Alexander Vladimirovich Zaporozhets (12 tháng 9 năm 1905, Kyiv, Đế quốc Nga - 7 tháng 10 năm 1981, Moscow) - nhà tâm lý học, thành viên chính thức của Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Liên Xô, Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, giáo sư.
Tốt nghiệp Khoa Sư phạm của Đại học Quốc gia Moscow lần thứ 2. Giáo sư Khoa Tâm lý học Đại cương và Ứng dụng, Khoa Tâm lý học (1966-1970). Tại Đại học Mátxcơva, ông giảng dạy về “Tâm lý giáo dục và trẻ em”.
Người sáng lập Viện Giáo dục Mầm non thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Liên Xô. Viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Liên Xô.
Được tặng thưởng Huân chương Lênin, Cách mạng Tháng Mười, Cờ đỏ Lao động và các huân chương.
Lĩnh vực khoa học quan tâm: nền tảng của lý thuyết tâm lý chung về hoạt động ở khía cạnh bản thể. Tiết lộ vai trò của các hành động thực tế trong việc hình thành các quá trình nhận thức (nhận thức, suy nghĩ, v.v.); đưa ra lý thuyết về hành động nhận thức, trên cơ sở đó hệ thống giáo dục giác quan đã được phát triển sau đó. Khi nghiên cứu các hành động tự nguyện của một đứa trẻ, ông đã tiết lộ tầm quan trọng của hoạt động biểu thị trong việc điều chỉnh hành vi. Trong những năm cuối đời, ông đã phát triển lý thuyết về cảm xúc như một mắt xích đặc biệt trong việc điều chỉnh ngữ nghĩa của hoạt động. Ông đã có đóng góp to lớn cho tâm lý học nói chung và tâm lý học di truyền cũng như tâm lý học của trẻ mẫu giáo.
Đề tài luận văn của ứng viên: “Vai trò của các yếu tố thực hành và lời nói đối với sự phát triển tư duy của trẻ”. Đề tài luận án tiến sĩ: “Phát triển các phong trào tình nguyện”.
Sách (4)
Tác phẩm tâm lý chọn lọc. Tập 1. Sự phát triển tâm thần của trẻ
Tập “Sự phát triển tâm thần của trẻ” gồm các tác phẩm gồm ba phần chuyên đề: “Phát triển nhận thức”, “Phát triển tư duy” và “Các vấn đề về phát triển trí tuệ”, trình bày các nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về sự hình thành các quá trình tâm thần trong hoạt động. của một đứa trẻ; vai trò của hoạt động thực tế được bộc lộ - tính ưu việt của các hành động thực tế của trẻ liên quan đến sự phát triển tinh thần của trẻ.
Tác phẩm tâm lý chọn lọc. Tập 2. Phát triển phong trào tình nguyện
Tập xuất bản chuyên khảo “Phát triển các phong trào tự nguyện”, trong đó có tài liệu nghiên cứu sự hình thành các loại kỹ năng vận động khác nhau ở trẻ mầm non như một hình mẫu để làm chủ các kỹ năng và các loại hành vi mới.
Công trình này là một đóng góp đáng kể cho lý thuyết tâm lý về cấu trúc của hoạt động. Tập này cũng bao gồm các chương riêng lẻ từ tác phẩm chung “Phục hồi các phong trào” với A.N.
Tâm lý hành động
Bài viết giới thiệu của L.A. Venger, V.P. Zinchenko.
Bộ sưu tập tác phẩm này của A.V. Zaporozhets bao gồm một số tác phẩm của ông, trước đây đã được xuất bản trong cuốn sách hai tập “A.V. Zaporozhets. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. - M.: Sư phạm, 1986.”
Tên và chỉ mục chủ đề thống nhất cũng như thư mục đã được biên soạn cho ấn phẩm này.
Cuốn sách dành cho các nhà tâm lý học, giáo viên và học sinh đang chuẩn bị cho các hoạt động tâm lý và sư phạm.
(1905–1981)
Sự sáng tạo khoa học của A.V. Zaporozhets là một trang tươi sáng trong lịch sử tâm lý học Nga thế kỷ XX. Than ôi, thế hệ điều phối viên và huấn luyện viên hiện nay không mấy quan tâm đến những trang như vậy, vì họ đóng góp rất ít vào sự thịnh vượng của doanh nghiệp mình. Nhưng ở nước ta, bằng một phép màu nào đó, vẫn có những nhà tâm lý học mà lịch sử cuộc đời và công việc của một đồng nghiệp xuất sắc có thể coi là một bài học bổ ích và mang tính hướng dẫn. Vì vậy, ngày nay thật đáng để chạm vào những trang tiểu sử khoa học sống động này và, từ góc độ của thế kỷ mới, suy ngẫm về di sản của người tiền nhiệm vĩ đại.
Alexander Vladimirovich Zaporozhets sinh ngày 12 tháng 9 năm 1905 tại Kiev trong một gia đình nghèo, khiêm tốn. Tuy nhiên, sẽ là sai lầm khi kết luận rằng anh ta xuất thân từ một gia đình bình thường, mà ngược lại, là những kẻ nổi loạn và nổi loạn. Ông nội của Zaporozhets, một cựu chiến binh trong Chiến tranh Krym, khi trở về làng quê từ chiến hào Sevastopol, đã tổ chức một cuộc họp mặt nông dân, tại đó ông kêu gọi hàng xóm chiếm đoạt đất của chủ đất. Sáng kiến này, tất nhiên, kết thúc bằng lao động khổ sai, nhưng rất lâu sau, trong những năm dưới quyền lực của Liên Xô, nó đã được khuyến khích - ông nội đã được trao một mảnh đất kếch xù gần Bila Tserkva, nơi Sasha đã dành nhiều thời gian khi còn là một thiếu niên, kết hợp những người nông dân khả thi. lao động với những thú vui tự nhiên của trẻ thơ. Một trong 11 người con của ông, chú P.K. của Sasha, cũng thừa hưởng tinh thần nổi loạn của cha mình. Zaporozhets, một trong những cộng sự đầu tiên của V.I. "Liên minh đấu tranh giải phóng giai cấp công nhân" của Lênin.
Mẹ của Sasha, Elena Grigorievna (nee Mankovskaya) cũng nổi bật bởi tính cách bồn chồn và nổi loạn. Ở Kiev, trên phố Reiterskaya, vẫn còn một ngôi nhà thuộc về gia đình Mankovsky vào thế kỷ 19. Năm 1889, ngôi nhà này trở thành ngôi nhà an toàn cho chị em Mankovsky, đầu tiên là chị cả, Anna Grigorievna, thành viên của Narodnaya Volya, và từ năm 1893, em út, Elena Grigorievna, thành viên của RSDLP, một giáo viên lịch sử tự nhiên. Ngôi nhà này đã bị khám xét nhiều lần, trong đó có một lần Elena Grigorievna bị bắt và sau đó bị đưa đi lao động khổ sai.
Như thường lệ, hôn nhân và sự ra đời của một đứa trẻ đã thổi bay cái đầu hoang dại của nhà cách mạng và khiến cô nhớ đến bản chất nữ tính của mình. Hơn nữa, cậu bé sinh ra đã yếu ớt, ốm yếu và cần được chăm sóc, quan tâm thường xuyên. Nhờ sự tận tâm của mẹ, Sasha đã có thể tự đứng dậy và những căn bệnh đau đớn thời thơ ấu có thể được quên đi. Ngay cả bệnh lao, để thoát khỏi căn bệnh mà người mẹ phải trả giá bằng rất nhiều nỗ lực đã đưa con trai mình đến các khu nghỉ dưỡng bên bờ biển, cũng đã rút lui không để lại dấu vết.
Năm 15 tuổi, nhà tâm lý học tương lai đột nhiên nảy sinh niềm đam mê với sân khấu. Còn rất trẻ, anh vào trường kịch nghệ và khi còn là sinh viên, anh đã nổi bật nhờ tài năng xuất sắc trong vai trò diễn viên đóng vai. Chàng nghệ sĩ trẻ đầy triển vọng đã được đạo diễn nổi tiếng người Ukraine Les Kurbas chú ý và mời đến nhà hát Berezil của ông. Sau này, với tư cách là một nhà tâm lý học, Zaporozhets đã hơn một lần gặp lại các đồng nghiệp cũ ở Berezil, những người không ngừng phàn nàn về việc nam diễn viên nào bị lạc vào rạp. Nhưng những năm học nghề này chắc chắn không phải là vô ích - người ta không thể không thừa nhận rằng đối với một nhà tâm lý học thực thụ, một lượng nghệ thuật nhất định là một lợi thế lớn.
Đang trong những năm tháng suy tàn, vào năm 1981, Zaporozhets đã viết một bài luận về giáo viên sân khấu đầu tiên của mình cho tuyển tập hồi ký về Les Kurbas. Bài luận ngắn này làm rõ rất nhiều điều về sự lựa chọn nghề nghiệp tiếp theo của anh ấy. Zaporozhets viết: “Tôi nghĩ ý tưởng về một “ruhu biến hình” (“phong trào biến hình”) đáng được nghiên cứu kỹ lưỡng, nguyên bản và sâu sắc về nội dung tâm lý của nó. BẰNG. Kurbas đề nghị diễn viên trước hết hãy tập trung vào nội dung vai diễn của mình và toàn bộ màn trình diễn, lĩnh hội nó và cảm nhận thế giới nội tâm của người anh hùng được miêu tả, làm quen với hệ thống các mối quan hệ và hoàn cảnh mà anh hùng sẽ hành động và hiểu được ý nghĩa xã hội của những trải nghiệm và hành động của mình. Đồng thời, ông cho rằng cần phát triển ở người diễn viên khả năng thư giãn, giảm căng cơ, thoát khỏi sức mạnh của những khuôn sáo, những hành động “công cụ” cố định và thực dụng nhằm hạn chế “mức độ tự do” của con người. kỹ năng vận động, khuyến khích nó phát ra âm thanh giống như đàn hạc Aeolian đồng thời với những suy nghĩ và trải nghiệm giao hưởng nội tâm của người được miêu tả. Vì vậy, theo quan điểm của tôi, một khái niệm mới và rất hiệu quả về khả năng biểu cảm của diễn viên đã được đưa ra, ở một khía cạnh nào đó tương tự như hệ thống các khái niệm khoa học về chuyển động sống của con người đang được phát triển trong tâm lý học hiện đại.” Zaporozhets đã có đóng góp vô giá cho hệ thống khái niệm này.
