiêu chuẩn giáo dục và nội dung giáo dục nghề nghiệp.

Phát triển các nguyên tắc, phương pháp, hệ thống và công nghệ mới của giáo dục nghề nghiệp.

Xác định nguyên tắc, phương pháp và phương tiện quản lý hệ thống sư phạm chuyên nghiệp, giám sát quá trình giáo dục chuyên nghiệp và phát triển nghề nghiệp của sinh viên.

Ngoài ra, chúng ta có thể làm nổi bật Mục tiêu sư phạm trung học phổ thôngtrong lĩnh vực thực tế :

1. Hình thành kỹ năng, năng lực của giáo viên trung học trong việc thực hiện đúng phương pháp trong các loại hình công tác giáo dục, khoa học và giáo dục.

Thiết lập mối liên hệ giữa học tập và chuẩn bị nghề nghiệp cũng như phát triển kỹ năng nghiên cứu bền vững của sinh viên dựa trên mối liên hệ này.

Chuyển quá trình giáo dục thành quá trình phát triển tư duy độc lập, sáng tạo.

Hình thành, phát triển, bộc lộ các kỹ năng sư phạm nhằm huy động học sinh thực hiện các hành động sáng tạo khác nhau.

Phân tích các yếu tố sư phạm xã hội, quy luật, đặc điểm của việc hình thành kiến thức, năng lực, kỹ năng và ý thức sư phạm của học sinh.

Trang bị kiến thức tâm lý cho giáo viên.

Sử dụng nội dung sư phạm giáo dục đại học làm chương trình hành động để tổ chức và tiến hành các loại hình hoạt động sư phạm.

K k bộ máy phân loại của sư phạm giáo dục đại họcNgoài các phạm trù sư phạm tổng quát, có thể kể đến các hạng mục sư phạm chuyên nghiệp như:

Giáo dục chuyên nghiệp- Quá trình và kết quả phát triển nghề nghiệp của cá nhân thông qua đào tạo và giáo dục chuyên môn được tổ chức khoa học.

Giáo dục chuyên nghiệp - Quá trình, kết quả học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp.

Giáo dục chuyên nghiệp- quá trình và kết quả của việc hình thành những phẩm chất quan trọng về mặt nghề nghiệp(có PVK chung và PVK đặc biệt) .

Phát triển chuyên môn- Phát triển nhân cách như một chủ thể của hoạt động nghề nghiệp.

Phát triển chuyên môn- kết quả của sự phát triển nghề nghiệp: cấp bậc, hạng, cấp, chức vụ, bằng cấp, chức danh, v.v.

1. Tâm lý và sư phạm giáo dục đại học: chủ đề, đối tượng, nhiệm vụ, phạm trù. Mối liên hệ với các khoa học khác

Bối cảnh tâm lý chung của sự hình thành tâm lý và sư phạm giáo dục đại học

Những phương hướng chủ yếu của đổi mới giáo dục trong thế kỷ 21 và những vấn đề của giáo dục đại học hiện đại

Nhiệm vụ chính của giáo dục đại học theo Luật Ukraine “Về giáo dục đại học”, “Học thuyết quốc gia về phát triển giáo dục ở Ukraine”

Trình độ học vấn và trình độ học vấn. Cấp độ kiểm định và loại hình trường đại học

Các phương pháp thu thập thông tin thực nghiệm. Kỹ năng nghiên cứu của giáo viên đại học

Khái niệm nhân cách trong tâm lý học hiện đại. Các lý thuyết về nhân cách theo hướng chính của tâm lý học hiện đại

Các phương pháp nghiên cứu tâm lý nhân cách

Các phương pháp sư phạm tác động đến nhân cách

Đặc điểm chung của lứa tuổi học sinh là giai đoạn cuối tuổi vị thành niên hoặc giai đoạn đầu tuổi trưởng thành

Những mâu thuẫn và khủng hoảng của tuổi học sinh

Đại học là một trong những yếu tố hàng đầu trong việc xã hội hóa nhân cách chuyên gia của sinh viên. Sự thích ứng của sinh viên với việc học tập ở bậc đại học

Sự phát triển nghề nghiệp của nhân cách sinh viên như một chuyên gia tương lai với trình độ học vấn cao hơn

Tự giáo dục và tự giáo dục, tầm quan trọng của chúng đối với sự phát triển nghề nghiệp của một chuyên gia tương lai

Đặc điểm tâm lý của nhóm sinh viên, cơ cấu của nó

Sự phát triển của nhóm sinh viên, đặc điểm của sinh viên. mối quan hệ giữa các cá nhân trong một nhóm sinh viên

Vấn đề của người lãnh đạo trong một nhóm sinh viên. Môi trường tâm lý xã hội của nhóm trong nhóm và tác động của nó đến khả năng làm việc

Tâm lý giáo dục thanh niên học sinh. Yêu cầu hiện đại về nhân cách của người chuyên môn và nhiệm vụ giáo dục học sinh

Sự thống nhất của các quá trình đào tạo, phát triển và giáo dục. Động lực học tập

Những xu hướng phát triển chủ yếu của quá trình giáo dục và đào tạo

Phát triển trí tuệ trong quá trình đào tạo và giáo dục

Nhân cách và sự phát triển của nó trong quá trình giáo dục, đào tạo

Học sinh và giáo viên là chủ thể của quá trình giáo dục. Phẩm chất cá nhân trong cấu trúc chủ thể của hoạt động sư phạm. Đặc điểm chủ quan của giáo viên

Cơ chế tâm lý hình thành phẩm chất nhân cách và phân tích các chức năng tương ứng của nhận thức

Các giai đoạn hình thành ý thức tự giác về đạo đức và tiêu chí giáo dục đạo đức của con người

Đặc điểm của giao tiếp sư phạm như một hình thức tương tác sư phạm

Các phong cách hoạt động dạy học, đặc điểm chung của chúng

Những khó khăn, rào cản trong giao tiếp nghề nghiệp, sư phạm giữa giáo viên và học sinh. Đạo đức sư phạm

Trình độ chuyên môn sư phạm của giáo viên. Quyền hạn của giáo viên. Các loại hình giáo viên

1. Tâm lý và sư phạm giáo dục đại học: chủ đề, đối tượng, nhiệm vụ, phạm trù. Mối liên hệ với các khoa học khác

Đối tượng của khoa học là thứ tồn tại như một thứ nhất định bên ngoài bản thân nghiên cứu, thứ có thể được nghiên cứu bởi các ngành khoa học khác nhau. Đối tượng của tâm lý giáo dục là con người. Chủ đề của tâm lý giáo dục là những thực tế, cơ chế, mô hình làm chủ kinh nghiệm văn hóa xã hội của một người và những thay đổi do quá trình làm chủ này gây ra về mức độ phát triển trí tuệ và cá nhân của một người (trẻ em) với tư cách là chủ thể của các hoạt động giáo dục được tổ chức và tổ chức. được giáo viên kiểm soát trong các điều kiện khác nhau của quá trình giáo dục. Đặc biệt, tâm lý giáo dục “nghiên cứu các mô hình nắm vững kiến thức, kỹ năng và khả năng, khám phá sự khác biệt của cá nhân trong các quá trình này, nghiên cứu mô hình hình thành tư duy sáng tạo độc lập tích cực ở học sinh, những thay đổi trong tâm lý xảy ra dưới tác động của đào tạo”. và giáo dục” tức là sự hình thành các khối u tâm thần.

) tiết lộ các cơ chế và mô hình giảng dạy và ảnh hưởng giáo dục đến sự phát triển trí tuệ và cá nhân của học sinh;

) xác định các cơ chế và mô hình học sinh nắm vững trải nghiệm văn hóa xã hội, cấu trúc, bảo tồn (củng cố) nó trong ý thức cá nhân của học sinh và sử dụng nó trong các tình huống khác nhau;

đ) xác định mối liên hệ giữa mức độ phát triển trí tuệ và cá nhân của học sinh với các hình thức, phương pháp giảng dạy và ảnh hưởng giáo dục (hợp tác, các hình thức học tập tích cực, v.v.)

e) xác định các đặc điểm của việc tổ chức và quản lý các hoạt động giáo dục của học sinh và ảnh hưởng của các quá trình này đến sự phát triển trí tuệ, cá nhân cũng như hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh;

Các loại hình giáo dục:

Giáo dục không thể tách rời khỏi việc học, trong quá trình đó nó được thực hiện

Giáo dục được thực hiện trong quá trình giáo dục của một hệ thống hoặc cơ sở nhất định và bên ngoài giáo dục, song song với nó (câu lạc bộ, công tác cộng đồng, giáo dục lao động).

Giáo dục được thực hiện bên ngoài quá trình giáo dục (nhưng phù hợp với các mục tiêu và giá trị chung của nó) bởi gia đình, tập thể, nhóm, cộng đồng, nơi diễn ra hoạt động học tập và giảng dạy tự phát.

Giáo dục cũng được thực hiện bởi các tổ chức, cộng đồng (phi giáo dục) khác (câu lạc bộ, vũ trường, công ty, v.v.), kèm theo đào tạo và giảng dạy tự phát và đôi khi có mục tiêu.

Rõ ràng là tâm lý giáo dục gắn bó chặt chẽ với các ngành khoa học như sư phạm, sinh lý học, triết học, ngôn ngữ học, xã hội học, v.v.

2. Bối cảnh tâm lý chung của sự hình thành tâm lý và sư phạm giáo dục đại học

Tâm lý giáo dục phát triển trong bối cảnh chung của các tư tưởng khoa học về con người, được ghi nhận trong các trào lưu (lý thuyết) tâm lý chủ yếu đã và đang có ảnh hưởng lớn đến tư tưởng sư phạm trong từng giai đoạn lịch sử cụ thể.

Các chuyển động và lý thuyết tâm lý có thể ảnh hưởng đến sự hiểu biết về quá trình sư phạm

Dữ liệu thực nghiệm từ các thí nghiệm của G. Ebbinghaus về nghiên cứu quá trình quên và đường cong quên mà ông thu được, bản chất của nó đã được tất cả các nhà nghiên cứu trí nhớ tiếp theo trong việc phát triển kỹ năng và tổ chức các bài tập tính đến.

Chủ nghĩa hành vi và chủ nghĩa hành vi mới của J. Watson. Vào giữa thế kỷ này, khái niệm về hành vi của người vận hành và thực hành đào tạo theo chương trình đã được phát triển. Một khái niệm tổng thể về học tập đã được phát triển, bao gồm các mô hình, sự kiện và cơ chế học tập.

Phân tâm học 3. Freud, C. Jung, phát triển các phạm trù vô thức, phòng thủ tâm lý, mặc cảm, các giai đoạn phát triển của cái “tôi”, tự do, hướng ngoại-hướng nội. (Cái sau được ứng dụng và phân bố rộng rãi nhất trong nhiều nghiên cứu sư phạm nhờ bài kiểm tra G. Eysenck.)

Tâm lý học Gestalt - khái niệm hệ thống năng động lý thuyết hành vi hoặc trường của K. Lewin, nhận thức luận di truyền hay khái niệm phát triển trí thông minh theo giai đoạn của J. Piaget, góp phần hình thành các khái niệm về cái nhìn sâu sắc, động lực, các giai đoạn phát triển trí tuệ, nội tâm hóa.

Tâm lý học nhận thức G.U. Neisser, M. Broadbent và những người khác, tập trung vào kiến thức, nhận thức, tổ chức trí nhớ ngữ nghĩa, dự báo, tiếp nhận và xử lý thông tin, quá trình đọc và hiểu, phong cách nhận thức.

3. Những phương hướng chủ yếu của đổi mới giáo dục thế kỷ 21 và những vấn đề của giáo dục đại học hiện đại

Mục tiêu của giáo dục ngày nay là nuôi dưỡng sự tự tin của giới trẻ về kiến thức năng động, phát triển khả năng học và học lại cũng như nhận ra nhu cầu phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.

Việc thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục đại học được thực hiện trên các lĩnh vực sau:

Nhân đạo hóa giáo dục đại học là sự chuyển đổi của nhân loại từ nền văn minh công nghiệp (kỹ trị) sang nền văn minh thông tin, đưa giáo dục chuyển sang nhận thức toàn diện về thế giới và văn hóa, hướng tới hình thành tư duy nhân đạo, hệ thống.

Mục tiêu là cải thiện văn hóa pháp lý, đạo đức và tâm lý của một chuyên gia có trình độ học vấn cao hơn. Một cách quan trọng để đạt được những nhiệm vụ này là nền tảng hóa giáo dục, kết quả của nó phải là kiến thức khoa học cơ bản của chuyên gia tương lai về xã hội và con người. Nền tảng giáo dục là điều kiện cần, là cơ sở cho sự phát triển sáng tạo không ngừng của con người, là cơ sở của việc tự giáo dục của con người.

Các vấn đề:

Học sinh ngày hôm qua thiếu khả năng sắp xếp thời gian để học tập thành công; Khả năng tự tổ chức kém cũng dẫn đến làm việc nhóm kém hiệu quả, vì người mới chưa sẵn sàng phối hợp hành động với tất cả các thành viên trong nhóm; Kỹ năng thể hiện bản thân thường thiếu (nghệ thuật thể hiện bản thân với mặt tốt nhất), khả năng nói trước đám đông học sinh, bày tỏ suy nghĩ của mình một cách ngắn gọn, hợp lý và dễ hiểu. Mặc dù chúng ta đang sống trong thời đại thông tin nhưng một số giáo viên trẻ chưa có đủ kỹ năng tự học sử dụng máy tính và thường nhầm lẫn ngay cả trong những ứng dụng văn phòng đơn giản nhất.

4. Nhiệm vụ chính của giáo dục đại học theo Luật “Về giáo dục đại học” của Ukraine, “Học thuyết quốc gia về phát triển giáo dục ở Ukraine”

Các hướng chính của cải cách giáo dục đại học được xác định bởi Luật “Về giáo dục đại học” của Ukraine: “Nội dung của giáo dục đại học là một hệ thống kiến thức, khả năng và kỹ năng khoa học cũng như các phẩm chất nghề nghiệp, tư tưởng và công dân phải được hình thành. trong quá trình đào tạo và giáo dục, có tính đến triển vọng phát triển của xã hội, công nghệ, văn hóa và nghệ thuật.”

Thứ nhất, Luật nói về một hệ thống kiến thức khoa học (lý thuyết) chứ không nói về kiến thức của từng môn học. Chỉ có việc khái quát hóa kiến thức môn học thành hệ thống kiến thức lý luận chuyên môn mới mang lại trình độ chuyên môn cao hơn.

Thứ hai, Luật Ukraine đặt ra các yêu cầu về nhân cách của một chuyên gia có trình độ học vấn cao hơn: không chỉ có trình độ chuyên môn cần thiết mà còn có các phẩm chất tư tưởng và công dân tương ứng.

Điều này rất quan trọng vì các chuyên gia có trình độ học vấn cao hơn là thành phần hàng đầu của xã hội, tầng lớp ưu tú của xã hội. Đây là những người tạo ra lý luận, phát triển cơ sở khoa học và phương pháp luận của hoạt động nghề nghiệp. Họ là động lực thúc đẩy sự phát triển của văn hóa xã hội.

Nhiệm vụ cải cách giáo dục đại học được nêu rõ trong “Chương trình Nhà nước về Phát triển Giáo dục ở Ukraine giai đoạn 2005-2010 trang.”:

phát triển hệ thống giáo dục liên tục suốt đời;

nâng cao chất lượng đào tạo, giáo dục, trình độ, năng lực và trách nhiệm của các chuyên gia trong mọi lĩnh vực, đào tạo và đào tạo lại họ;

tích hợp giáo dục và khoa học, phát triển và triển khai các công nghệ sư phạm mới, tin học hóa giáo dục;

tạo điều kiện phát triển cá nhân tự thực hiện sáng tạo từng chuyên gia;

hỗ trợ phát triển khả năng chuyên môn và động cơ của học sinh trong quá trình học tập.

5. Trình độ học vấn và trình độ học vấn. Cấp độ kiểm định và loại hình trường đại học

Các cấp độ giáo dục sau đây được thành lập ở Ukraine:

· Giáo dục phổ thông tiểu học;

· Giáo dục phổ thông cơ bản;

· Hoàn thành giáo dục trung học phổ thông;

· Giáo dục nghề nghiệp và kỹ thuật;

· Giáo dục đại học.

Ở Ukraine, các cấp độ giáo dục và trình độ sau đây được thiết lập:

· Người công nhân có kĩ năng;

· Chuyên viên trẻ;

·Cử nhân;

· Chuyên gia, Thầy.

Chứng nhận cấp cao hơn cơ sở giáo dục- thủ tục cấp phép cho một cơ sở giáo dục đại học thuộc một loại hình nhất định phải thực hiện hoạt động giáo dục liên quan đến việc đạt được trình độ học vấn và bằng cấp cao hơn, theo các điều kiện của tiêu chuẩn giáo dục đại học, cũng như điều kiện nhà nước hỗ trợ về nhân sự, khoa học-phương pháp và vật chất-kỹ thuật.

