Các khái niệm về phát triển nhân cách.
Tính cách - biểu hiện bản chất xã hội và nội dung con người với tư cách là chủ thể của hoạt động và các quan hệ xã hội. Trong quá trình sống của mình trong xã hội, một người đóng nhiều vai trò xã hội khác nhau.
Có 4 khái niệm hiểu về tính cách:
1. Khái niệm vai trò
Khái niệm vai trò của nhân cách có nguồn gốc từ người Mỹ tâm lý xã hội vào những năm 30 của thế kỷ XX. (J. Mead). T. Parsons coi tính cách là một chức năng của nhiều vai trò xã hội vốn có của bất kỳ cá nhân nào trong một xã hội cụ thể.
Vai trò xã hội- ϶ᴛᴏ mô hình hành vi, được xác định một cách khách quan vị trí xã hội các cá nhân trong hệ thống xã hội và mối quan hệ giữa các cá nhân. Vai trò xã hội tan rã đóng vai trò kỳ vọng – những gì tuân theo “luật chơi”được mong đợi từ bất kỳ vai trò nào, TRÊN hành vi vai trò- những gì một người thực sự làm trong khuôn khổ vai trò của mình.
Ranh giới của hành vi vai trò khá nghiêm ngặt, vì việc trộn lẫn chức năng khác nhau hoặc việc thực hiện không đầy đủ có thể dẫn đến mất cân bằng trong toàn bộ hệ thống xã hội. Nhưng những ranh giới này không phải là tuyệt đối: vai trò đặt ra phương hướng và mục đích chung của hành động, còn phong cách thực hiện chúng là một yếu tố có thể thay đổi. Ví dụ, vai trò giám đốc của một công ty liên quan đến việc thực hiện các chức năng lãnh đạo và quản lý, không thể trộn lẫn nó với chức năng cấp dưới hoặc thay thế bằng chức năng đó. Cùng một người đảm nhận nhiều vai trò, có thể mâu thuẫn và không nhất quán với nhau, dẫn đến nảy sinh xung đột vai trò.
Ngoài những vai trò mang gánh nặng xã hội trực tiếp, có ý nghĩa và tầm quan trọng đối với toàn bộ hệ thống xã hội, còn có những vai trò khác. mối quan hệ cá nhân mọi người với nhau, trong đó một người cũng chiếm giữ địa điểm cụ thể và theo đó nó thực hiện những chức năng nhất định. Lớp quan hệ này được mô tả bằng khái niệm vai trò giữa các cá nhân. Giống như vai trò xã hội, vai trò giữa các cá nhân cũng khác nhau, thậm chí đối lập hoàn toàn trong các nhóm nhỏ khác nhau: bạn, thù, bạn tâm giao. Các vai trò xã hội có mức độ quan trọng khác nhau đối với hoạt động bình thường của toàn bộ cơ thể xã hội. Điều này là do vị trí của bất kỳ nhóm nào trong cấu trúc xã hội, với tầm quan trọng của họ trong việc duy trì sự ổn định của nhóm đó. Một chỉ số tổng hợp về vị trí của một nhóm xã hội và cá nhân trong hệ thống quan hệ xã hội là địa vị xã hội. Trong bất kỳ xã hội nào và trong bất kỳ lĩnh vực nào của đời sống công cộng đều có một kim tự tháp về địa vị xác định và củng cố sự bất bình đẳng xã hội.
2. Khái niệm nhân cách của Freud. Một hình ảnh nhân cách khác nảy sinh dưới ảnh hưởng của ý tưởng của nhà tâm thần học người Áo S. Freud, người coi con người là một hệ thống các nhu cầu và xã hội là một hệ thống những điều cấm đoán. Mô hình nhân cách do Freud tạo ra là sự hình thành ba cấp độ: lớp thấp nhất (Id), được biểu thị bằng các xung động vô thức và “ký ức tổ tiên”, lớp giữa (Tôi hoặc Bản ngã) và lớp trên cùng(Siêu tôi hoặc Siêu tôi) - những chuẩn mực xã hội được một người nhận thức. Các tầng cứng nhắc, hung hãn và hiếu chiến nhất là Id và Super-ego. Cả hai bên đều “tấn công” vào tâm lý con người, làm nảy sinh một kiểu hành vi loạn thần kinh. Đây là hình mẫu về một nhân cách không ngừng tự bảo vệ mình trước áp lực xã hội và xung đột với môi trường xã hội. Bởi vì, khi xã hội phát triển, tầng trên (Siêu ngã) tất yếu tăng lên, trở nên đồ sộ và nặng nề hơn, nên toàn bộ lịch sử loài người được Freud coi là lịch sử của chứng rối loạn tâm thần ngày càng gia tăng.
3. Khái niệm hành vi. Một hình ảnh khác về tính cách là tính cách như một hệ thống phản ứng với các kích thích khác nhau (B. Skinner, J. Homans, K.-D. Opp). Theo quan niệm này, hành vi của mỗi người được quyết định và kiểm soát bởi môi trường xã hội thông qua ngôn ngữ, phong tục, thể chế xã hội và các phương tiện truyền thông. Khi tương tác với người khác, một người trong bất kỳ nhóm xã hội nào cũng “quan tâm” đến lợi ích của bản thân: nếu hành vi của anh ta được khuyến khích, kích thích tích cực thì anh ta sẽ trung thành, thân thiện với người khác và hướng tới. hệ thống xã hội nói chung là; nếu không nhận được sự công nhận của xã hội thì anh ta sẽ cư xử hung hãn. Nhưng mỗi người đều cố gắng tránh bị trừng phạt và nhận được phần thưởng, và về mặt này, anh ta phản ứng rõ ràng với các động cơ bên ngoài và trật tự xã hội.
Vì vậy, những thay đổi trong hành vi cá nhân đều bắt nguồn từ quá trình học tập, được hiểu là sự kích thích những hành động mong muốn. Bất kỳ “điều tốt” nào cũng có thể được sử dụng làm động lực: kiến thức, quyền lực, sự thoải mái, sự tôn trọng, danh tiếng, tiền bạc, nhưng nó phải có nguồn gốc mang tính xã hội, do xã hội sở hữu và kiểm soát. Phần thưởng càng có giá trị đối với một người thì anh ta càng thường xuyên thể hiện hành vi tương ứng. Đồng thời, trong quá khứ gần đây, một người càng trải qua những ảnh hưởng đáng khen ngợi từ người khác thì mỗi hành động tương tự tiếp theo càng trở nên ít giá trị hơn đối với anh ta. Khi chuyển nguyên tắc này sang cấp độ quan hệ giữa các cá nhân, người ta kết luận rằng ảnh hưởng tự nguyện giữa các đối tác chỉ tồn tại khi mỗi người trong số họ tin rằng mình đang thắng, nghĩa là “đóng góp” của anh ta vào tình huống ít hơn lợi ích hoặc phần thưởng anh ấy nhận được.
4. Cách tiếp cận hoạt động. Trong khuôn khổ trường phái lịch sử-văn hóa của L.S. Vygotsky, sự hiểu biết về con người đã phát triển như một sinh vật tích cực theo đuổi các mục tiêu và mục tiêu của riêng mình, mà hành vi và hành động của họ không thể chỉ được giải thích từ quan điểm duy lý. Nguồn gốc của tính cách nằm ở sự phong phú trong mối liên hệ của một người với thế giới, thể hiện ở hoạt động khách quan, giao tiếp và nhận thức. Phạm trù phân tích trung tâm, cung cấp chìa khóa để hiểu tính cách, là phạm trù “hoạt động”. Các hoạt động được xem xét ở khía cạnh cấu trúc và chức năng. Khía cạnh cấu trúc liên quan đến việc làm rõ cấu trúc của hoạt động và xác định các yếu tố cấu thành của nó. Khía cạnh chức năng tập trung vào cách thức và cách thức hoạt động được thực hiện. Vì vậy, việc nghiên cứu về tính cách được thực hiện thông qua việc nghiên cứu các hoạt động của nó và về bản chất, nó bao gồm:
– xác định liên kết hình thành hệ thống, loại hoạt động chủ đạo;
– làm rõ nguyên tắc thực hiện các hoạt động – bị ép buộc hay tự do, bị xa lánh hay không bị xa lánh;
– nghiên cứu bản chất của mối liên hệ giữa các loại hoạt động khác nhau, mức độ phân cấp của chúng;
– Nghiên cứu mức độ thực hiện từng loại hoạt động.
Các khái niệm về phát triển nhân cách. - Khái niệm và các loại Phân loại và đặc điểm của thể loại "Khái niệm phát triển nhân cách". 2017, 2018.
Khái niệm phát triển nhân cách là một lý thuyết cụ thể giải thích những yếu tố nào ảnh hưởng đến nhân cách trong quá trình hình thành nhân cách, điều gì thúc đẩy quá trình này và nó diễn ra như thế nào. Trong nhiều thế kỷ, những câu hỏi này đã thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học, giáo sĩ và triết gia. Theo thời gian, kiến \u200b\u200bthức tâm lý học đã tích lũy được rất nhiều kinh nghiệm, nhờ đó có thể trả lời các câu hỏi: tại sao một số trở thành người xuất chúng của một thế hệ, trong khi những người khác vẫn ở mức tầm thường? Anh ấy đang chơi à? vai trò chínhĐó là môi trường hay di truyền là yếu tố quan trọng hơn? Jung viết: “Tính cách của chúng ta là một phần của thế giới xung quanh, và sự bí ẩn của chúng cũng là vô hạn”.
Trong bài viết này, chúng ta sẽ xem xét các lý thuyết chính về phát triển nhân cách vẫn được các nhà tâm lý học sử dụng ngày nay, các khái niệm chính và phụ cũng như tác động của chúng đối với khoa học.
Điều quan trọng cần biết! Thị lực giảm dẫn đến mù lòa!
Để điều chỉnh và phục hồi thị lực mà không cần phẫu thuật, độc giả của chúng tôi sử dụng TỐI ƯU CỦA ISRAELI
- sản phẩm tốt nhất cho đôi mắt của bạn chỉ với 99 rúp!
Sau khi xem xét cẩn thận nó, chúng tôi quyết định cung cấp cho bạn sự chú ý...
Sự phát triển nhân cách theo Vygotsky
Khái niệm phát triển nhân cách của nhà khoa học người Nga L. S. Vygotsky nảy sinh vào đầu thế kỷ 20. Lần xuất bản đầu tiên có từ năm 1928 và được gọi là “Vấn đề phát triển văn hóađứa trẻ."
Vygotsky đã làm điều đó lần đầu tiên. Nhà khoa học lưu ý rằng trong quá trình phát triển của nó có hai đường liên kết với nhau - đường thứ nhất liên quan đến sự trưởng thành độc lập của các chức năng tâm thần cao hơn, đường thứ hai - phụ thuộc vào văn hóa. môi trường xã hội. Chính trong môi trường của mình, đứa trẻ làm chủ được các khuôn mẫu hành vi và cách suy nghĩ.
Sự phát triển của sự chú ý, trí nhớ, lời nói, suy nghĩ và các chức năng khác luôn diễn ra trước tiên thông qua hoạt động bên ngoài và chỉ sau đó những hoạt động này mới diễn ra. chức năng bên ngoài trở thành nội tâm, hoặc nội tâm. Mọi điều một đứa trẻ học được, trước tiên nó sẽ làm với người lớn. Theo Vygotsky, chương trình phát triển cá nhân không thể được thực hiện nếu không có đối thoại - đặc điểm chính của ý thức, được hình thành thông qua tương tác với người lớn.
Khái niệm cơ bản về phát triển nhân cách, được Vygotsky đưa ra lần đầu tiên, được gọi là “vùng phát triển gần nhất”, hay những hành động mà trẻ chưa thể tự thực hiện nhưng có thể thực hiện chúng cùng với người lớn. Nhà nghiên cứu tin rằng chỉ có việc học đi trước sự phát triển mới có thể gọi là tốt.