Ông viết thêm: “Kurbas, với ý tưởng xây dựng một nhà hát triết học, khẳng định rằng công việc của một diễn viên và đạo diễn không nên được xây dựng dựa trên trực giác đơn thuần mà dựa trên thái độ có ý thức đối với các sự kiện được miêu tả, trên một nền tảng sự hiểu biết sâu sắc về ý nghĩa bên trong của chúng, có lẽ đã thức tỉnh trong tôi mà không hề nghi ngờ, sự quan tâm đến tâm lý học, đến những hiểu biết khoa học về thế giới nội tâm của một con người, đến việc nghiên cứu nguồn gốc của những suy nghĩ và trải nghiệm cảm xúc của con người, quá trình hình thành nhân cách của con người. phẩm chất cá nhân. Tất cả những điều này cuối cùng đã thôi thúc tôi rời rạp hát, vào Đại học Moscow số 2 và theo học ngành tâm lý học. Tôi trở thành học trò của nhà tâm lý học nổi tiếng Liên Xô L.S. Vygotsky... Hóa ra, bất chấp sự khác biệt sâu sắc giữa hoạt động trước đây của tôi và các hoạt động khoa học sau này, vẫn có một mối liên hệ nội tại nào đó giữa chúng và những gì trước đây được hiểu bằng trực giác, giờ đây phải trở thành chủ đề của nghiên cứu thực nghiệm khách quan và khái niệm. hiểu biết.”
Vì vậy, A.V. Zaporozhets đến với tâm lý học với những sở thích đã có sẵn và những vấn đề của riêng mình. Ở đây, trong một lĩnh vực mới, trong một môi trường mới, anh đã thực sự tìm thấy chính mình. Bởi vì hôm đó thật là thứ Tư! Trở lại những năm 80, B.V. Zeigarnik mỉa mai một cách cay đắng: “Ngày nay, mọi người đều là Vygotsky của riêng mình.” Vào những năm 20, Vygotsky mới là người có thật! Zaporozhets bước vào vòng tròn thân thiết của các học trò và những người theo dõi ông.
Bầu không khí tìm kiếm thống trị nghệ thuật sân khấu (và nghệ thuật nói chung) trong những năm đó đã để lại dấu ấn sâu sắc cho nhà khoa học tương lai. Theo vợ của Zaporozhets, T.O. Ginevskaya, những người thầy đầu tiên của ông ngoài Kurbas là V. Meyerhold và S. Eisenstein. Dưới ảnh hưởng của họ, chương trình nghiên cứu tâm lý và chiến lược thực hiện nó đã hình thành. Vì vậy, không phải ngẫu nhiên mà vào nửa sau của thập niên 20. Zaporozhets đã trở thành học trò và tín đồ của Vygotsky, chứ không phải ai khác, vào thời điểm đó, những nhà tâm lý học nổi tiếng hơn nhiều, chẳng hạn như P.P. Blonsky, K.N. Kornilov, G.G. Shpet, người mà anh cũng có cơ hội học tại Đại học quốc gia Moscow số 2. Không phải ngẫu nhiên mà Vygotsky cử Zaporozhets đến studio của Eisenstein để lên kế hoạch và tổ chức công việc nghiên cứu chung, điều đáng tiếc là điều đó đã không thành hiện thực.
Càng về sau, về mặt khoa học, số phận của Zaporozhets càng gắn bó chặt chẽ với trường phái của Vygotsky. Lúc đầu, nó bao gồm năm sinh viên cùng năm - ngoài Zaporozhets, còn có L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, N.G. Morozova, R.E. Levin, - cũng như hai nhà khoa học cấp cao nhưng cũng rất trẻ - A.R. Luria và A.N. Leontyev (họ sớm có sự tham gia của D.B. Elkonin, người đến từ Leningrad). Tuy nhiên, chúng ta phải nói rất có điều kiện về thâm niên và về tuổi tác nói chung. Vygotsky chỉ hơn học trò nhỏ tuổi nhất của mình là Zaporozhets 5 tuổi. Có lẽ, nhờ sự gần gũi về tuổi tác mà đội ngũ khoa học vốn đã đóng góp rất nhiều cho sự phát triển của khoa học tâm lý ở nước ta đã đoàn kết nhanh chóng và dễ dàng hơn.
Khi còn là sinh viên, Zaporozhets bắt đầu làm trợ lý phòng thí nghiệm tại Khoa Tâm lý của Học viện Giáo dục Cộng sản mang tên. N.K. Krupskaya, do A.R. Luria. Năm 1929, Zaporozhets tham gia chuyến thám hiểm đến Altai, cưỡi ngựa vượt hơn 1000 km dọc theo những con đường núi từ làng này sang làng khác. Mục đích của chuyến thám hiểm là nghiên cứu mối quan hệ giữa các đặc điểm phát triển tinh thần của trẻ và các điều kiện văn hóa xã hội theo quan điểm “lý thuyết phát triển văn hóa-lịch sử”. Kết quả của chuyến thám hiểm làm tư liệu cho công trình xuất bản đầu tiên của nhà nghiên cứu trẻ - “Sự phát triển tâm thần và đặc điểm tinh thần của trẻ em Oirot”.
Vào những năm 30 Zaporozhets trở thành thành viên của nhóm các nhà tâm lý học Kharkov do A.N. Leontyev. Cùng với Leontyev và dưới sự lãnh đạo của ông, ông đã thực hiện một số công trình về các vấn đề về sự xuất hiện và phát triển của tâm lý trong quá trình phát sinh chủng loại. Cùng với Leontyev, ông đã đưa ra giả thuyết được biết đến rộng rãi hiện nay về nguồn gốc của tâm lý và sự xuất hiện của sự nhạy cảm. Ý nghĩa chính của giả thuyết là sự xuất hiện của độ nhạy và sự xuất hiện của phản ứng biểu thị chỉ có thể xảy ra trong tình huống hành động tích cực trong tình huống tìm kiếm. Bản thân Zaporozhets đã bắt đầu nghiên cứu độc lập trong lĩnh vực tâm lý trẻ em, sau đó đứng đầu khoa tâm lý của Viện sư phạm bang Kharkov và lãnh đạo nó cho đến khi bắt đầu Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại.
Trong thời kỳ hoạt động khoa học độc lập đầu tiên này, Zaporozhets tập trung chủ yếu vào việc nghiên cứu mối liên hệ di truyền giữa hoạt động bên ngoài, thực tế của trẻ và sự phát triển hoạt động tinh thần, bên trong của trẻ. Từ quan điểm này, sự phát triển nhận thức, tư duy và trí tưởng tượng của trẻ em đã được nghiên cứu.
Zaporozhets cùng với các đồng nghiệp của mình (D.M. Aranovskaya, O.M. Kontsevaya, K.E. Khomenko, v.v.) đã bắt đầu những nghiên cứu đầu tiên về nhận thức của trẻ em vào giữa những năm 30. Đối tượng nghiên cứu là cảm nhận về truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, vở kịch thiếu nhi và tranh minh họa cho các tác phẩm nghệ thuật. Phân tích sự hình thành nhận thức thẩm mỹ ở trẻ em độ tuổi mầm non và tiểu học đã khiến Zaporozhets kết luận rằng trong quá trình này có những chuyển động biểu cảm của trẻ thực hiện chức năng “hỗ trợ” các anh hùng trong tác phẩm, khi trẻ trở thành, như nó vốn có, một người tham gia vào các sự kiện đang diễn ra. Chuỗi nghiên cứu này đã cho phép Zaporozhets đưa khái niệm hành động nhận thức vào tâm lý học.
Vào những năm 30 A.V. Zaporozhets đã thực hiện một loạt nghiên cứu lớn về sự phát triển tư duy của trẻ em. Ban đầu, người ta chứng minh rằng quá trình này dựa trên những khái quát hóa thực tế nảy sinh ở trẻ khi giải các vấn đề thực tế tương tự và bao gồm việc chuyển giao phương pháp hành động được hình thành khi giải quyết vấn đề này sang vấn đề khác. Trái ngược với quan điểm của các tác giả như V. Stern và J. Piaget, trẻ mẫu giáo có khả năng suy luận thông minh, nhất quán và đưa ra kết luận nếu có đủ kinh nghiệm xử lý đồ vật. Trải nghiệm tổng quát về các hành động như vậy với đồ vật tạo cơ sở cho việc trẻ em tiếp thu ý nghĩa của từ và tiếp thu chức năng lập kế hoạch bằng lời nói trong việc giải quyết các vấn đề thực tế tiếp theo. Nghiên cứu về tầm quan trọng của hoạt động thực tiễn đối với sự phát triển tư duy đã hình thành cơ sở cho luận án ứng cử viên của Zaporozhets “Vai trò của các yếu tố thực hành và lời nói đối với sự phát triển tư duy của trẻ” (1936). Trong chu kỳ của những nghiên cứu này, ý tưởng cho rằng hành động, chứ không phải ý nghĩa, như Vygotsky tin tưởng, là đơn vị phân tích tư duy ban đầu, đã xuất hiện rõ ràng.