Các cấp độ: Cấp I trường kỹ thuật, cấp II - cao đẳng, cấp III - viện, cấp IV - học viện và đại học.

Các loại hình trường đại học: Nông nghiệp; Quân đội; Nhân văn; Cổ điển; Thuộc về y học; Sư phạm; Sau đại học; Các môn thể thao; Kỹ thuật; Thuộc kinh tế; Hợp pháp

6. Phương pháp thu thập dữ kiện thực nghiệm. Kỹ năng nghiên cứu của giáo viên đại học

Thực nghiệm là cơ sở cách tiếp cận thực nghiệmđể có kiến thức.

Các phương pháp thu thập dữ kiện thực nghiệm được lựa chọn tùy theo mục đích, mục đích nghiên cứu:

mô tả sự thật: quan sát, phân tích các sản phẩm hoạt động, trò chuyện, phỏng vấn, bảng câu hỏi, nghiên cứu về đường đời ( phương pháp tiểu sử) và vân vân..;

đo lường hiện tượng tâm linh -kiểm tra;

xác định đặc điểm tâm lý -thí nghiệm xác định (tự nhiên hoặc phòng thí nghiệm);

tìm các yếu tố, xác định điều kiện tâm lý phát triển và biến hiện tượng -đúc tâm lý -thí nghiệm sư phạm.

Kỹ năng nghiên cứu của giáo viên -nhà nghiên cứu:

1) Khả năng xác định tình huống có vấn đề và nhìn nhận nó

2) Khả năng đặt câu hỏi chính xác phù hợp với tình huống vấn đề

3) Biết bộ máy khái niệm của khoa học, xác định rõ ràng nội dung của các khái niệm được sử dụng trong nghiên cứu, có khả năng phân tích và liên hệ các cách giải thích khác nhau về thuật ngữ, tìm ra lời giải thích cho các ý kiến trái ngược nhau

4) Có các công cụ giải thích khác nhau (phân tích, so sánh, khái quát hóa, đặc tả, hệ thống hóa, v.v.)

5) Cái nhìn sâu sắc khoa học, khả năng đánh giá nghiêm túc các kết quả thu được và xác định triển vọng phát triển hơn nữa của vấn đề.

7. Khái niệm nhân cách trong tâm lý học hiện đại. Các lý thuyết về nhân cách theo hướng chính của tâm lý học hiện đại

Nhân cách là một phạm trù cơ bản và là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học nhân cách. Tính cách là một tập hợp các thói quen và sở thích đã phát triển, thái độ và giọng điệu tinh thần, kinh nghiệm văn hóa xã hội và kiến \u200b\u200bthức thu được, một tập hợp các đặc điểm và đặc điểm tâm sinh lý của một người, nguyên mẫu của người đó quyết định hành vi hàng ngày và mối liên hệ với xã hội và tự nhiên. Tính cách cũng được coi là biểu hiện của “mặt nạ hành vi” được phát triển cho các tình huống và nhóm tương tác xã hội khác nhau.

)Chủ nghĩa hành vi. B. Skinner: tính cách là kết quả của sự tương tác giữa một cá nhân (với kinh nghiệm sống của mình) và môi trường. Hành vi có tính quyết định, có thể dự đoán và kiểm soát bởi môi trường. Ý tưởng coi các yếu tố tự chủ bên trong là nguyên nhân dẫn đến hành động của con người, cũng như cách giải thích hành vi sinh lý-di truyền, đều bị bác bỏ.

2)Phân tâm học. Z. Freud: Nhân cách bao gồm 3 thành phần cấu trúc: Id (cốt lõi bản năng của nhân cách, tuân theo nguyên tắc khoái lạc), Ego (phần lý trí của nhân cách, nguyên tắc hiện thực), Super-Ego (hình thành cuối cùng, đây là mặt đạo đức của nhân cách). Sự phát triển nhân cách tương ứng với sự phát triển tâm sinh lý của con người. Các giai đoạn: miệng, hậu môn, dương vật (phức hợp: Oedipus, Electra), tiềm ẩn, sinh dục. Một người trưởng thành có khả năng và sẵn sàng làm việc để tạo ra điều gì đó hữu ích và có giá trị, có khả năng yêu thương người khác “vì chính mình”.

)Tâm lý cá nhân. A. Adler: mọi người cố gắng bù đắp cảm giác sự tự ti của chính mình, điều đã trải qua thời thơ ấu. Do đó có sự đấu tranh giành quyền tối cao (hoặc ham muốn quyền lực). Những xung lực như vậy luôn hiện hữu trong mỗi người. Để đạt được những mục tiêu hư cấu của mình, một người phát triển lối sống độc đáo của riêng mình (thể hiện rõ nhất trong việc giải quyết ba vấn đề: công việc, tình bạn và tình yêu). Thứ tự sinh ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách. Cấu trúc tính cách cuối cùng là lợi ích xã hội (xu hướng bên trong của một người là tham gia vào việc tạo ra một xã hội lý tưởng). Mức độ nghiêm trọng của nó là một chỉ số về sức khỏe tâm lý.

)Tâm lý nhân văn. A. Maslow: tính cách được xác định thông qua hệ thống phân cấp nhu cầu.

8. Phương pháp nghiên cứu tâm lý nhân cách

Phương pháp nghiên cứu nhân cách là tập hợp các phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu những biểu hiện tâm lý của nhân cách con người. Theo hình thức và điều kiện thực hiện, họ phân biệt: phương pháp thử nghiệm và không thử nghiệm (ví dụ: phân tích tiểu sử, v.v.), phương pháp nghiên cứu nhân cách trong phòng thí nghiệm và lâm sàng, trực tiếp và gián tiếp, nghiên cứu và khảo sát (chẩn đoán tâm lý). Tùy thuộc vào khía cạnh chủ yếu của việc xem xét, các phương pháp nghiên cứu tính cách được phân biệt:

) như cá nhân;

) với tư cách là chủ thể của hoạt động xã hội và hệ thống các mối quan hệ giữa các cá nhân;

) như một đại diện lý tưởng cho người khác.

)Phương pháp hội thoại - vai trò cụ thể của hội thoại như một phương pháp nghiên cứu tính cách bắt nguồn từ việc trong đó chủ thể báo cáo bằng lời nói về những đặc điểm và biểu hiện của tính cách mình. Vì vậy, trong cuộc trò chuyện, mặt chủ quan của nhân cách được bộc lộ đầy đủ nhất - sự tự nhận thức, tự trọng về những nét tính cách, những trải nghiệm, thái độ cảm xúc thể hiện trong đó, v.v.

2)Phương pháp tiểu sử - cho phép bạn nghiên cứu các giai đoạn của cuộc sống, các đặc điểm của sự hình thành nhân cách và có thể là một sự bổ sung cho việc giải thích dữ liệu thu được bằng các phương pháp thử nghiệm.

)Bảng câu hỏi, là một trong những phương pháp nghiên cứu tính cách, được sử dụng để chẩn đoán mức độ biểu hiện của một số đặc điểm cá nhân hoặc các đặc điểm khác ở một cá nhân.

Có thể phân biệt hai loại câu hỏi: một chiều - một đặc điểm được chẩn đoán và đa chiều - chúng cung cấp thông tin về một số đặc điểm tính cách khác nhau. Chỉ có câu hỏi đóng.

9. Phương pháp sư phạm tác động đến nhân cách

Sơ đồ công nghệ của quá trình sư phạm trông giống như thế này. Trước hết, giáo viên thuyết phục học sinh về tầm quan trọng và tính khả thi của việc giải quyết một vấn đề cụ thể, sau đó giáo viên phải dạy học sinh, tức là. để đạt được sự đồng hóa một lượng kiến thức nhất định cần thiết để giải quyết nhiệm vụ. Ở giai đoạn tiếp theo, cần hình thành các kỹ năng và khả năng của học sinh. Ở tất cả các giai đoạn này, điều hữu ích là không ngừng kích thích tính siêng năng của học sinh, theo dõi và đánh giá các giai đoạn và kết quả của công việc.

1. Niềm tin là sự ảnh hưởng nhiều mặt đến tâm trí, tình cảm và ý chí của một người nhằm hình thành ở người đó những phẩm chất mong muốn. Tùy thuộc vào hướng ảnh hưởng sư phạm, sự thuyết phục có thể đóng vai trò là bằng chứng, gợi ý hoặc là sự kết hợp của cả hai. Vai trò quan trọng nhất trong việc thuyết phục bằng lời nói được thực hiện bằng các kỹ thuật như hội thoại, thuyết trình, tranh luận.

2. Luyện tập là việc học sinh thực hiện một cách có hệ thống các hành động, công việc thực tế khác nhau nhằm hình thành và phát triển nhân cách của mình. Làm quen là việc tổ chức học sinh thực hiện một cách có hệ thống và thường xuyên một số hành động nhất định nhằm hình thành thói quen tốt. Hay nói cách khác: thói quen là việc rèn luyện phát triển những thói quen tốt.

3. Phương pháp giảng dạy được chia theo phương tiện chủ đạo thành bằng lời nói, hình ảnh và thực tế. Tùy theo nhiệm vụ giáo khoa chính, chúng còn được phân loại thành: phương pháp tiếp thu kiến thức mới; phương pháp phát triển kỹ năng, khả năng và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, năng lực.

Kích thích có nghĩa là khuyến khích, tạo động lực, động lực cho suy nghĩ, cảm giác và hành động. Một tác dụng kích thích nhất định đã được tích hợp sẵn trong mỗi phương pháp. Nhưng có những phương pháp, mục đích chính là mang lại tác dụng kích thích bổ sung và có thể nói là nâng cao tác dụng của các phương pháp khác, mà liên quan đến các phương pháp kích thích (bổ sung) thường được gọi là cơ bản.

10. Đặc điểm chung của lứa tuổi học sinh là giai đoạn cuối tuổi vị thành niên hoặc giai đoạn đầu tuổi trưởng thành

Ở khía cạnh tâm lý xã hội, sinh viên, so với các nhóm dân cư khác, được phân biệt bởi trình độ học vấn cao nhất, mức độ tiếp thu văn hóa tích cực nhất và mức độ động lực nhận thức cao. Đồng thời, sinh viên là một cộng đồng xã hội có đặc điểm là hoạt động xã hội cao nhất và là sự kết hợp khá hài hòa giữa sự trưởng thành về trí tuệ và xã hội. Việc tính đến đặc điểm này của học sinh sẽ làm nền tảng cho thái độ của giáo viên đối với mỗi học sinh như một đối tác trong giao tiếp sư phạm, một cá nhân được giáo viên quan tâm. Theo cách tiếp cận hoạt động cá nhân, học sinh được coi là chủ thể tích cực của sự tương tác sư phạm, tổ chức hoạt động của mình một cách độc lập. Nó được đặc trưng bởi sự tập trung cụ thể của hoạt động nhận thức và giao tiếp vào việc giải quyết các vấn đề định hướng chuyên môn cụ thể. Hình thức giáo dục chính cho học sinh là ngữ cảnh ký hiệu (A.A. Verbitsky).

Đối với đặc điểm tâm lý xã hội của học sinh, điều quan trọng là giai đoạn phát triển đời sống con người này gắn liền với việc hình thành tính độc lập tương đối về kinh tế, rời xa gia đình cha mẹ và hình thành gia đình riêng của mình. Thời sinh viên là giai đoạn trung tâm trong quá trình hình thành con người, nhân cách nói chung và sự thể hiện của nhiều sở thích khác nhau. Đây là thời điểm xác lập các kỷ lục thể thao, thành tựu nghệ thuật, kỹ thuật, khoa học, xã hội hóa sâu rộng và tích cực của con người với tư cách là một “nhà hoạt động”, một nhà chuyên môn trong tương lai, được giáo viên tính đến về nội dung, vấn đề và phương pháp tổ chức. hoạt động giáo dục và giao tiếp sư phạm ở trường đại học.

Hình thành các nguyên tắc và quan điểm của riêng bạn.

. Những mâu thuẫn và khủng hoảng của tuổi học sinh

Cuộc khủng hoảng tuổi tác được đặc trưng bởi những thay đổi tâm lý và tính cách rõ ràng và rõ ràng. Có thể có những dấu hiệu sau đây của một cuộc khủng hoảng:

) sự thất vọng mạnh mẽ, lo lắng mãnh liệt về những nhu cầu không được đáp ứng,

) làm trầm trọng thêm xung đột vai trò “học sinh - giáo viên”, “học sinh - học sinh”,

) tính cách phi cấu trúc

) chủ nghĩa trẻ con.

Mỗi thời đại tâm lý đều giải quyết những mâu thuẫn riêng của nó. Cuộc khủng hoảng tuổi 17-18 gắn liền với nhu cầu tự quyết của một thanh niên sau khi tốt nghiệp cấp 2 và tìm được chỗ đứng cho mình trong tương lai, một cuộc sống tự lập. Đây là việc thiết kế giai đoạn tiếp theo trên đường đời của bạn, mô hình hóa cái “tôi” của bạn với trọng tâm là tương lai.

Chàng trai trẻ sống ở tương lai nhiều hơn là ở hiện tại. Theo quy luật, những lựa chọn trong cuộc sống (như bất kỳ sự lựa chọn nào) đều đi kèm với sự do dự, nghi ngờ, nghi ngờ bản thân, lo lắng trước sự không chắc chắn, đồng thời có trách nhiệm với từng bước đi đến quyết định cuối cùng.

Trong số những mâu thuẫn của lứa tuổi học sinh, một vị trí quan trọng là cuộc khủng hoảng danh tính, vốn gắn liền với hệ thống “tôi”. Bản sắc là hình ảnh dai dẳng của cái “tôi”, việc giữ gìn và duy trì tính toàn vẹn, bản sắc cá nhân của một người, sự không thể tách rời giữa lịch sử cuộc đời và cái “tôi” của chính mình là sản phẩm của bản sắc xã hội: nhận thức. tác động xã hội và sự thích ứng với nó là một quá trình chọn lọc tích cực, và bản sắc cá nhân là biểu hiện cuối cùng của nó.

Bản sắc cá nhân là một hệ thống kiến thức về bản thân, được hình thành khi chủ thể so sánh mình với các thành viên trong nhóm và bao gồm một tập hợp các đặc điểm cụ thể của cái “tôi”.

Do đó, nhận thức về những thay đổi đang diễn ra trong bản thân và tăng cường suy ngẫm sẽ giúp vượt qua cuộc khủng hoảng về bản sắc. Học sinh phải có quan điểm, quan điểm, đánh giá riêng, quan điểm về những xung đột khác nhau trong cuộc sống, thái độ và lựa chọn hướng đi của riêng mình.

12. Đại học là một trong những yếu tố hàng đầu trong việc xã hội hóa nhân cách chuyên gia của sinh viên. Sự thích ứng của sinh viên với việc học tập ở bậc đại học

Giai đoạn học tập của sinh viên ở bậc đại học là giai đoạn xã hội hóa nhân cách vô cùng quan trọng:

· ở giai đoạn này, quá trình xã hội hóa cá nhân thông qua hệ thống giáo dục đã hoàn thành;

· đặt nền móng cho việc xã hội hóa hơn nữa trong các hoạt động nghề nghiệp độc lập;

· mục tiêu cuộc sống và thái độ đối với một lối sống độc lập hơn được điều chỉnh.

“Xã hội hóa là quá trình một nền văn hóa truyền tải tín ngưỡng, phong tục, tập quán và ngôn ngữ của mình tới con người”.

Ở lứa tuổi học sinh, tất cả các cơ chế xã hội hóa chính đều tham gia:

· chấp nhận và làm chủ các vai trò xã hội mới - vai trò của một sinh viên, một chuyên gia tương lai, một thủ lĩnh thanh niên, v.v.;

· xác định vai trò nghề nghiệp (“Tôi là sinh viên”, “Tôi là giáo viên tương lai”, “Tôi là một chuyên gia đầy triển vọng trong tương lai”, v.v.);

· tập trung vào kỳ vọng xã hội giáo viên và bạn học để đạt được địa vị xã hội mong muốn trong nhóm;

· so sánh bản thân với các sinh viên và chuyên gia khác;

· tính gợi ý và tính tuân thủ.

Nguồn gốc xã hội hóa của sinh viên không chỉ là nội dung của quá trình sư phạm ở trường đại học mà còn là môi trường xã hội - nghề nghiệp, nhóm sinh viên, phương tiện truyền thông, các hiệp hội thanh niên quần chúng, v.v. Quá trình xã hội hóa nhân cách của một chuyên gia tương lai phần lớn phụ thuộc vào sự thành công của việc sinh viên thích ứng với điều kiện của môi trường văn hóa và giáo dục mới.

Thích ứng là kết quả (và quá trình) của sự tương tác giữa một cá nhân và môi trường, đảm bảo sự thích nghi tối ưu của anh ta với cuộc sống và hoạt động.