Các khái niệm cơ bản về phát triển nhân cách theo Vygotsky còn bao gồm khái niệm phát triển dần dần. Quá trình phát triển diễn ra theo nguyên tắc từng bước - các giai đoạn tích lũy kiến thức suôn sẻ được thay thế bằng những bước nhảy vọt. Một khái niệm quan trọng khác trong lý thuyết của Vygotsky là hoạt động của trẻ. Quan điểm của các nhà tâm lý học khác vào thời điểm đó, chẳng hạn như trong các tác phẩm của B. Skinner, bị chi phối bởi ý tưởng rằng đứa trẻ là chủ thể hoạt động của người lớn. Nhưng không ai trong số các nhà khoa học trước Vygotsky coi trẻ em là những người mà bản thân họ có thể ảnh hưởng tích cực đến người lớn tuổi.
khái niệm Meneghetti
Antonio Meneghetti là một nhà khoa học người Ý, người đã tạo ra lĩnh vực kiến thức tâm lý học mang tên “Tâm lý học bản thể”. Meneghetti vừa là nhà khoa học vừa là nhà trị liệu tâm lý, người đã nhận được bằng cấp về khu vực khác nhau– thần học, triết học, tâm lý học. Từ “tâm lý học bản thể” bao gồm ba phần. “Onto” có nghĩa là “hiện hữu”, “tâm lý” có nghĩa là “linh hồn” và “logos” có nghĩa là “ý nghĩa”. Meneghetti thành lập một trường phái tâm lý-khoa học chuyên phát triển tâm lý học bản thể.
Khái niệm phát triển nhân cách của Meneghetti dựa trên cả kiến thức triết học và tâm lý học. Từ tác phẩm triết học lý thuyết của ông bị ảnh hưởng bởi các tác phẩm của E. Husserl, M. Heidegger, Parmenides. Trong số các nghiên cứu tâm lý học, tác phẩm của A. Adler, Z. Freud, A. Maslow và K. Jung có tác động lớn nhất.
Nhiệm vụ thực tế chính của onotopsychology là đạt được sự tuân thủ của con người với bản chất, bản chất bên trong của mình. Meneghetti xác định các khái niệm cơ bản về phát triển nhân cách:
“Bản chất của chính nó”, hay còn gọi là “In-Se” - lõi bên trong tâm hồn con người con người thực sự của anh ta nằm ở đâu;
"Những dự đoán không bị bóp méo của In-se";
"Hình chiếu bị bóp méo" hoặc phức hợp tâm lý;
“Cái tôi có ý thức-logic” là phần duy nhất trong tâm hồn con người có nhận thức.
Tâm lý học bản thể xem một người như đang đắm chìm trong chính mình quá trình tinh thần, nhưng đồng thời thực tế không có thông tin gì về bản thân. Người ta tin rằng cốt lõi bên trong của một con người - “In-Se” - có bản chất tích cực. Mỗi người đều chứa đựng tất cả các nguồn lực cần thiết để tự nhận thức. Và con đường của một người càng đi chệch khỏi hướng phát huy năng lực của mình thì cảm giác bất mãn càng lớn.
Một trong những khái niệm chính về phát triển nhân cách theo Meneghetti là mọi bệnh tật về thể chất và tinh thần đều phát sinh khi người đàn ông đi bộ chống lại bản chất riêng. Anh ta có xu hướng đổ lỗi cho bất cứ ai về những rắc rối của mình, nhưng không thể hiểu rằng anh ta đang tự hủy hoại bản thân bằng chính đôi tay của mình. Việc thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân bắt đầu từ việc một người nhận thức được đặc điểm cá nhân và lối sống hiện tại của anh ấy cản trở việc nhận thức bản thân như thế nào.
Tình trạng này được các nhà tâm lý học bản thể gọi là tâm thần phân liệt hiện sinh. Được dịch từ tiếng Hy Lạp cổ, từ “tâm thần phân liệt” có nghĩa là “tách não”. Khi những ham muốn bên trong xung đột với hoàn cảnh, những yêu cầu của xã hội và một người đầu hàng chúng, bệnh tâm thần phân liệt hiện sinh sẽ phát sinh. Nhiệm vụ chính của nhà trị liệu tâm lý-tâm lý học là giúp một người đạt được sự nhất quán giữa cuộc sống và bản chất bên trong của mình.
Phát triển nhân cách và Tâm lý học phân tích Jungian
Như bạn đã biết, Carl Gustav Jung là học trò của Freud. Nhưng ông đã rời xa đáng kể ý tưởng trung tâm của phân tâm học Freud. Theo lý thuyết của Jung, cuộc đấu tranh với phần động vật của bản thân không chiếm vị trí trung tâm. Khái niệm phát triển nhân cách của Jung, ngoài vô thức cá nhân, còn bao gồm cả vô thức tập thể. Vô thức tập thể là “ký ức của nhiều thế hệ”. Nó bao gồm tất cả những trải nghiệm mà những người sống trước chúng ta có thể đã trải qua.
Vô thức tập thể thể hiện ở những nguyên mẫu - những hình ảnh chung của toàn nhân loại. Jung coi những hình ảnh được lặp đi lặp lại giữa các dân tộc khác nhau là bằng chứng trực tiếp cho lý thuyết về vô thức tập thể. Ví dụ, trong nhiều huyền thoại và truyền thuyết có hình tượng nữ thần sinh sản, nguyên mẫu của Người Mẹ.
Các khái niệm khác trong concept của Jung là "Bản ngã", "Persona", "Anima", "Animus" và "Shadow". "Tôi" là phần trung tâm hoạt động có ý thức của con người. “Persona” là chiếc mặt nạ được đeo ở nơi công cộng, trong xã hội. Nguyên mẫu nữ trong tâm lý nam được gọi là “Anima”, và nguyên mẫu nam trong tâm lý nữ được gọi là “Animus”. “Bóng tối” là những nét tính cách mà bản thân cá nhân không nhận ra ở mình. “Bản ngã” có hai mặt: ánh sáng - thứ mà một người nhận ra ở mình, và cả bóng tối - “Bóng tối”.
Khái niệm phát triển nhân cách của Jung: mục tiêu
Khái niệm phát triển nhân cách của Jung gợi ý rằng mục tiêu trở thành là tìm thấy chính mình. Cái “tôi” hóa ra luôn ẩn giấu dưới một vỏ bọc, một “Nhân cách”. Quá trình hiểu biết về bản thân bắt đầu bằng việc một người làm quen với “Bóng tối”. Quá trình cá nhân hóa, hoặc sinh tâm lý, xảy ra trong suốt cuộc đời. Đây là điểm khác biệt giữa lý thuyết của Jung với ý tưởng của Freud, theo đó sự phát triển nhân cách chủ yếu xảy ra khi bắt đầu cuộc sống.
Theo tâm lý học phân tích, do Jung tạo ra, sự phát triển cá nhân xảy ra trong quá trình tiếp thu các kỹ năng mới và sự hiểu biết về bản thân. Nó tượng trưng cho khát vọng hòa bình, trọn vẹn và hòa hợp. Trang chủ mục tiêu cuộc sống là sự nhận thức đầy đủ về khả năng của “Bản ngã”.
Sự phát triển nhân cách theo Adler
Alfred Adler là nhà tâm lý học đầu tiên đưa ra khái niệm “phức cảm thấp kém”. Không giống lý thuyết phân tâm học, Adler giao vai trò chính không phải cho tình dục mà cho các yếu tố xã hội. Khái niệm cơ bản về phát triển nhân cách theo Adler là nhân cách được hình thành thông qua “phong cách sống”. Phong cách sống là một tập hợp các thái độ tâm lý có tính chất bù đắp. Ví dụ, nhà hùng biện Hy Lạp cổ đại Demosthenes mắc chứng nói lắp khi còn trẻ. Nhiều chỉ huy - Napoléon, Suvorov - thấp.
Adler tin rằng tất cả trẻ em từ khi sinh ra đều cảm thấy thua kém cha mẹ toàn năng của mình. Vì vậy, nhiệm vụ chống lại mặc cảm tự ti mà mọi đứa trẻ đều phải đối mặt. Nó có thể được thực hiện theo cả mặt tích cực và tiêu cực - trong trường hợp này, một người lớn lên với mong muốn quyền lực đối với người khác. Nhưng thông thường mong muốn bù đắp cho sự thấp kém của mình chính là động lực của sự phát triển.
Theo Adler, vai trò chính trong sự phát triển nhân cách là do “Cái tôi” của một người đảm nhận - nhờ nó mà một người lựa chọn một kiểu hành vi và thái độ cá nhân nhất định. Những trở ngại cho sự phát triển là quy tắc xã hội. Tuy nhiên, không ai có thể tồn tại mà không có xã hội, vì vậy mâu thuẫn giữa sự tự giác sáng tạo và chuẩn mực xã hội không thể tránh khỏi. Alfred gọi cuộc xung đột này là "mong muốn vĩnh viễn để đạt được sự chấp thuận của xã hội và không còn là một phần của nó."
Sự phát triển nhân cách theo A. S. Makarenko
A. S. Makarenko là một nhà tâm lý học gia đình xuất sắc. Năm 1988, UNESCO đã xác định được bốn giáo viên, với tác phẩm của mình, đã xác định toàn bộ phương pháp sư phạm của thế kỷ 20 - họ hóa ra là D. Dewey, G. Kershensteiner, M. Montessori và A. Makarenko.
Makarenko tổ chức các thuộc địa cho những đứa trẻ mà xã hội coi là hoàn toàn hư hỏng - những cậu bé trộm cắp, những cô gái mại dâm. Không ai có thể đối phó được với họ - ngay cả cha mẹ đôi khi cũng tự mình đưa con đến gặp giáo viên. Và Makarenko đã đạt được kết quả to lớn về kỹ năng của mình. Anh ta độc lập, không có sự giúp đỡ của các nhà giáo dục, đứng đầu khu vực dành cho tội phạm vị thành niên. Dzerzhinsky. Số lượng cư dân của nó đạt tới 500-600 người.
Hiện nay, số liệu thống kê của Văn phòng Tổng công tố cho thấy: khoảng 10% học sinh tốt nghiệp trại trẻ mồ côi thích nghi với xã hội, 40% phát triển chứng nghiện rượu hoặc ma túy và khoảng 10% tự sát. Để so sánh, trong số 3 nghìn sinh viên tốt nghiệp A. S. Makarenko không có một vụ án hình sự nào. Nhiều sinh viên tốt nghiệp đã trưởng thành tự coi mình là “những người hạnh phúc”.
Tuy nhiên, bất chấp những thành công, khái niệm phát triển nhân cách theo A. S. Makarenko vẫn chưa được công nhận chính thức. khoa học sư phạm. Một trong những đối thủ của ông là N. S. Krupskaya. Hệ thống Makarenko đã bị cấm ở trường học Liên Xô và trại trẻ mồ côi. Makarenko đã được nhà văn M. Gorky cứu - chính nhờ nỗ lực của ông mà người thầy đã có cơ hội làm việc tại thuộc địa mang tên ông. Dzerzhinsky.
Các khái niệm cơ bản của chương trình thuộc địa
Làm thế nào Makarenko đạt được kết quả rực rỡ như vậy? Chương trình phát triển cá nhân dành cho những người thuộc địa bao gồm một số khái niệm - kinh doanh, định dạng và cốt lõi của nhóm.
Kinh doanh là một nghề mà người dân thuộc địa đã có. Kinh doanh là một nguồn thu nhập cho họ và đồng thời là kỷ luật. Với số tiền kiếm được, các tù nhân trong thuộc địa hỗ trợ bản thân và những người bạn trẻ hơn của họ, đi bộ đường dài và tiết kiệm tiền cho tương lai. Ở độ tuổi 17-19, nhiều người đã trở thành bậc thầy sản xuất.
Cốt lõi của đội. Nhà giáo dục không tham gia vào việc giáo dục cư dân của thuộc địa. Kế hoạch phát triển cá nhân của những người mới đến là trách nhiệm của các thành viên có thẩm quyền của thuộc địa. Bằng ngôn ngữ của họ, họ giải thích cho họ những giá trị cơ bản của đội - bản thân Makarenko chỉ nhận xét rằng điều này xảy ra trong khuôn khổ nền văn minh.
Định dạng. Makarenko cẩn thận đảm bảo rằng có kỷ luật nghiêm ngặt ở thuộc địa. Anh ấy đã thực hiện quy tắc đặc biệt và các nghi lễ, nhờ đó mà trật tự có được ở thuộc địa. Giáo viên chắc chắn rằng bọn trẻ không được xô đẩy nhau, hãy cư xử đúng mực - Makarenko chưa bao giờ là người theo sau lý thuyết nhân văn, có giá trị kiềm chế, kỷ luật và trật tự quân sự.