Phân tích tư duy, Zaporozhets cũng đang tìm kiếm tiêu chí cho tính trí tuệ của hành động. Ông nhận thức được rằng sự hiện diện của nội dung hợp lý không nhất thiết phải gắn liền với một hình thức trí tuệ hợp lý, vì mặc dù hình thức và nội dung là một nhưng chúng không giống nhau. Thật vậy, chẳng hạn, từ người quan sát bên ngoài, các dạng hành vi bản năng có thể được coi là rất hợp lý. Zaporozhets đang tìm kiếm tiêu chí của trí tuệ trong sự thay đổi hình thức, cơ cấu hoạt động và trên hết là hành động. Trong bài báo “Hành động và Trí thông minh”, ông lưu ý rằng “hành động trí tuệ, ngay cả trong những trường hợp đơn giản nhất, là hai hành động theo nghĩa là một hành động đóng vai trò là mục tiêu cho một hành động khác… Hành động, trước đây là hành động đơn lẻ, dường như chia thành hai phần - lý thuyết và thực tiễn: hiểu nhiệm vụ và giải pháp thực tế của nó."
Sự phân chia cấu trúc của hành động trí tuệ này và việc xác định các khác biệt về ngữ nghĩa và chức năng giữa các thành phần hoặc hành động cấu trúc của nó, được Zaporozhets thực hiện vào cuối những năm 30, đã chuẩn bị nền tảng cho một sự khái quát hóa rộng hơn do ông thực hiện trong những năm sau chiến tranh. Nó liên quan đến cấu trúc hoạt động của con người và bao gồm việc xác định các bộ phận chỉ đạo và điều hành trong bất kỳ hành động hoạt động nào.
Dựa trên sự khái quát hóa của những nghiên cứu này, Zaporozhets đã chuẩn bị một luận án tiến sĩ, việc bảo vệ luận án sẽ diễn ra vào tháng 7 năm 1941. Thật không may, luận án và tất cả tài liệu nghiên cứu từ thời Kharkov đã bị phá hủy bởi một quả bom phát xít ném trúng ngôi nhà nơi Zaporozhets đã sống.
Trong cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, nhà khoa học đã làm việc trong các bệnh viện để phục hồi chức năng chi trên của các binh sĩ Hồng quân bị thương. Cơ sở tâm lý và sinh lý của nội dung và phương pháp trị liệu vận động chức năng được ông trình bày trong một tài liệu viết chung với A.N. Cuốn sách “Phục hồi các phong trào” của Leontyev (1945). Trong quá trình phục hồi chức năng cho những người bị thương, các trường hợp thường được ghi nhận khi việc thực hiện các công việc cá nhân hoặc nhiệm vụ thể thao nhằm đạt được mục tiêu khách quan chỉ làm thay đổi các phong trào ở bên ngoài chứ không dẫn đến việc tái cơ cấu tổ chức bên trong của họ, rời bỏ chủ thể. thờ ơ với mục tiêu của họ. Nguyên nhân của điều này là do thiếu nguồn dự trữ để cải thiện hệ thống chức năng của các phong trào có trong tổ chức nội bộ của họ. Các quan sát và nghiên cứu đặc biệt đã cho phép Zaporozhets kết luận rằng các kỹ năng vận động bên trong có liên quan đến thái độ cá nhân của một người, động cơ hoạt động của anh ta, những yếu tố quyết định thái độ của anh ta đối với tình huống. Sau đó, Zaporozhets đưa vào kỹ năng vận động bên trong hình ảnh của tình huống và hình ảnh hành động trong tình huống đó. Không còn nghi ngờ gì nữa, việc hình thành vấn đề phát triển một hệ thống kỹ năng vận động bên trong rộng rãi có liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của chính Zaporozhets với tư cách là một diễn viên. Trên thực tế, trong chu trình nghiên cứu này, ông đã mở ra một chương mới của tâm lý học mà sau này ông sẽ gọi là “kỹ năng vận động và tính cách”.
Trong những năm sau chiến tranh, Zaporozhets đứng đầu phòng thí nghiệm tâm lý trẻ mẫu giáo tại Viện Tâm lý học thuộc Viện Khoa học Sư phạm RSFSR và chỉ đạo công việc của nhóm phân tích quá trình hình thành các loại kỹ năng vận động ở trẻ. trẻ mẫu giáo, được coi là hình mẫu để làm chủ mọi loại hành vi mới. Người ta nhận thấy rằng việc tiếp thu bất kỳ hành động mới nào đều bắt đầu bằng việc trẻ kiểm tra các điều kiện để hoàn thành nhiệm vụ, sau đó là việc thực hiện. Trong trường hợp này, vai trò quyết định luôn được đóng bởi liên kết đầu tiên, chỉ dẫn. Sự thành công của hành động cũng như mức độ dễ dàng và tốc độ tiếp thu của nó phụ thuộc vào cách trẻ xem xét tình huống một cách có hệ thống và đầy đủ cũng như xác định những thời điểm cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ. Vì vậy, cách dạy trẻ những hành động mới hiệu quả nhất là người lớn phải định hướng đầy đủ cho trẻ trong công việc.
Các dữ kiện được thiết lập trong nghiên cứu do Zaporozhets dẫn đầu đã cho phép ông đi đến kết luận rằng các hình thức định hướng bên trong đến từ các hình thức bên ngoài của nó; bản thân các quá trình tinh thần không gì khác hơn là các hành động định hướng được thực hiện trên bình diện bên trong. Người ta đã chứng minh rằng bất kỳ quá trình nhận thức nào cũng dựa trên các hành động thực tế, đặc biệt, nhận thức và suy nghĩ là một hệ thống các hành động nhận thức thu gọn trong đó sự đồng hóa xảy ra với các đặc tính cơ bản của một đối tượng và do đó, hình thành một nhận thức hoặc hình ảnh tinh thần.
Kết quả nghiên cứu các thành phần định hướng hoạt động của trẻ trong quá trình làm chủ các hành động mới đã được Zaporozhets tóm tắt trong luận án tiến sĩ bảo vệ năm 1958 và trình bày trong chuyên khảo “Phát triển các phong trào tình nguyện” (1960).
Giả thuyết về các quá trình tâm thần như các hình thức hành động định hướng được nội tâm hóa đã đặt nền tảng cho nghiên cứu được thực hiện bởi Zaporozhets, các đồng nghiệp và sinh viên của ông, bắt đầu từ giữa những năm 50. tại Viện Tâm lý học của Viện Khoa học Sư phạm RSFSR và sau đó tại Viện Giáo dục Mầm non của Viện Khoa học Sư phạm Liên Xô, nơi ông là giám đốc từ khi thành lập năm 1960 cho đến những ngày cuối đời. Trong chu trình nghiên cứu này, các vấn đề của thời kỳ Kharkov quay trở lại: các mô hình phát triển nhận thức, tư duy, cảm xúc. Tuy nhiên, đây là sự trở lại trên cơ sở mới. Nội dung và cấu trúc của các loại hành động chỉ định đảm bảo thực hiện các quá trình tinh thần này ở các giai đoạn phát triển khác nhau và các mô hình chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác đã được nghiên cứu.
Một trong những kết quả chính của nghiên cứu là xây dựng được lý thuyết về sự phát triển nhận thức của trẻ thông qua việc hình thành và hoàn thiện các hành động nhận thức. Lý thuyết này dựa trên học thuyết do Zaporozhets phát triển về các quá trình nhận thức như một hệ thống các hành động nhận thức cụ thể được thực hiện bởi một người, nhằm mục đích kiểm tra các đối tượng và hiện tượng của thực tế, xác định và ghi lại các đặc tính và mối quan hệ bên ngoài của chúng.
Đồng thời với việc nghiên cứu sự phát triển nhận thức, Zaporozhets nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ. Trong một số công trình được thực hiện dưới sự giám sát khoa học của ông, nhiều loại hành động tinh thần khác nhau phát triển ở lứa tuổi mẫu giáo đã được phân tích chi tiết. Người ta đặc biệt chú ý đến những kiểu tư duy đặc trưng nhất của trẻ mẫu giáo - hiệu quả trực quan và tượng hình. Đặc điểm của việc hình thành hành động tư duy ở các giai đoạn khác nhau của trẻ mầm non và mầm non, các mô hình và điều kiện của quá trình chuyển đổi từ hình ảnh hiệu quả sang hình ảnh trực quan và sang lời nói, lý luận, tư duy, khả năng hình thành các ý tưởng khái quát về các mô hình hoạt động tư duy. thực tế xung quanh ở trẻ em đã được nghiên cứu. Nghiên cứu đã xác định bản chất của các phương tiện được phát triển về mặt xã hội đó, việc làm chủ chúng xảy ra trong quá trình phát triển tư duy hình ảnh và hình ảnh của trẻ và cho phép trẻ xây dựng các ý tưởng khái quát. Loại phương tiện trung tâm là các mô hình trực quan truyền tải mối quan hệ của sự vật và hiện tượng.
Trong những năm cuối đời, Zaporozhets tập trung nghiên cứu một trong những vấn đề phức tạp nhất và ít được nghiên cứu nhất trong tâm lý học - câu hỏi về nguồn gốc và bản chất của cảm xúc. Công việc này được tiếp tục bởi các sinh viên và cộng tác viên của ông. Cảm xúc được Zaporozhets coi là một hình thức đặc biệt phản ánh hiện thực, nhờ đó việc điều chỉnh hành vi được thực hiện. Phản ánh hiện thực dưới dạng cảm xúc là phản ánh “thiên vị”; trong quá trình đó, những biểu hiện cảm xúc đặc biệt được tạo ra để làm nổi bật và thường phóng đại các đặc điểm của đồ vật, tình huống, ý tưởng quyết định ý nghĩa và giá trị của chúng đối với trẻ.