Những khó khăn trong giai đoạn thích ứng gắn liền với việc chia tay bạn học và tước đi sự hỗ trợ và thấu hiểu của họ; sự không chắc chắn về động lực chọn nghề và không đủ tâm lý sẵn sàng để thành thạo nó; thiếu sự hình thành hệ thống tự điều chỉnh, tự chủ đối với các hoạt động và hành vi của mình và thiếu sự kiểm soát hàng ngày của cha mẹ và giáo viên; tìm kiếm chế độ làm việc, nghỉ ngơi tối ưu và tổ chức cuộc sống hàng ngày; thiếu kỹ năng nghiên cứu độc lập (không có khả năng làm việc với các nguồn thông tin, ghi chép tài liệu, v.v.).

Mới tình hình xã hội Sự phát triển của một sinh viên được quyết định bởi sự thay đổi và củng cố địa vị xã hội, việc thực hiện ý định nghề nghiệp và sự phát triển nhân cách của anh ta với tư cách là một người chuyên nghiệp.

13. Phát triển chuyên môn nhân cách của sinh viên với tư cách là một chuyên gia tương lai với trình độ học vấn cao hơn

Đặc điểm chính của hoạt động giáo dục và nghề nghiệp của sinh viên là nó được định hướng chuyên nghiệp, phụ thuộc vào việc tiếp thu các phương pháp và kinh nghiệm. giải pháp chuyên nghiệp những nhiệm vụ thực tế và những vấn đề sản xuất mà sinh viên tốt nghiệp đại học sẽ gặp phải trong tương lai.

Việc chuyên nghiệp hóa nhân cách sinh viên, phát triển nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp với tư cách là một chuyên gia, hình thành nhân cách sáng tạo, giàu tinh thần, có tính đến nhu cầu, sở thích, mong muốn và khả năng của sinh viên là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục đại học hiện đại. .

Quá trình tự quyết về nghề nghiệp là sự tự nhận thức, là sự tự đánh giá về khả năng nghề nghiệp của bản thân và những hành động thực tế để phát triển chúng, đó là sự tự hiện thực hóa. Định hướng nghề nghiệp của nhân cách học sinh dẫn đến sự hiểu biết và chấp nhận các nhiệm vụ nghề nghiệp cùng với việc đánh giá các nguồn lực của bản thân để giải quyết chúng. Quá trình đào tạo một chuyên gia có trình độ học vấn cao hơn không chỉ bao gồm việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng chuyên môn mà còn bao gồm việc chuyên nghiệp hóa toàn bộ nhân cách của sinh viên.

Trong hoạt động giáo dục và nghề nghiệp, năng lực chuyên môn được hình thành, năng lực trí tuệ nói chung được phát triển hơn nữa. Mỗi hoạt động nghề nghiệp đòi hỏi một chuyên gia phải có những phẩm chất (khả năng) riêng quyết định sự thành công của hoạt động đó. Hệ thống năng lực nghề nghiệp của giáo viên đã được nghiên cứu trong môn “Tâm lý sư phạm”. Năng lực chuyên môn của giáo viên trung học sẽ được bàn ở một chủ đề riêng.

Hệ quả của sự phát triển chuyên môn về nhân cách của chuyên gia tương lai và sự phát triển các khả năng chuyên môn của anh ta là năng lực chuyên môn mà sinh viên có được. Năng lực chuyên môn- khả năng thực hiện thành công các nhiệm vụ chuyên môn và trách nhiệm của vị trí mà ứng viên đang ứng tuyển.

Tiêu chí chủ quan để cải thiện tâm lý là khả năng tập trung, tập trung chú ý vào bản chất của hiện tượng, kiểm soát suy nghĩ và cảm xúc của mình và có sức hấp dẫn với những lý tưởng cao đẹp hơn. Khi những nguyện vọng như vậy được trao cho quyền tự do hành động hoàn toàn, chúng sẽ trở thành một phương pháp tự hoàn thiện hiệu quả.

14. Tự giáo dục và tự giáo dục, tầm quan trọng của chúng đối với sự phát triển nghề nghiệp của một chuyên gia tương lai

Có tầm quan trọng rất lớn sự lựa chọn đúng đắn các cách thức và phương pháp tự giáo dục, trong đó hiệu quả nhất là:

· Tự thôi miên là sự phát triển những thái độ mới, những trạng thái tinh thần chưa biết bằng cách lặp lại các công thức bằng lời nói với chính mình hoặc gợi lên những hình ảnh trong chính mình

· Tự thuyết phục là quá trình chứng minh hợp lý cho bản thân về nhu cầu phát triển những đặc điểm và phẩm chất cá nhân cần thiết để đạt được mục tiêu và thành công trong hoạt động nghề nghiệp.

· Tự ép buộc - yêu cầu bản thân làm những việc quan trọng hơn vào lúc này

· Tự ra lệnh là một mệnh lệnh nội bộ để hành động, bắt buộc phải thực hiện, chẳng hạn như thức dậy đúng giờ vào buổi sáng. Tuy nhiên, đây là một kỹ thuật chiến thuật, không phải là một chiến lược. Bạn không thể lạm dụng sự tự chủ, bởi vì đó là sự nhạo báng chính bạn.

· Tự phê duyệt, tự khuyến khích - biểu hiện của sự hài lòng với bản thân khi đạt được thành công và khen thưởng cho chính mình.

Xu hướng chung trong việc hình thành nhân cách của một chuyên gia tương lai trong điều kiện học tập tại trường đại học:

xã hội hóa nhân cách của tương lai;

quá trình tự quyết về nghề nghiệp đang kết thúc

các quá trình và trạng thái tinh thần được cải thiện, có được “tính cách chuyên nghiệp”, cuộc sống và kinh nghiệm nghề nghiệp được phong phú

nâng cao ý thức về nghĩa vụ và trách nhiệm, tính độc lập và tự chủ

mức độ nguyện vọng của sinh viên trong lĩnh vực nghề nghiệp tương lai ngày càng tăng, động cơ khẳng định và tự thực hiện nghề nghiệp được hình thành;

Sinh viên cơ sở giáo dục sư phạm trước hết được đặc trưng bởi sự định hướng sư phạm chuyên nghiệp, sự chuẩn bị có mục tiêu để thực hiện các chức năng nghề nghiệp trong lĩnh vực sư phạm.

15. Đặc điểm tâm lý của nhóm sinh viên, cơ cấu của nhóm

Nhóm học sinh là một thành phần của hệ thống sư phạm. Anh ta thực hiện chức năng quản lý thông qua phản hồi: giáo viên - nhóm, nhóm - giáo viên (giám tuyển). Trong tâm lý học thậm chí còn có khái niệm chủ thể nhóm - một cộng đồng những người có những đặc điểm phù hợp. Nhóm sinh viên là một cộng đồng tự chủ, tự lập. Cô ấy có khả năng tự quyết định vấn đề nội bộ, và hoạt động của nó gắn liền với đời sống xã hội của viện (khoa), trường đại học, giải quyết các vấn đề xã hội (ví dụ: đội xây dựng sinh viên, tham gia vào công việc của cơ quan chính quyền sinh viên, v.v.). Học sinh trong nhóm học thuật được đoàn kết bởi:

mục đích, mục tiêu chung của đào tạo nghề;

các hoạt động giáo dục và nghề nghiệp chung;

kinh doanh và bản năng của một người(sự tham gia tích cực của mỗi học sinh vào cuộc sống của nhóm - trường tốt quyền trải nghiệm cuộc sống và làm việc trong bất kỳ đội sản xuất nào);

tính đồng nhất của thành phần nhóm theo độ tuổi (cuối tuổi thiếu niên hoặc tuổi trưởng thành sớm);

nhận thức cao về nhau (cả về thành công và cuộc sống cá nhân);

tương tác tích cực trong quá trình giao tiếp;

mức độ tự quản cao của sinh viên;

thời gian tồn tại của nhóm, bị giới hạn bởi thời gian học tập tại các trường đại học.

Giữa các học sinh, trước hết, các kết nối chức năng được thiết lập, được xác định bởi sự phân bổ chức năng giữa các học sinh với tư cách là thành viên của nhóm, và thứ hai, các kết nối cảm xúc hoặc giao tiếp giữa các cá nhân, nảy sinh trên cơ sở sự đồng cảm, lợi ích chung. Về vấn đề này, một nhóm sinh viên có thể có cấu trúc như sau:

Một cơ cấu chính thức, được đặc trưng bởi mục đích của nhóm - đào tạo chuyên nghiệp, thúc đẩy sự phát triển nhân cách của một chuyên gia tương lai. Nó dựa trên quyền hạn của người lãnh đạo chính thức - người đứng đầu, được bổ nhiệm bởi ban giám đốc (văn phòng trưởng khoa), cũng như những người lãnh đạo khác thực hiện vai trò quản lý nhóm, tổ chức quan hệ kinh doanh giữa các thành viên trong nhóm (người tổ chức công đoàn, người tổ chức văn hóa). , biên tập viên, v.v.). - Đây là mối quan hệ kinh doanh.

Cấu trúc phụ không chính thức phát sinh khi một nhóm được chia thành các nhóm nhỏ phát sinh trên cơ sở cùng sở thích, biểu hiện của sự đồng cảm, thông cảm với nhau - điều này lĩnh vực cảm xúc các mối quan hệ.

giáo viên tâm lý sư phạm

16. Sự phát triển của nhóm sinh viên, đặc điểm của sinh viên. Mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm sinh viên

Trong suốt thời gian tồn tại, nhóm học thuật của sinh viên phát triển và trải qua nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi các đặc điểm định tính của các thông số sau:

định hướng hành vi và hoạt động của các thành viên trong nhóm;

tổ chức các thành viên trong nhóm;

kỹ năng giao tiếp của các thành viên trong nhóm.

Đặc điểm tổng thể của nhóm sinh viên là các chỉ số sau: hoạt động nội bộ và tích hợp; vi khí hậu tâm lý trong nhóm (trạng thái cảm xúc); tính tham khảo của nhóm - tầm quan trọng, quyền hạn của nó đối với các thành viên trong nhóm; quản lý và lãnh đạo; sự gắn kết, v.v.. Dựa trên các chỉ số này, xác định các giai đoạn phát triển sau của nhóm học sinh:

Giai đoạn 1 - một nhóm danh nghĩa, chỉ có hiệp hội sinh viên chính thức, bên ngoài theo lệnh của hiệu trưởng và danh sách của ban giám đốc (văn phòng trưởng khoa);

Giai đoạn 2 - liên kết - sự hòa nhập ban đầu giữa các cá nhân, sự liên kết cơ bản của học sinh theo đặc điểm chung.

Giai đoạn 3 - hợp tác, tại đó quá trình thích ứng tâm lý xã hội và giáo khoa của học sinh gần như đã hoàn tất.

Hóa ra những người tổ chức không chính thức là những nhà hoạt động có thẩm quyền của nhóm. Họ được giao Thái độ xã hội và chỉ đạo đời sống nội bộ của nhóm. Yêu cầu chungđối với nhóm ở giai đoạn này như sau: thể hiện sự nhạy cảm với đồng đội, tôn trọng lẫn nhau, giúp đỡ lẫn nhau, v.v. Chỉ trong điều kiện tâm lý xã hội như vậy, nhóm mới đạt đến mức độ phát triển cao nhất.

Giai đoạn 4 - nhóm học tập của sinh viên trở thành một đội. Trong mỗi nhóm có sự trao đổi liên tục các thông tin tâm lý xã hội. Chuẩn mực của nhóm là một tập hợp các quy tắc và yêu cầu được phát triển bởi một nhóm nhằm điều chỉnh hành vi của các thành viên trong nhóm. Tâm trạng nhóm là trạng thái cảm xúc chung chiếm ưu thế trong một nhóm và tạo ra bầu không khí cảm xúc trong đó.

Sự gắn kết của nhóm được quyết định bằng thước đo sự cam kết của nhóm với các thành viên. Tự khẳng định - mỗi thành viên trong nhóm thừa nhận mình là một phần của nhóm và cố gắng đảm nhận và duy trì một vị trí nhất định trong nhóm.

Quyền tự quyết theo chủ nghĩa tập thể - mặc dù mỗi học sinh có một số quyền tự do nhất định về nhận định cá nhân trong nhóm, nhưng đối với em quan trọng nhất là ý kiến tập thể, đánh giá của nhóm và kim chỉ nam hành động là quyết định của nhóm. Những nguyên nhân gây ra mâu thuẫn trong sinh viên có thể như sau:

đánh giá không đầy đủ của đối tác;

lòng tự trọng bị thổi phồng của cá nhân học sinh;

vi phạm ý thức công lý;

sự bóp méo thông tin của một cá nhân học sinh về người khác;

thái độ không đúng với nhau;

chỉ là hiểu lầm nhau mà thôi. Các loại xung đột nội bộ:

xung đột vai trò - thực hiện không đầy đủ các vai trò xã hội;

xung đột về ham muốn, lợi ích, v.v.;

xung đột về chuẩn mực hành vi, giá trị, kinh nghiệm sống.

17. Vấn đề của người lãnh đạo trong một nhóm sinh viên. Môi trường tâm lý xã hội của nhóm trong nhóm và tác động của nó đến khả năng làm việc

Không thể đánh giá thấp vai trò của sự quyết tâm trong quá trình quản lý Hiện tượng xã hội. Vai trò của yếu tố tâm lý trong toàn bộ hệ thống quan hệ xã hội là khá quan trọng. Không có vấn đề lãnh đạo nào mà không cần huy động ý chí, ý thức và nghị lực của con người. Đặc thù của việc quản lý một nhóm học tập sinh viên có liên quan đến một số vấn đề:

· Vấn đề liên lạc giữa người đứng đầu và nhóm. Nhiệm vụ của người trưởng nhóm là thiết lập mối liên hệ với nhóm sinh viên để hợp tác.

· Vấn đề hòa giải giữa sinh viên và ban quản lý viện (văn phòng trưởng khoa).

· Vấn đề tổ chức một nhóm thành một tập thể gắn kết, trong đó giá trị đào tạo chuyên môn phải được đặt lên hàng đầu.

· Vấn đề điều tiết xung đột, tìm ra cách giải quyết tối ưu và tạo điều kiện để ngăn chặn chúng xảy ra.

Người lãnh đạo là người mà tất cả các thành viên khác trong nhóm đều công nhận quyền đưa ra những quyết định có trách nhiệm nhất ảnh hưởng đến lợi ích của họ và xác định phương hướng cũng như tính chất hoạt động của cả nhóm. Người lãnh đạo được nhóm công nhận dựa trên những phẩm chất cá nhân rõ ràng thu hút các thành viên của nhóm vi mô này và là tiêu chuẩn cho nhóm đó, những phẩm chất quan trọng nhất trong số đó là:

quan tâm đến việc đạt được mục tiêu của nhóm;

nhận thức rõ hơn về vấn đề cần giải quyết;

ý thức về phẩm giá cá nhân;

năng lượng;

sáng kiến và hoạt động xã hội cao;

ổn định cảm xúc;

tự tin;

kỹ năng tổ chức;

kinh nghiệm và kỹ năng tổ chức;

năng lực tâm thần;

lòng tốt và sự đồng cảm;

sự hấp dẫn về mặt cảm xúc tương tự.

18. Tâm lý giáo dục thanh niên học sinh. Yêu cầu hiện đại về nhân cách của người chuyên môn và nhiệm vụ giáo dục học sinh

Vấn đề đào tạo một chuyên gia tương lai có trình độ học vấn cao hơn hiện đang trở nên đặc biệt phù hợp và cấp bách. Thực tế là tiến bộ công nghệ không tự động dẫn đến tiến bộ tâm linh, mà kết quả là làm trầm trọng thêm các vấn đề toàn cầu của nhân loại: nguy cơ thảm họa môi trường, nguy cơ chiến tranh hạt nhân thế giới, sự lây lan của chủ nghĩa khủng bố quốc tế, v.v.

Ngày nay, ưu tiên cho sự phát triển của xã hội phải là cải thiện tinh thần của con người để nhân loại chuyển sang một vòng phát triển tiến hóa mới: từ Homo Sapiens đến con người có đạo đức và tinh thần (Homo Moralis). Vì vậy, hiện nay mục tiêu giáo dục thanh thiếu niên trên toàn thế giới là sự phát triển tinh thần, hình thành đạo đức và làm giàu văn hóa.

Nhiệm vụ của giáo dục đại học là đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa đào tạo nghề nghiệp và giáo dục đạo đức cho sinh viên, chuẩn bị các chuyên gia tương lai để thực hiện các nhiệm vụ. những chức năng xã hội trong điều kiện phát triển xã hội mới.

Ở giai đoạn giáo dục đại học hiện nay, giáo dục theo nghĩa rộng được xem xét ở hai khía cạnh: giáo dục nhân cách sáng tạo của một chuyên gia tương lai (giáo viên, nhà tâm lý học, kỹ sư, v.v.). Và sự giáo dục của một con người có đạo đức cao, bao dung, có phẩm chất công dân cao.

Trong giáo dục đại học cần có một nền giáo dục đạo đức xuyên suốt, giúp sinh viên thấm nhuần những quan niệm cao đẹp về tâm linh, đạo đức và ý thức trách nhiệm công dân.