Các quy định cơ bản của hệ thống Makarenko
Nhiều giáo viên khi nhìn thấy các em diễu hành theo đội hình đã vô cùng kinh hãi. Chương trình phát triển cá nhân của Makarenko đã tạo ra những kết quả tuyệt vời - nhưng họ tin rằng “các phương pháp này không đúng”. Ý tưởng chính của giáo viên là như sau: trẻ em có thể và nên làm việc. Nhưng hiện nay thời gian lao động trẻ em bị cấm. Trên thực tế, hệ thống Makarenko chỉ được triển khai ở một số doanh nghiệp tư nhân.
Chương trình phát triển cá nhân của Makarenko dựa trên kỷ luật, đồng thời không phải là một phương pháp giáo dục. Đúng hơn, trật tự là kết quả của nó. Đối với giáo viên, giáo dục không phải là đọc đạo đức - nó là những mệnh lệnh, tổ chức đời sống của những người thuộc địa được thiết lập nghiêm ngặt. Lợi ích của cá nhân luôn phụ thuộc vào lợi ích của tập thể nếu cá nhân phản đối dư luận. Đồng thời, Makarenko ủng hộ quan hệ dân chủ trong đội và khả năng thể hiện bản thân một cách sáng tạo. Thầy đã tạo mọi điều kiện để bầu không khí tâm lýở thuộc địa được thuận lợi. Một trong những phương tiện giáo dục chính là một chế độ bắt buộc đối với mọi người. Chế độ phải chính xác và thiết thực.
Các tác phẩm của Makarenko bị ảnh hưởng rất nhiều bởi các tác phẩm của M. Gorky. Nhà văn nổi tiếng là người có cách tiếp cận lạc quan với bản chất con người, tin tưởng vào sức mạnh của mình và điều này được thể hiện trong quan niệm phát triển nhân cách của Makarenko. Người giáo viên tin rằng trách nhiệm của một giáo viên đáng được học hỏi từ Gorky. Suy cho cùng, nhà văn, có khả năng nhìn thấy những điều tốt nhất ở một con người, không bao giờ bị lay động bởi những đặc điểm này và không hạ thấp tiêu chuẩn yêu cầu.
Phần kết luận
Biết những điều cơ bản, bạn có thể ảnh hưởng đáng kể đến quá trình hình thành nó. Kiến thức này không thể thiếu khi nuôi dạy con cái cũng như để hoàn thiện bản thân và vạch ra kế hoạch phát triển cá nhân. Sáng tạo môi trường thuận lợi Sự phát triển cá nhân đòi hỏi những nỗ lực nhất định, cũng như chi phí về tinh thần, thời gian và tiền bạc. Những chi phí như vậy là cần thiết để phẩm chất tích cực trẻ phát triển và động lực hoạt động tăng lên. Nhưng trí tuệ bình dân lại nói: “cây mọc trên đá”. Cho dù các yếu tố môi trường và bạn cần nhớ câu tục ngữ - di truyền không hề lý tưởng, một người có cơ hội cải thiện cuộc sống và phát huy ngay cả tiềm năng nhỏ bé mà mình có.
Quá trình phát triển nghề nghiệp của một chuyên gia tương lai được tiết lộ dựa trên nền tảng mẫu chung giáo dục nghề nghiệp và phát triển cá nhân của học sinh, điều này cần diễn ra trong những điều kiện sẽ góp phần nâng cao hơn nữa phát triển chuyên môn, xây dựng sự nghiệp của riêng mình, thiết lập sự hợp tác khoa học và giáo dục, v.v. Giáo dục chuyên nghiệp đóng vai trò là một quá trình tạo ra sự nghiệp đó môi trường bên ngoài, hỗ trợ sự phát triển bản thân và sự thành công của hoạt động dạy học trước hết được quyết định bởi kết quả tác động lên cá nhân. Sự thành công của hoạt động chuyên môn của chuyên gia phụ thuộc vào mức độ hiệu quả của quá trình này được thực hiện. Tuy nhiên, kinh nghiệm của các cơ sở giáo dục đại học, việc khái quát hóa kết quả phân tích của các ấn phẩm hiện đại, mô tả trực tiếp các vấn đề đào tạo các chuyên gia tương lai tại các trường đại học và đề xuất cách giải quyết, cho thấy cách tiếp cận nội dung có “lỗi thời” nhất định. và tổ chức giáo dục ở bậc đại học. Như các nhà nghiên cứu lưu ý, phương pháp sư phạm truyền thống trường trung học và mô hình sư phạm cổ điển tụt hậu đáng kể so với thực tế của thời đại chúng ta, vốn không ngừng trở nên phức tạp hơn.
Chúng ta hãy mô tả các khái niệm chính dựa trên ý tưởng tìm hiểu quá trình một người tiếp thu kiến thức:
Lý thuyết phản xạ liên kết của việc học. Nó dựa trên các mô hình hoạt động phản xạ có điều kiện của não người do I. Pavlov và I. Sechenov xác định, theo đó có một quá trình hình thành liên tục các kết nối phản xạ có điều kiện - mối liên hệ giữa các kích thích và phản ứng với chúng. Để hình thành và củng cố các liên tưởng, theo lý thuyết này, sự lặp lại là cần thiết, và quá trình nhận thức và ghi nhớ kiến thức diễn ra với sự tham gia của hai hệ thống tín hiệu, đó là: hành động tinh thần và trên hết là phân tích và tổng hợp. ở cấp độ của hệ thống tín hiệu thứ hai. Các quy định chính của lý thuyết phản xạ kết hợp về học tập là:
Việc tiếp thu kiến thức, hình thành các kỹ năng, năng lực, phát triển các nét tính cách trong quá trình học tập không gì khác hơn là giáo dục tâm hồn mỗi cá nhân. hệ thống khác nhau các hiệp hội, từ đơn giản đến khái quát;
Quá trình hình thành hệ thống liên kết bao gồm nhận thức giác quan các sự vật và hiện tượng, nhận thức đưa đến sự hiểu biết về mối liên hệ và mối quan hệ bên trong của chúng, ghi nhớ và vận dụng kiến thức vào thực tế;
Mắt xích trung tâm của quá trình này là hoạt động phân tích - tổng hợp của cá nhân trong quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục;
Các điều kiện quyết định cho hiệu quả của việc học là sự phát triển thái độ tích cực đối với việc học, việc trình bày tài liệu giáo dục theo một trình tự và hình thức nhất định, kích hoạt hoạt động nhận thức của họ (bản chất có vấn đề, tính rõ ràng, thay đổi các điều kiện của nhiệm vụ để giải quyết vấn đề). xác định đáng kể tính chất chungđối tượng và sự khác biệt của chúng, v.v.), trình diễn và củng cố trong các bài tập về các kỹ thuật hoạt động tinh thần và thực tiễn khác nhau.
Tích cực và quan trọng đối với nghiên cứu của chúng tôi về lý thuyết phản xạ liên kết trong học tập là tập trung vào sự phát triển tinh thần của cá nhân, kích hoạt hoạt động nhận thức của cá nhân để hình thành tính độc lập, tư duy sáng tạo và phản biện. Mặt tiêu cực khái niệm phản xạ kết hợp là không có khả năng áp dụng cách tiếp cận có hệ thốngđối với cấu trúc của hoạt động giáo dục và nhận thức, mà chỉ áp dụng những liên tưởng giúp quản lý quá trình hình thành chúng, loại bỏ các liên tưởng sai lầm và tạo ra các loại liên tưởng mới.
Cơ sở phương pháp luận lý thuyết học tập ủng hộ cách tiếp cận hoạt động, nhiều khía cạnh khác nhauđược phát triển bởi các nhà tâm lý học và giáo viên (L. Vygotsky, P. Galperin, V. Davydov, D. Elkonin, A. Leontiev, S. Rubinstein, N. Talyzina, v.v.), kết quả của nó là quan điểm: 1 ) trong hoạt động của khả năng, chúng không chỉ được biểu hiện mà còn được hình thành trong đó; 2) khi tổ chức một loại hoạt động giáo dục nhất định, các khả năng và phẩm chất của cá nhân tương ứng với loại hoạt động giáo dục đó được hình thành; 3) sự phát triển tinh thần của con người xảy ra thông qua quá trình nội tâm hóa, nghĩa là sự chuyển đổi dần dần hoạt động (vật chất) bên ngoài sang hoạt động bên trong (trí tuệ) của con người; 4) bên ngoài và hoạt động nội bộ con người có mối liên hệ với nhau, nghĩa là họ có một cấu trúc chung.
Các kết nối liên kết trong quá trình học tập dựa trên cách tiếp cận hoạt động xảy ra khi thực hiện nhiều loại các hoạt động (khách quan, tinh thần, tập thể) và sự tuân thủ trong việc thực hiện chúng, các thành phần sau hoạt động: 1) động cơ và mục tiêu; 2) hành động (giáo dục); 3) kiểm soát và đánh giá.
Để nắm vững kiến thức và kỹ năng, theo A. Leontyev, cần phải thực hiện các hoạt động phù hợp với những hoạt động thể hiện trong kiến thức và kỹ năng này. Ông coi quá trình học tập là một quá trình quản lý hoạt động, các thành phần của nó là chủ thể chịu ảnh hưởng, các hành động biến đổi của chúng cũng như sản phẩm, điều kiện và phương tiện biến đổi. Có sự khác biệt giữa hoạt động thực tế bên ngoài, trong đó sự đồng hóa xảy ra và hoạt động tinh thần bên trong, trong khi người ta tin rằng cấu trúc của hoạt động bên trong và bên ngoài là như nhau.
Do đó, được phát triển bởi A.N. Leontyev, P. Galperin, N. Talyzina và các nhà khoa học khác, lý thuyết tích cực về học tập và lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần, chủ đề làm chủ trong quá trình học tập là hoạt động. Quá trình hoạt động bắt đầu bằng việc đặt ra mục tiêu, sau đó là làm rõ nhiệm vụ, xây dựng kế hoạch, mô hình hành động và chỉ sau đó mới tiếp cận các hành động thực chất bằng cách sử dụng một số phương tiện nhất định và kỹ thuật, các thủ tục cần thiết, so sánh tiến độ và kết quả trung gian với mục tiêu đề ra và điều chỉnh các hoạt động tiếp theo. Hành động được cấu trúc và bao gồm chủ đề chuyển đổi, sản phẩm (mục tiêu), phương tiện, cũng như chính quá trình chuyển đổi. Kiến thức được bao gồm trong tất cả các thành phần của hành động. Quá trình chuyển đổi bao gồm việc tạo (hoặc cập nhật) cơ sở định hướng hành động (OOA),, đó là việc thực hiện việc chuyển đổi, kiểm soát và sửa chữa chính nó. Cơ sở biểu thị của hành động là một cơ chế tâm lý để điều chỉnh các chuyển đổi.