Những lý do cho sự phụ thuộc tồn tại giữa sự hình thành các quá trình tinh thần với phẩm chất và hoạt động thực tế của chúng đã xuất hiện dưới một góc nhìn mới. Suy cho cùng, chính trong quá trình phát triển hoạt động thực tế, trẻ học cách định hướng các điều kiện thực hiện hoạt động đó, trẻ phát triển các loại hành động định hướng mới và do đó, các hành động tinh thần mới nảy sinh.
A.V. Zaporozhets qua đời vào ngày 7 tháng 10 năm 1981. Nhóm cộng sự và những người cùng chí hướng mà ông hợp nhất đã làm việc hiệu quả trong vài năm nữa để phát triển ý tưởng của ông - cho đến khi Viện Giáo dục Mầm non nổi tiếng thế giới trước đây giải thể vào năm 1992. Than ôi, khi thực hiện công thức “xuống đất, và sau đó…”, chúng tôi luôn thành công ở phần đầu tiên tốt hơn phần thứ hai - viện sau đó đã được tái tạo dưới hình thức tổ chức lại, nhưng nhiều nhân viên cũ của Zaporozhets, những người đã không chấp nhận xu hướng mới, không bao giờ quay trở lại đó. Nhiều người trong số họ đã làm việc tại Trung tâm Mầm non thuộc Sở Giáo dục Mátxcơva. Ngay sau khi thành lập, Trung tâm được đặt theo tên của A.V. Zaporozhets.
Một nhà giáo và nhà tổ chức xuất sắc, một con người có phẩm chất tâm linh hiếm có, A.V. Zaporozhets đã đào tạo nhiều thế hệ nhà tâm lý học tại Đại học quốc gia Moscow. Nhiều người nhớ đến câu nói ông đã hơn một lần nói về tâm lý học: “Có rất nhiều ngành khoa học hữu ích nhưng không có ngành nào tốt hơn”. Những ai nghe được điều này từ môi anh đều tin những lời này mãi mãi.
1905-1981) - Sv. nhà tâm lý học, sinh viên của L. S. Vygotsky Vào những năm 1930, với tư cách là thành viên của trường tâm lý học Kharkov, ông đứng về nguồn gốc của cách tiếp cận hoạt động trong tâm lý học, cùng với A. N. Leontiev, phát triển vấn đề về sự xuất hiện của tâm lý trong quá trình phát sinh chủng loại ( xem Độ nhạy). Tuy nhiên, Z. đã đóng góp chính cho lý thuyết hoạt động bằng nghiên cứu về bản thể học của mình. Họ chỉ ra rằng nguồn gốc của quá trình nhận thức của bất kỳ đứa trẻ nào cũng nằm ở hành động thực tế: do đó, nhận thức là một “hành động nhận thức” thu gọn (nội tâm hóa) được ví như những đặc tính cơ bản của đối tượng được nhận thức; tư duy ban đầu nảy sinh như một sự khái quát hóa thực tế ("hiệu quả"), v.v. Sau đó, ông bắt đầu phát triển ý tưởng phát triển cảm xúc như làm chủ các hành động để đánh giá ý nghĩa của tình huống đối với chủ thể. Quá trình nội hóa được hiểu 3. là sự chuyển đổi các hình thức hoạt động định hướng bên ngoài ban đầu thành các hình thức hoạt động định hướng bên trong. Những quan điểm này đã ảnh hưởng đến việc hình thành khái niệm chủ thể tâm lý học là một hoạt động định hướng phù hợp với cách tiếp cận hoạt động. Trên cơ sở khái quát hóa các nghiên cứu lý luận và thực tiễn (về việc phục hồi phong trào của những người bị thương trong Chiến tranh Vệ quốc), Người đã đưa ra khái niệm về sự xuất hiện và phát triển của các phong trào, hành động tự nguyện. Xem Chuẩn mực Cảm quan, Lý thuyết về sự phát triển nhận thức thông qua hình thành hành động nhận thức. (E. E. Sokolova.)
ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovich
(1905-1981) - Nhà tâm lý học người Nga, gốc Ukraina. Chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học phát triển và tâm lý giáo dục, đặc biệt là tâm lý trẻ mầm non. Tiến sĩ Khoa học Tâm lý (1959), Giáo sư (1960), Tiến sĩ Thành viên. Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Liên Xô (1968), Viện sĩ-Thư ký Khoa Tâm lý học và Sinh lý học Phát triển (1965-1967), thành viên. Chủ tịch Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm, người sáng lập và giám đốc Viện Giáo dục Mầm non thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Liên Xô. Sau khi tốt nghiệp khoa sư phạm Đại học quốc gia Matxcova số 2 (1930), ông làm trợ lý phòng thí nghiệm và sau đó làm trợ lý khoa tâm lý học của Học viện Giáo dục Cộng sản mang tên. N. K. Krupskaya. Năm 1931, ông chuyển đến Kharkov, nơi ông làm sĩ quan cấp cao. trợ lý, sau đó là trưởng phòng thí nghiệm ngành tâm lý học của Học viện Tâm lý học. Từ năm 1938 - phó giáo sư và người đứng đầu. Khoa Tâm lý học, Viện sư phạm Kharkov mang tên. A. M. Gorky. Trong những năm đầu của Thế chiến thứ hai, ông làm việc trong một bệnh viện và tham gia khôi phục hoạt động di chuyển của các thương binh. Năm 1943, ông bắt đầu sự nghiệp giảng dạy tại khoa, sau đó là khoa tâm lý học của Đại học quốc gia Moscow. Từ năm 1944, ông đứng đầu phòng thí nghiệm tâm lý học trẻ mẫu giáo tại Viện Tâm lý học của Viện Khoa học Sư phạm RSFSR, nơi ông bảo vệ bằng tiến sĩ vào năm 1958. dis: Phát triển các phong trào tự nguyện. Năm 1960, ông trở thành giám đốc Viện Giáo dục Mầm non thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Liên Xô do ông thành lập. Hoạt động khoa học của Z. gắn liền với tên tuổi của người thầy L. S. Vygotsky và những cộng sự thân cận nhất của ông - A. R. Luria, A. N. Leontiev và những người theo họ. Ngay từ đầu, mối quan tâm khoa học đa dạng của ông đã được thống nhất bởi một ý tưởng duy nhất về mối liên hệ nội tại của tâm lý với hoạt động của con người. 3., cùng với A.R. Luria và A.N. Leontiev, là một trong những người tạo ra lý thuyết tâm lý về hoạt động và phản ánh tinh thần, nền tảng của lý thuyết này được đặt trong các tác phẩm của L. S. Vygotsky. Nghiên cứu của ông trong lĩnh vực sự xuất hiện của tâm lý đã được biết đến rộng rãi. Vào cuối những năm 30. 3., tổng hợp kết quả của một loạt nghiên cứu về nhận thức của trẻ em về truyện cổ tích và tranh vẽ, ông đi đến kết luận rằng nhận thức là một Hành động giác quan đặc biệt. Sau đó, dựa trên nhiều nghiên cứu về xúc giác và thị giác, được thực hiện cùng với các sinh viên và cộng tác viên, ông đã xây dựng các quy định chính của lý thuyết về hành động nhận thức. Lý thuyết này đã hình thành cơ sở cho việc phát triển các phương pháp và thực hành giáo dục và rèn luyện giác quan cho trẻ mẫu giáo. Một vị trí đặc biệt trong tiểu sử khoa học được chiếm giữ bởi việc nghiên cứu các chuyển động và hành động. Chu kỳ nghiên cứu này bắt đầu trong Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, khi ông phát triển các phương pháp trị liệu phục hồi cho các chuyển động của tay. Việc nghiên cứu sự phát triển của các phong trào tình nguyện được tiếp tục trong những năm sau chiến tranh và được tóm tắt trong chuyên khảo nổi tiếng Sự phát triển của các phong trào tình nguyện (1960). Chuyển từ nghiên cứu nhận thức sang nghiên cứu chuyển động của con người, Z. đã thay đổi hoàn toàn cách trình bày vấn đề hình thành hành động, tin rằng cơ sở của quá trình này không phải là việc thực hiện quả cầu vận động, mà là việc xây dựng hình ảnh của tình huống và hình ảnh của những hành động cần thiết, hình ảnh bên trong của sự vận động. Như N.A. Bernstein, ông coi các chuyển động là cơ quan của cá nhân, điều này được thể hiện qua việc ông thường xuyên quan tâm đến tâm lý học về thái độ và hiểu biết về thái độ không chỉ như sự chuẩn bị cho hành động mà còn là phương tiện thể hiện những đặc tính và phẩm chất cá nhân của cá nhân. Do đó, quá trình chuyển đổi 3. từ nghiên cứu thái độ cá nhân, bao gồm cả các chuyển động biểu cảm, sang nghiên cứu lĩnh vực cảm xúc của cá nhân là khá tự nhiên. Đến với khoa học từ nghệ thuật (anh là học trò tài năng của đạo diễn người Ukraina Les Kurbas), anh vẫn giữ niềm yêu thích với nghệ thuật, thể hiện ở việc nghiên cứu các hành động cảm xúc. Giấc mơ 3 vẫn chưa thành hiện thực - để phát triển các ý tưởng của L. S. Vygotsky, đặt ra trong tác phẩm còn dang dở của mình Học thuyết đam mê của Spinoza dưới ánh sáng của tâm lý học hiện đại và viết một cuốn sách về cảm xúc của con người. Một trong những ấn phẩm mới nhất 3. được dành cho chủ đề này: Vai trò của L. S. Vygotsky trong việc phát triển vấn đề cảm xúc. N. S. Poleva
(30.8 (12.9).1905, Kyiv, - 7.10.1981, Moscow) - nhà tâm lý học, thành viên chính thức của Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Liên Xô (1968), tiến sĩ sư phạm. Khoa học (1959), GS. (1960).