Học sinh cần hình thành mô hình giáo dục của riêng mình, dựa trên các nguyên tắc tự giáo dục liên tục, hình thành khả năng làm chủ cuộc đời mình, sự phát triển không ngừng tiềm năng sáng tạo của bạn, tức là liên quan đến việc tự tổ chức để tăng mức độ cạnh tranh trên thị trường lao động và phát triển chuyên môn hơn nữa.

19. Thống nhất các quá trình đào tạo, phát triển và giáo dục. Động lực học tập

Quá trình giáo dục được coi là sự thống nhất của các quá trình học tập, phát triển và giáo dục học sinh.

Hãy coi quá trình sư phạm như một hệ thống. Quá trình sư phạm là hệ thống chính thống nhất mọi thứ. Nó tập hợp các quá trình hình thành, phát triển, giáo dục và đào tạo cùng với tất cả các điều kiện, hình thức và phương pháp diễn ra của chúng.

Lực lượng lái xe quá trình học tập trái ngược nhau

Sự hứng thú của học sinh không phải lúc nào cũng trùng khớp với chủ đề và tiến trình của bài học.

Mỗi học sinh đặt kiến thức và kỹ năng mới vào hệ thống kiến thức và kinh nghiệm của mình theo một cách hoàn toàn đặc biệt. Hơn nữa, việc sắp xếp kiến thức một cách chủ quan như vậy mâu thuẫn nhất định với logic khách quan của khoa học và logic trong cách trình bày tài liệu của giáo viên.

Sự quan tâm phải được hỗ trợ bằng các phương pháp giáo khoa đặc biệt.

Trình bày tài liệu giáo dục chất lượng cao, hợp lý và có hệ thống và tổ chức chu đáo công việc của học sinh trong quá trình học tập. Nhưng điều này không đảm bảo được chất lượng tốt, tính nhất quán và tính hệ thống về kiến thức, kỹ năng của học sinh.

Động lực của quá trình học tập là những mâu thuẫn giữa một nhiệm vụ nhận thức phức tạp hơn và sự hiện diện của các phương pháp trước đó không đủ để giải quyết nó. Giữa yêu cầu và mức độ đạt được thái độ của học sinh đối với việc học, đối với quá trình tiếp thu kiến thức. Giữa mức độ kiến thức cũ và kiến thức mới. Giữa kiến thức và khả năng sử dụng nó.

20. Những xu hướng phát triển chủ yếu của quá trình giáo dục, đào tạo

Có ba hướng phát triển chính:

) phát triển tư duy trừu tượng;

) phát triển khả năng phân tích nhận thức (quan sát);

) phát triển kỹ năng thực hành.

Ba mặt này của tâm lý phản ánh ba đường lối chung trong mối quan hệ của một người với thực tế:

· thu thập dữ liệu về thực tế bằng giác quan của chính mình - thông qua quan sát;

· trừu tượng hóa, trừu tượng hóa từ dữ liệu trực tiếp, sự khái quát hóa của chúng;

· tác động vật chất lên thế giới với mục đích thay đổi nó, điều này đạt được thông qua các hành động thiết thực.

. Phát triển trí tuệ trong quá trình đào tạo và giáo dục

Thông qua giáo dục và đào tạo, một người nắm vững các chuẩn mực và vai trò cụ thể mà mình sẽ phải hoàn thành trong xã hội. Họ tạo ra một cá nhân rất cụ thể cho một môi trường xã hội nhất định, cho những quan hệ xã hội nhất định, với những đặc tính cụ thể về hành vi, kinh nghiệm, kiến thức, thế giới quan, v.v.

Giáo dục là một hoạt động có mục đích nhằm phát triển những phẩm chất cá nhân nhất định của con người (gọn gàng, lịch sự), nó là một quá trình không ngừng làm giàu và đổi mới tinh thần. Nhưng giáo dục không chỉ là khuyến nghị. Bất kỳ sự giáo dục nào cũng là một sự can thiệp năng động, nghĩa là bằng cách giáo dục, chúng ta thay đổi sự tồn tại của một người.

Học tập là một hoạt động có ý thức nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và phát triển sức mạnh và khả năng tinh thần của một người. Chúng ta hãy lưu ý mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo dục và giáo dục - bằng cách giáo dục, chúng ta giáo dục và ngược lại. Bạn cũng cần biết rằng giáo dục và đào tạo< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Nhân cách và sự phát triển của nó trong quá trình giáo dục, đào tạo

Giáo dục là sự hình thành nhân cách có mục đích dựa trên việc hình thành:

những mối quan hệ nhất định với sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh;

thế giới quan;

hành vi (như một biểu hiện của các mối quan hệ và thế giới quan).

Các loại hình giáo dục:

tâm thần;

có đạo đức;

thuộc vật chất;

nhân công;

thẩm mỹ, v.v.

Giáo dục là một quá trình có mục đích, được tổ chức đặc biệt nhằm chuyển giao trực tiếp kinh nghiệm, kiến thức, khả năng, kỹ năng của thế hệ trong sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Giáo dục là lực lượng chủ yếu có khả năng tạo cho xã hội một nhân cách toàn diện. Hiệu quả của ảnh hưởng giáo dục nằm ở tính mục đích, tính hệ thống và khả năng lãnh đạo có trình độ.

Hiện nay, cần phải đưa giáo dục trở lại bối cảnh văn hóa, tức là hướng nó tới những giá trị nhân văn phổ quát, nền văn hóa tinh thần thế giới và dân tộc, sự phát triển của các công nghệ giảng dạy mang tính nhân văn, tạo dựng trong các cơ sở giáo dục một môi trường hình thành nên một nền văn hóa nhân văn. cá tính có khả năng hiện thực hóa sáng tạo trong điều kiện hiện đại.

Chủ thể là một người hành động có ý thức, tự nhận thức của mình là “nhận thức về bản thân với tư cách là chủ thể nhận thức về thế giới và thay đổi nó, với tư cách là chủ thể, là tác nhân trong quá trình hoạt động của mình - thực tiễn và lý luận, chủ thể của hoạt động nhận thức”. cũng."

Chủ thể của quá trình giáo dục với tư cách là hoạt động của một chủ thể tập thể, tức là. Mục đích của nó là một tập hợp các giá trị của ý thức xã hội, một hệ thống kiến thức, phương pháp hoạt động mà việc chuyển giao chúng từ phía giáo viên đáp ứng được một cách nhất định để học sinh nắm vững chúng. Nếu phương pháp nắm vững của mình trùng với phương pháp hành động do giáo viên đề xuất thì hoạt động kết hợp mang lại sự hài lòng cho cả hai bên. Nếu tại thời điểm này có sự khác biệt thì tính tổng quát của chủ đề sẽ bị vi phạm.

Một đặc điểm cụ thể của các chủ thể của quá trình giáo dục cũng là lĩnh vực động lực của họ, bao gồm hai mặt. Chủ thể của hoạt động sư phạm trong một kế hoạch lý tưởng hoạt động nhằm đạt được mục tiêu chung - “cho học sinh và sau đó cho chính họ”. Chủ thể của hoạt động giáo dục dường như hành động theo hướng ngược lại với sơ đồ này: “vì bản thân để đạt được mục tiêu chung” như một quan điểm xa vời và không phải lúc nào cũng rõ ràng.

Điểm chung của quá trình giáo dục “đối với học sinh” đối với giáo viên và “đối với chính mình” đối với học sinh là định nghĩa thực dụng, “hành động thực sự”, theo thuật ngữ của A.N. Leontyev, động cơ. Chính anh ta là người mô tả hành động của toàn bộ chủ thể lý tưởng được đại diện bởi giáo viên và học sinh. Động cơ “được hiểu” dường như nằm ở cơ sở của quá trình giáo dục, thậm chí không phải lúc nào cũng được nhận ra đầy đủ không chỉ bởi học sinh mà còn bởi giáo viên.

24. Học sinh và giáo viên là chủ thể của quá trình giáo dục. Phẩm chất cá nhân trong cấu trúc chủ thể của hoạt động sư phạm. Đặc điểm chủ quan của giáo viên

Tương tác sư phạm là sự tiếp xúc có chủ ý (lâu dài hoặc tạm thời) giữa giáo viên và học sinh, hậu quả của nó là sự thay đổi lẫn nhau trong hành vi, hoạt động và mối quan hệ của họ. Tương tác sư phạm là một đặc điểm cơ bản của quá trình sư phạm, là sự tương tác có tổ chức đặc biệt giữa giáo viên và học sinh về nội dung giáo dục bằng phương pháp dạy học và phương tiện giáo dục (phương tiện sư phạm) nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục vừa đáp ứng nhu cầu của xã hội vừa bản thân cá nhân trong quá trình phát triển và tự phát triển của mình.

Tương tác sư phạm luôn có hai thành phần phụ thuộc lẫn nhau - ảnh hưởng sư phạm và phản ứng của người học (học sinh, sinh viên). Tác động có thể trực tiếp và gián tiếp, khác nhau về phương hướng, nội dung và hình thức trình bày, sự hiện diện hay vắng mặt của phản hồi, v.v. Phản ứng của học sinh cũng rất đa dạng: nhận thức tích cực, xử lý thông tin, phớt lờ hoặc phản đối, trải nghiệm cảm xúc hoặc thờ ơ, hành động, v.v.

Yêu cầu đối với giáo viên:

) tạo điều kiện cho sự thể hiện an toàn nhân cách của mỗi học sinh trong các tình huống giáo dục khác nhau, đòi hỏi người giáo viên trước hết không phải ở vị trí truyền thống là giáo viên-người cung cấp thông tin, là người cung cấp kiến thức, là người điều khiển mà ở vị trí của một đối tác hàng đầu giúp học sinh tự phát triển nhân cách;

) phát triển lĩnh vực động lực bên trong của học sinh, hình thành nhu cầu nhận thức của bản thân không chỉ để tiếp thu và tiếp thu kiến \u200b\u200bthức mới mà còn phát triển các phương pháp hoạt động giáo dục tổng quát, khả năng tiếp nhận niềm vui và sự hài lòng từ kiến thức;

) rất nhiều công việc nội bộ của giáo viên về phát triển bản thân và nghề nghiệp (phát triển tiềm năng sáng tạo cho phép giải quyết thỏa đáng nhiệm vụ học tập và phát triển chung, có tính đến đặc điểm cá nhân của từng học sinh và nhóm giáo dục).

Yêu cầu đối với học viên:

) hoạt động của học sinh, sự sẵn sàng tham gia các hoạt động giáo dục;

) phối hợp các động cơ bên ngoài (chủ yếu là thành tích) và động cơ bên trong (nhận thức);

) tính độc lập cao hơn của học sinh, mức độ tự điều chỉnh và tự nhận thức nhất định (đặt mục tiêu, tự chủ và lòng tự trọng).

25. Cơ chế tâm lý hình thành phẩm chất nhân cách và phân tích chức năng nhận thức tương ứng

Hình thành nhân cách là quá trình làm chủ một lĩnh vực kinh nghiệm xã hội đặc biệt, nhưng nó hoàn toàn đặc biệt, khác với việc làm chủ kiến thức, kỹ năng, v.v. Quả thực, nhờ sự làm chủ này, các động cơ và nhu cầu mới được hình thành, sự biến đổi và biến đổi của chúng. sự phụ thuộc. Không thể đạt được điều này chỉ bằng cách đồng hóa đơn giản - đây sẽ là những động cơ được biết đến nhưng không thực sự hiệu quả. Những nhu cầu và động cơ mới, sự phụ thuộc của chúng, nảy sinh không phải thông qua sự đồng hóa mà thông qua kinh nghiệm hoặc cuộc sống: quá trình này chỉ xảy ra trong cuộc sống thực, nó luôn mãnh liệt về mặt cảm xúc và thường mang tính sáng tạo chủ quan. Theo A.N. Leontiev, theo lý thuyết hoạt động, nhân cách được “sinh ra” hai lần. “Sự ra đời” đầu tiên của nó là ở lứa tuổi mẫu giáo, khi hệ thống phân cấp động cơ được thiết lập, mối tương quan đầu tiên giữa các xung lực tức thời với các tiêu chí xã hội xuất hiện - cơ hội để hành động trái ngược với các xung động tức thời, phù hợp với động cơ xã hội xuất hiện. Nó được đánh dấu bằng việc thiết lập các mối quan hệ thứ bậc đầu tiên của động cơ, sự phụ thuộc đầu tiên của các xung động trực tiếp vào các chuẩn mực xã hội. Vì vậy, ở đây nảy sinh những gì được phản ánh trong tiêu chí đầu tiên của tính cách. Lần sinh thứ hai của cô ấy là ở tuổi thiếu niên và gắn liền với nhận thức về động cơ hành vi của cô ấy và khả năng tự giáo dục. Nó được thể hiện ở sự xuất hiện mong muốn và khả năng nhận ra động cơ của một người và thực hiện công việc tích cực để phục tùng và tái phục tùng họ. Năng lực tự nhận thức, tự lãnh đạo và tự giáo dục này được thể hiện ở tiêu chí thứ hai về nhân cách. Bản chất bắt buộc của nó cũng được quy định trong khái niệm pháp lý về trách nhiệm hình sự.

26. Các giai đoạn hình thành ý thức tự giác về đạo đức và tiêu chí giáo dục đạo đức của con người

Sự tự nhận thức thuộc về chủ đề không thể thiếu và giúp anh ta tổ chức các hoạt động của chính mình, các mối quan hệ của anh ta với người khác và giao tiếp với họ.

Tự nhận thức trong hoạt động tinh thần của con người đóng vai trò là một quá trình phức tạp của nhận thức gián tiếp về bản thân, được bộc lộ theo thời gian, gắn liền với sự chuyển động từ các hình ảnh cá nhân, tình huống thông qua việc lồng ghép các hình ảnh tình huống tương tự vào một sự hình thành tổng thể - khái niệm về Bản thân của chính mình.

Sự hiểu biết về bản thân là một quá trình đa cấp độ phức tạp, được bộc lộ riêng lẻ theo thời gian. Một cách đại khái, có thể phân biệt hai giai đoạn: nhận thức về đặc điểm của chính mình thông qua nhận thức về đặc điểm của người khác, so sánh và phân biệt; Ở giai đoạn 2, tính năng tự phân tích được kích hoạt.

Một người tìm hiểu về thế giới xung quanh, đồng thời về bản thân mình, thông qua sự tương tác tích cực với thế giới. Các giai đoạn hình thành sự hiểu biết về bản thân được phân biệt, liên kết từng giai đoạn này với cơ hội mớiđể chủ thể tách mình ra khỏi những sự vật, con người khác; với cơ hội trở nên độc lập hơn và ảnh hưởng đến thế giới xung quanh (ở một đứa trẻ, điều này gắn liền với những thao tác đầu tiên với đồ vật, sau đó là đi bộ, sau đó là sự xuất hiện của lời nói). TRÊN giai đoạn đầu Cơ chế tiếp thu kiến thức của người khác về bản thân họ cũng đặc biệt quan trọng. Như vậy, trẻ học và vận dụng kiến thức của bản thân:

Các giá trị, thông số đánh giá và lòng tự trọng, chuẩn mực;

Hình ảnh bản thân;

Thái độ và sự tự đánh giá của phụ huynh;

Lòng tự trọng của người khác (ví dụ: cha mẹ);

Các cách điều chỉnh hành vi;

Mức độ mong đợi và mong muốn.

Tự nhận thức là một quá trình năng động

Một số giáo viên sử dụng thang điểm sáu để ghi lại quá trình giáo dục đạo đức của một người. Trong đó, ba điểm tích cực (+1, +2, +3) thể hiện mức độ giáo dục đạo đức (sẵn sàng) và ba điểm tiêu cực (-1, -2, -3) - mức độ xấu về đạo đức (sơ suất). Đánh giá định tính được đánh giá tương đương về mặt định lượng theo các tiêu chí sau:

sẵn sàng cho những biểu hiện tích cực: +1;

cam kết hành động tích cực: +2

sự ổn định, hoạt động khi thực hiện các hành động tích cực: +3;

sẵn sàng cho những biểu hiện tiêu cực: -1;

xu hướng hành động tiêu cực: -2

hành vi chống đối xã hội: -3.

27. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm với tư cách là một hình thức tương tác sư phạm

Một trường đại học khác với một trường học ở nội dung giáo dục và giáo dục cũng như những thay đổi trong hình thức của chúng. Chức năng chính của trường đại học là hình thành nhân cách của một chuyên gia. Và sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh nên phụ thuộc vào mục tiêu này. Hệ thống giao tiếp sư phạm của trường đại học ở cấp độ “giáo viên-học sinh” khác biệt về mặt chất lượng với trường học ở chỗ họ tham gia vào một nghề chung và điều này góp phần đáng kể vào việc xóa bỏ rào cản tuổi tác cản trở các hoạt động chung hiệu quả. .