P. Galperin đã xác định sáu giai đoạn trong quá trình tiếp thu kiến thức:
giai đoạn 1 - động viên, động viên nỗ lực tự nguyện Và lĩnh vực cảm xúc, chỉ đạo hoạt động và tăng cường vai trò không thể thiếu của nó;
giai đoạn 2 - Vẽ sơ đồ cơ sở chỉ dẫn. Tùy thuộc vào mức độ hoàn thiện của các hoạt động giáo dục, người ta phân biệt ba loại định hướng trong hoạt động và xây dựng cấu trúc học tập:
1) một mẫu hành động được cung cấp và kết quả của nó được công bố. Trong trường hợp này, chủ thể của hoạt động học thuật không nhận được đầy đủ thông tin và hướng dẫn về cách thực hiện hành động nên anh ta hành động bằng cách thử và sai. Bản thân giáo viên lập trình các lỗi, vì vậy anh ta phải giải quyết nhiều việc loại bỏ lỗi, học lại và học lại hơn là dạy đúng;
2) một thuật toán hoặc hướng dẫn để thực hiện một hành động hoặc nhiệm vụ được đưa ra. Đồng thời, hoạt động giáo dục diễn ra không số lượng lớn sai sót nhưng đồng thời hoạt động heuristic của học sinh kém phát triển;
3) không phải học nhiều về cách thực hiện một hành động trong một tình huống cụ thể mà là học cách phân tích tình huống và đưa ra một sơ đồ hoặc thuật toán tổng quát cho một hành động hoặc giải pháp cho một vấn đề. Kiểu định hướng này giúp hình thành nền tảng kiến thức, kỹ năng, năng lực, giúp định hướng hành động nhanh chóng trong điều kiện mới, độc lập hành động và nắm vững kiến thức, kỹ năng mới;
giai đoạn 3 - hình thành hành động ở dạng cụ thể hóa (tức là hành động với các đối tượng được trình bày dưới dạng ký hiệu, sơ đồ, mô hình);
giai đoạn 4 - thực hiện một hành động thành tiếng. Nói to cho phép bạn theo dõi tiến trình của một hành động, kiểm soát nó nếu cần thiết và đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động học tập bên ngoài (khách quan) và bên trong (tinh thần). Sau đó, cách phát âm như vậy bắt đầu cản trở hiệu quả hình thành kỹ năng và do đó nó dần dần chuyển thành cách phát âm viết tắt “về bản thân”. Điều này có nghĩa là đang diễn ra quá trình chuyển đổi sang một giai đoạn mới;
giai đoạn 5 - thực hiện một hành động “về bản thân bạn”. Khi thực hiện hành động này hay hành động kia, cần phải dừng lại, tạm dừng trong quá trình “giới thiệu về bản thân” của thao tác tiếp theo, điều hướng rồi mới thực hiện. Giáo viên chỉ kiểm soát phần thực hiện của hành động. Vào cuối giai đoạn này, cũng có sự giảm bớt các tuyên bố “về bản thân” và từ chối chúng, có nghĩa là tự động hóa hành động, kiểm soát nó, biến thành trải nghiệm giác quan. Quá trình đào tạo đang tiến đến giai đoạn cuối cùng;
giai đoạn thứ 6 - thực hiện một hành động ở dạng tinh thần (hoạt động bằng hình ảnh và khái niệm, không có sự tham gia của các dấu hiệu và hình thức bên ngoài). Ở giai đoạn này, hành động dần dần được hấp thu và chuyển hóa thành kỹ năng.
N. Talyzina và P. Galperin đưa ra ba tiêu chí OOD: sự đầy đủ (đầy đủ-không đầy đủ), tính tổng quát (tổng quát-cụ thể), cách để có được nó (của riêng mình). Trong trường hợp OOD không đầy đủ, cụ thể, được thu thập độc lập, việc hiểu và xử lý tài liệu tiếp theo của học sinh sẽ xảy ra lỗi, không xác định đầy đủ các tính năng thiết yếu và hiểu biết về nội dung. Trong trường hợp OOD đầy đủ, cụ thể được trình bày dưới dạng làm sẵn, việc học diễn ra tự tin hơn, với sự hiểu biết, xác định rõ ràng các đặc điểm thiết yếu và không thiết yếu của các khái niệm và quá trình học tập diễn ra hiệu quả nhất. Việc tiếp thu kiến thức được coi là quá trình tiếp thu các hành động để áp dụng kiến thức đó. Nội dung của kiến thức là những khái niệm được tính năng thiết yếu sự vật và hiện tượng. Các hành động dần dần được đưa vào khái niệm. Đồng thời, tạo động lực làm chủ khái niệm, làm rõ cấu tạo các đặc điểm của khái niệm, trình tự, mức độ sử dụng khái niệm trong đối tượng, hiện tượng đang được nghiên cứu.
N. Talyzina tin rằng phương tiện tiếp thu dần dần các phương pháp hoạt động nhận thức là tư duy, trí nhớ, sự chú ý, trong đó quan trọng nhất là phương pháp tư duy logic - nêu bật tính chất của đối tượng, xác định khái niệm, nhận biết, rút ra hệ quả, suy luận, phân loại và bằng chứng.
Theo A. Leontyev, yếu tố chính của quá trình đồng hóa kiến thức là logic của quá trình đồng hóa kiến thức: nhận thức về một đối tượng, hiểu biết về tính chất của các đối tượng ở những điểm giống và khác nhau của chúng; sử dụng các hành động đã học để tìm kiếm, kiểm tra và giải thích kiến thức thu được.
Các khái niệm về giáo dục phát triển L. Vygotsky lưu ý rằng mối quan hệ giữa đào tạo và phát triển là vấn đề trung tâm và chủ yếu nhất, nếu không có nó thì các vấn đề của tâm lý giáo dục không những không thể được giải quyết một cách chính xác mà thậm chí còn được đặt ra.
Lý thuyết tâm lý về sự phát triển chung L.V. Giáo dục phát triển được hình thành từ việc đưa ra các phương pháp tâm lý học để nghiên cứu sự phát triển chung của học sinh như một phương tiện nhằm đạt được hiệu quả của đổi mới sư phạm trong trường trung học, và sau đó trở thành một giải pháp thay thế cho giáo dục truyền thống. L. Zankov đã chứng minh các nguyên tắc giáo khoa cơ bản của giáo dục phát triển, khác biệt đáng kể so với nguyên tắc truyền thốngđào tạo nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và năng lực. Các yêu cầu đã được nhà tâm lý học phát triển và tập trung vào phát triển chung nhân cách. Hệ thống các nguyên tắc giáo dục phát triển, theo L. Zankov, bao gồm: đào tạo ở mức độ phức tạp cao; học với tốc độ nhanh; giữ vai trò chủ đạo cho kiến thức lý luận; nhận thức của học sinh về quá trình học tập; có tính hệ thống và công việc có mục đích vì sự phát triển của mọi học sinh.
Sự phát triển của khái niệm giáo dục phát triển cũng phục vụ cách tiếp cận khác nhauđể hiểu mối quan hệ giữa đào tạo và phát triển, V. Davydov nhấn mạnh: 1) tính độc lập của phát triển và đào tạo. Những người ủng hộ cách tiếp cận này là A. Gazel, Iz. Freud, Zhe. Đặc biệt, Zhe Piaget tin rằng đào tạo có thể tăng tốc hoặc làm chậm đáng kể sự phát triển trí tuệ, nhưng xu hướng chính của sau này được xác định bởi các quy luật phát triển nội tại - sự chuẩn bị, hình thành, làm chủ và cải tiến hơn nữa hệ thống hoạt động logic; 2) Học tập là sự phát triển, học tập hoàn toàn gắn liền với nó, mỗi bước học tập tương ứng với một bước phát triển. Theo lý thuyết này, bất kỳ việc học nào cũng mang tính phát triển, vì vậy việc xem xét câu hỏi được đặt ra đơn giản là không cần thiết vì nó không phải là một vấn đề. Những người theo quan điểm này là James, Oe. 3) sự phát triển được coi là một quá trình độc lập với việc học và bản thân việc học, trong đó đứa trẻ tiếp thu các hình thức hành vi mới, được coi là đồng nhất với sự phát triển. Sự phát triển chuẩn bị và tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập, còn việc học tập thì kích thích và thúc đẩy sự phát triển.
Một tuyên bố chính xác để hiểu sự phát triển nhân cách là quan điểm của L. Vygotsky, người tin rằng các quá trình phát triển không trùng khớp với quá trình học tập, quá trình đầu tiên diễn ra sau quá trình thứ hai, tạo ra các vùng phát triển gần nhất. Nhà khoa học bảo vệ sự thống nhất chứ không phải bản sắc của việc học tập và phát triển. Mặc dù đào tạo và phát triển có mối liên hệ với nhau nhưng các quá trình này không bao giờ diễn ra đồng đều và song song với nhau. Một mối quan hệ năng động phức tạp đã được thiết lập giữa quá trình phát triển và quá trình học tập, mối quan hệ này không thể được bao hàm bởi một mối quan hệ hay công thức duy nhất. Học tập không phải là phát triển mà là cung cấp tổ chức phù hợp, nó dẫn đến sự phát triển. Do đó, học tập là một thời điểm cần thiết và phổ quát trong nội bộ của quá trình phát triển. “Việc dạy chỉ trở thành việc học thực sự khi nó đi trước sự phát triển…. vai trò của việc dạy đối với sự phát triển của trẻ là việc dạy tạo ra một vùng phát triển gần nhất.”
Giải quyết vấn đề này, G. Kostyuk tin rằng đào tạo góp phần phát triển. Ảnh hưởng của việc rèn luyện đến sự phát triển phụ thuộc vào độ tuổi và khả năng cá nhân và được xác định không chỉ bởi quá trình đào tạo sơ bộ mà còn bởi mức độ trưởng thành và đặc điểm của hệ thần kinh. Điều kiện để phát triển trí tuệ bình thường là rèn luyện để đảm bảo khả năng tiếp thu sâu sắc, lâu dài và có ý thức các tài liệu giáo dục. Nhưng sự phát triển này không bắt nguồn từ việc đồng hóa sự tích lũy kiến thức, kỹ năng và khả năng đơn giản về mặt định lượng. “Sự phát triển tinh thần của trẻ không phụ thuộc nhiều vào việc giảng dạy mà phụ thuộc nhiều vào quá trình học tập vào sự phát triển của trẻ. Một điều kiện góp phần tạo nên tính chất phát triển trong học tập là việc lựa chọn cẩn thận các phương pháp học tập tích cực và tài liệu được áp dụng. hoạt động sức mạnh tinh thần Nhà tâm lý học lưu ý rằng việc học tập ảnh hưởng đến sự phát triển, trước hết là bởi nội dung của nó. Tuy nhiên, cùng một ý nghĩa nhưng có những tác động khác nhau đến sự phát triển của sự phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy của nó. "Người lãnh đạo Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển tinh thần của học sinh sẽ tăng lên nếu các em không chỉ học kiến thức mà còn học cách tiếp thu kiến thức, học cách suy nghĩ, làm việc hợp lý với tài liệu và nghiên cứu."
Điều quan trọng đối với nghiên cứu của chúng tôi là khái niệm dựa trên cơ sở khoa học về vấn đề giáo dục phát triển do D. Elkonin và V. Davydov đề xuất. Lý thuyết hoạt động giáo dục (V.V. Davydov, D.By.Elkonin) nảy sinh trên cơ sở lý thuyết về hoạt động dẫn đầu của A.M. Lý thuyết hoạt động của A. Leontiev xem xét tính cách trong bối cảnh nguồn gốc, chức năng và cấu trúc của sự phản ánh tinh thần trong quá trình hoạt động. Cơ sở phương pháp luận của khái niệm giáo dục phát triển là ý tưởng về vai trò chủ đạo của giáo dục trong sự phát triển, được thực hiện dưới hình thức hoạt động chung của trẻ em và người lớn. Bản chất của khái niệm này là thay đổi mục tiêu, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục góp phần phát triển, tự nhận thức, tự thực hiện của mỗi học sinh trong một môi trường giáo dục không phải là đối tượng mà là chủ thể của hoạt động giáo dục. Trong trường hợp này, giáo viên đóng vai trò là người điều phối, trợ giúp các hoạt động giáo dục trong quá trình tập thể xây dựng và giải quyết các vấn đề giáo dục. Các nguyên tắc giáo dục phát triển do V. Davydov và D. Elkonin đưa ra:
1. Những khái niệm khoa học tạo nên nguyên tắc chung để giải quyết vấn đề là nội dung chủ yếu của hoạt động học thuật.
2. Việc tiếp thu các khái niệm khoa học có các động lực sau: phân tích các điều kiện hình thành chúng, làm rõ nguyên tắc chung và áp dụng nguyên tắc đó vào các trường hợp cụ thể.
3. Nguyên tắc khái quát hóa có ý nghĩa: kiến thức tổng quan trước kiến thức có tính chất cụ thể, kiến thức có được bằng cách đi dần từ cái chung đến cái cụ thể.
4. Bản chất khoa học và lý luận của hoạt động học thuật. Nội dung đào tạo chủ yếu phải khoa học, không kiến thức thực nghiệm. Kiến thức lý thuyết tạo thành nền tảng của tư duy và ảnh hưởng đến việc thực hiện hành động trong thực tế.
5. Nắm vững các khái niệm khoa học trong quá trình hoạt động học thuật. Kể từ đây, quá trình giáo dục xảy ra trên cơ sở cuộc trò chuyện theo kinh nghiệm và hình thức giao tiếp giữa giáo viên và học sinh là hợp tác kinh doanh.
Việc áp dụng phương pháp được chỉ định vào việc tổ chức và tiến hành đào tạo trong một cơ sở giáo dục đại học đáp ứng đầy đủ thời gian hoạt động học tập của sinh viên, vì nó rất nhạy cảm với sự phát triển nghề nghiệp của cá nhân. Chính trong độ tuổi này kỹ năng nghiên cứu, khả năng xây dựng của riêng bạn kế hoạch cuộc sống, phẩm chất tư tưởng, đạo đức và công dân của cá nhân, thế giới quan ổn định (niềm tin khoa học, đạo đức, nghệ thuật, chính trị), phù hợp định hướng giá trị và trong số đó động lực lớn là nhu cầu được người khác công nhận.