Tiểu sử
Alexander Vladimirovich Zaporozhets tốt nghiệp khoa sư phạm trường Đại học quốc gia Matxcova số 2 (1925-1930). Năm 1929-31 nhân viên AKV N. K. Krupskaya. Vào những năm 1920-30. là một trong năm sinh viên thân thiết nhất ở Moscow của Vygotsky (Zaporozhets, Bozhovich, Morozova, Levina, Slavina).
Từ năm 1931 tại Kharkov tại Học viện Tâm lý học Ukraine; đồng thời từ năm 1933 - phó giáo sư, từ năm 1938 - trưởng khoa. Khoa Tâm lý học, Viện sư phạm Kharkov.
Năm 1941-43. Alexander Vladimirovich Zaporozhets làm việc tại bệnh viện thực nghiệm phục hồi vận động tại Viện Tâm lý học (vùng Sverdlovsk).
Năm 1943-60. - Phó giáo sư, GS. Khoa Tâm lý học, Đại học quốc gia Moscow; vào năm 1944-60 cái đầu phòng thí nghiệm. Tâm lý học trẻ Mầm non Viện nghiên cứu bệnh phù cấp; tổ chức, từ năm 1960 làm giám đốc Viện Nghiên cứu Giáo dục Mầm non.
Năm 1965-67 Viện sĩ-thư ký khoa tâm lý học và sinh lý phát triển, 1968-1981. Thành viên Đoàn Chủ tịch Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Liên Xô.
Hoạt động khoa học Alexander Vladimirovich Zaporozhets
Alexander Vladimirovich Zaporozhets phát triển các vấn đề về tâm lý học nói chung và tâm lý trẻ em, tâm lý học về các quá trình cảm giác và vận động; đóng góp vào lý thuyết tâm lý của hoạt động. Cùng với các học trò của mình, ông đã tạo ra một lý thuyết về sự phát triển giác quan và tinh thần của trẻ, giúp giải quyết các vấn đề trong quá trình nuôi dưỡng và giáo dục trẻ mẫu giáo.
Ông chỉ trích xu hướng “kích thích” sự phát triển tinh thần một cách giả tạo và đưa trẻ sớm vào các hình thức hoạt động giáo dục phức tạp. Ông đã đưa vào phương pháp sư phạm mầm non khái niệm khuếch đại (làm phong phú) sự phát triển của trẻ thông qua việc sử dụng tối ưu các hoạt động cụ thể của trẻ. Về vấn đề này, ông nhìn nhận quá trình chuyển sang đi học của trẻ em từ 6 tuổi một cách nghiêm túc, tin rằng việc kéo dài tuổi thơ là thành tựu vĩ đại nhất của nền văn minh nhân loại.
Các ấn phẩm chính Alexander Vladimirovich Zaporozhets
1. Zaporozhets, A. V. và Lukov, G. D. (1941). Sự phát triển khả năng suy luận của trẻ độ tuổi tiểu học // Ghi chú khoa học của Đại học bang Kharkov. ped. Viện (Về sự phát triển hòa bình ở trẻ nhỏ // Ghi chú Khoa học của Bang Kharkiv. Viện Sư phạm), tập VI, 1941.
2. Leontyev A. N., & Zaporozhets A. V. (1945). Phục hồi các phong trào. Nghiên cứu phục hồi chức năng bàn tay sau chấn thương. M., 1945.
3. Zaporozhets A.V. (1960). Phát triển các phong trào tình nguyện, M., 1960
4. Elkonin D. B., Zaporozhets A. V., Galperin P. Ya (1963). Vấn đề phát triển kiến thức, kỹ năng ở học sinh và phương pháp dạy học mới ở trường // Các vấn đề. tâm lý. - 1963. - Số 5
5. Zaporozhets, A. V. (1986). Tác phẩm tâm lý chọn lọc: Trong 2 tập M., 1986
Những tư tưởng tâm lý và sư phạm của A.V. Zaporozhets
Giáo dục mầm non nhân cách Cossack
Giới thiệu
Thông tin tiểu sử
Khái niệm về nhân cách và sự phát triển của nó
1 Sự phát triển trong trò chơi
2 Phát triển trong hoạt động sản xuất
Phần kết luận
Văn học
Giới thiệu
Không thể tưởng tượng được tâm lý học Nga nếu không có nhà tâm lý học nhân văn nổi tiếng Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981). Vào những năm 30 Trong khuôn khổ nghiên cứu được thực hiện tại trường tâm lý học dựa trên hoạt động Kharkov, ông đã nghiên cứu vấn đề về sự xuất hiện của tâm lý trong quá trình phát sinh chủng loại (cùng với A.N. Leontyev). Nó đã chỉ ra rằng cơ sở của bất kỳ quá trình nhận thức nào đều là những hành động thực tế, cụ thể là nhận thức và tư duy là một hệ thống các “hành động nhận thức” được thu gọn. , trong đó có sự đồng hóa với các đặc tính cơ bản của đối tượng và do đó hình thành nên hình ảnh nhận thức hoặc tinh thần. Sau đó, anh bắt đầu phát triển quan điểm phát triển cảm xúc như một quá trình dần dần làm chủ các hành động đánh giá ý nghĩa của tình huống. Ông đã tạo ra khái niệm về sự xuất hiện và phát triển của các phong trào và hành động tình nguyện, đặc biệt, ông tóm tắt kinh nghiệm của mình trong việc khôi phục các phong trào cho những người bị thương trong Thế chiến thứ hai.
Trong bài luận này, chúng ta sẽ tập trung vào những ý tưởng của A.V. Zaporozhets về sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi mẫu giáo (từ 3 đến 6 tuổi). Những ý tưởng này, trái ngược với các khía cạnh khác trong công việc của ông (cấu trúc hành động, phát triển nhận thức, vận động), ít được phân tích hơn nhiều, và những quy định quan trọng của ông vẫn chưa được khái quát và hệ thống hóa đầy đủ.
Thông tin tiểu sử
Tuổi thơ và tuổi thiếu niên của A.V. Zaporozhets đã qua Kyiv, nơi anh ấy ở vào đầu những năm 20. Anh quan tâm đến sân khấu và tham gia vào xưởng vẽ của nhà cải cách nghệ thuật sân khấu nổi tiếng lúc bấy giờ Les Kurbas. Đó là thời điểm Zaporozhets quan tâm đến tâm lý học, kiến thức khoa học về thế giới nội tâm của con người, nghiên cứu về nguồn gốc của những suy nghĩ và trải nghiệm cảm xúc cũng như quá trình hình thành những phẩm chất cá nhân của con người. Tất cả những điều này đã khiến anh cuối cùng rời rạp hát, vào Đại học Moscow số 2 và bắt đầu nghiên cứu tâm lý học dưới sự hướng dẫn của L.S. Vygotsky. Tuy nhiên, nghệ thuật đặc biệt vốn có ở Alexander Vladimirovich trong suốt cuộc đời ông. Không phải ngẫu nhiên mà những tác phẩm cơ bản nhất của ông đều dành cho việc hình thành nhận thức thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo.
Vào cuối những năm 50. ông trở thành giám đốc Viện Giáo dục Mầm non và cống hiến hết mình cho việc nghiên cứu tâm lý phát triển của trẻ em. Trên thực tế, ông là người đầu tiên phát triển những vấn đề quan trọng như hành động tình cảm của trẻ, hình thức vận động bên trong, nội dung bao gồm hình ảnh của tình huống. Ông ngầm phản đối lý thuyết hoạt động, thay thế nó bằng tâm lý hành động, được khách quan hóa trong thế giới nội tâm của đứa trẻ, tâm linh của nó. Trên cơ sở những điều khoản phức tạp nhưng cơ bản này, ông đã chứng minh các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ cụ thể theo độ tuổi và giá trị lâu dài của chúng.
Điều đáng nói thêm là tất cả các khái niệm tâm lý đều được A.V. Zaporozhets về tình yêu vô bờ bến của mình dành cho trẻ em và chính ông đã thành lập một trường phái khoa học gồm các nhà tâm lý học, trong đó có V. Zinchenko, N. Poddykov, L. Wenger.
2. Khái niệm nhân cách và sự phát triển của nó
Trong những năm cuối đời, A.V. Zaporozhets đã tiến gần đến vấn đề nhân cách. Coi nhân cách là một phẩm chất tổng thể đặc biệt, ông tin rằng đường phát triển chính của nó nằm ở sự phát triển và sự phức tạp trong các định hướng của nó như là những khía cạnh hoạt động quan trọng nhất đối với sự phát triển của tâm hồn, trên cơ sở đó khả năng tự chủ sự điều chỉnh hành vi xuất hiện.
Cấu trúc nhân cách bao gồm hai hệ thống con được kết nối với nhau: phản ánh và điều chỉnh. Hệ thống con phản ánh bao gồm một số cấp độ di truyền: hành động nhận thức, tưởng tượng và tinh thần, và hệ thống con điều chỉnh bao gồm các giá trị, động cơ và cảm xúc phát triển theo hướng từ những cá nhân hẹp hòi, cố định theo nhu cầu sinh học của chính trẻ, đến những nhu cầu xã hội rộng lớn. , tập trung vào nhu cầu của người khác và các chuẩn mực đạo đức. Cấu trúc này phát triển theo từng giai đoạn, trong khi các cấp độ thấp hơn không biến mất khi các cấp độ cao hơn xuất hiện mà tiếp tục hoạt động, đóng vai trò “tiềm ẩn” trong việc xác định hoạt động tổng thể.
Với sự hiểu biết này về nhân cách, người ta đạt được sự thống nhất thực sự giữa các quá trình tinh thần và bản thân nhân cách: chúng không giống nhau nhưng cũng không tách rời nhau; Nhân cách là một phẩm chất mới phát sinh trên cơ sở tổng hợp đặc biệt của các quá trình nhận thức và điều tiết tinh thần, đồng thời thể hiện sự kết hợp của các định hướng hướng tới các khía cạnh của thực tế có ý nghĩa quan trọng đối với một người.