Hệ thống giao tiếp sư phạm đại học kết hợp hai yếu tố:

) mối quan hệ chủ nô;

) mối quan hệ hợp tác giữa học sinh và giáo viên.

Chính cốt lõi tâm lý xã hội này đã mang lại cho các mối quan hệ ở trường đại học năng suất cảm xúc đặc biệt. Nếu không có nhận thức về sự hợp tác trong các hoạt động của sinh viên thì khó có thể lôi kéo sinh viên vào công việc độc lập, truyền cho họ niềm yêu thích nghề nghiệp và trau dồi định hướng nghề nghiệp của cá nhân nói chung. Quá trình giáo dục và đào tạo đại học hiệu quả nhất được đảm bảo bởi hệ thống các mối quan hệ được xây dựng đáng tin cậy ở cấp đại học.

Các yêu cầu cơ bản cho mối quan hệ giáo viên-học sinh có thể được hình thành như sau:

sự tương tác của các yếu tố hợp tác và trách nhiệm giải trình trong việc tổ chức quá trình giáo dục;

hình thành tinh thần doanh nghiệp, tính tập thể, cộng đồng nghề nghiệp với giáo viên;

định hướng hệ thống giao tiếp sư phạm hướng tới một người trưởng thành có khả năng tự nhận thức được phát triển và từ đó vượt qua ảnh hưởng giáo dục độc đoán;

lấy lợi ích nghề nghiệp của người học làm yếu tố quản lý giáo dục, đào tạo và làm cơ sở cho công tác sư phạm, giáo dục.

Phong cách này được hình thành dưới sự ảnh hưởng của hai yếu tố quan trọng:

niềm đam mê khoa học, môn học;

mong muốn biến lĩnh vực nghiên cứu khoa học thành tài liệu có tác dụng sư phạm, cái gọi là cảm giác sư phạm.

28. Các phong cách hoạt động dạy học, đặc điểm chung

Phong cách hoạt động giảng dạy được chia thành ba loại chung: độc đoán, dân chủ và tự do.

Phong cách độc đoán. Học sinh được xem như một đối tượng có ảnh hưởng sư phạm chứ không phải là một đối tác bình đẳng. Một mình giáo viên quyết định, đưa ra quyết định, thiết lập sự kiểm soát chặt chẽ đối với việc thực hiện các yêu cầu đặt ra cho mình, sử dụng các quyền của mình mà không tính đến hoàn cảnh và ý kiến của học sinh, cũng như không biện minh cho hành động của mình đối với học sinh. Kết quả là, học sinh mất hoạt động hoặc chỉ thực hiện khi giáo viên đóng vai trò dẫn dắt và thể hiện lòng tự trọng thấp và tính hung hăng. Các phương pháp ảnh hưởng chính của một giáo viên như vậy là mệnh lệnh và giảng dạy. Giáo viên được đặc trưng bởi sự hài lòng thấp với nghề nghiệp của họ và sự không ổn định về chuyên môn. Những giáo viên có phong cách lãnh đạo này chú trọng đến văn hóa phương pháp và thường là những người lãnh đạo trong đội ngũ giảng viên.

Phong cách dân chủ. Người học được coi là đối tác bình đẳng trong giao tiếp, là đồng nghiệp trong việc cùng nhau tìm kiếm kiến thức. Giáo viên thu hút học sinh tham gia vào việc ra quyết định, xem xét ý kiến của học sinh, khuyến khích khả năng phán đoán độc lập và không chỉ tính đến kết quả học tập mà còn cả phẩm chất cá nhân của học sinh. Các phương pháp gây ảnh hưởng là khuyến khích hành động, tư vấn, yêu cầu. Những giáo viên có phong cách lãnh đạo dân chủ thường có học sinh có lòng tự trọng cao. Những giáo viên như vậy được đặc trưng bởi sự ổn định chuyên môn cao hơn và sự hài lòng với nghề nghiệp của họ.

Phong cách phóng khoáng. Giáo viên tránh đưa ra quyết định, chuyển quyền chủ động cho học sinh và đồng nghiệp. Tổ chức và kiểm soát hoạt động của học sinh không có hệ thống, thể hiện sự thiếu quyết đoán, lưỡng lự. Lớp học có vi khí hậu không ổn định và tiềm ẩn những mâu thuẫn.

Những khó khăn, rào cản trong giao tiếp nghề nghiệp, sư phạm giữa giáo viên và học sinh. Đạo đức sư phạm

Những khó khăn trong giao tiếp chuyên môn và sư phạm giữa giáo viên và học sinh có thể được chia thành các loại:

Hiệu ứng hào quang là sự lan truyền ấn tượng đánh giá chung của một người đối với tất cả những phẩm chất và tính chất cá nhân, hành động và việc làm của người đó vẫn chưa được biết đến. Những ý tưởng được hình thành trước đây ngăn cản bạn thực sự hiểu một người.

Hiệu ứng ấn tượng đầu tiên là ấn tượng đầu tiên điều chỉnh nhận thức và đánh giá của một người về người đó, điều này hóa ra là sai lầm.

Hiệu ứng ưu việt - cho đi có tầm quan trọng rất lớn khi nhận thức và đánh giá một học sinh xa lạ hoặc một nhóm thông tin về học sinh đó đã nhận được trước đó.

Hiệu ứng gần đây là sự quy kết có tầm quan trọng lớn hơn đối với thông tin sau này khi nhận thức và đánh giá một người quen thuộc.

Tác dụng của sự phóng chiếu là quy kết những thành tích của một người đối với những học sinh dễ chịu hoặc những người khác, và những khuyết điểm của người đó đối với những người khó chịu.

Tác dụng của việc rập khuôn là việc sử dụng hình ảnh ổn định của một người trong quá trình nhận thức giữa các cá nhân. Dẫn đến việc đơn giản hóa nhận thức của một người, làm già đi hình ảnh không chính xác về người khác và xuất hiện thành kiến.

30. Tính chuyên nghiệp sư phạm trong hoạt động của nhà giáo. Quyền hạn của giáo viên. Các loại hình giáo viên

Kỹ năng sư phạm là sự kết hợp của nhiều hành động khác nhau của giáo viên, chủ yếu tương quan với chức năng của hoạt động sư phạm, phần lớn bộc lộ những đặc điểm tâm lý cá nhân của giáo viên (giáo viên) và biểu thị năng lực chuyên môn liên quan đến môn học của người đó.

Ba kỹ năng giảng dạy chính:

)khả năng chuyển tải những kiến thức mà giáo viên đã biết, các phương án giải pháp, kỹ thuật giảng dạy, giáo dục vào điều kiện của tình huống sư phạm mới.

2)khả năng tìm ra giải pháp mới cho từng tình huống sư phạm

)khả năng tạo ra các yếu tố mới của kiến thức và ý tưởng sư phạm cũng như xây dựng các kỹ thuật mới để giải quyết một tình huống sư phạm cụ thể

Quyền lực của giáo viên là một hiện tượng phức tạp, đặc trưng về mặt chất lượng của hệ thống các mối quan hệ đối với giáo viên. Mối quan hệ của học sinh với một giáo viên có thẩm quyền rất giàu cảm xúc và mãnh liệt. Và quyền hạn này càng cao thì nó càng quan trọng đối với sinh viên khoa học, những nguyên tắc cơ bản mà giáo viên dạy, những yêu cầu và nhận xét của anh ta càng chính đáng thì mỗi lời nói của anh ta càng có trọng lượng.

Các loại quyền lực sai lầm sau đây thường gặp nhất ở các giáo viên.

Quyền hạn đàn áp: có được thông qua việc thể hiện một cách có hệ thống tính ưu việt về các quyền và khả năng khiến học sinh thường xuyên, vô thức sợ hãi bị trừng phạt hoặc chế giễu vì trả lời không thành công hoặc thực hiện một bài tập, trước khi bị la mắng hoặc trừng phạt.

Quyền lực của khoảng cách. Giáo viên và nhà giáo dục cố gắng luôn giữ khoảng cách với học sinh. Chỉ tham gia vào các liên hệ chính thức với họ. Với nỗ lực trở nên khó tiếp cận và bí ẩn, một giáo viên như vậy đề cao cá tính của mình, tạo ra những đặc quyền cho bản thân, bao gồm làm những việc không liên quan trong lớp, đi đến chủ tịch của một trường học hoặc cuộc họp học sinh, mặc dù không có ai đề cử anh ta ở đó và nhận đồ ăn tại chỗ. quán cà phê không có hàng đợi.

Thẩm quyền của giáo dục. Người giáo viên-nhà giáo dục có một hệ thống những quy ước và truyền thống vụn vặt, vô dụng. Ông liên tục nhận lỗi với học sinh. Hơn nữa, những lời ngụy biện của anh ta không phù hợp với lẽ thường, chúng đơn giản là không hợp lý. Người bán hàng không công bằng và hành động của anh ta không hiệu quả. Với một giáo viên như vậy, học sinh mất tự tin vào khả năng của mình; trong giờ học, một bộ phận học sinh vi phạm kỷ luật một cách trắng trợn, còn bộ phận kia cư xử cứng rắn và căng thẳng.

Thẩm quyền của lý luận. Một giáo viên cố gắng giành được quyền lực theo cách này không ngừng giảng bài cho học sinh của mình, tin rằng các ký hiệu là phương tiện giáo dục chính. Học sinh nhanh chóng làm quen với những cuộc tranh luận bằng lời nói của những giáo viên như vậy, ngừng phản ứng với họ và cáu kỉnh, đôi khi bật cười, lắng nghe dòng giáo lý đạo đức chảy ra từ môi của một người đối thoại nhiệt tình với tài hùng biện của giáo viên.

Quyền lực của lòng tốt tưởng tượng. Thường xuyên hơn các loại quyền lực giả mạo khác, chúng được tìm thấy ở những giáo viên trẻ. Nếu không có đủ kinh nghiệm giảng dạy, những người lãnh đạo thanh niên này tin rằng học sinh sẽ đánh giá cao lòng tốt và sự đồng tình của họ và sẽ đáp lại bằng sự vâng lời, sự chú ý và tình yêu thương. Hóa ra là ngược lại. Các học sinh phớt lờ những chỉ dẫn và thậm chí cả yêu cầu của đàn anh, hơn nữa còn cười nhạo ông.

Dạy kèm

Cần giúp đỡ nghiên cứu một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ dạy kèm về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Gửi đơn đăng ký của bạn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

sư phạm- khoa học về giáo dục toàn diện. quá trình. Toàn diện đề cập đến quá trình học tập, giáo dục và phát triển cá nhân.

Sư phạm giáo dục đại học- đây là một nhánh, một bộ phận của sư phạm phổ thông, hay nói đúng hơn là sư phạm chuyên nghiệp, nghiên cứu các mô hình, thực hiện chứng minh lý thuyết, phát triển các nguyên tắc, công nghệ nuôi dưỡng và giáo dục con người, tập trung vào một lĩnh vực thực tế nghề nghiệp cụ thể.

Chủ thể học sư phạm giáo dục đại học là quá trình đào tạo, bồi dưỡng chuyên gia có trình độ chuyên môn cao hơn.

Khoa học sư phạm cũng thực hiện tương tự chức năng, giống như bất kỳ ngành khoa học nào khác: mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng thuộc lĩnh vực thực tế mà mình nghiên cứu.

ĐẾNnhiệm vụ sư phạm giáo dục đại học có thể được quy:

1. Hình thành kỹ năng, năng lực của giáo viên trung học trong việc thực hiện đúng phương pháp trong các loại hình công tác giáo dục, khoa học và giáo dục.

2. Thiết lập mối liên hệ giữa học tập và chuẩn bị nghề nghiệp cũng như phát triển kỹ năng nghiên cứu bền vững của sinh viên dựa trên mối liên hệ này.

3. Chuyển quá trình giáo dục sang quá trình phát triển tư duy độc lập, sáng tạo.

4. Hình thành, phát triển, bộc lộ các kỹ năng sư phạm nhằm huy động học sinh thực hiện các hành động sáng tạo khác nhau.

5. Phân tích các yếu tố sư phạm - xã hội, quy luật, đặc điểm của việc hình thành kiến thức, năng lực, kỹ năng và ý thức sư phạm của học sinh.

6. Trang bị kiến thức tâm lý cho giáo viên.

7. Sử dụng nội dung sư phạm giáo dục đại học làm chương trình hành động để tổ chức và tiến hành các loại hình hoạt động sư phạm.

2. Nguyên tắc, cấu trúc sư phạm giáo dục đại học và mối liên hệ với các ngành khoa học khác

Cấu trúc của quá trình sư phạm ở cả cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông không thay đổi:

Mục đích - Nguyên tắc - Nội dung - Phương pháp - Phương tiện - Hình thức

Mục tiêu học tập – thành phần ban đầu của quá trình sư phạm. Trong đó, giáo viên và học sinh hiểu được kết quả cuối cùng của hoạt động chung của họ.

Nguyên tắc đào tạo – Phục vụ việc thiết lập các phương pháp để đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra.

Phương pháp giảng dạy – một chuỗi logic các hành động liên kết với nhau của giáo viên và học sinh, qua đó nội dung được truyền tải và nhận thức, xử lý và tái tạo.

Phương tiện giáo dục – cụ thể hóa các phương pháp xử lý nội dung học tập kết hợp với phương pháp dạy học.

Các hình thức tổ chức đào tạo – đảm bảo quá trình học tập được hoàn thành một cách hợp lý.

Nguyên tắc -đây là hệ thống các quy định lý thuyết ban đầu, các ý tưởng hướng dẫn và các yêu cầu cơ bản để thiết kế một quá trình giáo dục toàn diện.

Mỗi nguyên tắc được thực hiện trong thực tế thông qua một hệ thống các quy tắc.

Nguyên tắc tính cách khoa học:

Sử dụng ngôn ngữ của khoa học đang được giảng dạy; giới thiệu lịch sử khám phá.

Nguyên tắc Mối liên hệ giữa lý thuyết và thực hành:

Nêu cách vận dụng kiến thức vào thực tế.

Nguyên tắc có tính hệ thống và nhất quán

Trình bày kiến thức theo một hệ thống cụ thể;

Dựa vào các kết nối nội bộ, liên ngành, liên khoa học.

Nguyên tắc sức mạnh của việc tiếp thu kiến thức

Dạy kỹ thuật làm việc trí óc;

Tổ chức có hệ thống việc lặp lại các tài liệu giáo dục.

Nguyên tắc ý thức và hoạt động

Kích thích hoạt động nhận thức và tính độc lập của họ;

Nguyên tắc khả năng tiếp cận và tính khả thi

Có tính đến mức độ phát triển và chuẩn bị thực tế;

Nguyên tắc hiển thị

Đảm bảo rằng tài liệu được cảm nhận bằng mọi giác quan càng nhiều càng tốt;

Nguyên tắc định hướng nghề nghiệp

Hình thành các giá trị chuyên nghiệp. chất lượng;

Gần đây, người ta đã bày tỏ ý tưởng về việc xác định một nhóm nguyên tắc giáo dục ở bậc đại học, sẽ tổng hợp tất cả các nguyên tắc hiện có:

trọng tâm của giáo dục đại học vào việc phát triển nhân cách của chuyên gia tương lai;

sự phù hợp của nội dung giáo dục đại học với các xu hướng hiện đại và dự kiến trong phát triển khoa học (công nghệ) và sản xuất (công nghệ);

sự kết hợp tối ưu giữa các hình thức tổ chức quá trình giáo dục chung, nhóm và cá nhân ở trường đại học;

sử dụng hợp lý các phương pháp và phương tiện giảng dạy hiện đại ở các giai đoạn đào tạo chuyên môn khác nhau;

việc tuân thủ kết quả đào tạo của các chuyên gia với các yêu cầu do lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp cụ thể của họ đặt ra; đảm bảo khả năng cạnh tranh của mình.

Giáo dục không chỉ được nghiên cứu bởi sư phạm mà còn bởi một số ngành khoa học khác: tâm lý học (các khía cạnh tâm lý trong giảng dạy, nhân cách giáo viên, nhân cách học sinh, v.v.), xã hội học (nhóm và cá nhân, các mối quan hệ trong cộng đồng, v.v.). , triết học, lịch sử, nghiên cứu văn hóa, valeology và nhiều thứ khác. Sư phạm chắc chắn có liên quan chặt chẽ đến kết quả nghiên cứu được thực hiện trong các ngành khoa học này. Nhìn chung, có hai loại giao tiếp sư phạm với các khoa học khác.

Bộ Giáo dục và Khoa học khu vực Moscow

Cơ quan giáo dục nhà nước về giáo dục chuyên nghiệp cao hơn "Viện xã hội và nhân đạo khu vực bang Moscow"

Tóm tắt về chủ đề:

“Những vấn đề hiện nay của sư phạm THPT”

Thực hiện:

Sinh viên tốt nghiệp khoa Văn học

các khóa học tương ứng

Soldatkina Anastasia Vladimirovna

Kolomna

2014

Khi chuẩn bị bản tóm tắt này, chúng tôi chủ yếu sử dụng các tài liệuHội thảo khoa học-thực tiễn VI “Bài đọc nhân đạo tại MITHT”. Hội nghị được tổ chức nhân kỷ niệm 75 năm ngày sinh của GS. V.G. Einstein và diễn ra tại MITHT. MV Lomonosov năm 2005.