Nhà tâm lý học S. Maksimenko lưu ý về điều này: “Nếu nội dung và phương pháp giảng dạy đều phù hợp án tử hình hành động hình thành tương ứng với giai đoạn nhạy cảm, nghĩa là tương ứng với kinh nghiệm đã tích lũy của trẻ, nhưng đi trước nó ít nhất một bước, khi đó việc đào tạo như vậy mang lại ý nghĩa thực sự của việc đào tạo phát triển."
Trong các tác phẩm của V. Davydov, A. Dusavitsky, D. Elkonin, S. Maksimenko, V. Repkin, các cơ chế cụ thể để phát triển các chức năng trí tuệ cao hơn của cá nhân trong điều kiện hình thành các hoạt động giáo dục đã được tiết lộ, nguyên tắc chungđào tạo phát triển. Khái niệm chính của hệ thống giáo dục phát triển là quy định rằng việc tiếp thu tài liệu giáo dục phải được thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục độc lập, dưới hình thức “bán trung học” viết tắt. Triển khai phù hợp công nghệ giáo dục dẫn đến sự hình thành tư duy lý thuyết, vì nó là một ví dụ về cách tiếp cận khoa học để giải quyết vấn đề.
Tiếp tục nghiên cứu về vấn đề giáo dục phát triển D. Bogoyavlensky Iz. Kalmykova, I. Lerner, M. Makhmutov, N. Menchinska L. Obukhova, N. Yakimanskata và những người khác tin rằng việc học chỉ có thể thực hiện được khi học sinh tích cực tương tác với môi trường. tài liệu giáo dục, tiếp thu kiến thức trong thực tế. Việc nắm vững tài liệu gắn liền với việc áp dụng kiến thức. Trong quá trình vận dụng kiến thức, không chỉ mới các khía cạnh thiết yếu các hiện tượng, mà cả các phương pháp hoạt động trí óc cũng được phát triển và khả năng tư duy được tạo ra. Cần đánh giá kết quả học tập không chỉ bằng kiến thức mà còn bằng sự phát triển của quá trình tư duy và chất lượng hoạt động trí óc.
Lý thuyết hình thành khái niệm khoa học của V. Davydov. Nhà tâm lý học mô tả tính cách là một người có tiềm năng sáng tạo đáng kể. Nhưng theo năm tháng, nhất là khi bước vào hoạt động nghề nghiệp, điều này sự sáng tạo bị mất đi, và cho đến tuổi trung niên, đặc biệt là ở tuổi già, nhiều người, vốn là chuyên gia giỏi, lại đánh mất sự sáng tạo cho bất kỳ doanh nghiệp nào. Theo V. Davydov, đầy đủ tư duy sáng tạo- Đây là tư duy quy nạp-suy diễn.
Hệ thống giáo dục hiện đại dựa trên lối suy nghĩ quy nạp và tiếp thu kiến thức. Phương pháp này được đặc trưng bởi thực tế là người đầu tiên làm quen với sự thật cụ thể, và sau đó, dựa trên sự khái quát hóa của chúng, đi đến các khái niệm khoa học, các quy luật thể hiện những gì cốt yếu nhất mà những sự thật này chứa đựng. Phương pháp quy nạp Việc trình bày tài liệu giáo dục, như V. Davydov đã chỉ ra, được thiết kế để phát triển khả năng suy luận logic ở học sinh theo nguyên tắc “từ cụ thể đến trừu tượng”. Kết quả của logic này là tư duy phát triển một cách phiến diện và khái niệm khoa học và pháp luật không được hiểu đúng. Điều này xảy ra bởi vì trong quá trình đào tạo, họ không có được ý tưởng về cái phổ quát, vốn chứa đựng trong những sự thật do anh ta chứng minh, không chú ý đến điều chính, những sự thật thể hiện ở một mức độ nhất định không được hiểu và nhận ra ở một mức độ nhất định. đủ mức. luật chung. Cuối cùng, nó không được học đúng cách, vì quá trình học tập chỉ dừng lại ở việc hình thành một quy tắc mà học sinh không có cơ hội để xác minh tính hợp lệ của nó.
Để hình thành tư duy lý luận có khả năng đi từ cái cụ thể đến cái chung rồi ngược lại, phân tích và khái quát hóa, cần tạo cơ hội cho lớp học vận động tư duy theo hai hướng có mối quan hệ qua lại với nhau: từ trừu tượng đến cụ thể và từ cụ thể. đến phần trừu tượng, với mức độ ưu tiên của cái đầu tiên hơn cái thứ hai. Sự hiểu biết thực sự, sâu sắc về vật chất đang được tiếp thu bao gồm kiến thức về những điều tổng quát chứa đựng trong những sự kiện cụ thể có trong nó, ở khả năng tìm ra và dự đoán cái cụ thể trên cơ sở cái phổ quát. Theo V. Davydov, trong quá trình học tập phải nắm vững hệ thống các khái niệm lý thuyết thể hiện được những kiến thức tổng quát và cần thiết nhất về môn học. Những khái niệm này nên được học và không được trình bày ở dạng làm sẵn. Việc đồng hóa các khái niệm phải đi trước việc làm quen với các sự kiện cụ thể. Ngược lại, kiến thức cá nhân phải được bắt nguồn từ kiến thức tổng quát và được trình bày như một biểu hiện cụ thể của một quy luật phổ quát. Khi nắm vững các khái niệm, quy luật dựa trên những chất liệu nhất định, trước hết học sinh phải khám phá ở chúng mối liên hệ mang tính di truyền vốn xác định đối tượng được phản ánh trong khái niệm tương ứng. Davydov viết, mối liên hệ này phải được sao chép bằng hình ảnh, nội dung và mô hình mang tính biểu tượng, cho phép bạn nghiên cứu chúng trong " dạng tinh khiết". Để đạt được mục đích này, cần phải hình thành các hành động khách quan đặc biệt, qua đó họ có thể xác định và tái hiện sâu hơn trong tài liệu giáo dục sự phụ thuộc cơ bản mà họ đang tìm kiếm bằng cách nghiên cứu các đặc tính của nó. Điều này liên quan đến sự chuyển đổi dần dần từ bên ngoài. hành động khách quan để thực hiện chúng trong bình diện tinh thần.
Lý thuyết học tập dựa trên vấn đề. Bản chất của lý thuyết học tập dựa trên vấn đề không phải là sự tiếp thu kiến thức đã chuẩn bị sẵn, kỹ năng, hành động và khái niệm, có bao nhiêu trong phát triển trực tiếp tư duy của học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề khác nhau. Theo nguyên tắc nổi tiếng " cấp độ cao sự phức tạp" (L. Zankov), được đặc trưng không phải ở chỗ nó làm tăng tính trừu tượng nhất định, mức độ khó trung bình, mà trên hết là ở chỗ nó bộc lộ sức mạnh tinh thần của đứa trẻ, mang lại cho chúng không gian và Nếu tài liệu giáo dục và phương pháp học tập không gặp trở ngại trước khi đến trường thì sự phát triển của trẻ còn yếu và chậm chạp. nghiên cứu sư phạm liên quan đến vấn đề học tập. A. Matyushkin đã xác định hai khái niệm cơ bản được sử dụng trong lý thuyết tâm lý học tập dựa trên vấn đề: khái niệm về một nhiệm vụ và khái niệm về một tình huống có vấn đề, tác giả coi chúng là khác nhau. một nhiệm vụ, biểu thị “những nhiệm vụ trí tuệ như vậy, do đó một người phải bộc lộ một số mối quan hệ, tài sản, giá trị, hành động mong muốn”. tình huống có vấn đề được mô tả là “xác định”. trạng thái tâm lý chủ thể, nảy sinh trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ đòi hỏi sự khám phá (đồng hóa) những kiến thức mới về chủ đề đó, phương pháp hoặc điều kiện để thực hiện hành động.” Đối với một chủ thể, việc giải quyết một tình huống có vấn đề là một bước phát triển nhất định của nó, trong thu được kiến thức mới, tổng quát dựa trên giải pháp chứa đựng các vấn đề.
Học tập dựa trên việc tạo ra và giải quyết các tình huống có vấn đề được gọi là dựa trên vấn đề. Nhiệm vụ chính Trong việc tổ chức đào tạo như vậy, việc tìm kiếm các tình huống vấn đề thích hợp có độ khó đủ cao nhưng dễ tiếp cận đối với học sinh sẽ tạo ra nhu cầu và đảm bảo khả năng của học sinh tiếp thu kiến thức thực sự mới, mà theo cách riêng của nó, đường nội dung tâm lý tương đương với một khám phá nhỏ nhưng thú vị.
Cách tiếp cận nhân văn đối với vấn đề học tập. K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl, khẳng định định hướng của tâm lý học nhân văn, cho rằng nền giáo dục toàn diện chỉ có thể thực hiện được nếu trường học đóng vai trò là phòng thí nghiệm để khám phá cái “tôi” duy nhất của mỗi đứa trẻ, giúp trẻ trong nhận thức, tiết lộ khả năng riêng, sự hình thành sự tự nhận thức, trong việc thực hiện quyền tự quyết, tự nhận thức và tự khẳng định có ý nghĩa cá nhân và được xã hội chấp nhận.
Trong bối cảnh nghiên cứu của chúng tôi, chất lượng đào tạo chuyên môn của một bác sĩ tương lai cho thấy sự cần thiết phải tạo ra cách tiếp cận nhân văn trong đào tạo, nó cũng đòi hỏi sự hỗ trợ về tâm lý và sư phạm để phát triển cá nhân của sinh viên y khoa ở các giai đoạn thích ứng với đào tạo và công việc, xác định các yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp và tự giác sáng tạo.
Đối với A. Maslow, sự hấp dẫn đối với việc tự hiện thực hóa, thể hiện bản thân, bộc lộ tiềm năng sáng tạo và tình yêu thương, dựa trên nhu cầu nhân văn là mang lại điều tốt đẹp cho con người. đặc điểm chính nhân cách. Ông lập luận rằng con người, giống như động vật, không có đặc điểm bản năng bẩm sinh sự tàn ác và hung hãn, như anh ta tin tưởng. Freud. Ngược lại, họ có bản năng bảo tồn dân số, điều này buộc họ phải giúp đỡ lẫn nhau. Nhu cầu tự thể hiện năng lực và khả năng của mình là đặc điểm của người khỏe mạnh, và hơn hết - dành cho những người xuất sắc.
A. Maslow, cốt lõi của nhân cách được hình thành bởi nhu cầu nhân văn về lòng tốt, đạo đức, lòng nhân từ mà một người sinh ra và có thể nhận ra trong những điều kiện nhất định. Tuy nhiên, những nhu cầu tự thể hiện này chỉ được thỏa mãn nếu các nhu cầu khác và trên hết là nhu cầu sinh lý được thỏa mãn. Hầu hết mọi người sẽ không thể đạt được sự thỏa mãn ngay cả những nhu cầu thấp nhất. Tháp nhu cầu theo Maslow là:
1) nhu cầu sinh lý;
2) nhu cầu an ninh;
3) nhu cầu về tình yêu và tình cảm;
4) nhu cầu được công nhận và đánh giá;
5) nhu cầu tự hiện thực hóa - hiện thực hóa khả năng và tài năng.
Chỉ một số ít người là cá nhân đạt được khả năng tự hiện thực hóa. A. Maslow gọi tên những đặc điểm như dễ ứng xử, định hướng kinh doanh, tính chọn lọc, chiều sâu và dân chủ trong các mối quan hệ, tính độc lập, sáng tạo, v.v.