Xem xét cách sử dụng các quy định này trong thực tiễn giáo dục mầm non, A.V. Zaporozhets đưa ra ý tưởng khuếch đại (từ tiếng Anh khuếch đại - mở rộng, tăng cường) - làm giàu, thúc đẩy sự phát triển tâm lý và nhân cách thông qua một hệ thống được tổ chức đặc biệt đào tạo và giáo dục. Việc “cho ăn” như vậy phải được thực hiện có tính đến những cơ hội đáng kể để trẻ tiếp thu các kiến thức và kỹ năng khác nhau, với điều kiện là các quá trình này được tổ chức dựa trên các mô hình tâm lý của cấu trúc hoạt động và giao tiếp của trẻ.
Nhận thấy rằng tất cả các khía cạnh của một nhân cách đều quan trọng, A.V. Zaporozhets đặc biệt nhấn mạnh đến các phẩm chất đạo đức, giá trị, cảm xúc và thẩm mỹ của nó. Điều đặc biệt là ông bắt đầu hoạt động khoa học của mình bằng việc phân tích chính xác những vấn đề này vào những năm 30. , ông đặc biệt quan tâm đến họ trong thập kỷ cuối đời.
Ông phản đối gay gắt những quan niệm truyền thống coi trẻ em là một sinh vật phi xã hội và ích kỷ, phải bị biến thành một chủ thể xã hội dưới ảnh hưởng của những ép buộc bên ngoài. Tuy nhiên, điều nghịch lý là đứa trẻ thực sự lại thường xuyên như vậy! Theo A.V. Zaporozhets, toàn bộ vấn đề nằm ở đặc thù của quá trình giáo dục. Nếu nó được thực hiện một cách bất cẩn hoặc dưới hình thức gây áp lực đơn giản lên đứa trẻ mà không tính đến quy luật phát triển của trẻ, thì trẻ hóa ra là một người ích kỷ. Nhưng với sự giáo dục có mục đích, bao gồm việc tổ chức các hoạt động tập thể nhằm đạt được kết quả có ý nghĩa xã hội và đòi hỏi sự hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau, động cơ hành vi xã hội (hướng tới người khác) và đạo đức (hướng tới chuẩn mực xã hội) được hình thành từ rất sớm.
Nền tảng nhân cách tương lai được hình thành chủ yếu ở lứa tuổi mầm non, giáo dục nhân cách là nhiệm vụ trọng tâm của giai đoạn này. Vì nhân cách gắn liền với các quá trình tâm thần, nên bản chất của công việc này là hình thành ở trẻ những cấp độ mới trong cấu trúc nhân cách của trẻ - những hình ảnh tinh thần và nền tảng của sự điều chỉnh hành vi xã hội và đạo đức, đòi hỏi phải có định hướng chủ động hướng tới lâu dài. -kết quả xã hội lâu dài của hành động của chính mình, có tính đến các chuẩn mực xã hội.
Việc giáo dục nhân cách trẻ mẫu giáo như vậy được thực hiện thông qua ba loại hoạt động chính: vui chơi, hoạt động sản xuất và nhận thức nghệ thuật. Coi vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, A.V. Zaporozhets không chỉ giới hạn bản thân trong việc phân tích nó mà còn coi các hoạt động không chủ đạo khác là quan trọng đối với sự phát triển, nếu không có hoạt động đó thì sự phát triển nhân cách không thể được hiểu cũng như không thể thực hiện có mục đích.
1 Sự phát triển trong trò chơi
Trong hoạt động vui chơi, trẻ mẫu giáo tiếp thu những hình thành tâm lý mới quan trọng nhất: kiến thức về các lĩnh vực mới của thực tế, chủ yếu là xã hội; làm chủ chức năng, mối quan hệ của người lớn trong xã hội; khả năng hành động về mặt trí tưởng tượng; nắm vững các quy tắc của các mối quan hệ và động cơ xã hội; khả năng cư xử tùy tiện, v.v. A. V. Zaporozhets coi một trong những hình thức vui chơi mới ban đầu và chính là khả năng của trẻ vượt ra ngoài môi trường trực tiếp và tập trung vào bối cảnh xã hội rộng hơn và ít trực quan hơn. Điều này đạt được là do trong trò chơi ở dạng hiệu quả về mặt hình ảnh, tức là bằng ngôn ngữ duy nhất mà anh ta có thể thành thạo, việc mô hình hóa các khía cạnh đa dạng này của thực tế được thực hiện bằng cách sử dụng các vật thay thế đối tượng và các hành động bên ngoài với chúng. Điều này tiết lộ quy luật chung của sự phát triển tinh thần: cái mới, chưa biết phải được trình bày cho trẻ và được trẻ nắm vững dưới dạng vật chất hóa, thể hiện sự chuyển dịch các hiện tượng xa xôi sang ngôn ngữ của các tình huống và hành động tức thời mà trẻ có thể tiếp cận được. Do đó, khả năng của đứa trẻ có được để giải phóng bản thân khỏi Bản thân, khỏi môi trường và chuyển sang một thứ khác vượt ra ngoài vòng tròn hạn hẹp của các mối quan hệ là nguồn gốc chính của các khối u tiếp theo và là nền tảng cho sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi mẫu giáo.
A.V. Zaporozhets nhấn mạnh rằng các hoạt động vui chơi không phải do trẻ sáng tạo ra mà do người lớn giao cho, người lớn dạy trẻ chơi, truyền lại cho trẻ những phương pháp hành động vui chơi đã được xã hội thiết lập. Nắm vững các kỹ thuật của các trò chơi khác nhau theo quy luật đặc trưng của việc thành thạo các thao tác đối tượng, trẻ từ 1 đến 3 tuổi khi tham gia các hoạt động chung với các bạn cùng lứa tuổi sẽ khái quát các phương pháp này và chuyển chúng sang các tình huống khác. Do đó, trò chơi có được khả năng tự đẩy, trở thành một hình thức sáng tạo của chính trẻ và chính với khả năng này, nó tạo ra những hiệu quả phát triển.
Lời nói đóng một vai trò quan trọng trong trò chơi: thông qua lời nói, trước tiên được sử dụng trong cuộc đối thoại với bạn bè và sau đó để kiểm soát hành vi của chính mình, trẻ sẽ có được trải nghiệm đầu tiên về việc tự điều chỉnh hành động của mình. Đồng thời, động cơ của quy định đó là mong muốn giao tiếp với các đồng nghiệp trong trò chơi, nhu cầu phối hợp các hành động chung và phương tiện của nó là lời nói (bên ngoài hoặc bên trong).
Nhờ các đồ vật được sử dụng trong trò chơi, bao gồm cả chức năng biểu tượng (ví dụ: cây gậy làm thìa) và lời nói (gọi tên đồ vật, hành động với chúng và ý nghĩa của những hành động này), trẻ bắt đầu phát triển một kế hoạch bên trong về hoạt động. Điều này được thể hiện ở chỗ đứa trẻ trong các hành động cụ thể của mình không còn được hướng dẫn không chỉ bởi tình huống nhận thức trực tiếp mà còn bởi khái niệm chung về trò chơi và luật chơi, những thứ không được trình bày rõ ràng và hoàn toàn không có sẵn. “trong tâm trí.” Như vậy, hành vi từ bốc đồng, tự phát (theo K. Levin) trở thành tự nguyện, được điều chỉnh một cách có ý thức. Do đó, sự phát triển tinh thần đóng vai trò là thời điểm trực tiếp trong việc hình thành toàn bộ hành vi và nhân cách phức tạp.
Vì vậy, hãy tổ chức một trò chơi ở trường mẫu giáo và giả vờ rằng bọn trẻ sẽ vui mừng như thế nào khi thấy phòng chơi được dọn dẹp. và ngược lại, chúng cảm thấy buồn khi nhìn thấy sự bừa bộn trong đó - cho phép trẻ kết nối những hiện tượng khác nhau như một mặt là tình trạng hiện tại (một căn phòng sạch hay bẩn) và mặt khác là tình huống tiếp theo. phản ứng và hành động của người khác.
Ý nghĩa được phản ánh theo cách này nhất thiết phải gắn liền với cảm xúc. Cảm xúc gắn liền với ý nghĩa đóng vai trò như một cơ chế tâm lý để điều chỉnh hành động. Sự hình thành của họ cũng diễn ra trong trò chơi, chỉ vì điều này cần phải tăng cường và đặc biệt nhấn mạnh các khía cạnh cảm xúc của tình huống đang diễn ra. A.V. Zaporozhets đã thu hút sự chú ý đến một thực tế tâm lý đặc biệt, bị các nhà nghiên cứu khác đánh giá thấp - hoạt động của trí tưởng tượng cảm xúc, cho phép đứa trẻ không chỉ tưởng tượng (quá trình nhận thức) mà còn trải nghiệm (quá trình cảm xúc) những hậu quả lâu dài của hành vi của mình. hành động cho người khác. Sự đồng cảm và thông cảm với người khác bắt đầu bằng việc, khi nhập vai người này, đứa trẻ thực hiện các hành động mô phỏng vai trò này, đặc biệt, trẻ thể hiện sự vui mừng hoặc chán nản (nếu điều này được củng cố cụ thể bởi các quy tắc của trò chơi). ); tính thực tế của những hành động này, bao gồm cả những biểu hiện cảm xúc, có chứa các yếu tố tưởng tượng tượng hình, dẫn đến sự xuất hiện ở trẻ những thay đổi sinh lý thực sự (GSR, thay đổi mạch, v.v., có thể được ghi lại bằng thiết bị), đặc điểm của cảm xúc. , và từ đó có được trải nghiệm thực tế của bản thân đối với người khác. (Nói cách khác, trải nghiệm của người khác trong một trò chơi như vậy được chồng lên theo đúng nghĩa đen, được cấy vào các thành phần cảm xúc cơ bản, nội hữu cơ, có khả năng thụ cảm của chính họ và do đó được cảm nhận trực tiếp.) Những hành động như vậy được người lớn xây dựng đặc biệt, đồng thời là trẻ em. được cung cấp một ngôn ngữ cảm xúc được phát triển về mặt xã hội: tên của cảm xúc, mô tả của chúng, đặc điểm biểu hiện, v.v., cấu trúc, chính thức hóa và tương quan những thay đổi sinh lý đôi khi mơ hồ và vô định hình này với một tình huống tưởng tượng. Thông qua loại trải nghiệm này, đứa trẻ trực tiếp cảm nhận được ý nghĩa hành động của mình đối với người khác, xác định ý nghĩa này đối với bản thân và khi xây dựng các hành động mang tính định hướng xã hội, sau đó tập trung vào nó giống như cách trước đây trẻ tập trung vào cá nhân hạn hẹp của mình. những trải nghiệm cảm xúc trong các hành động được định hướng cá nhân.
Do đó, khả năng thông cảm của trẻ không tự nó xuất hiện, không phải từ những lời kêu gọi (“Nào, thông cảm!”) và không phải từ sự đánh giá hợp lý về tình huống (“ở đây bạn cần thông cảm, bởi vì…”), nhưng trong một hoạt động trò chơi được tổ chức phức tạp, có tính đến một số sắc thái tâm lý quan trọng. Chính trong quá trình cảm thông với người khác, được thực hiện trong một trò chơi kịch tính, A. V. Zaporozhets đã nhìn ra cách chính để giải quyết vấn đề đã nêu ở trên - sự chuyển đổi của đứa trẻ từ trạng thái ích kỷ sang nhân cách đạo đức.
Ý nghĩa đạo đức của các hành động được trẻ bộc lộ trong trò chơi đóng kịch được làm rõ và “thử nghiệm” nhiều lần trong các loại hoạt động khác cũng như trong các trò chơi nhập vai khác nhau. Theo chân các nhà nghiên cứu khác về trò chơi, A.V. Zaporozhets nhấn mạnh sự hiện diện của hai kế hoạch về các mối quan hệ trong đó: theo cốt truyện và vai trò (ví dụ: con gái và mẹ) và liên quan đến trò chơi (phân bổ vai trò và thỏa thuận các quy tắc). Để phát triển đạo đức, điều quan trọng là phải sử dụng cả hai kế hoạch này, và không nên đặt quá nhiều cốt truyện đạo đức làm điểm nhấn cho trẻ bằng cách xây dựng các hoạt động định hướng đặc biệt, các khía cạnh đạo đức và vô đạo đức của các tình huống và dạy trẻ trải nghiệm chúng; Khi tổ chức các trò chơi chung, trẻ trải qua một trường học tốt về mối quan hệ với các bạn cùng lứa tuổi, học cách xây dựng các mối quan hệ này một cách độc lập, tìm hiểu những đặc điểm và lợi ích của các đối tác và học cách tính đến chúng. Ảnh hưởng của những khía cạnh này của trò chơi đối với sự phát triển nhân cách được phân tích chi tiết trong tác phẩm của S. G. Yakobson, S. N. Karpova và những người khác.
2.2 Phát triển trong hoạt động sản xuất
Các hoạt động sản xuất (thực hành, lao động) do trẻ thực hiện cũng có tiềm năng giáo dục to lớn ở lứa tuổi mẫu giáo.
Tuy nhiên, không phải việc làm thiếu suy nghĩ mới phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo mà chỉ những hành động sản xuất được tổ chức đặc biệt mới đáp ứng được những yêu cầu sau:
) họ không nhằm vào bản thân họ (để đạt được lợi ích cá nhân hạn hẹp hoặc nhận được niềm vui từ quá trình thực hiện), mà nhắm vào người khác, vào nhu cầu, sở thích, kinh nghiệm được chấp nhận của họ;
) không phát sinh một cách tự phát mà được người lớn xây dựng đặc biệt như một phần của hoạt động nhóm;
) đứa trẻ được định hướng có chủ đích về những hậu quả lâu dài do hành động (hoặc không hành động) của mình gây ra đối với trạng thái cảm xúc của người khác và các phương pháp định hướng đó được đề xuất;
) việc gấp và nội hóa dần dần hướng đó được đảm bảo, trong thời gian đó nó di chuyển vào mặt phẳng bên trong và do đó, nó có thể thúc đẩy quá trình thực hiện hành động diễn ra trước đó.
Cần lưu ý rằng việc định hướng đối với những người khác thực tế là dễ tiếp cận nhất đối với trẻ khi nó “minh bạch” nhất và liên quan đến việc tính đến các dấu hiệu tự nhiên nhất theo quan điểm kinh nghiệm của chính trẻ. Vì vậy, khi trong một thí nghiệm, trẻ được yêu cầu làm một chiếc khăn ăn bằng vải lanh và một lá cờ giấy gắn vào một cây gậy trong các tình huống khác nhau:
) vì lợi ích của quá trình hoạt động,
) để sử dụng cá nhân sau này,
) nhằm thỏa mãn nhu cầu của người khác, kết quả tốt nhất được ghi nhận ở trường hợp sau, điều này cho thấy động lực rất lớn đối với trẻ có động cơ xã hội trong nội dung.
Tuy nhiên, khi so sánh tình huống làm lá cờ cho trẻ em và khăn ăn cho người mẹ với tình huống ngược lại khi lá cờ được dùng để chơi, người ta thấy rằng hành động đó được thực hiện hiệu quả hơn trong trường hợp trực tiếp. và mối liên hệ rõ ràng giữa động cơ (để làm hài lòng người khác) và nhiệm vụ (làm một đồ vật), trong ví dụ này, hộp kiểm dành cho trẻ em, vì mối liên hệ như vậy mang lại sự dễ dàng nhận thức hơn và do đó hiệu quả của việc định hướng về mặt ngữ nghĩa bối cảnh hành động của chính mình.
Bản thân những động cơ xã hội như vậy thường không đủ để quyết định hoạt động xã hội. Một cơ chế điều chỉnh cảm xúc của hoạt động đó cũng phải được hình thành để mang lại sự ổn định cho hoạt động đó. Cơ chế này được bộc lộ rõ ràng nhất trong tình huống một đứa trẻ, được hướng dẫn bởi động cơ xã hội, tích cực tham gia vào một hoạt động, nhưng theo thời gian lại từ bỏ nhiệm vụ được giao và bắt đầu chơi một cách nhiệt tình. Sau một vài phút, mặc dù không có ai đưa ra bất kỳ nhận xét nào với anh ta, anh ta bắt đầu lo lắng, trở nên xấu hổ, liếc nhìn bàn ăn tối không có mái che và cuối cùng, thở dài nặng nề, bỏ trò chơi và quay lại làm việc. Quy định này đạt được nhờ sự xuất hiện của những trải nghiệm tiêu cực gây ra bởi sự khác biệt giữa hành vi thực tế và những gì trẻ cho là đương nhiên. Việc điều chỉnh hành vi về mặt cảm xúc như vậy, làm trung gian cho việc xác định bên trong hoạt động theo động cơ, bao gồm việc phối hợp định hướng chung của hành vi với ý nghĩa xã hội của hoạt động đó, có ý nghĩa quan trọng đối với trẻ.
Các điều kiện tiên quyết để điều chỉnh như vậy hình thành trong quá trình hoạt động (hãy nhớ hoạt động của trí tưởng tượng cảm xúc đã đề cập ở trên), tuy nhiên, các dạng phức tạp của nó phát sinh trong quá trình hoạt động sản xuất ở giai đoạn đầu, vai trò quan trọng nhất trong quá trình này thuộc về người lớn, người có thẩm quyền đối với đứa trẻ, tổ chức các hoạt động của trẻ, hành động và phản ứng cảm xúc của trẻ được thiết lập. Trẻ được đưa ra một tiêu chuẩn hành vi và sự giao tiếp của trẻ với trẻ sẽ xây dựng cho trẻ những cách hiểu cụ thể về hành vi của mình và điều chỉnh nó phù hợp với tiêu chuẩn này. Sau đó, nếu hành vi của trẻ đi chệch khỏi khuôn mẫu, trẻ cần được người khác nhắc nhở, gợi ý thúc giục trẻ tập trung vào ý nghĩa xã hội của hành động. Ở giai đoạn cuối, trẻ có thể tự mình điều chỉnh cảm xúc, ngay cả trước khi hoạt động, tức là trẻ có được tính cách chủ động.
Khi xem xét các cơ chế dự đoán cảm xúc làm cơ sở cho việc điều chỉnh hành vi, cần lưu ý rằng, trước hết, trong trường hợp này, đứa trẻ dựa vào hình ảnh của nhiều cảm xúc khác nhau có sẵn trong trải nghiệm của mình và được lưu trữ trong trí nhớ cảm xúc của mình, mà anh ta đã trải nghiệm trong đời thực và trau chuốt trong trò chơi, và do đó, nếu không có trải nghiệm cảm xúc như vậy thì sự dự đoán sẽ không nảy sinh, và thứ hai, nó được xây dựng nhờ hoạt động nghiên cứu và định hướng nội bộ đặc biệt, trong đó sự kết hợp hữu cơ của cả hai các quá trình cảm xúc (trải nghiệm) và nhận thức thực tế (trí tưởng tượng, tư duy tượng hình và trừu tượng), đảm bảo cho trẻ “chuyển tiếp” sang một tình huống xa xôi khác. Do đó, việc dự đoán cảm xúc như vậy chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở các quá trình nhận thức được phát triển tốt. Đây là cách mà sự phát triển trí tuệ, cảm xúc và cá nhân của đứa trẻ được gắn chặt thành một nút thắt duy nhất.
Vì vậy, có thể cho rằng một đứa trẻ có thể “vô đạo đức” (không làm bất cứ điều gì vì lợi ích của người khác và nếu làm điều đó dưới áp lực, trẻ sẽ nhanh chóng nghỉ việc mà không nghĩ đến trải nghiệm của người khác) bởi vì người lớn, trong quá trình hoạt động chung với anh ta: thứ nhất, không nêu bật cho anh ta ý nghĩa của hành động của anh ta đối với người khác và không hình thành định hướng cho anh ta (kết quả là, thực tế này vẫn đóng cửa đối với đứa trẻ, và anh ta, một cách tự nhiên, không thể xây dựng hành động của anh ta phù hợp với nó) và thứ hai, không cung cấp cho anh ta một cơ chế cụ thể để điều chỉnh hoạt động đó - điều chỉnh cảm xúc (anh ta không thể tự mình trải nghiệm những ý nghĩa này). Hoặc một đứa trẻ có thể “vô lương tâm” (nghĩa là nó không muốn làm bất cứ điều gì vì lợi ích của người khác, nhưng trong trường hợp cần thiết cá nhân thì nó lại làm) bởi vì, tuy cơ chế điều chỉnh cảm xúc đã tương đối thuần thục nhưng nó vẫn chưa đã hình thành đủ định hướng về nhu cầu và trạng thái của người khác, vì chúng dường như ít quan trọng hơn nhiều so với những thôi thúc nhất thời của chính họ. Anh ta có thể “yếu đuối” (tức là tham gia vào các hành động vì lợi ích của người khác, nhưng không hoàn thành chúng) bởi vì, với sự hình thành tương đối về định hướng đối với người khác, anh ta vẫn chưa phát triển được cơ chế điều chỉnh cảm xúc. Theo ý kiến của chúng tôi, ý tưởng của A.V. Zaporozhets giúp phân biệt rõ ràng tất cả những trường hợp này và cung cấp hỗ trợ tâm lý và sư phạm kịp thời cho trẻ.
3 Phát triển cá nhân dưới ảnh hưởng của một tác phẩm nghệ thuật
A.V. Zaporozhets, giải thích cơ chế của quá trình hiểu một câu chuyện cổ tích, đã viết: “Những bước đầu tiên mà một đứa trẻ thực hiện trên con đường tìm hiểu một tác phẩm nghệ thuật có thể có tác động đáng kể đến việc hình thành nhân cách, sự phát triển đạo đức của trẻ. .”
Ông rất coi trọng việc giáo dục nhân cách cho trẻ thông qua nghệ thuật. Ông và các cộng tác viên của mình (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva và những người khác) đã khám phá ra một số “kênh” cụ thể mà qua đó ảnh hưởng của nghệ thuật đối với con người được hiện thực hóa và phát triển các kỹ thuật sư phạm nhằm nâng cao ảnh hưởng đó. Đã xác định được ba hình thức hoạt động nghệ thuật chính: nhận thức, biểu diễn và sáng tạo, A. V. Zaporozhets và các đồng nghiệp của ông chủ yếu tập trung chú ý vào nghiên cứu nhận thức nghệ thuật.
Ý tưởng của A. V. Zaporozhets về nhận thức về truyện cổ tích dựa trên nhận định của các nhà văn và nhà phê bình. Vì vậy, C. Perrault, khi đưa truyện cổ tích vào văn học lần đầu tiên vào năm 1697 (“Cô bé lọ lem”, “Cô bé quàng khăn đỏ”, v.v.), đã viết rằng truyện cổ tích khơi dậy ở trẻ em ước muốn được giống như những nàng tiên- những anh hùng trong truyện “đạt được hạnh phúc và cùng với nỗi sợ hãi phải gánh chịu những bất hạnh chẳng hạn như sẽ giáng xuống kẻ ác vì những thói xấu của chúng”.
A. V. Zaporozhets, là thành viên của trường tâm lý Kharkov, người đưa ra lý thuyết về hoạt động, đã nhìn thấy trong quá trình nhận thức một câu chuyện cổ tích, hoạt động tinh thần với tất cả các yếu tố của nó: động cơ, mục tiêu, phương tiện và kết quả, gọi đó là sự hỗ trợ, bằng phép loại suy. với thuật ngữ “đồng cảm”.
Một đứa trẻ ba tuổi, chưa nhận thức đầy đủ về điều này, đã “đóng góp” vào các nhân vật. Ví dụ, anh ấy khuyến khích nữ anh hùng trong truyện cổ tích “Ba con gấu” của L.N. Dùng ngón tay che hình ảnh những con gấu, anh ấy nói: “Đừng sợ!” Sau khi xem phần mở đầu của câu chuyện dân gian “Con sói và bảy đứa trẻ nhỏ” trên màn hình TV, trước đó anh ấy đã đọc cho anh ấy nghe. , anh ấy gần như khóc, yêu cầu cảnh báo bọn trẻ rằng con sói đang nghe lén chúng .
A. V. Zaporozhets, theo chân người thầy L. S. Vygotsky, ban đầu đã cho thấy vai trò của bố cục truyện cổ tích trong nhận thức của nó. Ông tin rằng sáng tác, xét từ khía cạnh tâm lý, là cách tác giả dẫn dắt người nghe vào cốt truyện, hướng hoạt động của mình đi đúng hướng; Ông cũng xem xét vai trò của các yếu tố riêng lẻ trong bố cục trong quá trình tiếp thu nội dung của truyện cổ tích.
Cốt truyện rõ ràng và miêu tả kịch tính các sự kiện trong truyện cổ tích giúp trẻ bước vào vòng tròn của các tình huống tưởng tượng và bắt đầu hỗ trợ tinh thần cho các anh hùng trong truyện cổ tích.
Phần kết luận
Trong di sản tâm lý và sư phạm của A.V. Zaporozhets nhận thấy sự phát triển toàn diện về ý tưởng về tính liên tục trong việc nuôi dạy trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo và đi học như một quá trình duy nhất đảm bảo sức khỏe cá nhân, cảm xúc và tinh thần của trẻ, đồng thời bộc lộ những cơ hội làm cơ sở cho sự phát triển của trẻ. sự thành công của giáo dục ở trường và quyết định triển vọng phát triển nhân cách của mình.
Nghiên cứu về tiểu sử sáng tạo của nhà khoa học cho thấy nó gắn liền với sự hình thành khoa học tâm lý và sư phạm ở nước ta. Cuộc đời của A.V. Zaporozhets là một hình mẫu và tấm gương về tổ chức, ý chí, thái độ có ý thức với nghĩa vụ của mình, bao gồm việc phục vụ mọi người thông qua công việc khoa học, mong muốn mang lại cho hoạt động của mình một ý nghĩa cao hơn.
Quy định A.V. Zaporozhets về giá trị lâu dài của thời kỳ đầu tuổi thơ; kết luận rằng các quá trình tâm thần cá nhân của trẻ phát triển như những đặc tính của một nhân cách tổng thể; niềm tin vào khả năng tiềm ẩn của trẻ mẫu giáo; Theo chúng tôi, những yêu cầu nhất quán phải tính đến tính độc đáo và đặc thù của lứa tuổi là những nét đặc biệt trong di sản sáng tạo của một nhà khoa học coi việc nuôi dạy một đứa trẻ từ quan điểm của chủ nghĩa nhân văn sản xuất, nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc bộc lộ về sức mạnh tiềm tàng của cá nhân. Ý tưởng của A.V. Zaporozhets rằng ngay từ thời thơ ấu, một đứa trẻ đã tiếp thu được nền tảng văn hóa cá nhân tương xứng với các giá trị tinh thần phổ quát của con người, giúp hình thành các giá trị giáo dục điều chỉnh hoạt động của giáo viên và học sinh.
Văn học
1. Aranovskaya D. M. Sự phụ thuộc của sự hiểu biết của trẻ về truyện cổ tích vào bố cục của nó: Tóm tắt. Tiến sĩ dis. M., 1944.
Zaporozhets A.V. Tâm lý nhận thức truyện cổ tích của trẻ mẫu giáo // Giáo dục mầm non. 1948. Số 9.
Zaporozhets A. V. Tâm lý học về nhận thức của trẻ về tác phẩm văn học: Tóm tắt các báo cáo tại Đại hội toàn liên minh về giáo dục mầm non. M., 1948.
Zaporozhets A.V. Một số vấn đề tâm lý trong vui chơi của trẻ // Giáo dục mầm non. 1965. Số 10.
Zaporozhets A.V. Các vấn đề sư phạm và tâm lý trong việc phát triển và đào tạo toàn diện trẻ mẫu giáo lớn // Giáo dục mầm non. 1972. Số 4.
Zaporozhets A.V. Tác phẩm tâm lý chọn lọc: Trong 2 tập M., 1986.
Teplov B. M. Vấn đề tâm lý của giáo dục nghệ thuật // Tin tức của Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm RSFSR. 1947. Số 11.
Zaporozhets A.V. Về tầm quan trọng của tuổi thơ đối với việc hình thành nhân cách của trẻ // Những vấn đề hiện đại của giáo dục mầm non và công nghệ sư phạm: Tuyển tập các công trình khoa học. - Smolensk: SGPU, 1998.- P.3-10.
Lý thuyết lịch sử văn hóa và sự phát triển của nó trong di sản khoa học của A.V. Zaporozhets // Những vấn đề hiện đại về sự tương tác giữa văn hóa, nghệ thuật, giáo dục: Tuyển tập các công trình khoa học. - Smolensk: SGGI, 2000. - P.21-24.
Sự phát triển tâm thần của trẻ lứa tuổi tiểu học: Sách giáo khoa. - Nhà xuất bản: Nhà xuất bản V.A. Mikhailov, 2000.
Dạy kèm
Cần giúp đỡ nghiên cứu một chủ đề?
Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ dạy kèm về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Gửi đơn đăng ký của bạn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.