Hiệu trưởng MITHT, giáo sư, tiến sĩ khoa học kỹ thuật Frolkova A.K. phát biểu tại hội nghị về di sản sư phạm của giáo sư Viktor Gertsevich Einstein, tiến sĩ khoa học kỹ thuật, giáo sư khoa PACT, đặc biệt về cách ông giải quyết vấn đề nhu cầu giảng bài như một hình thức giáo dục ở trường đại học vào những năm 80 Vào những năm 80, đón đầu xu hướng từ phương Tây, ban lãnh đạo các trường THPT đã phát động một cuộc tấn công ồ ạt vào phương pháp thuyết trình trình bày tài liệu giáo dục. Các bài giảng được coi là độc thoại, và do đó là một hình thức đào tạo thụ động, và tỷ trọng của chúng trong các chương trình làm việc bị giảm đáng kể (theo gương các nước phương Tây “tiên tiến”). Thái độ này đối với các bài giảng là chính đáng: nhiều bài giảng thực sự được đưa ra ở mức độ thấp. Nuôi nó là một việc khó khăn không thể giải quyết trong 2-3 năm; Sẽ dễ dàng hơn nếu tuyên bố bài giảng là một hình thức giảng dạy không tích cực và kêu gọi các trường đại học cắt giảm đáng kể nó. Vị giáo sư phản đối luận điểm trên mà không phủ nhận giá trị của nó đối với bài giảng dở và khẳng định hoàn toàn bất hợp pháp cho những điều tốt đẹp . Sau đó, nảy sinh ý tưởng làm nổi bật những khía cạnh tiêu cực là nguyên nhân dẫn đến sự chỉ trích về phương pháp giảng dạy nói chung và hình thành những đặc điểm cơ bản của bài giảng khiến nó trở thành hình thức giảng dạy tích cực nhất. Để hỗ trợ cho lập luận của mình, giáo sư quyết định đọc chính xác bài học về kỹ năng thuyết trình trước nhóm giảng dạy. Một bài giảng về chủ đề này, được thiết kế cho các nhóm giảng dạy lớn (100-200 người), đã được giảng vào giữa những năm 80. ba lần: tại MITTH. MV Lomonosov, tại Viện Nghệ thuật Mátxcơva mang tên. DI. Mendeleev tại Hội nghị khoa học và phương pháp luận ở Kazan. Trong mọi trường hợp, nó đều thành công, đặt ra nhiều câu hỏi và thảo luận sôi nổi.

Einstein liệt kê các nhiệm vụ sau đây với tư cách là một giảng viên:

cung cấp cho người học một lượng kiến thức nhất định dưới hình thức tiết kiệm và hệ thống nhất;
khơi dậy sự hứng thú của học sinh đối với môn học, đánh thức hoạt động của học sinh;
chứng minh (tất nhiên là không phô trương) cho học sinh thấy thái độ của chính bạn đối với vấn đề và NHƯ VẬY truyền cho học sinh một thái độ thích hợp (không nói lời nào, gọi mà không nói). ví dụ cá nhân không áp dụng cho học sinh).

Hơn nữa, giáo sư nói rằng cần phải đưa ra CƠ SỞ trong các bài giảng và trước hết là các phương pháp, kỹ thuật, cách tiếp cận cho phép một người có được Kiến thức bổ sung một cách độc lập. Trong các khóa học mô tả, không nên nhấn mạnh vào sự kiện mà nên hệ thống hóa và phân loại; trong hầu hết các môn khoa học tự nhiên, kỹ thuật về mối liên hệ nhân quả – logic (với tối thiểu tiên đề và kinh nghiệm). Giảng viên phải ĐĂNG BÀI ĐĂNG, nêu TIÊU ĐỀ của các phần và tiểu mục (đôi khi dàn ý bài giảng có ích, đôi khi làm điều này thì tốt hơn). trong bài giảng). Bạn không thể tạo ra một “phòng đựng thức ăn” từ những sự thật của học sinh"; Cố gắng nhồi nhét nhiều sự kiện (con số, công thức, đặc biệt là những công thức thực nghiệm, công thức, sự kiện và ngày tháng) vào học sinh không phải là dạy học. Điều chính trong bài giảng là SỰ CHỨNG CỨ, làm việc dựa trên sự hiểu biết. Giảng viên phải trau dồi cho sinh viên khả năng nhận thức các ý tưởng và sự chuyển động của chúng, giúp sinh viên nắm vững logic suy luận cần thiết để có thể SÁNG TẠO trong tương lai. Ngoài ra, giảng viên không nên là người truyền đạt ý tưởng. Anh ta phải cấu trúc bài giảng theo cách nảy sinh sự đối thoại giữa sinh viên và vấn đề; khi đó sinh viên trở thành người đồng sáng tạo ra lý thuyết, loại bỏ những chi tiết, chi tiết, chi tiết quan trọng nhất; bài giảng, chúng chỉ nên được sử dụng để minh họa. Nhưng cần phải đưa ra cơ sở sao cho có thể nhìn thấy được các chi tiết từ đó, để khi học qua bài giảng (thậm chí còn tốt hơn trong thời gian đó), học sinh sẽ có CÂU HỎI (và cả về các chi tiết theo thứ tự). để bài giảng không mất đi ý nghĩa và sức hấp dẫn đối với học sinh, cần tăng cường phản hồi cảm xúc của giảng viên: một loại “Định luật bảo toàn cảm xúc” Eisenstein trích dẫn: “Điều cần thiết không phải là đẩy bạn đến đỉnh cao của tri thức, không phải lôi kéo bạn đến đó mà là TIẾP TỤC, vì những người có đam mê sẽ tự mình vươn lên”.Để tạo tâm trạng cảm xúc cao độ cho khán giả, bài giảng nên mang hơi hướng trang trọng (có phần lễ hội). Đó là lý do tại sao những người đến sau không được phép vào giảng, và bản thân giảng viên tất nhiên cũng không được đến muộn; Trong thời gian giảng bài, bạn không được phép tham gia vào các hoạt động không liên quan; Bài giảng giáo dục không nên kết thúc sớm. Giáo sư nói: “Tại buổi giảng, bạn không nên kiểm tra điểm danh và làm bài kiểm tra (trong khi chờ đợi, học sinh có những cảm xúc hoàn toàn khác). Và tất nhiên, tâm trạng cảm xúc của sinh viên sẽ giảm mạnh nếu khán giả chưa sẵn sàng cho bài giảng (nếu giảng viên bắt đầu bài giảng bằng cách tìm phấn hoặc giẻ lau; nếu anh ta gặp khó khăn khi xử lý bảng đen kém chất lượng; nếu cửa khán giả không đóng, nếu không có rèm trên cửa sổ) hoặc Ở đâu đó gần đó, công việc sửa chữa ồn ào đang được tiến hành, hoặc vào những ngày nghỉ lễ, người chỉnh đàn piano đang làm việc chăm chỉ.

Và nếu loại sai lệch này từ điều kiện bình thường giảng viên bình tĩnh tiếp nhận, điều này hoàn toàn không nói lên khả năng tự chủ của anh ta mà chỉ nói về việc độ dày của da anh ta đã vượt quá giá trị tới hạn yêu cầu

duy trì mức độ cảm xúc cao của bài giảng.

Tai họa của bài giảng là làm mất tập trung của học sinh. Nó chỉ có thể tránh được bằng cách tạo ra bầu không khí căng thẳng trong bài giảng. Sự chú ý của một người (một sinh viên đang nghe bài giảng) bị thu hút bởi những kích thích mạnh mẽ và ngắn hạn: một sự kiện thú vị, và thậm chí trong một bài thuyết trình khéo léo; câu nói đùa; thông tin xã hội gay gắt, nghịch lý. (Từ V.K. Vilyunas: “Trong một hợp âm phức tạp, điều được cảm nhận rõ ràng nhất không phải là âm sắc mãnh liệt nhất mà là âm sắc bất hòa nhất”).

Bạn chỉ cần định lượng chính xác các chất gây kích ứng: khi tiếp xúc nhiều lần, hiệu quả của chúng sẽ giảm và khi sử dụng thường xuyên tác dụng ngược: phanh. Tính mới của thông tin (và đây là một trong những động lực chính cho việc học) “ngăn chặn” những kích thích bên ngoài; sự chú ý của học sinh; Và sự thiếu mới lạ (tôi đặc biệt thu hút những giảng viên lặp lại phần lớnkhóa học trước và thậm chí ở trường!) Vì vậy, việc thiếu sự mới lạ sẽ làm tăng thêm sự mệt mỏi, thậm chí gây buồn ngủ. Và tất nhiên, bạn không nên “nghiền ngẫm” cùng một suy nghĩ trong thời gian dài, lặp đi lặp lại theo nhiều cách khác nhau - sự kích thích trở nên đơn điệu, sự chú ý mất dần. Khi một bài giảng được giảng mà không có ghi chú, tác động cảm xúc của nó chắc chắn sẽ cao hơn. Nếu bài giảng được đọc từ các ghi chú, chắc chắn nó sẽ mất đi điều gì đó, nó trở nên “giống như điệu nhảy tập luyện của một nữ diễn viên ballet đang bám vào xà: các động tác đúng, nhưng không có điệu nhảy” (S.F. Ivanova).

Einstein tin rằng việc đọc chính tả tài liệu bài giảng là không thể chấp nhận được vì nó làm giảm khía cạnh cảm xúc của bài giảng và vì nó ngăn cản sinh viên suy nghĩ (xét cho cùng, việc đọc chính tả có thể được thực hiện mà không cần suy nghĩ về những gì bạn đang viết ra), và thậm chí còn hơn thế nữa từ việc hình thành những suy nghĩ. Hoạt động và tâm trạng làm việc độc lập giảm. Việc viết chính tả chiếm nhiều thời gian của học sinh: bạn có thể viết được bao nhiêu trong một bài giảng kéo dài 2 giờ? (ĐỌC tài liệu trong sách giáo khoa hoặc văn bản bài giảng được sao chép trước sẽ nhanh hơn). Bạn có thể đọc chính tả các định nghĩa, trích dẫn, v.v. nguyên vật liệu; tất cả điều này chỉ là một phần nhỏ của bài giảng.

Không thể định nghĩa những điều mới bằng những thuật ngữ chưa được đưa vào hoặc những thuật ngữ mà học sinh chưa hiểu hết (điều này xảy ra trong các bài giảng về các bộ môn xã hội, khi giảng viên phô trương “chủ nghĩa”), nếu không thì học sinh sẽ phát triển một “phức cảm tự ti”. ”, anh ta cố gắng giải mã (ghi nhớ, hiểu) điều gì đó khó hiểu và làm mất đi mạch chủ đề của bài thuyết trình nói chung. Nếu cứ sau 2-3 phút anh ta lại nói “ở đây” hoặc “có thể nói như vậy” (hoặc sử dụng một số kiểu văn thư hoặc nhấn mạnh bất thường), thì học sinh sẽ bắt đầu chú ý không phải vào nội dung bài giảng mà là vào điều này. khiếm khuyết (có thể ai đó sẽ bắt đầu đếm số lần trong bài giảng, điều này được nói rất “có thể nói”). Giáo sư lưu ý rằng không phải lúc nào sinh viên cũng tán thành việc sử dụng mô hình và hình vẽ “cho rõ ràng” trong bài giảng. Rõ ràng, trong giáo dục đại học cần có một mức độ trình bày TÓM TẮT nhất định.

Mức độ cảm xúc của một bài giảng có thể được cung cấp theo nhiều cách khác nhau: một chuyến tham quan lịch sử, lạc đề khỏi chủ đề (bao gồm cả kinh nghiệm cá nhân); trích dẫn thích hợp; biểu tượng tượng hình hoặc so sánh; âm điệu; nét mặt, cử chỉ; đùa (đôi khi giảng viên chỉ cần mỉm cười). Các trọng âm được đặt một cách khéo léo và các khoảng dừng ngữ nghĩa giúp tránh được những hậu quả tiêu cực của “luật cạnh” (người ta biết rằng người nghe nhớ tốt hơn phần đầu và phần cuối của một đoạn, phần, một phần của bài giảng và tệ hơn là phần giữa). Do đó, kết luận: có thể tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc học tập nhanh hơn trong các bài giảng, ví dụ, bằng một lời nhắc nhở ngắn gọn (2-3 phút) về tài liệu trước đó (bản vẽ chính). của đối tượng nghiên cứu; các công thức sẽ cần thiết sau này, v.v.). Đây không phải là sự mất mát mà là sự thu được thời gian - hoạt động của học sinh trong bài giảng sẽ cao hơn. Việc chuẩn bị một bài giảng chất lượng cao về việc tìm kiếm hình ảnh, tính biểu cảm, độ sáng gần giống (nên giống!) với công việc của một người. diễn viên, nghệ sĩ: cùng sự sáng tạo và không kém phần trách nhiệm. Đọc Bài giảng là công việc khó khăn, không chỉ trong khâu chuẩn bị. Sự tiêu hao năng lượng thần kinh rất cao, và tập thể dục giảng viên trong suốt bài giảng đã trình bày một cách khéo léo và đầy cảm xúc. “Bạn thậm chí có thể đề xuất một cách để đánh giá chất lượng của một bài giảng: cân giảng viên trước và sau bài giảng: nếu trọng lượng thay đổi một chút thì có nghĩa là bài giảng đã được giảng kém!” - Einstein nói. Bài giảng có từ năm 1996.

Có tính khoa học phương pháp nghiên cứu tại MITHT:
bản chất, lịch sử, kết quả

Nghiên cứu khoa học và phương pháp luận bao gồm các nghiên cứu được thiết kế để tạo cơ sở khoa học cho sự hiểu biết và xây dựng quá trình giáo dục. Tất nhiên, không thể phủ nhận vai trò, ý nghĩa của truyền thống, kinh nghiệm tích lũy, “lương tri” trong việc tổ chức dạy và học; tuy nhiên, chúng không đủ để tiến hành quá trình giáo dục một cách tối ưu, dự đoán những thay đổi trong tương lai và đảm bảo sự sẵn sàng cho chúng, tạo ra các công nghệ giáo dục đột phá (thường không tầm thường) và việc triển khai chúng. Sự thiếu hụt này được cảm nhận đặc biệt sâu sắc hiện nay trong thời kỳ có những thay đổi nhanh chóng và đáng kể trong đời sống giáo dục đại học, đòi hỏi sự hiểu biết về tình hình mới và các phương pháp tiếp cận cập nhật để tổ chức quá trình giáo dục theo những khía cạnh đa dạng nhất của nó. Do đó sự liên quan của nghiên cứu khoa học và phương pháp.

Trong các trường đại học có hồ sơ phi sư phạm (bao gồm cả kỹ thuật), cho đến những năm 70 của thế kỷ trước, công việc khoa học và phương pháp chỉ được thực hiện lẻ tẻ, và ở các trường đại học sư phạm, chủ đề của họ, theo quy luật, chỉ giới hạn ở các vấn đề sư phạm giáo dục đại học, tâm lý cá nhân và xã hội. Trong khi đó, các vấn đề của giáo dục đại học rộng hơn nhiều và những vấn đề này phải được phân tích và biện minh một cách khoa học. Vì vậy, trong những năm gần đây, khối lượng kiến thức khoa học cần được truyền đạt cho sinh viên đã tăng lên và độ phức tạp của nó cũng tăng lên đáng kể ở một số ngành. Các yêu cầu mới đang được đặt ra đối với phương pháp trình bày tài liệu cho học sinh: ngày càng chú trọng đến phần mở đầu hợp lý, mối quan hệ nhân quả; tài liệu mô tả và tiên đề được giảm đến mức tối thiểu hợp lý. Những thay đổi về số lượng người đăng ký và sinh viên tại các trường đại học (tăng nhận thức của sinh viên đồng thời giảm rõ rệt động lực tham gia các hoạt động giáo dục, đặc biệt là ở giáo dục đại học kỹ thuật) làm tăng vai trò của nguyên tắc cảm xúc trong giảng dạy, đồng thời đòi hỏi phải tổ chức rõ ràng hơn các nguyên tắc cảm xúc. quá trình giáo dục ở mọi cấp độ. Khối lượng giảng dạy và số lượng trách nhiệm giảng dạy tăng dần qua từng năm; tất cả những điều này càng trở nên trầm trọng hơn bởi sự phức tạp nêu trên của các môn học và tâm trạng học tập sa sút của học sinh; vấn đề lao động giảng dạy ngày càng trở nên gay gắt.