Xác lập hướng nhân văn trong tâm lý học nhà tâm lý học người Mỹ và bác sĩ tâm thần K. Rogers, người đã phát triển lý thuyết và cơ bản thực tế liệu pháp tâm thần; những ý tưởng nhân văn mang tính khái niệm trong nhiều tác phẩm của ông được phản ánh trong liệu pháp lấy khách hàng làm trung tâm. Vị trí của Rogers đến từ việc làm việc với những người gặp vấn đề và đang tìm kiếm sự giúp đỡ về mặt tâm lý. Trong công việc của mình, K. Rogers tập trung vào việc tìm kiếm các điều kiện trị liệu thúc đẩy quá trình tự hiện thực hóa bản thân và ngoại suy những phát hiện của mình thành một lý thuyết chung về tính cách. K. Rogers mô tả các quá trình phát triển nhân cách trong việc bộc lộ tiềm năng bẩm sinh của nó. Một người nên là chính mình, không cảm thấy mặc cảm mà là cảm giác thỏa đáng. Trong một trong những tác phẩm cơ bản của ông, “Trở thành một nhân cách” (1961), các nguyên tắc về mối quan hệ giữa nhà trị liệu tâm lý và bệnh nhân được thể hiện trong bình diện mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong bối cảnh học tập hướng tới nhân cách. Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh đạt được sự tự thực hiện hoàn toàn. Học sinh phải là chủ thể của hoạt động. Tác giả nhấn mạnh những điều sau đây kỹ thuật thực hành có thể tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập:
Cho học sinh quyền tự do lựa chọn các hoạt động giáo dục;
Việc ra quyết định chung của giáo viên và học sinh gắn liền với việc xác định khối lượng và nội dung công việc giáo dục với việc xác định các nhiệm vụ giáo dục cụ thể;
Một phương pháp thay thế cho học vẹt là phương pháp học thông qua khám phá, mục đích của phương pháp này là phát triển khả năng học tập;
Ý nghĩa cá nhân công việc tuyệt vời học sinh có thể đạt được bằng cách mô phỏng các tình huống thực tế trong lớp học;
Được sử dụng rộng rãi trong trường học nhiều hình thức khác nhau đào tạo nhóm, mục đích là giúp học sinh phân tích đời sống tình cảm và kỹ thuật giao tiếp giữa các cá nhân;
Sử dụng chương trình học tập.
Nhà tâm lý học và bác sĩ tâm thần V. Frankl tin rằng động lực của sự phát triển nhân cách là việc tìm kiếm Logos, ý nghĩa của cuộc sống, việc này phải được một người cụ thể thực hiện theo nhu cầu của bản thân. Lý thuyết hiện sinh của Frankl bao gồm ba phần: học thuyết về khát vọng ý nghĩa, ý nghĩa cuộc sống và ý chí tự do.
V. Frankl giải thích sự khao khát ý nghĩa bằng việc một người cố gắng tìm kiếm ý nghĩa và cảm thấy thất vọng hoặc trống rỗng hiện sinh nếu những nỗ lực của anh ta vẫn không được thực hiện; như một khuynh hướng động lực bẩm sinh vốn có ở tất cả mọi người và là động lực chính của hành vi và sự phát triển cá nhân. Thiếu ham muốn về ý nghĩa là nguyên nhân gây ra chứng loạn thần kinh.
Theo lý thuyết của Frankl, ý nghĩa của cuộc sống không mang tính chủ quan, con người không phát minh ra nó mà tìm thấy nó trong thực tế xung quanh, ở những gì có giá trị đối với nó. Nhà khoa học xác định ba nhóm giá trị: sáng tạo, tình cảm và thái độ. Ý nghĩa của cuộc sống có thể được tìm thấy trong bất kỳ giá trị nào trong số này. Cuộc sống của một người không thể mất đi ý nghĩa trong bất kỳ hoàn cảnh nào; ý nghĩa của cuộc sống luôn có thể được tìm thấy. Tức là không có hoàn cảnh, hoàn cảnh nào mà cuộc sống con người mất đi ý nghĩa.
Theo V. Frank, ý chí tự do chứng tỏ rằng một người có thể tìm thấy và nhận ra ý nghĩa của cuộc sống, ngay cả khi quyền tự do của anh ta bị hạn chế bởi hoàn cảnh khách quan. Tự do gắn liền với trách nhiệm của con người đối với sự lựa chọn đúng đắn và nhận ra ý nghĩa cuộc đời mình.
Các khái niệm, lý thuyết và cách tiếp cận được liệt kê và mô tả để phát triển nghề nghiệp của cá nhân không làm cạn kiệt việc nghiên cứu sâu hơn về các lý do tâm lý và sư phạm đối với hoạt động học tập của học sinh trong khuôn khổ các mục tiêu và mục tiêu nghiên cứu của chúng tôi. Bất chấp mọi mâu thuẫn diễn ra ở cấp độ cao nhất cơ sở giáo dục khi chuẩn bị cho các chuyên gia tương lai, sự phát triển cá nhân của sinh viên trong quá trình đào tạo là có thể khi tạo ra điều kiện thuận lợi và tuân thủ các quy định cụ thể và các nguyên tắc giáo khoa chung về đào tạo chuyên gia.
Vào đầu thế kỷ 20. Quan điểm phổ biến trong giới khoa học và công chúng là bản chất con người được quyết định bởi các yếu tố sinh học.
1. Charles Cooley chỉ trích gay gắt tuyên bố này. Ông tin rằng mọi người biến đổi bản thân và thế giới của họ bằng cách tham gia vào các quá trình tương tác xã hội và cho rằng ý thức của chúng ta được kích hoạt trong bối cảnh xã hội. Điểm này được minh họa rõ nhất bằng lý thuyết về "cái tôi trong gương" - một quá trình trong đó chúng ta suy nghĩ về quan điểm của người khác và nhìn bản thân qua con mắt của họ, hoặc cách chúng ta nghĩ người khác nhìn mình. Tiền đề cơ bản của bất kỳ loại hành vi xã hội nào là khả năng dự đoán quan điểm của người khác. Cooley đề xuất rằng "cái tôi phản chiếu" là một quá trình tinh thần đang diễn ra, được đặc trưng bởi ba giai đoạn. Đầu tiên, chúng ta tưởng tượng mình trông như thế nào trong mắt người khác. Thứ hai, chúng ta tưởng tượng người khác sẽ đánh giá ngoại hình của mình như thế nào. Thứ ba, chúng ta phát triển một loại cảm giác nội tâm nhất định về bản thân, chẳng hạn như cảm giác tự hào hoặc xấu hổ. trên cơ sở đó chúng ta tạo ra cho mình những ý tưởng về những gì người khác nghĩ về chúng ta.
Quá trình phản chiếu bản thân là một quá trình chủ quan và không nhất thiết phải tương ứng với thực tế khách quan. Bạn có thể vẽ một ranh giới giữa những hình ảnh tưởng tượng của chính bạn, cái gọi là hình ảnh bản thân và hình ảnh bản thân bạn. “Hình ảnh bản thân” là hình ảnh bên trong của chúng ta về bản thân, thường tồn tại tương đối ngắn; nó thay đổi khi chúng ta chuyển từ tình huống này sang tình huống khác. Hình ảnh bản thân là một cái nhìn ổn định hơn về bản thân, một ý thức vượt thời gian về bản thân - “cái tôi đích thực” hay “Tôi là chính mình”. “Hình ảnh bản thân” thường tích lũy từng lớp theo thời gian và ảnh hưởng đến ý tưởng tương đối ổn định về bản thân. Nói chung, chúng ta có thể nói rằng chuỗi “hình ảnh bản thân” điều chỉnh thay vì thay thế hình ảnh bản thân hoặc bản sắc bản thân của chúng ta.
Bởi vì con người có tính tự nhận thức nên họ thường trải qua cảm giác tự ti. Nhút nhát là xu hướng chung khiến bạn cảm thấy căng thẳng, cứng nhắc và lúng túng trong các tình huống xã hội. Những người nhút nhát luôn tự chủ và dường như quá bận tâm đến vấn đề về sự phù hợp của bản thân và sự phù hợp trong hành vi của họ. Kết quả là, tính tự nhiên trong hành vi của họ bị ảnh hưởng - họ không thể “thư giãn” và không cho phép mình lao vào vòng xoáy của các tương tác xã hội.
Kìm nén là một kiểu hành vi nội tại ngăn cản một người đạt được trình độ kỹ năng và khả năng của mình dưới tác động của áp lực xã hội. Giống như sự nhút nhát, trầm cảm xảy ra khi quá trình cá nhân hóa trở nên tồi tệ. Ví dụ, chúng ta thường nhận thức được những tình huống mà chúng ta được kỳ vọng sẽ thể hiện thành công các kỹ năng. Vì vậy, trong các cuộc thi đấu thể thao, chúng ta có thể nỗ lực hết sức để đảm bảo rằng các bài tập được thực hiện chính xác - sự phối hợp và độ chính xác của các chuyển động cơ bắp của cơ thể - bằng cách theo dõi việc thực hiện chương trình. Tuy nhiên, sự tự chủ như vậy vi phạm tính tự động hoặc độ chính xác của việc thực hiện, do đó không thể tránh khỏi sai sót.
2. Theo khái niệm đồng cỏ và, trong quá trình phát triển khả năng tự nhận thức đầy đủ, trẻ em thường trải qua ba giai đoạn: giai đoạn " trò chơi nhập vai", "chơi tập thể" và "khác khái quát". Ở giai đoạn đầu tiên, đứa trẻ trong trò chơi chỉ đóng vai một người và “thử” mô hình hành vi của mình. Mô hình thường đại diện cho một người quan trọng trong cuộc sống của trẻ, chẳng hạn, một trong hai cha mẹ được gọi là “người quan trọng”. Ví dụ, một đứa trẻ hai tuổi có thể kiểm tra quần của búp bê, giả vờ ướt, la mắng búp bê và đưa nó vào phòng tắm. Trong tình huống này, đứa trẻ tiếp nhận quan điểm của cha mẹ và cư xử giống như cha hoặc mẹ của mình. Trong giai đoạn thứ hai của trò chơi tập thể, đứa trẻ đã đảm nhận nhiều vai trò cùng một lúc. trò chơi thể thao, trong đó mỗi cá nhân phải tính đến vai trò của một số lượng lớn người. Ở giai đoạn thứ ba, trẻ nhận ra rằng mình thuộc về một cộng đồng lớn hơn, có những quan điểm rất cụ thể về thế nào là hành vi phù hợp và thế nào là hành vi phù hợp. là không phù hợp. Nhóm xã hội mang lại cho cá nhân nhận thức về tính toàn vẹn của nhân cách của chính mình được gọi là “người khác tổng quát”. Thái độ của một “người khác được khái quát hóa” như vậy phản ánh thái độ của cộng đồng lớn hơn. Mặc dù chúng ta tiếp thu ý tưởng về các quy tắc đã được thiết lập từ những người cụ thể (từ mẹ, giáo viên hoặc bạn bè), những khái niệm này được khái quát hóa hoặc mở rộng cho tất cả mọi người trong những tình huống tương tự. Vì vậy, suy ngẫm về hành vi của một người có nghĩa là tương tác tinh thần với chính mình từ góc độ của một cộng đồng con người trừu tượng. Theo Mead, “cái khác tổng quát” là phương tiện để mỗi chúng ta kết nối với xã hội của mình. Thông qua hình ảnh khái quát về một người khác, chúng ta tiếp thu hoặc tiếp thu hệ thống niềm tin có tổ chức của xã hội vào trong tính cách của chính chúng ta để sự kiểm soát xã hội chuyển thành sự tự chủ.
3.Piaget trực tiếp quan sát hành vi của trẻ sơ sinh, trẻ em và thanh thiếu niên. Piaget đặc biệt nhấn mạnh khả năng tích cực tìm kiếm ý nghĩa của thế giới của trẻ. Trẻ em không chỉ tiếp thu thông tin một cách thụ động mà chúng còn chủ động lựa chọn và diễn giải những gì chúng thấy, nghe và cảm nhận về thế giới xung quanh. Khi quan sát trẻ em, dựa trên nhiều thí nghiệm mà ông thực hiện trong khuôn khổ lý thuyết của mình, Piaget đã đi đến kết luận rằng một người trải qua nhiều giai đoạn phát triển nhận thức, tức là học cách suy nghĩ về bản thân và môi trường của mình. Ở mỗi giai đoạn, các kỹ năng mới được học, do đó, phụ thuộc vào việc hoàn thành thành công giai đoạn trước.
1) Cảm giác vận động - kéo dài từ sơ sinh đến hai tuổi. Cho đến khoảng bốn tháng, em bé vẫn chưa thể tách mình ra khỏi môi trường. Ví dụ, một đứa trẻ không hiểu rằng các bức tường trong cũi của mình đang rung chuyển là do chính mình lắc chúng. Bé không phân biệt được đồ vật với con người và hoàn toàn không biết rằng có bất cứ thứ gì có thể tồn tại ngoài tầm nhìn của bé. Trẻ dần dần học cách phân biệt người với đồ vật, phát hiện ra rằng cả hai đều tồn tại độc lập với nhận thức trực tiếp của trẻ. Piaget gọi giai đoạn này là giai đoạn cảm giác vận động vì trẻ sơ sinh học chủ yếu thông qua việc chạm, thao tác và trải nghiệm cơ thể về môi trường xung quanh. Thành tựu chính của giai đoạn này là sự hiểu biết của trẻ rằng thế giới xung quanh có những đặc tính ổn định và thay đổi.
2) Giai đoạn tiền thao tác - từ hai đến bảy tuổi, khi trẻ thành thạo ngôn ngữ và có khả năng sử dụng từ ngữ để biểu thị đồ vật và hình ảnh dưới dạng tượng trưng. Ví dụ, một đứa trẻ bốn tuổi có thể dang rộng cánh tay để truyền đạt ý tưởng về “máy bay”. Piaget gọi giai đoạn này là tiền phẫu thuật vì trẻ chưa thể sử dụng khả năng trí tuệ đang phát triển của mình một cách có hệ thống. Ở giai đoạn này, trẻ có tính tự cho mình là trung tâm. Việc Piaget sử dụng khái niệm này không đề cập đến chủ nghĩa ích kỷ mà là mong muốn của đứa trẻ được giải thích thế giới chỉ dựa trên quan điểm của chính mình. Anh ta không hiểu rằng người khác nhìn mọi thứ từ một góc nhìn khác với quan điểm của anh ta.
3) Thời gian hoạt động cụ thể kéo dài từ bảy đến mười một năm. Trẻ em trong giai đoạn này nắm vững các khái niệm logic trừu tượng. Họ có thể coi ý tưởng đó như một sự tình cờ mà không gặp nhiều khó khăn. Ở giai đoạn này, trẻ ít tự coi mình là trung tâm hơn. Nếu ở giai đoạn trước phẫu thuật, một cô gái được hỏi: “Bạn có bao nhiêu chị em?”, cô ấy sẽ có thể trả lời đúng là “một”. Nhưng nếu bạn hỏi “Em gái của bạn có bao nhiêu chị em?”, rất có thể cô ấy sẽ trả lời “Không hề,” vì cô ấy không thể nhìn nhận bản thân từ quan điểm của chị gái mình. Ở giai đoạn hoạt động cụ thể, trẻ có thể dễ dàng trả lời chính xác những câu hỏi đó.
4) Khoảng thời gian từ mười một đến mười lăm năm, theo định nghĩa của Piaget, là khoảng thời gian giao dịch chính thức. Ở tuổi thiếu niên, trẻ có khả năng hiểu được những ý tưởng mang tính trừu tượng và mang tính giả thuyết cao. Khi đối mặt với một vấn đề, trẻ ở giai đoạn này có thể xem xét tất cả các giải pháp khả thi và đánh giá chúng về mặt lý thuyết để đi đến câu trả lời. Theo Piaget, ba giai đoạn phát triển đầu tiên là phổ biến, nhưng không phải tất cả người trưởng thành đều đạt đến giai đoạn hoạt động chính thức. Sự phát triển của tư duy vận hành hình thức phụ thuộc một phần vào trình độ học vấn.
4.Theo Freud , đứa trẻ là một sinh vật có nhu cầu, sở hữu năng lượng mà nó không thể kiểm soát được do hoàn toàn bất lực. Đứa trẻ phải hiểu rằng không phải lúc nào nhu cầu và mong muốn của mình cũng được thỏa mãn ngay lập tức - và đây là một quá trình đầy đau đớn. Theo Freud, đứa bé ngoài nhu cầu ăn uống còn có nhu cầu thỏa mãn tình dục. Từ "khiêu dâm" trong ngữ cảnh này đề cập đến nhu cầu phổ biến về sự tiếp xúc cơ thể gần gũi và vui vẻ với người khác. Trẻ sơ sinh có nhu cầu tiếp xúc gần gũi với người khác, bao gồm cả sự âu yếm và tình cảm.
Như Freud đã mô tả, quá trình phát triển tâm lý con người luôn đi kèm với những căng thẳng mạnh mẽ. Đứa trẻ dần dần học cách kiềm chế những khát vọng của mình, nhưng trong tiềm thức chúng vẫn là những động cơ mạnh mẽ. TRONG phát triển sớm Freud xác định một số giai đoạn điển hình của trẻ. Ông đặc biệt chú ý đến giai đoạn xảy ra trong độ tuổi từ 4 đến 5, khi hầu hết trẻ em có được khả năng đương đầu mà không cần sự hiện diện thường xuyên của cha mẹ và bước vào thế giới xã hội rộng lớn hơn. Freud gọi giai đoạn này là giai đoạn Oedipal. Theo ông, cảm giác gắn bó mà trẻ phát triển đối với cha mẹ có yếu tố khiêu dâm vô điều kiện theo nghĩa đã đề cập trước đó. Nếu những gắn bó này được phép phát triển hơn nữa, thì đứa trẻ, khi trưởng thành về mặt thể chất, sẽ bắt đầu trải nghiệm sự hấp dẫn tình dục đối với cha mẹ khác giới. Tuy nhiên, điều này không xảy ra vì trẻ học cách kìm nén ham muốn tình dục.
Các cậu bé sẽ sớm nhận ra rằng chúng không thể tiếp tục “bám chặt váy mẹ”. Theo Freud, cậu bé có thái độ chống đối cha mình vì cha có quyền tình dục đối với mẹ. Đây là cơ sở của phức hợp Oedipus. Phức hợp Oedipus được khắc phục khi đứa trẻ ngăn chặn sự hấp dẫn tình dục đối với mẹ và sự đối kháng với cha (hầu hết điều này xảy ra ở mức độ vô thức). Điều này đánh dấu bước quan trọng đầu tiên trong quá trình phát triển tính tự chủ cá nhân; đứa trẻ được giải phóng khỏi sự phụ thuộc ban đầu vào cha mẹ, đặc biệt là vào mẹ.
Ý tưởng của Freud về sự phát triển của trẻ em gái kém phát triển hơn. Ông tin rằng trong trường hợp này, quá trình ngược lại với quá trình quan sát thấy ở trẻ trai đang diễn ra. Cô gái kìm nén những ham muốn khiêu dâm của mình đối với cha mình và sự từ chối mẹ mình một cách vô thức, cố gắng trở nên giống mẹ mình - để trở nên “nữ tính”. Theo quan điểm của Freud, cách thức diễn ra quá trình kìm nén phức cảm Oedipus trong thời thơ ấu ảnh hưởng rất lớn đến mối quan hệ sau này với con người.
|
Cấu trúc của một xã hội bao gồm vài tỷ cá nhân là gì? Câu trả lời cho câu hỏi này được Ralph Linton đưa ra trong tác phẩm “Nghiên cứu về con người”. Các yếu tố của cấu trúc xã hội là địa vị và vai trò xã hội. Địa vị xã hội đặc trưng cho sự ổn định của xã hội và tính liên tục của các hoạt động sống của nó. Vai trò xã hội đặc trưng cho sự biến đổi của xã hội. Địa vị xã hội là vị trí (vị trí) của một cá nhân (nhóm) trong hệ thống xã hội, được xác định bởi những đặc điểm nhất định (dân tộc, nghề nghiệp, v.v.). Mỗi người có một số trạng thái. Tập hợp tất cả các trạng thái do một người nắm giữ được gọi là tập trạng thái. Trạng thái chính trong một tập hợp trạng thái là trạng thái đặc trưng nhất đối với một người nhất định mà anh ta được người khác xác định (xác định) hoặc anh ta tự nhận dạng chính mình. Có một số cách phân loại trạng thái. Phân biệt địa vị xã hội và tình trạng cá nhân. Địa vị xã hội là vị trí của một người trong xã hội, mà anh ta chiếm giữ với tư cách là đại diện của một nhóm xã hội lớn (nghề nghiệp, giai cấp, quốc tịch, giới tính, tuổi tác, tôn giáo). Có một số cách phân loại trạng thái. Địa vị cá nhân là vị trí của một người trong xã hội, mà anh ta chiếm giữ với tư cách là đại diện của một nhóm xã hội nhỏ. trạng thái quy định và Được quy định là bất kỳ trạng thái không tự nguyện nào mà cá nhân không có quyền kiểm soát, chẳng hạn như trạng thái mà một người sinh ra (tình trạng tự nhiên), nhưng sau này nhất thiết phải được xã hội hoặc một nhóm công nhận. Hệ thống họ hàng đưa ra một bộ trạng thái tự nhiên và trạng thái quy định: Con trai, con gái, chị gái, anh trai, mẹ, cha, cháu trai, dì, anh họ, ông nội, v.v. - trạng thái bẩm sinh. Người thân ruột thịt nhận họ. Những người thân không cùng huyết thống (mẹ chồng, bố vợ, anh rể, anh rể, anh rể, v.v.) được quy định, nhưng không phải là địa vị bẩm sinh, vì họ có được thông qua hôn nhân. Đây cũng là địa vị của con riêng và con gái riêng có được thông qua việc nhận con nuôi. Địa vị đạt được có được là kết quả của sự lựa chọn tự do, nỗ lực cá nhân và nằm dưới sự kiểm soát của con người. Đó là các địa vị chủ tịch, chủ ngân hàng, sinh viên, giáo sư, Cơ đốc giáo Chính thống, thành viên Đảng Bảo thủ, chồng, vợ, cha đỡ đầu và mẹ. Họ được nhận bởi theo ý muốn. Đôi khi loại trạng thái rất khó xác định. Trong những trường hợp như vậy, họ nói về một trạng thái hỗn hợp, có những đặc điểm của những gì được quy định và những gì đạt được. Ví dụ, địa vị giới là sự biểu hiện xã hội của giới. Ngoài ý chí của mình, về bản chất, một người nhận được giới tính này hay giới tính khác, nhưng trong quá trình xã hội hóa, anh ta có thể lựa chọn xu hướng tính dục truyền thống hoặc phi truyền thống theo yêu cầu của mình. Các trạng thái cũng được chia thành vĩnh viễn và tạm thời, chính thức và không chính thức. Địa vị chính thức được quy định trong các văn bản quy phạm của các thiết chế xã hội. Những cái không chính thức tồn tại bởi sự đồng thuận của chính người dân. Không có lúc nào có bất kỳ người nào tồn tại bên ngoài địa vị hoặc các địa vị. TRONG dư luận theo thời gian, nó được phát triển, truyền miệng, hỗ trợ, nhưng theo quy luật, không có tài liệu nào ghi lại thứ bậc địa vị và nhóm xã hội, trong đó một số được coi trọng và tôn trọng hơn những nhóm khác. Vị trí trong hệ thống phân cấp vô hình như vậy được gọi là cấp bậc. Một người có thể có địa vị xã hội cao nhưng địa vị cá nhân lại thấp và ngược lại. Một địa vị xã hội mà một người hiện không có nhưng thực sự muốn chiếm giữ được gọi là địa vị tham chiếu. Một người nhìn thế giới và đối xử với người khác theo địa vị của mình. Người nghèo ghen tị với người giàu, người giàu khinh thường người nghèo. Những người nuôi chó không hiểu những người không phải chủ nuôi phàn nàn rằng họ đã trở thành chủ sở hữu của công viên rừng. Địa vị của một người quyết định cường độ, thời gian, phương hướng và nội dung các mối quan hệ xã hội của mọi người. Địa vị quyết định sự quan tâm người này rõ ràng hay ngấm ngầm, vĩnh viễn hay tạm thời, sẽ bức hại và bảo vệ. Các trạng thái xác định bản chất, nội dung, thời gian và cường độ của các mối quan hệ giữa con người với nhau - cả giữa các cá nhân và xã hội. Vai trò xã hội là một mô hình hành vi tập trung vào một địa vị nhất định, một loại hành vi khuôn mẫu nhằm thực hiện các quyền và trách nhiệm do một địa vị cụ thể quy định. Có mối liên hệ trung gian giữa địa vị và vai trò - những kỳ vọng (kỳ vọng) của mọi người. Những kỳ vọng bằng cách nào đó có thể được cố định và sau đó trở thành chuẩn mực xã hội, nếu chúng được coi là yêu cầu bắt buộc (đơn thuốc). Hoặc chúng có thể không được sửa chữa, nhưng điều này không ngừng là một sự mong đợi. Hành vi đáp ứng mong đợi của những người có liên quan về mặt chức năng với một trạng thái nhất định được gọi là vai trò xã hội . Bất kỳ hành vi nào khác không phải là một vai trò. Vai trò xã hội là hành vi cá nhân của một người phù hợp với địa vị của họ. Một tập hợp các vai trò (role phức tạp) được liên kết với một trạng thái được gọi là tập vai trò. Mỗi trạng thái thường liên quan đến việc thực hiện một số vai trò. Mỗi vai trò trong tập hợp vai trò đòi hỏi một cách hành xử đặc biệt. Mỗi vai trò có kiểu thực hiện các mối quan hệ xã hội riêng. Một tập hợp vai trò tạo thành một tập hợp các mối quan hệ xã hội. Sự sẵn sàng và khuynh hướng đối với các mối quan hệ xã hội thường được gọi là thái độ. Họ cố gắng, với sự trợ giúp của các thuộc tính mang tính biểu tượng (mệnh lệnh, đồng phục, chức danh), thậm chí bề ngoài khác biệt với những người có địa vị thấp hơn. Hầu hết các vai trò đều không có ý nghĩa cá nhân đối với một người. Một người nhận thức được sự vắng mặt hoặc hiện diện của họ một cách khó nhận thấy; một phần tâm hồn và cái “tôi” của anh ta không được đầu tư vào chúng. Các vai trò khác (thiểu số của họ), chủ yếu gắn liền với địa vị chính, được coi là một phần của cái “tôi”. Sự mất mát của họ được cảm nhận đặc biệt sâu sắc, như một bi kịch nội tâm. Vai trò xã hội là chiếc mặt nạ mà một người đeo vào khi đứng trước mặt mọi người. Cô ấy có thể hợp nhất với anh ấy: vai diễn sẽ trở thành một phần không thể tách rời trong cái “tôi” của chính cô ấy, tất cả phụ thuộc vào mức độ đồng nhất với vai diễn. Hành vi của một người phù hợp với vai trò xã hội của anh ta làm cho hành động của anh ta có thể đoán trước được, từ đó hợp lý hóa các mối quan hệ xã hội. Hành vi có thể dự đoán được nhiều nhất trong trường hợp xác định trạng thái và vai trò, tức là. khi hành vi nhập vai thuần túy (hoặc chủ yếu) xảy ra. Hành vi vai trò thuần túy là một mô hình hành vi chỉ dựa trên các quy định về địa vị và vai trò, không bị ảnh hưởng bởi đặc điểm cá nhân của đối tượng hoặc đặc điểm của tình huống. Hành vi thực sự của con người thường không chỉ dừng lại ở hành vi vai trò thuần túy mà nó phong phú hơn nhiều. Thứ nhất, một người đồng thời thực hiện một số vai trò. Vào nhiều nhất các mối quan hệ khác nhau(bổ sung, phủ định, v.v.) với nhau, chúng làm phát sinh hành vi khảm, nhiều màu. Thứ hai, bản chất của vai trò phụ thuộc vào đặc điểm của nhóm và cá nhân. Thứ ba, việc thực hiện một vai trò phụ thuộc vào hoàn cảnh, thời gian và địa điểm. Hành vi tự nguyện thuần túy dựa trên vai trò không bị áp đặt lên cá nhân từ bên ngoài và phần lớn là kết quả của sự lựa chọn tự do của anh ta. Hành vi như vậy, bất chấp mọi chi phí và biến dạng, thường không dẫn đến vi phạm nguyên tắc đạo đức |
nhân cách.