Các điểm được liệt kê và các điểm khác yêu cầu thay đổi công việc của từng bộ phận riêng lẻ của giáo dục đại học: đôi khi chỉ cần điều chỉnh một chút thực tiễn hiện tại là đủ, thường cần tái cơ cấu đáng kể để hợp lý hóa quá trình giáo dục. Nhưng trong mọi trường hợp, trước những thay đổi đó cần phải có nhận thức rõ ràng về tình hình thực tế, những điểm nghẽn trong việc tổ chức quá trình giáo dục, ý tưởng về những cách thức hợp lý để giải quyết vấn đề cho cả giáo dục đại học nói chung và các trường đại học cụ thể. . Công việc khoa học và phương pháp luận (SMP) sẽ đóng một vai trò quyết định ở đây.

Nghiên cứu khoa học và phương pháp tại một trường đại học có thể được phân thành nhiều phần khác nhau; tất cả chúng đều được thể hiện ở mức độ này hay mức độ khác tại MITHT.

Dựa vào bản chất của nghiên cứu, chúng ta có thể phân biệt:

 công việc lý thuyết cho phép chúng ta xác định các quy luật nhận thức cơ bản trong quá trình học tập, ảnh hưởng của các yếu tố chính đến nó và bộc lộ những đặc điểm của các khía cạnh cá nhân của quá trình giáo dục; Những nghiên cứu này bao gồm những nghiên cứu được thực hiện bằng cách sử dụng các công cụ toán học: bất chấp bản chất định tính của mô hình hóa và những khó khăn của việc đánh giá định lượng, những nghiên cứu này giúp giải quyết một số vấn đề học tập ở mức độ “ít hơn”, “tốt hơn tệ hơn” và ở một số khía cạnh trường hợp dẫn đến kết luận hoàn toàn cụ thể;

 nghiên cứu thực nghiệm (mang màu sắc xã hội học): khảo sát các đối tượng khác nhau của quá trình giáo dục (học sinh, giáo viên, v.v.), đánh giá của chuyên gia về các vấn đề cụ thể của quá trình giáo dục; phân tích kết quả thu được ở đây cho phép người tổ chức quá trình giáo dục duy trì phản hồi với các đối tượng của mình, kịp thời thực hiện các biện pháp thích hợp, đặc biệt là loại bỏ những thiếu sót đã được xác định;

 làm việc với tài liệu ở các cấp độ lập pháp, giảng dạy và báo cáo: công việc như vậy giúp phác thảo lộ trình chuyển động và đánh giá kết quả hoạt động của các bộ phận riêng lẻ của trường đại học, xác định chủ đề nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm trong tương lai, và trong trong một số trường hợp, việc phân tích so sánh tài liệu này sẽ làm nảy sinh câu hỏi về việc điều chỉnh một số văn bản quy định.

Về mặt trọng tâm nghiên cứu, ví dụ, chúng ta có thể chỉ ra:

 Công việc mang tính chất toàn cầu liên quan đến việc xây dựng nền giáo dục đại học trong nước (nếu không hiểu rõ đường lối phát triển chung của giáo dục đại học thì không thể tổ chức hợp lý các hoạt động của một trường đại học riêng lẻ);

 làm việc trong lĩnh vực giáo khoa, thông diễn học, tâm lý học và sư phạm giáo dục đại học; không có như vậy cơ sở khoa học khó có thể thực hiện thành công hoạt động thành công của bất kỳ tế bào đại học nào;

 phát triển và đa dạng hóa các vấn đề thống nhất và không nhất quán về nội dung và phương pháp trình bày tài liệu giáo dục;

 nghiên cứu về quỹ thời gian của học sinh và giáo viên cho phép bạn xây dựng quá trình giáo dục một cách thành thạo (không phải tùy ý) bắt đầu từ việc tổ chức học kỳ và kết thúc

Phân bổ tải trọng đội ngũ giảng viên;

 nghiên cứu chất lượng của quá trình giáo dục (theo khoa, theo từng giáo viên) cho phép chúng tôi xác định và hỗ trợ các phương pháp làm việc hiệu quả nhất và ngược lại, thiết lập và mở rộng các điểm nghẽn, cũng như xác định các hình thức đào tạo nâng cao cho giáo viên ;

 phát triển vấn đề tạo ra các khóa học, sách giáo khoa và các chương trình đào tạo truyền thống mới và sửa đổi hướng dẫn phương pháp cho họ.

Một số lĩnh vực nghiên cứu khoa học và khoa học khác đã được triển khai tại MITHT;

Chúng tôi xin nhấn mạnh: tất nhiên có một số mô hình chung đối với tất cả các trường đại học hoặc các nhóm trường đại học có trọng tâm tương tự. Tuy nhiên, liên quan đến từng trường đại học, vẫn có những đặc thù do hoàn cảnh, truyền thống, số lượng sinh viên và các hoàn cảnh cụ thể khác. Vì vậy, NMR nên được thực hiện ở mọi trường đại học.

Nghiên cứu khoa học và phương pháp có hệ thống bắt đầu tại MITHT vào giữa những năm 70, khi một nhóm giáo viên thực hiện một nghiên cứu chủ động về việc cân bằng thời gian của ba sinh viên năm cuối. Sau đó, trên cơ sở nhóm này, một bộ phận phương pháp luận để tổ chức khoa học của quá trình giáo dục đã được thành lập, và vài năm sau, bộ phận giáo dục và phương pháp luận (EDD) và một phòng thí nghiệm về các vấn đề giáo dục đại học (LPHS) đã được thành lập tại trường đại học. Các thành viên của bộ phận này và phòng thí nghiệm đã thực hiện công việc khoa học và phương pháp luận theo các hướng trên, và trong những năm 80, nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã được thực hiện, và trong những năm 90, công việc lý thuyết, chủ yếu mang tính chất phương pháp luận, chiếm ưu thế. Ngoài ra, kể từ đầu những năm 90, LPVSh đã chứng minh và phát triển (chi tiết) quá trình chuyển đổi MITHT (một trong những cơ sở đầu tiên trong nước) sang hệ thống giáo dục đa cấp và tham gia tích cực vào việc triển khai hệ thống này.

Trong số các công việc có tính chất toàn cầu có việc xây dựng các mục tiêu của giáo dục đại học: đào tạo các chuyên gia; đáp ứng nhu cầu giáo dục của cá nhân; bảo tồn và tích lũy các giá trị khoa học, văn hóa, tinh thần của xã hội. Ý kiến đã được bày tỏ rằng về nguyên tắc, giáo dục đại học không nên thích ứng với lợi ích ngắn hạn của xã hội, bây giờ là thị trường. Chúng ta nên cố gắng tích hợp chúng: khi đó trình độ giáo dục đại học và nền kinh tế thị trường cũng như toàn xã hội sẽ ở mức trung bình, điều này có lợi cho xã hội.

Vấn đề về quy mô đào tạo chuyên gia trong các lĩnh vực khác nhau đã được nghiên cứu; nó cần được giải quyết khác nhau, dựa trên tình hình hiện tại và triển vọng. Vào những năm 70-80 ở Liên Xô, tình trạng sản xuất quá nhiều kỹ sư và cần phải giảm bớt việc đào tạo họ. Đến giữa những năm 90, hàng loạt chuyên gia đã rời khỏi viện nghiên cứu và GIPRO, trường đại học và doanh nghiệp. Và ngày nay không thể giảm việc đào tạo kỹ sư ở một số chuyên ngành, nếu không sự hồi sinh của toàn bộ các thành phần của nền kinh tế quốc dân sẽ chậm lại.

Điểm chung của giáo dục kỹ thuật đại học là những vấn đề liên quan đến mối quan hệ giữa câu hỏi “Dạy như thế nào” và “Dạy cái gì”. Là một phần của giải pháp cho vấn đề này, một số công trình lý thuyết đã được thực hiện: về tính tuyến tính-phi tuyến tính của tư duy và nhận thức, về các nguyên tắc công nghệ, về logic và mô tả trong cách trình bày các môn học, về sự hiểu biết, về các nguyên tắc của biên soạn sách giáo khoa cho các trường đại học kỹ thuật, v.v. Những công việc như vậy góp phần hiểu rõ các vấn đề về phương pháp luận và được sử dụng trong việc thực hiện các chiến lược, chiến thuật đào tạo và giảng dạy. Vì vậy, những công trình này đặc biệt được phản ánh trong việc viết sách giáo khoa về công nghệ tổng hợp hữu cơ cơ bản, các vấn đề kỹ thuật của công nghệ sinh học, các quy trình và bộ máy công nghệ hóa học.

Liên quan đến những vấn đề nêu trên là vấn đề vay mượn các phương pháp và cơ cấu từ kinh nghiệm nước ngoài. Chúng ta phải hiểu rằng các điều kiện và truyền thống ở đó khác nhau, và hãy nhớ rằng trong tâm trí chúng ta luôn có tính cạnh tranh bởi vì chúng ta dạy khác nhau (không phải tốt hơn hay tệ hơn, mà là khác nhau tùy theo điều kiện của chúng ta). Và nói chung, vì đuổi kịp, sử dụng các phương pháp của người bị đuổi là một hoạt động tiệm cận thuần túy, nên chỉ bắt kịp có nghĩa là không bao giờ đuổi kịp. Chúng ta cũng phải tìm cách riêng để vượt qua các nước phát triển; điều này tất nhiên không hề dễ dàng vì nó đòi hỏi những suy nghĩ và quyết định phi tuyến tính. Trường trung học của chúng ta phải bảo tồn truyền thống cao đẹp của mình và đảm bảo sự tiến bộ và phát triển. Và kinh nghiệm nước ngoài thì phải nghiên cứu, cái tốt nhất thì phải theo dõi, nhưng không phải cái gì cũng cần áp dụng và áp dụng được.

Khi nghiên cứu vấn đề đào tạo con người sáng tạo ở trường đại học cho thấy nền tảng của sáng tạo là sự hiểu biết (xem bên dưới); và bản thân tính sáng tạo trong giảng dạy bắt đầu khi câu hỏi trở nên quan trọng hơn câu trả lời (đặc biệt là các công thức nấu ăn làm sẵn); khi đó học sinh liên tục phải đối mặt với một sự lựa chọn đã có ngay trong quá trình giảng dạy; đây là cách mà sự nghi ngờ được nuôi dưỡng và cùng với đó là mong muốn được vận dụng tư duy liên tục.

Việc đào tạo con người sáng tạo có quan hệ mật thiết với quy mô, trình độ nghiên cứu khoa học ở trường đại học. Khi nghiên cứu vấn đề khoa học đại học cho thấy mối liên hệ này được thể hiện ở hai khía cạnh:

 một giáo viên không tiến hành công việc khoa học hoặc phương pháp khoa học có nguy cơ trở thành “giáo viên dạy bài”: anh ta không bị dày vò bởi những nghi ngờ, mọi thứ đều rõ ràng với anh ta từ sách vở; học sinh nghi ngờ;

 một sinh viên trong quá trình nghiên cứu khoa học (đặc biệt nếu nó không mang tính ứng dụng mà là nghiên cứu cơ bản hoặc mang tính khám phá) dần dần tham gia vào sự sáng tạo, vào trò chơi của tư duy, bắt đầu tìm thấy sự hài lòng trong đó, anh ta có động lực để đưa ra những quyết định không tầm thường, đến những nhiệm vụ sáng tạo.

Tại MITHT, sự tham gia của sinh viên vào công tác khoa học của các khoa ngày càng phổ biến; Bắt đầu từ năm thứ tư, việc tham gia như vậy trở thành bắt buộc. Theo truyền thống, tại trường đại học, trong nhiều năm, các hình thức kiểm soát cuối cùng mang tính sáng tạo đã được ưu tiên: tỷ lệ các luận văn và công trình khoa học có kết thúc dự án luôn duy trì ở mức 80-85%. Nhiều sinh viên bảo vệ bằng tốt nghiệp các công bố khoa học hoặc các bài báo được gửi để xuất bản.

Các vấn đề về cơ bản hóa và nhân đạo hóa giáo dục đại học kỹ thuật cũng phổ biến đối với giáo dục đại học. Nó cho thấy rằng chúng không thể được giải quyết bằng cách đơn giản tăng số lượng các môn học cơ bản và mở các khóa học nhân văn mới. Chúng chỉ có thể được giải quyết bằng bối cảnh chung, nghĩa là bằng cách đưa những yếu tố kiến thức cơ bản và nhân văn vào tất cả các môn học. Tính đặc thù của ảnh hưởng của kiến thức nhân đạo đối với tư duy giàu trí tưởng tượng, nền tảng của những hiểu biết trực quan, được ghi nhận.

Việc đào tạo liên tục về toán học và các môn học khác cho phép học sinh củng cố kiến thức của mình. Việc thực hiện nó có thể được đảm bảo bằng việc sử dụng có hệ thống các yếu tố của môn học này trong các khóa học và

nhấn mạnh cho học sinh sự tương đồng về mô hình và phương pháp của các môn học khác nhau. Một ví dụ về cách thứ hai: một mô-đun cân đối đã được phát triển và triển khai tại trường đại học; các quy tắc chung để thiết lập các mối quan hệ trong bảng cân đối kế toán đã được thiết lập. Đồng thời, sự cân bằng không yêu cầu học sinh phải hành động theo một công thức cụ thể vì đã có phương pháp.

Trong số các nghiên cứu toán học chúng tôi trích dẫn:

 tổ chức kết quả học tập (bằng cách điều chỉnh mức độ yêu cầu trong các môn học trước và sau);

 phân tích động học của việc truyền tải thông tin trong quá trình giáo dục (cho phép chúng ta xây dựng các nguyên tắc phân bổ giáo viên vào các nhóm học sinh);

 mô hình tuyển chọn các nhóm sinh viên hợp lý (để tăng sự thành công chung của nghiên cứu, nên hoàn thiện các nhóm sinh viên có khả năng và động lực khác nhau);

 mô hình trí nhớ (mô tả động học của việc quên một thông tin nhận được; phân tích định tính về hiện tượng quên dẫn đến kết luận và khuyến nghị cụ thể hữu ích và được sử dụng tại MITHT để tối ưu hóa thời khóa biểu và tổ chức công việc độc lập của sinh viên).

Một số khía cạnh giáo khoa của quá trình giáo dục đã được nghiên cứu bằng các phương pháp đánh giá của chuyên gia giáo viên (bộ môn) và khảo sát khách quan của sinh viên. Nó đã được thiết lập: các khoa trong đánh giá của họ cho thấy tình hình nên như thế nào, và sinh viên cho thấy nó thực sự là gì.

Sự phức tạp của các môn học đối với sinh viên đã được MITHT tính đến khi xây dựng hạn mức cường độ lao động, quy định số lượng và hình thức kiểm soát các mốc quan trọng trong các môn học, xếp lịch học và thi cũng như chuẩn hóa một số vị trí giảng dạy.

Tính chất công việc của học sinh (hiểu, ghi nhớ, kết hợp) rất quan trọng khi lựa chọn phương pháp trình bày tài liệu và theo dõi kiến thức của học sinh. Thông tin đáng tin cậy về đặc điểm này có thể đóng một vai trò quan trọng trong quá trình chuyển đổi từ phương pháp giảng dạy thuần túy thông tin (mô tả) sang phương pháp được xây dựng trên cơ sở hệ thống hóa và phân loại tài liệu giáo dục cũng như mối quan hệ nhân quả. Nhận thức về tình hình vật phẩm riêng sau khi các cuộc khảo sát đầu tiên dẫn đến những thay đổi tích cực, học sinh đã tăng cường nỗ lực tìm hiểu.

Trong mắt sinh viên, sức mạnh của sự kết nối liên ngành yếu hơn đáng kể so với các khoa. Kết quả là tốn công sức và thời gian một cách không cần thiết trong quá trình học tập, gây khó khăn cho các hoạt động sau này. Việc thiết lập và hiểu tầm quan trọng của những kết nối này ít nhất cũng ngang bằng với lượng thông tin mà học sinh tiếp nhận. Học sinh thường không cảm nhận được sự giống nhau về các phương pháp và kỹ thuật trong các môn học khác nhau(hoặc trong các phần khác nhau của cùng một môn học), việc xác định tất cả những mối liên hệ này đối với học sinh là rất quan trọng. Để làm được điều này, điều cần thiết là các môn học tiếp theo (cũng có liên quan) phải sử dụng và nhấn mạnh các tài liệu cũng như phương pháp của những môn học trước đó và dựa vào chúng. Chỉ bằng cách này thì việc đào tạo sinh viên thực sự liên tục trong các lĩnh vực khác nhau mới có thể thực hiện được.

Người ta đặc biệt chú ý đến vấn đề làm việc độc lập của sinh viên: tầm quan trọng của nó đã tăng lên đáng kể trong những năm gần đây và rõ ràng sẽ tăng lên trong tương lai. Bước đầu tiên trong việc hợp lý hóa nó là nghiên cứu quỹ thời gian của sinh viên trong học kỳ và trong thời gian thi.

phiên học (đối với từng môn học, đối với từng loại công việc). Các nghiên cứu được thực hiện đã làm cho nó có thể.

 tổ chức khối lượng tài liệu theo các chuyên ngành cụ thể, bao gồm cả những tài liệu cung cấp cho sinh viên nghiên cứu độc lập (kết quả nghiên cứu quỹ thời gian của sinh viên là cơ sở để xây dựng chỉ tiêu cường độ lao động);

 xác định các giai đoạn có lượng học sinh thấp và quá tải trong các tuần riêng lẻ của học kỳ, cũng như xác định các nguyên nhân chính dẫn đến lượng học sinh không đồng đều.