Khái niệm “phát triển cá nhân” về cơ bản rộng hơn nhiều so với sự phát triển đơn giản về năng lực và khả năng. Kiến thức về tâm lý phát triển nhân cách cho phép chúng ta hiểu được bản chất thực sự của con người và cá tính của anh ta. Tuy nhiên, khoa học hiện đại hiện nay chưa thể đưa ra một khái niệm thống nhất về sự phát triển nhân cách của một cá nhân. Các lực thúc đẩy và thúc đẩy sự phát triển là những mâu thuẫn nội tại vốn có của quá trình phát triển. Mâu thuẫn bao gồm các nguyên tắc xung đột trái ngược nhau.
Quá trình phát triển dần dần tính cách của chủ thể không phải là sự trùng hợp đơn giản của nhiều sự tình cờ khác nhau mà là một quá trình được xác định bởi khuôn mẫu phát triển tâm lý của cá nhân. Phạm trù phát triển được hiểu là quá trình thay đổi về chất và lượng về tâm lý, tinh thần và lĩnh vực trí tuệ cá nhân, trong cơ thể nói chung, được quyết định bởi tác động của hoàn cảnh bên trong và bên ngoài, những điều kiện không được kiểm soát và kiểm soát. Các đại diện của khoa học luôn tìm cách nghiên cứu và hiểu những mô hình như vậy, để hiểu bản chất của sự hình thành tâm lý. Và thậm chí ngày nay vấn đề này vẫn không mất đi sự liên quan.
Một phân tích tài liệu cho thấy rằng trong các lý thuyết tâm lý học, có thể phân biệt hai hướng về động lực phát triển nhân cách và sự hình thành của nó: khái niệm sinh học và sinh học về sự phát triển nhân cách.
Phương pháp sinh học quyết định sự phát triển nhân cách chủ yếu do yếu tố di truyền. Do giả định này nên quá trình phát triển nhân cách là tự phát (tự phát). Dựa trên các định đề của lý thuyết này, các nhà nghiên cứu cho rằng một cá nhân ngay từ khi sinh ra đã có khuynh hướng một số tính năng nhất định biểu hiện cảm xúc, tốc độ biểu hiện của hành động và một nhóm động cơ cụ thể. Đặc biệt, có người từ khi sinh ra đã có thiên hướng phạm tội, có người có đủ điều kiện để thành công. công việc hành chính. Theo quan niệm này, ban đầu ở con người bản chất của hình thức và nội dung của nó là cố hữu. hoạt động tinh thần, các giai đoạn phát triển tinh thần và thứ tự xuất hiện của chúng được xác định.
Vì vậy, nhà sinh lý học nổi tiếng người Mỹ E. Thorndike đặc biệt lập luận rằng tất cả những phẩm chất tinh thần của một con người, ý thức của anh ta, đều là những món quà của tự nhiên giống như mắt, tai, ngón tay và các cơ quan khác của cơ thể chúng ta. Những người ủng hộ khái niệm này, được tâm lý học gọi là "luật di truyền sinh học", một trong những người tiên phong của người Mỹ khoa học tâm lý S. Hall, học trò của ông là K. Getchinson và những người khác tin rằng một người trong quá trình phát triển từ khi còn nhỏ sẽ dần dần tái tạo lại tất cả các giai đoạn lịch sử phát triển con người: thời kỳ chăn nuôi gia súc, thời kỳ nông nghiệp, thời kỳ thương mại và công nghiệp (Phụ lục B). Cũng có những người (chẳng hạn như triết gia và giáo viên người Mỹ D. Dewey) lập luận rằng một cá nhân thường được sinh ra với những tài sản sẵn có. phẩm chất đạo đức, tình cảm, nhu cầu tinh thần.
Lý thuyết sinh học về sự phát triển cá nhân cũng được phản ánh trong lý thuyết của Freud, người tin rằng sự phát triển và hình thành nhân cách chủ yếu phụ thuộc vào ham muốn tình dục (ham muốn thân mật), biểu hiện từ thời thơ ấu và kèm theo những ham muốn nhất định. Đồng thời khỏe mạnh sức khỏe tâm thần nhân cách chỉ được hình thành nếu những mong muốn đó được thỏa mãn. Nếu những mong muốn này không được thỏa mãn thì nhân cách sẽ dễ bị rối loạn thần kinh và những sai lệch khác (Phụ lục B).
Cách tiếp cận xã hội học coi quá trình phát triển nhân cách là kết quả của sự ảnh hưởng trực tiếp của các yếu tố môi trường xã hội. Những người ủng hộ khái niệm này có xu hướng bỏ qua hoạt động riêng một cá nhân tiến bộ, đồng thời giao cho cá nhân vai trò thụ động của một sinh vật chỉ thích nghi với môi trường và hoàn cảnh. Nhưng ngay cả khi xem xét khái niệm này một cách hời hợt, câu hỏi vẫn chưa được giải quyết: tại sao lại như vậy? điều kiện xã hội phát triển hoàn toàn những người khác nhau? Rõ ràng là những người đại diện cho xu hướng này, giống như các nhà di truyền học, đã đánh giá thấp hoạt động bên trong của cá nhân vì chủ thể có ý thức các hoạt động. Khái niệm này, giống như khái niệm di truyền xã hội, đại diện cho một nhân cách ban đầu không có hoạt động. Vào thời xa xưa, đã nảy sinh một khái niệm nhi khoa về sự phát triển nhân cách, bám sát lý thuyết về hai yếu tố phát triển: sinh học, di truyền và xã hội, tin rằng hai yếu tố này hội tụ, tức là tương tác với nhau, không phải lúc nào chúng cũng tìm thấy thích hợp cơ sở lý thuyết, để lại ở một mức độ nào đó câu hỏi mở về động lực phát triển trí tuệ.
Vì vậy, cần kết luận rằng các khái niệm được mô tả không thể được lấy làm cơ sở để hiểu và giải thích các mô hình phát triển cá nhân. Không có khái niệm nào trong số này có thể xác định được các động lực cơ bản thúc đẩy sự phát triển nhân cách. Vì vậy, tất nhiên, việc hình thành nhân cách của chủ thể chịu ảnh hưởng của các yếu tố sinh học và yếu tố xã hội như: hoàn cảnh, điều kiện môi trường, di truyền, lối sống. Đây đều là những yếu tố đi kèm, vì nhiều nhà tâm lý học đã chứng minh rằng một người không được sinh ra mà đang trong quá trình phát triển.
Tuy nhiên, ngay cả ngày nay vẫn có nhiều quan điểm khác nhau về quá trình phát triển cá nhân. Khái niệm phân tâm học coi sự phát triển là sự thích ứng của bản chất sinh học của chủ thể với đời sống xã hội, phát triển các phương tiện cụ thể để đáp ứng nhu cầu và chức năng bảo vệ của anh ta. Khái niệm về đặc điểm dựa trên thực tế là tất cả các đặc điểm tính cách đều được phát triển trong suốt cuộc đời. Đồng thời, những người ủng hộ lý thuyết này cho rằng quá trình xuất hiện, biến đổi, ổn định các đặc điểm tính cách còn phụ thuộc vào các yếu tố và quy luật phi sinh học khác.
Khái niệm sinh học xã hội về sự phát triển nhân cách thể hiện con người như một thực thể sinh học và xã hội. Tất cả các quá trình tâm trí của anh ta, chẳng hạn như cảm giác, suy nghĩ, nhận thức và những quá trình khác, đều bị điều kiện hóa. nguồn gốc sinh học. Và sở thích, định hướng, khả năng của cá nhân được hình thành do sự tác động của môi trường xã hội. Khái niệm sinh học xã hội về phát triển nhân cách xem xét vấn đề mối quan hệ giữa xã hội và sinh học trong sự phát triển cá nhân. Quan niệm nhân văn về phát triển nhân cách coi sự phát triển cá nhân là sự hình thành trực tiếp cái “tôi” của chủ thể, sự khẳng định tầm quan trọng của nó.
Trong của chúng tôi tâm lý gia đình, đặc biệt là ở cô ấy thời kỳ Xô viết, người ta tin rằng sự phát triển cá nhân xảy ra trong quá trình xã hội hóa và giáo dục. Người đàn ông đó là xã hội, ngay từ khi sinh ra, anh ta đã được bao quanh bởi đồng loại của mình, được đưa vào một hệ thống kết nối xã hội khác nhau. Hơn nữa, xã hội hóa không được trình bày như một sự phản ánh máy móc của trải nghiệm xã hội được trải nghiệm hoặc quan sát trực tiếp. Kinh nghiệm xã hội này chỉ được tiếp thu một cách chủ quan và quá trình đồng hóa phụ thuộc phần lớn vào mục tiêu và giá trị của bản thân con người. Những cái giống nhau tình huống xã hội có thể được mọi người cảm nhận khác nhau.