Ngoài ra, do nghiên cứu ngân sách thời gian, một số nhiệm vụ đã được đặt ra mà không giải quyết được thì không thể hợp lý hóa quá trình giáo dục. Một trong những vấn đề quan trọng nhất trong số đó là vấn đề về các biện pháp kiểm soát trong học kỳ (đầu cuối) (RCM): chính khoản nợ trên CCM là nguyên nhân chính khiến nhiều học sinh nhận bài kiểm tra không kịp thời trước kỳ thi. MITHT, các quy định đã được xây dựng quy định về hình thức và số lượng CCM tối đa (vượt quá giới hạn này, nếu không có kiến thức về quản lý phương pháp, bộ môn không có quyền ra về), lịch trình RCM học kỳ đã được soạn thảo, “chia” các sự kiện này thành tuần trong học kỳ (không quá hai RCM trong một tuần).

Các nghiên cứu về ngân sách thời gian tại MITHT phần lớn đã xác nhận kết quả đã biết của công việc đó ở các trường đại học khác; Đồng thời, một số điểm cụ thể của MITHT đã được xác định. Do đó, tại Học viện, khối lượng công việc độc lập của sinh viên giảm từ năm thứ nhất xuống năm thứ hai và tăng trở lại vào năm thứ ba, khi các môn học phức tạp nhất tập trung tại MITHT. Học sinh dành ít thời gian nhất cho công việc độc lập ngoại khóa vào thứ Bảy (trung bình vào Chủ Nhật, các em học ở nhà không ít hơn các ngày khác trong tuần), sau đó là vào Thứ Năm. Trong suốt buổi học, không chỉ ngày thi trước không tích cực chuẩn bị (điều này là tự nhiên) mà thường là ngày hôm sau cũng vậy; số ngày “mất” như vậy tăng dần từ năm thứ nhất đến năm thứ 3.

Một kết quả quan trọng của nghiên cứu ngân sách thời gian là việc thiết lập số giờ thực tế (trung bình và phân bổ giữa các sinh viên) mà sinh viên dành để chuẩn bị cho các kỳ thi ở từng môn học chung. Thông tin này được sử dụng để tạo lịch thi.

Sinh viên năm thứ nhất (không tính sinh viên tốt nghiệp) dành nhiều thời gian nhất cho công việc độc lập. Một số chi phí này có thể được giảm bớt bằng cách đẩy nhanh quá trình thích ứng của sinh viên năm thứ nhất với trường đại học. Để đạt được mục đích này, tại học viện, ngay từ những ngày đầu tiên học tập, sinh viên đã được dạy về văn hóa lao động trí óc và các kỹ thuật cá nhân của nó. Vì một trong những khó khăn chính đối với những sinh viên vào đại học là không thể ghi chép chất lượng cao về bài giảng và tài liệu giáo dục, sinh viên năm thứ nhất được làm quen với những kiến thức cơ bản về ký hiệu viết tắt được phát triển tại MITHT. Những câu hỏi này ban đầu được đưa ra cho sinh viên trong một bài giảng giới thiệu hoặc như một phần của khóa học “Giới thiệu chuyên ngành”; Trong vài năm gần đây, họ đã dạy một khóa học riêng “Cơ bản về hoạt động trí tuệ”. MITHT đã xuất bản một tập tài liệu dành riêng cho những vấn đề này.

Trong những năm gần đây, vấn đề khối lượng công việc của giáo viên ngày càng trở nên quan trọng và gay gắt, do truyền thống và tiêu chuẩn hiện hành về công việc giảng dạy không tính đến những thay đổi đáng kể liên tục xảy ra trong quá trình giáo dục. Kết quả là, khối lượng công việc của giáo viên, người thực hiện các nhiệm vụ giáo dục, khoa học và các nhiệm vụ khác một cách cẩn thận và hết mình, không ngừng tăng lên, điều này cản trở tiến trình bình thường của quá trình giáo dục. Tại MITHT, vấn đề khối lượng công việc trở nên rõ ràng hơn khi nghiên cứu về quỹ thời gian của giáo viên.

Các nguyên nhân chính gây ra tình trạng quá tải giáo viên đã được nghiên cứu. Hóa ra sự gia tăng khối lượng giảng dạy (và nó có thể cao hơn 20-40% so với mức danh nghĩa được ghi trong kế hoạch cá nhân giáo viên) chủ yếu là do:

 trong các khoa tổng quát các sự kiện lặp lại và kiểm soát (sinh viên học lại các kiến thức hiện tại và quan trọng) kiểm tra, hội thảo; sửa bài tập về nhà; phát triển phòng thí nghiệm; làm lại bài kiểm tra và bài kiểm tra);

 tại các khoa chính tăng cường liên hệ cá nhân giữa giáo viên và sinh viên năm cuối, đặc biệt khi họ thực hiện nghiên cứu khoa học (tại MITHT, công việc khoa học đại chúng của sinh viên bắt đầu vào năm thứ tư; hầu hết tất cả các luận văn và dự án đều có tính chất thực tế).

Và mặc dù khó có thể thoát khỏi tình trạng quá tải giáo viên trong điều kiện hiện tại, tuy nhiên, hiểu biết về nguyên nhân và nguồn gốc chính của nó cho phép ban quản lý trường đại học giải quyết được vấn đề. đến một mức độ nhất địnhđiều chỉnh quá tải, làm cho nó đồng đều hơn.

Một trong những lĩnh vực nghiên cứu và phát triển quan trọng là nghiên cứu chất lượng hoạt động giáo dục của các khoa và từng giáo viên. Xét cho cùng, mức độ cấu trúc của quá trình giáo dục trong một môn học cụ thể (trước hết là về chất lượng bài giảng), cảm xúc và sự chu đáo trong việc tổ chức tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh phụ thuộc vào tâm trạng học tập của học sinh. kỷ luật và cường độ làm việc độc lập ngoại khóa của họ, và do đó thành công trong học tập.

Một nghiên cứu về chất lượng các lớp học được thực hiện tại MITHT (cùng với việc kiểm tra nội bộ của ban quản lý viện, khoa, phòng) bằng cách phân tích ý kiến của các nhóm sinh viên khác nhau về sự hài lòng của họ đối với việc giảng dạy các ngành khác nhau (nói chung và đối với một số loại công việc nhất định). Trong quá trình khảo sát, sinh viên không chỉ nêu đặc điểm chất lượng của quá trình giáo dục mà còn biện minh cho những đánh giá của mình, chỉ ra những ưu, nhược điểm cụ thể của bài giảng, lớp thực hành, bài tập môn học và đào tạo thực hành; Nhận xét của sinh viên, như một quy luật, được gửi đến các ngành và cá nhân cụ thể. Lưu ý rằng tại MITHT, khi xác định ý kiến sinh viên không chỉ giới hạn ở vấn đề chất lượng giáo dục; Đồng thời, các khía cạnh khác của quá trình giáo dục được làm rõ: tổ chức, mô phạm, tâm lý. Việc nghiên cứu được thực hiện giúp duy trì được những phản hồi khá chặt chẽ trong quá trình đào tạo, kịp thời phát hiện những vướng mắc, khuyết điểm của từng giảng viên, giáo viên và có biện pháp loại bỏ những mặt tiêu cực phát sinh.

Kiến thức môn học Việc thiết lập quy trình giáo dục ở các khoa khác nhau cho phép chúng tôi đặt ra các nhiệm vụ cụ thể nhằm nâng cao trình độ của giáo viên. Vấn đề này đặc biệt nghiêm trọng ở các trường đại học kỹ thuật, nơi mà trong hầu hết các trường hợp, giáo viên (chuyên gia trong lĩnh vực kiến thức của họ) không có bất kỳ hệ thống nào. đào tạo giáo viên và học hỏi nghề dạy học từ những sai lầm của chính mình cũng như kinh nghiệm (tốt, nếu thành công) của đồng nghiệp. Người ta đã chứng minh rằng việc thực tập cho giáo viên các khoa tổng hợp ở các khoa lớn và ngược lại, hoặc ở các khoa lân cận là rất hữu ích. Điều này cho phép chúng tôi thực sự đảm bảo đào tạo liên tục cho sinh viên trong các lĩnh vực (toán học, kỹ thuật, hóa học, kinh tế, v.v.), loại bỏ sự trùng lặp phi lý của các phần và câu hỏi trong các khóa học khác nhau, đồng thời liên kết tốt hơn các phần sau với nhau. Ngay cả việc thực tập tại khoa của bạn cũng có thể hữu ích (nắm vững các khóa học liên quan, đặc biệt là trong các chuyên ngành đặc biệt, điều này sẽ có tác dụng có lợi đối với cả trình độ khoa học và sư phạm của giáo viên).

Tất nhiên, những nghiên cứu trên không làm cạn kiệt danh sách các nghiên cứu khoa học và khoa học được thực hiện tại MITHT. Ví dụ, nằm ngoài phạm vi của bài viết là kết quả nghiên cứu một số khái quát (tính liên tục; đặc điểm của khoa học đại học; phẩm chất nghề nghiệp của giáo viên; công tác giáo dục ở trường đại học, nguyên tắc xây dựng và trình bày bài giảng…) và cụ thể. (ví dụ, cá nhân hóa công việc trong phòng thí nghiệmđược thực hiện bởi một nhóm sinh viên) những vấn đề mà ở mức độ này hay mức độ khác đều được thể hiện trong trường đại học. Tại MITHT, công việc vẫn tiếp tục trong lĩnh vực tăng cường công tác giáo dục và nghiên cứu của sinh viên, tổ chức hợp lý các môn học và luận án, v.v. Cùng với các nghiên cứu khác, chúng được thiết kế để hỗ trợ quá trình giáo dục ở mức độ cao và đảm bảo chất lượng đào tạo tốt cho các chuyên gia.

Một bài viết rất thú vị của Giáo sư Alexander Yudelevich Zakgeim về thái độ của giáo sư đối với sinh viên.

Zakgeim A.Yu. Về thái độ của giáo viên đối với học sinh

Zackheim nhấn mạnh rằng một giáo viên phải yêu thương từng học sinh của mình. Thầy giáo không yêu thương học sinh thì không phù hợp về mặt nghề nghiệp. Thầy nói: “Tôi biết những người học trò uyên bác, tận tâm nhưng không hề yêu thương hay ghét bỏ học trò. Và các em học sinh luôn đáp lại tình cảm của mình. Đối với người thầy như vậy, mỗi bài giảng, mỗi bài thực hành đều là một lối thoát ra khỏi đoạn đầu đài. Và với tất cả sự uyên bác của mình, họ không thể mang lại cho học sinh bất cứ điều gì ngoại trừ sự chán ghét môn học này. Đối với tôi, tại sao họ lại làm việc ở trường đại học luôn là một điều bí ẩn.

Nhưng yêu cầu về tình yêu thương đối với học sinh rất khó: phải yêu thương mọi người, cả kẻ mạnh lẫn kẻ yếu, người gương mẫu cũng như kẻ lười biếng... Ở đây, đối với cả người Công giáo lẫn người không tin, điều răn của Chúa Giêsu đều tỏa sáng: hãy yêu mến mình. hàng xóm và thậm chí yêu kẻ thù của bạn. Người ta thường phản đối tôi: yêu học sinh giỏi mà sao lại yêu học sinh xấu, học sinh có hành vi xấu? Tôi sẽ trả lời thế này: nếu con trai tôi làm điều xấu thì sao? Nhiệm vụ của tôi là phải phán xét anh ta một cách nghiêm khắc; nhưng tình yêu sẽ không biến mất, nó sẽ được thể hiện bằng sự đau lòng. Bất kỳ người thầy thực sự nào cũng có lúc phải trải qua nỗi đau như vậy.

Tôi biết một ngoại lệ. Nếu tôi tin rằng học sinh này không xứng đáng được học ở trường đại học, tôi sẽ nhất quyết đuổi học anh ta. Nhưng điều này rất hiếm khi xảy ra. Tôi sẽ yêu phần còn lại. Và đối với tình yêu có một phần thưởng hào phóng. Mỗi lần đến gặp học trò, tôi đều thấy vui.

Kế tiếp Câu hỏi quan trọng. Học sinh cần được tôn trọng. Ngay cả một người thân yêu đôi khi cũng bị đối xử như thể anh ta là một kẻ ngốc nghếch ngọt ngào. Sinh viên không được phép. Giả định về trí thông minh của học sinh là rất quan trọng. Khi bắt đầu giao tiếp, tôi phải cho rằng tất nhiên anh ấy ít kinh nghiệm hơn tôi trong lĩnh vực khoa học. Nhưng anh ấy cũng không ngu ngốc hơn tôi. Sau đó, than ôi, tôi có thể tin rằng anh ấy vẫn chưa đủ thông minh; nhưng thật khủng khiếp nếu ban đầu tôi bắt đầu coi những học sinh là những kẻ ngu ngốc buộc phải kính trọng lắng nghe tôi, người khôn ngoan. Và thật tuyệt nếu trong suốt quá trình giáo dục, giáo viên thay đổi vị trí của mình trong mối quan hệ với học sinh: “từ trên cao” (giáo viên dạy, học sinh học), “bình đẳng” (giáo viên và học sinh cùng nhau giải quyết vấn đề) và “từ bên dưới” (suy nghĩ của học sinh là mới đối với giáo viên, và giáo viên sẽ vào vị trí của một học sinh).

Hơn thế nữa. Giáo viên phải chuẩn bị nội tâm cho việc một số học sinh sẽ thông minh hơn mình.

Về mặt tâm lý đây là một tình huống khó khăn. Tôi đã từng trình bày thế này: mục tiêu cay đắng của người thầy là trở nên ngu hơn học sinh của mình. Đúng vậy, Viktor Gertsevich ngay lập tức đưa ra một phiên bản nhẹ nhàng hơn: Tôi không ngu hơn học sinh, nhưng họ thông minh hơn tôi. Nhưng bản chất là như nhau. Nhân tiện, bản thân Einstein cũng thực sự mong chờ sự xuất hiện của những sinh viên có thành tích khoa học không thấp hơn mình, và ngay khi một trong những người trẻ tuổi thể hiện khả năng tốt, ông bắt đầu ủng hộ anh ta bằng mọi cách có thể và được tự hào về anh ấy. Và tôi thừa nhận: khi một học trò cũ của tôi đạt đến một trình độ trong công việc của anh ấy mà tôi không thể tiếp cận được, tôi vừa khó chịu vì điều này là như vậy, vừa vui mừng vì nền tảng thành công của anh ấy ít nhất có một sự sụt giảm. Tôi.

Nhân tiện, điều rất quan trọng là không cố giấu học sinh một điều mà không giáo viên nào có thể tránh khỏi: những trường hợp chúng ta mắc lỗi. Hơn nữa, việc tiết lộ lỗi lầm của chính mình có thể là một kỹ thuật giảng dạy hiệu quả. Điều quan trọng là phải hiểu: nói về những sai lầm của bạn sẽ có kết quả khi bạn cố gắng hết sức để không mắc phải chúng. Tuy nhiên, câu nói đùa mà tôi đôi khi bày tỏ với học sinh không hề trống rỗng đối với tôi: sự khác biệt quan trọng giữa người thông minh và trở thành một kẻ ngốc bao gồm việc một người thông minh tự đánh vào trán mình nhiều lần trong ngày và nói: "Tôi thật là một kẻ ngốc!" Và một kẻ ngốc sẽ không bao giờ nói điều đó với chính mình...

Tóm lại, tôi sẽ nhắc lại một lần nữa: có lẽ không ai trong chúng ta luôn có thể đáp ứng được những yêu cầu được đưa ra. Nhưng ở đây, đối với tôi, một người vô thần, quan điểm của giáo lý Kitô giáo cũng rất gần gũi: con người, vì sự yếu đuối của mình, không thể không phạm tội; nhưng nhiệm vụ của anh ấy là chiến đấu với tội lỗi trong tâm hồn và làm điều đúng đắn thường xuyên nhất có thể.”

Hội nghị cũng thảo luận về vấn đề thích ứng của sinh viên năm thứ nhất với điều kiện học tập mới, vấn đề thích ứng của sinh viên cuối cấp,Câu hỏi về việc giáo dục và giáo dục ở một trường đại học nên được kết nối như thế nào, vấn đề cập nhật “trải nghiệm nội tâm” của cá nhân trong quá trình hình thành hệ tư tưởng (và rộng hơn là tinh thần) của nó đã được xác định.

Sư phạm đại học pdf. Sư phạm giáo dục đại học, đặc điểm và phạm trù của nó

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức rất đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Tài liệu tương tự

Dạy kèm

2. Nguyên tắc, cấu trúc sư phạm giáo dục đại học và mối liên hệ với các ngành khoa học khác

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức rất đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây