Các biện pháp theo dõi, đánh giá chất lượng sư phạm giáo dục. Kiểm soát sư phạm và đánh giá chất lượng giáo dục

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://allbest.ru

Giới thiệu

Mỗi chủ thể của quá trình giáo dục (giáo viên, học sinh, phụ huynh, chính quyền…) đều quan tâm đến việc đảm bảo chất lượng giáo dục.

Nhiều ý nghĩa khác nhau, thường mâu thuẫn nhau, được quy cho chất lượng:

Ví dụ, cha mẹ có thể liên hệ chất lượng giáo dục với sự phát triển nhân cách của con cái họ,

Chất lượng của giáo viên có thể có nghĩa là có một chương trình giảng dạy chất lượng được hỗ trợ bởi các tài liệu giảng dạy.

Đối với học sinh, chất lượng giáo dục chắc chắn gắn liền với môi trường nội bộ nhà trường,

Đối với doanh nghiệp và công nghiệp, chất lượng giáo dục tương quan với vị trí cuộc sống, kỹ năng, kiến thức của sinh viên tốt nghiệp,

Đối với xã hội, chất lượng gắn liền với những định hướng giá trị đó và rộng hơn là với những giá trị của sinh viên, những giá trị này sẽ được thể hiện, chẳng hạn như ở vị trí công dân, định hướng kỹ trị hoặc nhân văn trong hoạt động nghề nghiệp của họ.

Một số hiểu lầm về ý nghĩa của chất lượng càng được củng cố bởi thực tế là nó có thể được sử dụng như một khái niệm tuyệt đối và tương đối. Chất lượng theo cách hiểu thông thường hàng ngày được sử dụng chủ yếu như một khái niệm tuyệt đối. Ví dụ, mọi người sử dụng nó để mô tả những nhà hàng đắt tiền (chất lượng dịch vụ) và xe hơi sang trọng (chất lượng sản phẩm).

Khi được sử dụng trong bối cảnh hàng ngày, các đối tượng được đánh giá định tính theo một khái niệm tuyệt đối đại diện cho tiêu chuẩn cao nhất mà người ta ngầm giả định là không thể vượt qua. Sản phẩm chất lượng bao gồm những mặt hàng hoàn hảo được tạo ra mà không giới hạn giá thành của chúng. Độ hiếm và giá thành cao là hai đặc điểm nổi bật của định nghĩa này. Theo nghĩa này, chất lượng được sử dụng để phản ánh địa vị và tính ưu việt. Việc sở hữu những món đồ “chất lượng” sẽ khiến chủ nhân của chúng khác biệt với những người không đủ khả năng sở hữu chúng.

1. Quan niệm khác nhau về chất lượng giáo dục

Khi được sử dụng trong bối cảnh giáo dục, khái niệm “chất lượng” mang một ý nghĩa khác đáng kể. Khái niệm tuyệt đối về “chất lượng cao” không liên quan gì đến hệ thống quản lý chất lượng trong giáo dục. Tuy nhiên, trong các cuộc thảo luận về quản lý chất lượng, câu hỏi về ý nghĩa tuyệt đối của nó, mang hơi hướng sang trọng và địa vị cao, thường được đặt ra. Việc sử dụng khái niệm này một cách lý tưởng hóa có thể hữu ích cho quan hệ công chúng và có thể giúp cơ sở giáo dục cải thiện hình ảnh của mình. Nó cũng thể hiện giá trị của việc cải tiến chất lượng khi theo đuổi các tiêu chuẩn cao nhất.

Chất lượng cũng có thể được sử dụng như một khái niệm tương đối. Trong trường hợp này, chất lượng không phải là một thuộc tính của sản phẩm hoặc dịch vụ. Đó là một cái gì đó được cho là của anh ta. Chất lượng có thể được đánh giá khi một sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng được các yêu cầu của tiêu chuẩn hoặc thông số kỹ thuật liên quan.

Bản thân chất lượng không thể là kết quả cuối cùng. Nó chỉ là một phương tiện để xác định sự tuân thủ của sản phẩm cuối cùng với tiêu chuẩn. Một sản phẩm hoặc dịch vụ chất lượng, khi coi chất lượng là một khái niệm tương đối, sẽ không nhất thiết phải đắt tiền, khó tiếp cận, đẹp đẽ hay vô danh. Nó cũng có thể không đặc biệt mà khá bình thường, tầm thường và quen thuộc. Máy chiếu, bút bi và dịch vụ cung cấp đồ dùng học tập có thể chứng minh chất lượng nếu chúng đáp ứng các tiêu chuẩn đơn giản nhưng quan trọng.

Chúng phải phù hợp với mục đích sử dụng và đáp ứng yêu cầu của người tiêu dùng. Nói cách khác, chúng phải phù hợp với mục đích.

Chất lượng như một khái niệm tương đối có hai khía cạnh:

Đầu tiên là việc tuân thủ các tiêu chuẩn hoặc thông số kỹ thuật,

Thứ hai là đáp ứng nhu cầu của người tiêu dùng.

Từ "phù hợp" đầu tiên thường có nghĩa là "phù hợp với mục đích hoặc ứng dụng". Điều này đôi khi được gọi là chất lượng theo quan điểm của nhà sản xuất. Khi nói đến chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ, nhà sản xuất có nghĩa là sản phẩm họ sản xuất hoặc dịch vụ họ cung cấp luôn đáp ứng các yêu cầu về tiêu chuẩn hoặc thông số kỹ thuật. Chất lượng được nhà sản xuất thể hiện dưới dạng một hệ thống được gọi là hệ thống đảm bảo chất lượng, giúp nhà sản xuất có thể sản xuất một cách nhất quán các sản phẩm, dịch vụ đáp ứng một tiêu chuẩn hoặc thông số kỹ thuật nhất định. Sản phẩm thể hiện chất lượng miễn là nhà sản xuất yêu cầu chúng.

Tuy nhiên, ai sẽ là người quyết định liệu dịch vụ của một trường học hay trường đại học có chất lượng cao hay không? Sở dĩ đặt ra câu hỏi này là vì quan điểm của nhà sản xuất và người tiêu dùng không phải lúc nào cũng trùng khớp. Điều thường xảy ra là các sản phẩm hoặc dịch vụ xuất sắc và hữu ích lại không được người tiêu dùng đánh giá là có chất lượng. Vấn đề này đặc biệt nghiêm trọng trong lĩnh vực giáo dục. Việc từ bỏ hệ thống giáo dục nhà nước thống nhất, nhiều truyền thống lâu đời và đưa vào áp dụng những truyền thống mới (thi tuyển vào đại học thay vì thi cử truyền thống, kéo dài thời gian học ở trường, phát triển chuyên sâu hệ thống giáo dục ngoài công lập, v.v.). ) đưa vấn đề chất lượng giáo dục vào một số ưu tiên của chính phủ và các vấn đề xã hội.

2. Vấn đề chất lượng giáo dục như vấn đề kiểm soát, đánh giá hoạt động giáo dục

Ngày nay, hầu hết các nước Trung và Đông Âu, bao gồm cả Nga, đã phát triển khung chính sách để giám sát và đánh giá các hoạt động giáo dục như một phần của cuộc cải cách toàn cầu hệ thống giáo dục của các nước họ. Các nước này đã bắt đầu xác định các chuẩn mực (tiêu chuẩn) khi xây dựng chương trình đào tạo, đây là giai đoạn quan trọng trong chính sách quốc gia về lĩnh vực giáo dục và kiểm soát chất lượng như một phần không thể thiếu. Những chuẩn mực (tiêu chuẩn) này là cơ sở cần thiết để xác định mục tiêu giáo dục, tạo ra một không gian sư phạm thống nhất trong nước, nhờ đó đảm bảo trình độ giáo dục phổ thông thống nhất cho thanh niên ở các loại hình cơ sở giáo dục khác nhau.

Tuy nhiên, nhìn chung, Nga vẫn chưa thực hiện các biện pháp cần thiết để tạo ra một hệ thống thường xuyên đánh giá hiệu quả hoạt động của các cơ sở giáo dục và toàn bộ hệ thống giáo dục. Cần lưu ý rằng trong lĩnh vực này có mâu thuẫn cơ bản: một mặt, quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục và đội ngũ giảng viên từ nhà nước trong việc xác định chương trình đào tạo ngày càng mở rộng đáng kể; mặt khác, quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục và giáo viên có thể mâu thuẫn với quy trình đánh giá có hệ thống kết quả hoạt động của nhà nước.

Sự thành công của chính sách giáo dục mới có liên quan đến các quá trình kinh tế - xã hội diễn ra trong xã hội. Thật vậy, sự cởi mở, chia sẻ trách nhiệm, quyền đa dạng và sự phù hợp giữa cung ứng với nhu cầu là những nguyên tắc trước tiên phải được đưa ra và thực hiện trong các lĩnh vực chính trị và kinh tế để sau đó được áp dụng trong lĩnh vực giáo dục.

Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần lưu ý những nội dung sau:

Đánh giá chất lượng không chỉ giới hạn ở việc kiểm tra kiến thức của học sinh (mặc dù đây vẫn là một trong những chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục).

Việc đánh giá chất lượng giáo dục được thực hiện một cách toàn diện, có tính đến cơ sở giáo dục trong mọi lĩnh vực hoạt động của mình.

Đảm bảo chất lượng hoặc quản lý chất lượng, được giải quyết chủ yếu thông qua việc sử dụng giám sát chất lượng, có nghĩa là giám sát từng bước quá trình thu được sản phẩm để đảm bảo rằng mỗi giai đoạn sản xuất đều được thực hiện một cách tối ưu, do đó, về mặt lý thuyết ngăn chặn việc sản xuất các sản phẩm chất lượng thấp.

Khi tính đến các khái niệm trên, có thể coi các yếu tố sau đây là một phần của hệ thống giám sát chất lượng giáo dục:

Thiết lập và vận hành tiêu chuẩn: xác định các tiêu chuẩn;

Vận hành các tiêu chuẩn trong các chỉ số (giá trị đo lường được);

Thiết lập một tiêu chí để có thể đánh giá việc đạt được các tiêu chuẩn,

Thu thập và đánh giá dữ liệu: thu thập dữ liệu; đánh giá kết quả,

Hành động: thực hiện các biện pháp thích hợp, đánh giá kết quả của các biện pháp đã thực hiện theo đúng tiêu chuẩn.

Việc giám sát chất lượng giáo dục có thể được thực hiện trực tiếp trong cơ sở giáo dục (tự chứng nhận, giám sát nội bộ) hoặc thông qua một dịch vụ bên ngoài cơ sở giáo dục, được các cơ quan chính phủ phê duyệt theo quy định (giám sát bên ngoài).

Khi xây dựng các tiêu chuẩn giáo dục, nên hướng dẫn theo tầm nhìn đa nguyên về nội dung và mục đích của các tiêu chuẩn (cả tiêu chuẩn về nội dung giáo dục và tiêu chuẩn về kết quả cuối cùng mà học sinh đạt được). Các tiêu chuẩn liên quan đến điều kiện đảm bảo thực hiện thành công các tiêu chuẩn được xác định là các tiêu chuẩn đảm bảo cho “quá trình” giáo dục. Một ví dụ về các tiêu chuẩn như vậy là sự sẵn có của số lượng sách giáo khoa và giáo viên có trình độ cần thiết, hỗ trợ vật chất và kỹ thuật phù hợp cho quá trình giáo dục, v.v.

Như vậy, giáo dục được coi là kết quả và quá trình hoạt động của mỗi cơ sở giáo dục từ góc độ giám sát trình độ kiến thức, kỹ năng của người học (đồng thời bởi đội ngũ giảng viên và các cơ quan nhà nước, bên ngoài), và từ phía kiểm soát và đánh giá hoạt động của giáo viên.

Chúng ta sẽ nói cụ thể về việc kiểm soát chất lượng giáo dục cũng như kiểm soát việc tiếp thu kiến thức của giáo viên. Hãy nói đôi lời về việc đánh giá hiệu quả hoạt động của đội ngũ giáo viên.

Không còn nghi ngờ gì nữa, có mối liên hệ giữa trình độ học vấn của giáo viên và kết quả đạt được của học sinh; Hơn nữa, đây là cách dễ dàng nhất, đơn giản nhất và đồng thời nguy hiểm nhất để xác định sự phù hợp của giáo viên đối với một vị trí. Cần phải tính đến việc giáo viên và cơ sở giáo dục chỉ là một phần tử của hệ thống giáo dục và hoàn toàn có thể không phải là yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất trong số nhiều yếu tố khác mà thành tích giáo dục của học sinh phụ thuộc vào. Vì vậy, khi hiểu sự cần thiết phải đánh giá kết quả học tập của giáo viên để kiểm soát chất lượng giáo dục, điều quan trọng cần nhớ là yếu tố này ít ảnh hưởng đến thành tích học tập và giáo dục hơn môi trường gia đình hoặc đặc điểm cá nhân của học sinh (khuynh hướng, động lực, v.v.). .).

Chất lượng không xuất hiện một cách đột ngột. Nó cần phải được lên kế hoạch. Lập kế hoạch chất lượng giáo dục gắn liền với việc xây dựng định hướng lâu dài cho hoạt động của cơ sở giáo dục. Lập kế hoạch chiến lược mạnh mẽ là một trong những yếu tố quan trọng nhất cho sự thành công của bất kỳ cơ sở giáo dục nào trong hệ thống giáo dục.

Các mục tiêu hàng đầu của hoạch định chiến lược được xác định không chỉ bằng việc xây dựng kế hoạch phát triển chung cho một cơ sở giáo dục trong một khoảng thời gian nhất định mà còn bằng cách hiểu và xem xét các định hướng chính của các dịch vụ giáo dục do một cơ sở giáo dục đó cung cấp và việc tuân thủ chúng. với nhu cầu của người tiêu dùng và dự báo sự phát triển của xã hội trong thời gian tới và xa.

3. Giám sát kiến thức của học sinh là yếu tố chính đánh giá chất lượng giáo dục

Kiểm soát kiến thức của học sinh là một trong những yếu tố chính đánh giá chất lượng giáo dục. Giáo viên giám sát hoạt động học tập của học sinh hàng ngày thông qua các câu hỏi miệng trong lớp và bằng cách đánh giá bài viết.

Đánh giá không chính thức này, có mục đích sư phạm thuần túy trong khuôn khổ hoạt động của cơ sở giáo dục, thuộc về các chuẩn mực tự nhiên, vì kết quả của mỗi học sinh ít nhất phải ở mức trung bình. Nói cách khác, điểm do giáo viên chấm hầu như luôn là “ổn”, điều này rõ ràng đã hạn chế giá trị của nó.

Cách tiếp cận hiện đại để đánh giá kết quả trong giáo dục phổ thông quan trọng hơn. Quả thực, bản thân các phương pháp tiếp cận và việc lựa chọn tiêu chí đánh giá đã trở nên kỹ lưỡng hơn rất nhiều. Đồng thời, họ bắt đầu tiếp cận thận trọng hơn khả năng sử dụng kết quả đánh giá cho mục đích sư phạm hoặc chẩn đoán chọn lọc, điều mà chúng ta sẽ nói đến sau.

Để được sử dụng cho bất kỳ mục đích nào, kết quả đánh giá phải có ba đặc tính:

Chúng phải “hợp lệ” (rõ ràng tương ứng với các chương trình giảng dạy),

Hoàn toàn khách quan và ổn định (tức là không thay đổi, không phụ thuộc vào thời gian hoặc tính chất của người chấm thi),

- “có sẵn” (nghĩa là thời gian, nỗ lực khoa học và kinh phí để phát triển và thực hiện chúng phải sẵn có đối với một quốc gia nhất định).

Ở hầu hết các quốc gia, việc chuyển từ lớp này sang lớp khác ngày nay dựa trên hệ thống kiểm soát liên tục được thực hiện bởi giáo viên đứng lớp hoặc giáo viên của một bộ môn cụ thể. Các kỳ thi cổ điển vào cuối năm học thực tế không còn tồn tại nữa; chúng được coi là sự bổ sung nhất định cho việc giám sát liên tục các hoạt động của học sinh. Trong nhiều trường hợp, việc giám sát liên tục còn được bổ sung bằng các hình thức như kiểm tra, kiểm tra, tổ chức ngoài cơ sở giáo dục thường xuyên và trong suốt năm học.

4. Đặc điểm kiểm tra sư phạm và đánh giá kết quả học tập của học sinh

Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga tuyên bố một trong những nguyên tắc cơ bản của chính sách nhà nước là khả năng thích ứng của hệ thống giáo dục với các cấp độ và đặc điểm phát triển của học sinh. Kiểm soát sư phạm (PC) là một thành phần thiết yếu của hệ thống sư phạm và là một phần của quá trình giáo dục. Cho đến nay, kết quả của PC được coi là sự đánh giá vô điều kiện về kết quả học tập của học sinh. Đánh giá xác định sự tuân thủ hoạt động của học sinh với yêu cầu của một hệ thống sư phạm cụ thể và của toàn bộ hệ thống giáo dục.

Phân tích đặc điểm thực trạng của vấn đề kiểm tra, đánh giá kiến thức, cần lưu ý rằng vấn đề này có nhiều mặt và đã được các nhà nghiên cứu xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau. Ở nước ta đã có rất nhiều công trình được công bố liên quan đến chức năng, phương pháp, nguyên tắc kiểm tra, đánh giá kiến thức, những vấn đề chung và cụ thể của đánh giá. Có một số hướng chính trong việc nghiên cứu vấn đề này.

Một nhóm lớn được thể hiện bằng các công trình nghiên cứu chức năng kiểm tra, đánh giá kiến thức trong quá trình giáo dục, yêu cầu hình thành kiến thức, kỹ năng, năng lực, phương pháp giám sát học sinh, các loại hình hạch toán kiến thức trong hệ thống giáo dục truyền thống (M.I. Zaretsky). , I.I. Kulibaba, I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, M.N. Các công trình đã xuất bản thể hiện chức năng kiểm tra, giảng dạy và giáo dục trong việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, bộc lộ phương pháp tiến hành kiểm soát kiến thức bằng văn bản, nói, đồ họa và thực hành, khảo sát cá nhân, trực diện, chuyên đề và cuối kỳ, xây dựng các yêu cầu về chất lượng kiến thức của học sinh, để đánh giá câu trả lời nói và viết của các em về các chủ đề học thuật khác nhau.

Niềm tin đang dần xuất hiện rằng hệ thống giáo dục phải đặt ra nhiệm vụ giáo khoa một cách chính xác và với sự trợ giúp của công nghệ sư phạm, có thể giải quyết nó. Trong trường hợp này, không phải các đánh giá đơn lẻ và đặc biệt không phải là điểm trung bình của học sinh cần được giải thích mà là các giá trị phản ánh động lực của những thay đổi ở một số chất lượng có thể đo lường được, chẳng hạn như khả năng thông thạo tài liệu giáo dục của học sinh.

Cơ sở khoa học để đánh giá kết quả học tập có nghĩa là những đánh giá đó được đưa ra dựa trên các sự kiện được công nhận là đúng và chứa đựng các đặc điểm của các mối liên hệ quan trọng chứ không phải bất kỳ dấu hiệu nào có thể quan sát được từ bên ngoài.

Trong thực tiễn giáo dục truyền thống, những khía cạnh tiêu cực đáng kể của hệ thống đánh giá được bộc lộ. Phân tích các phương pháp kiểm tra truyền thống cho thấy hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục không dựa vào các phương pháp đo lường sư phạm khách quan, do đó “chất lượng” ngày nay được hiểu khá tùy tiện, mỗi giáo viên xây dựng hệ thống nhiệm vụ kiểm tra của riêng mình. Mục đích của việc đo lường trong sư phạm là để đạt được mức độ kiến thức tương đương bằng số. Dụng cụ đo là phương tiện, phương pháp để xác định, dựa trên các thông số định trước, các đặc điểm định tính và định lượng về việc học sinh đạt được trình độ đào tạo. Hãy xem xét một nhóm nghiên cứu về nghiên cứu định lượng về học tập và tính hiệu quả của nó. Trong các tác phẩm này, việc học được tiếp cận từ nhiều quan điểm khác nhau, như một quá trình thông tin, khả năng đánh giá toán học về kết quả thu được được làm rõ và việc sử dụng các tiêu chí định lượng để xác định tính hiệu quả của nó cũng được thảo luận.

Tất cả các tác giả đều đồng ý rằng trước khi vận dụng các khái niệm và công thức toán học nhất định, ở một mức độ nhất định, là một vấn đề kỹ thuật, trước tiên phải thiết lập các đặc thù của hiện tượng sư phạm, để giải thích một cách có ý nghĩa các hiện tượng quan sát được, chúng ta cần các tiêu chí có ý nghĩa có thể thu được bằng phân tích sư phạm. Tiếp cận quá trình học tập như một quá trình đa cấp độ phức tạp, họ có xu hướng áp dụng các biến thể khác nhau của phương pháp điều khiển học và phương pháp thống kê toán học vào đó. Theo họ, việc hình thành định lượng các mô hình sư phạm mở ra những cơ hội mới cho việc kiểm soát các giả thuyết sư phạm, dự đoán chính xác bản chất của các hiện tượng sư phạm xảy ra trong các điều kiện khác nhau và trên cơ sở đó đưa ra những khuyến nghị cần thiết để quản lý đầy đủ và hiệu quả hoạt động sư phạm. quá trình. Vấn đề về hiệu quả giảng dạy đôi khi được xác định với vấn đề tiếp thu kiến thức thành công, trong đó các phương pháp định lượng mới đối với phương pháp sư phạm đang được phát triển.

Ở một mức độ nhất định, tính chủ quan của việc đánh giá kiến thức có liên quan đến việc chưa phát triển đầy đủ các phương pháp giám sát hệ thống kiến thức. Thông thường, việc đánh giá một chủ đề, khóa học hoặc các phần của nó diễn ra bằng cách kiểm tra từng yếu tố riêng lẻ, thường là nhỏ, việc tiếp thu chúng có thể không phản ánh sự nắm vững toàn bộ hệ thống kiến thức, kỹ năng và khả năng đang được hình thành. Chất lượng và trình tự câu hỏi được mỗi giáo viên xác định bằng trực giác và thường không theo cách tốt nhất. Không rõ bạn cần hỏi bao nhiêu câu hỏi để kiểm tra toàn bộ chủ đề hoặc cách so sánh các nhiệm vụ theo giá trị chẩn đoán của chúng.

Mỗi phương pháp, hình thức xác minh được sử dụng đều có những ưu, nhược điểm, hạn chế riêng. Ngoài ra, những nhược điểm của cách kiểm tra và đánh giá kiến thức hiện nay bao gồm tính tự phát, sử dụng các phương pháp và hình thức không hợp lý, thiếu trọng tâm giáo khoa, giáo viên bỏ qua những đặc điểm đặc trưng của môn học và điều kiện làm việc trong lớp, cũng như thiếu tính hệ thống trong việc thực hiện nó.

Nhiều tác giả đã chỉ trích một cách đúng đắn hệ thống thi hiện hành và tuyển sinh. Một số lượng câu hỏi ít không cho phép bạn kiểm tra một cách khách quan toàn bộ khóa học; các câu hỏi thường không phản ánh được kiến thức, kỹ năng, năng lực cần phát triển; mỗi giám khảo có nhận định riêng về kiến thức, phương pháp riêng của mình. và tiêu chí; Số lượng câu hỏi bổ sung và độ phức tạp của chúng phụ thuộc vào người chấm thi, điều này cũng ảnh hưởng đến kết quả chung.

Chúng ta không thể bỏ qua vai trò của yếu tố tâm lý, sự rèn luyện chung và đặc biệt của người giáo viên, những phẩm chất cá nhân của người giáo viên (nguyên tắc, tinh thần trách nhiệm). Tất cả điều này theo cách này hay cách khác đều ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra và đánh giá kiến \u200b\u200bthức. Phẩm chất cá nhân của một giáo viên chắc chắn được thể hiện cả trong bản chất của việc giảng dạy cũng như trong quá trình kiểm tra và đánh giá kiến thức, điều mà chúng ta sẽ thảo luận chi tiết hơn ở phần sau. Do đó, như đã nhấn mạnh ở trên, vấn đề loại bỏ tính chủ quan trong đánh giá và kiểm tra kiến thức đòi hỏi phải có những nghiên cứu sâu hơn.

Một hướng nghiên cứu khác của vấn đề này gắn liền với việc nghiên cứu chức năng giáo dục của đánh giá, nghiên cứu ảnh hưởng của đánh giá đến sự hình thành lòng tự trọng của học sinh, đến sự hứng thú và thái độ của học sinh đối với môn học (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina.

Vào những năm 60-70. Liên quan đến sự phát triển của đào tạo theo chương trình và việc áp dụng rộng rãi các phương tiện dạy học kỹ thuật vào quá trình giáo dục, các khía cạnh mới đã xuất hiện trong việc nghiên cứu vấn đề này. Trong học tập theo chương trình, đánh giá là một thành phần cần thiết của quản lý và mang thông tin để điều chỉnh quá trình giáo dục. Điều này làm tăng các yêu cầu về tính chính xác và độ tin cậy của việc kiểm soát cũng như tính giá trị của các tiêu chí của nó. Về vấn đề này, các khía cạnh định tính và định lượng của đánh giá, thông tin và phương pháp đo lường thống kê, độ tin cậy và hiệu quả của các loại nhiệm vụ kiểm tra khác nhau cũng như phương pháp kiểm tra bằng phương tiện kỹ thuật và máy tính đều được xem xét. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, v.v.). Các nhà nghiên cứu những vấn đề này đã đưa ra những yêu cầu rõ ràng hơn về chất lượng kiến thức dự kiến, tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá, xác định ưu điểm và nhược điểm của các loại câu hỏi khác nhau và phát triển các phương pháp giám sát kiến thức.

Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh như một hình thức kiểm soát sư phạm trong việc tiếp thu nội dung giáo dục phụ thuộc vào nhiều yếu tố khách quan và chủ quan.

5. Sự khác biệt giữa lớp, điểm và điểm

Việc đánh giá bao gồm trình độ chuyên môn về mức độ phát triển của một đặc tính nhất định ở người được đánh giá, cũng như đánh giá định lượng và định tính về hành động hoặc kết quả thực hiện của người đó. Đây là, ví dụ, các lớp học. Chúng mô tả sự thành công tuyệt đối và tương đối của học sinh về mặt điểm: tuyệt đối theo nghĩa bản thân điểm số cho biết chất lượng kiến thức hoặc hành vi của học sinh và tương đối vì khi sử dụng điểm số, chúng có thể được so sánh giữa những đứa trẻ khác nhau.

Thông thường trong văn học tâm lý và đặc biệt là sư phạm, các khái niệm “đánh giá” và “cho điểm” được xác định. Tuy nhiên, sự khác biệt giữa các khái niệm này là vô cùng quan trọng để hiểu sâu hơn về các khía cạnh tâm lý, sư phạm, mô phạm và giáo dục của hoạt động đánh giá giáo viên.

Trước hết, đánh giá là một quá trình, hoạt động (hoặc hành động) đánh giá do một người thực hiện. Tất cả các chỉ dẫn của chúng tôi và nói chung, bất kỳ hoạt động nào nói chung đều phụ thuộc vào đánh giá. Tính chính xác và đầy đủ của đánh giá quyết định tính hợp lý của hành động hướng tới mục tiêu.

Chức năng đánh giá, như đã biết, không chỉ giới hạn ở việc xác định trình độ đào tạo. Đánh giá là một trong những phương tiện hữu hiệu mà giáo viên sử dụng để kích thích học tập, tạo động lực tích cực và tác động đến cá nhân. Dưới ảnh hưởng của đánh giá khách quan, học sinh phát triển lòng tự trọng đầy đủ và thái độ phê phán đối với những thành công của mình. Do đó, tầm quan trọng của đánh giá và sự đa dạng của các chức năng của nó đòi hỏi phải tìm kiếm các chỉ số phản ánh tất cả các khía cạnh của hoạt động giáo dục của học sinh và đảm bảo nhận dạng được chúng. Từ quan điểm này, hệ thống đánh giá kiến thức và kỹ năng hiện nay cần được sửa đổi để tăng ý nghĩa chẩn đoán và tính khách quan của nó.

Điểm (điểm) là kết quả của quá trình đánh giá, hoạt động hoặc hành động đánh giá, sự phản ánh chính thức có điều kiện của chúng. Từ quan điểm tâm lý học, việc xác định một đánh giá và cho điểm sẽ tương đương với việc xác định quá trình giải quyết một vấn đề bằng kết quả của nó. Dựa trên đánh giá, một nhãn hiệu có thể xuất hiện dưới dạng kết quả logic chính thức của nó. Tuy nhiên, ngoài ra, điểm còn là một tác nhân kích thích sư phạm kết hợp tính chất khuyến khích và trừng phạt: điểm tốt là khuyến khích, điểm kém là trừng phạt.

6. Chức năng và loại hình đánh giá

Vì vấn đề khó khăn nhất là việc đánh giá tâm lý của một học sinh có nhân cách đang phát triển nhạy cảm hơn với bất kỳ hình thức đánh giá nào, chúng tôi sẽ xem xét mối quan hệ giữa đánh giá và điểm số trong mối quan hệ với học sinh.

Kiến thức hiện tại của học sinh cũng như kiến thức và kỹ năng mà các em thể hiện thường được đánh giá. Kiến thức, khả năng và kỹ năng trước hết phải được đánh giá để vạch ra những cách thức để cả giáo viên và học sinh cải thiện, đào sâu và làm rõ chúng. Điều quan trọng là đánh giá (điểm) của học sinh phản ánh triển vọng làm việc với học sinh này và đối với giáo viên, điều này không phải lúc nào cũng được chính giáo viên nhận ra, những người chỉ coi điểm là đánh giá về hoạt động của học sinh. Ở nhiều quốc gia, điểm số của học sinh làm cơ sở để đánh giá kết quả giáo dục là một trong những thông số quan trọng nhất đánh giá chất lượng giáo dục, điều mà chúng ta đã nói đến ngay từ đầu bài giảng.

Trong quá trình giáo dục, chúng ta có thể nói về sự khác biệt giữa đánh giá từng phần (một phần, đánh giá một phần) (B.G. Ananyev) và đánh giá thành công, phản ánh đầy đủ và khách quan nhất mức độ nắm vững môn học nói chung.

Đánh giá một phần xuất hiện dưới dạng yêu cầu đánh giá cá nhân và ảnh hưởng đánh giá của giáo viên đối với học sinh trong quá trình khảo sát, mặc dù chúng không thể hiện trình độ thành công của học sinh nói chung. Đánh giá một phần về mặt di truyền đi trước việc tính toán thành công hiện tại ở dạng cố định (nghĩa là ở dạng nhãn hiệu), nhập nó như một thành phần cần thiết. Ngược lại với hình thức - dưới dạng điểm - tính chất của điểm, việc đánh giá có thể được đưa ra dưới hình thức phán đoán bằng lời nói chi tiết nhằm giải thích cho học sinh ý nghĩa của dấu “sụp đổ” - điểm - tức là sau đó được cho.

Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng đánh giá của giáo viên chỉ mang lại hiệu quả giáo dục thuận lợi khi học sinh đồng ý với điều đó. Đối với những học sinh có thành tích học tập tốt, có sự trùng hợp giữa đánh giá của bản thân và đánh giá của giáo viên trong 46% trường hợp. Và đối với những người đạt thành tích thấp - trong 11% trường hợp. Theo các nhà nghiên cứu khác, sự trùng hợp giữa đánh giá của giáo viên và đánh giá của chính học sinh xảy ra ở 50% trường hợp. Rõ ràng là hiệu quả giáo dục của việc đánh giá sẽ lớn hơn nhiều nếu học sinh hiểu được những yêu cầu mà giáo viên đặt ra.

7. Nguyên nhân thiên lệch trong đánh giá sư phạm

Về quy trình chấm điểm, thường được gọi là kiểm tra hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng và khả năng, cần lưu ý đúng rằng cho phép nhầm lẫn giữa các khái niệm vì chúng ta đang xử lý hai quy trình khác nhau:

Quá trình xác định mức độ kiến thức

Và quá trình thiết lập giá trị của một mức nhất định.

Nói đúng ra, chỉ có thứ hai trong số đó là một đánh giá, trong khi thứ nhất là phép đo được thực hiện trong quá trình so sánh. Trong trường hợp này, mức ban đầu được so sánh với mức đạt được và với tiêu chuẩn. Một ước tính được chọn cho mức tăng kết quả. Tuy nhiên, như chúng ta đã thấy, thao tác đầu tiên vẫn là điểm dễ bị tổn thương nhất trong việc kiểm tra kiến thức. Từ những điều trên cho thấy, trong thực tiễn giảng dạy, vấn đề xác định các cấp độ đào tạo cũng như vấn đề đo lường kết quả hoạt động đào tạo không những nảy sinh mà ngày càng trở nên gay gắt.

Một nghiên cứu đặc biệt được thực hiện cho thấy kiến thức của cùng một học sinh được các giáo viên khác nhau đánh giá khác nhau và sự khác biệt về ý nghĩa điểm số đối với cùng một nhóm học sinh hóa ra là rất đáng kể. Tổ chức kiểm soát tri thức kém đã trở thành một trong những nguyên nhân dẫn đến sự xuống cấp của giáo dục. Không phải ngẫu nhiên mà người ta lưu ý rằng tất cả những nỗ lực được biết đến trên thế giới nhằm cải thiện chất lượng giáo dục, không được hỗ trợ bởi một cuộc cải cách hiệu quả hệ thống kiểm tra kiến thức, thường không mang lại kết quả như mong muốn. Việc loại bỏ yếu tố chủ quan là điều vô cùng khó khăn do nhiều hoàn cảnh khác nhau. Thứ nhất, việc xác định chuẩn đầu ra rất mang tính quy ước: kiến thức, năng lực, kỹ năng, sự hòa nhập, kết quả học tập, v.v.. Tất cả những khái niệm này không có hình thức biểu đạt định lượng. Thứ hai, các phương pháp đo lường trực tiếp hoạt động giáo dục được công bố rộng rãi vẫn chưa được phát triển và nó được đánh giá gián tiếp qua câu trả lời và hành động của học sinh.

Điều cực kỳ quan trọng là các hoạt động đánh giá của giáo viên phải được thực hiện vì lợi ích của sự phát triển tâm lý xã hội của trẻ. Muốn làm được điều này phải đầy đủ, công bằng, khách quan.

Một số xu hướng chủ quan hoặc lỗi đánh giá điển hình được biết đến rộng rãi, trong đó phổ biến nhất bao gồm:

Sai lầm của sự hào phóng

Xu hướng trung tâm

Sự tương phản,

Gần,

Lỗi logic.

Những lỗi “hào phóng” hay “khoan dung” thể hiện ở việc giáo viên cho điểm quá cao. Những sai lầm về “khuynh hướng trung tâm” xuất hiện ở các giáo viên với mong muốn tránh những đánh giá quá khích. Ví dụ, ở trường - không cho hai hoặc năm. Lỗi “hào quang” có liên quan đến thành kiến nổi tiếng của giáo viên và thể hiện ở xu hướng đánh giá tích cực những học sinh mà cá nhân họ có thái độ tích cực, và theo đó, đánh giá tiêu cực những học sinh có thái độ cá nhân tiêu cực. Lỗi “tương phản” khi đánh giá người khác nằm ở chỗ kiến thức, đặc điểm tính cách và hành vi của học sinh được đánh giá cao hơn hay thấp hơn tùy thuộc vào việc những đặc điểm đó được bản thân giáo viên thể hiện cao hơn hay thấp hơn. Ví dụ, một giáo viên kém tập trung và có tổ chức sẽ đánh giá những học sinh có tính tổ chức, gọn gàng và siêng năng cao hơn. Lỗi “gần gũi” biểu hiện ở chỗ giáo viên khó có thể cho điểm “A” ngay sau điểm “D”; nếu câu trả lời của học sinh “xuất sắc” không đạt yêu cầu, giáo viên có xu hướng xem lại điểm của học sinh đó trong bài thi. hướng đánh giá quá cao. Các lỗi “logic” biểu hiện ở việc đưa ra những đánh giá tương tự về các đặc tính và đặc điểm tâm lý khác nhau có vẻ liên quan đến chúng một cách logic. Một tình huống điển hình là khi, với cùng một câu trả lời trong một môn học, một học sinh vi phạm kỷ luật và một học sinh có hành vi gương mẫu sẽ bị cho điểm khác nhau.

Những khuynh hướng chủ quan nêu trên trong đánh giá học sinh môn tâm lý xã hội thường gọi là sai lầm, do mọi người mắc phải một cách vô thức. Việc cố ý bóp méo điểm số nên được nhìn nhận theo cách khác: như một cách để kích thích học sinh, điều này chúng ta sẽ thảo luận riêng trong phần tiếp theo.

Khi đưa ra đánh giá, giáo viên phải chứng minh điều đó mỗi lần, được hướng dẫn bởi logic và các tiêu chí hiện có. Những giáo viên có kinh nghiệm biết điều này và liên tục đưa ra lời biện minh như vậy để bảo vệ họ khỏi xung đột với học sinh.

Điều thú vị là hóa ra, các giáo viên lại vô tình hướng tới những học sinh ngồi ở bàn đầu tiên và có xu hướng cho điểm cao hơn. Phần lớn phụ thuộc vào khuynh hướng chủ quan của giáo viên. Chẳng hạn, hóa ra những giáo viên có chữ viết đẹp lại ưu tiên những “nhà thư pháp”, tức là. học sinh có chữ viết đẹp. Những giáo viên nhạy cảm với việc phát âm đúng thường trừng phạt học sinh có trở ngại về lời nói một cách không công bằng.

Chính chủ nghĩa chủ quan sư phạm là lý do chính khiến học sinh ngày nay thích các hình thức kiểm tra và máy tính hơn với sự tham gia tối thiểu của giáo viên.

Giáo viên phải có ý thức cố gắng đánh giá khách quan và thực tế công việc của học sinh. Ngoài ra, mỗi lần cần phải giải thích cho học sinh biết cái gì, tại sao và để chấm điểm gì.

Một nguyên nhân khác dẫn đến đánh giá sư phạm thiên vị là việc xây dựng tiêu chí đánh giá chưa đầy đủ. Vì vậy, giáo viên đang tìm mọi cách để tăng cường vai trò kích thích của thang năm điểm.

Có một số phương pháp như vậy:

Đầu tiên là chấm điểm bằng dấu cộng và dấu trừ,

Phương pháp thứ hai là việc chấm điểm bằng kỹ thuật số được bổ sung bằng hình thức nói hoặc viết, dưới dạng các câu đánh giá, ghi âm,

Phương pháp thứ ba là dựa vào động cơ giao tiếp của học sinh. Hóa ra mọi người đều không thờ ơ với cách đồng đội đối xử với mình, họ nghĩ gì,

Một cách khác là sử dụng màn hình tiến trình. Phương pháp này có nhược điểm là nó có thể góp phần phát triển tính kiêu ngạo ở những học sinh xuất sắc và sự thờ ơ ở những học sinh tụt hậu nếu học sinh không có mục tiêu đúng đắn trong việc nhận thức thông tin chính xác.

8. Nguyên tắc theo dõi tiến độ

Kiểm soát, đánh giá kiến thức, kỹ năng là thành phần rất cổ xưa của công nghệ sư phạm. Ra đời từ buổi bình minh của nền văn minh, kiểm soát và đánh giá là những người bạn đồng hành không thể thiếu của nhà trường và đồng hành cùng sự phát triển của nó. Tuy nhiên, cho đến ngày nay vẫn còn những cuộc tranh luận sôi nổi về ý nghĩa của việc đánh giá và công nghệ của nó. Cũng giống như hàng trăm năm trước, các giáo viên tranh luận về việc đánh giá sẽ thể hiện điều gì như là kết quả của sự kiểm soát: liệu nó có phải là một chỉ số về chất lượng - một yếu tố quyết định rõ ràng đến thành tích của học sinh, hay ngược lại, nó có nên tồn tại như một chỉ báo về kết quả học tập của học sinh hay không. những ưu điểm và nhược điểm của một hệ thống (phương pháp giảng dạy) cụ thể.

Các nguyên tắc quan trọng nhất của việc theo dõi việc học tập (tiến bộ) của học sinh - như một trong những thành phần chính của chất lượng giáo dục - là:

Tính khách quan,

Tính hệ thống,

Tính hiển thị (công khai).

Tính khách quan nằm ở nội dung bài kiểm tra, câu hỏi đặt ra có cơ sở khoa học, thái độ bình đẳng, thân thiện của giáo viên đối với tất cả học sinh, đánh giá chính xác kiến thức, kỹ năng, phù hợp với tiêu chí đã đặt ra. Trong thực tế, tính khách quan của việc giám sát, hay như gần đây người ta thường nói, các quy trình chẩn đoán, có nghĩa là các điểm được chỉ định trùng khớp bất kể phương pháp và phương tiện giám sát và giáo viên.

Nguyên tắc hệ thống đòi hỏi một cách tiếp cận tổng hợp để chẩn đoán, trong đó các hình thức, phương pháp và phương tiện kiểm soát, xác minh và đánh giá khác nhau được sử dụng trong mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất, phụ thuộc vào một mục tiêu.

Nguyên tắc công khai (công khai) chủ yếu bao gồm việc thực hiện các bài kiểm tra mở cho tất cả học sinh theo cùng một tiêu chí. Nguyên tắc minh bạch cũng đòi hỏi sự công khai và động cơ đánh giá. Đánh giá là một hướng dẫn để học sinh đánh giá các tiêu chuẩn yêu cầu đối với mình cũng như tính khách quan của giáo viên. Yêu cầu của nguyên tắc hệ thống là nhu cầu thực hiện kiểm soát chẩn đoán ở tất cả các giai đoạn của quá trình giáo khoa - từ nhận thức ban đầu về kiến thức đến ứng dụng thực tế của nó. Tính hệ thống còn nằm ở chỗ tất cả học sinh đều phải được chẩn đoán thường xuyên từ ngày đầu tiên đến ngày cuối cùng lưu trú tại cơ sở giáo dục.

Các giai đoạn kiểm tra tiến độ

Cần phải chẩn đoán, theo dõi, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh theo trình tự logic mà việc học của các em được thực hiện.

Mối liên kết đầu tiên trong hệ thống kiểm tra cần được coi là sự xác định sơ bộ về trình độ kiến thức của học sinh. Theo quy định, việc đánh giá được thực hiện vào đầu năm học nhằm xác định kiến thức của học sinh về những nội dung quan trọng (quan trọng) nhất của khóa học năm học trước. Kiểm tra sơ bộ được kết hợp với cái gọi là đào tạo bù (phục hồi chức năng) nhằm mục đích loại bỏ những lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng. Việc kiểm tra như vậy có thể thực hiện được và phù hợp không chỉ vào đầu năm học mà còn vào giữa thời điểm bắt đầu học một phần (khóa học) mới.

Mắt xích thứ hai trong việc kiểm tra kiến thức là việc kiểm tra hiện tại của các em trong quá trình nắm vững từng chủ đề đang học. Chức năng chính của bài kiểm tra hiện tại là giáo dục. Các phương pháp và hình thức xác minh như vậy có thể khác nhau; chúng phụ thuộc vào các yếu tố như nội dung của tài liệu giáo dục, độ phức tạp của tài liệu, độ tuổi và trình độ đào tạo của học sinh, trình độ và mục tiêu đào tạo cũng như các điều kiện cụ thể.

Cấp độ kiểm tra kiến thức và kỹ năng thứ ba là một bài kiểm tra lặp đi lặp lại, giống như bài kiểm tra hiện tại, phải theo chủ đề. Song song với việc học tài liệu mới, học sinh lặp lại những gì đã học trước đó. Kiểm tra lặp đi lặp lại giúp củng cố kiến thức, nhưng không thể mô tả được tính năng động của công việc giáo dục hoặc chẩn đoán mức độ hấp thụ. Xét nghiệm như vậy chỉ mang lại hiệu quả thích hợp khi kết hợp với các loại và phương pháp chẩn đoán khác.

Liên kết thứ tư trong hệ thống là kiểm tra định kỳ kiến thức và kỹ năng của sinh viên về toàn bộ một phần hoặc chủ đề quan trọng của khóa học. Mục đích của bài kiểm tra này là để đánh giá chất lượng tiếp thu của sinh viên về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc của tài liệu giáo dục được nghiên cứu trong các phần khác nhau của khóa học. Chức năng chính của kiểm tra định kỳ là hệ thống hóa và khái quát hóa.

Mối liên kết thứ năm trong việc tổ chức kiểm tra là bài kiểm tra cuối kỳ và có tính đến kiến thức và kỹ năng mà học sinh có được ở tất cả các giai đoạn của quá trình giảng dạy. Việc đánh giá cuối cùng về tiến độ được thực hiện vào cuối mỗi quý và cuối năm học.

Một loại đặc biệt là kiểm tra toàn diện. Với sự trợ giúp của nó, khả năng học sinh áp dụng kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình học các môn học khác nhau để giải quyết các vấn đề (vấn đề) thực tế được chẩn đoán. Chức năng chính của bài kiểm tra toàn diện là đánh giá chất lượng thực hiện các kết nối liên ngành; tiêu chí thực tế của bài kiểm tra toàn diện thường là khả năng giải thích các hiện tượng, quá trình, sự kiện của học sinh, dựa trên một tập hợp thông tin thu thập được từ tất cả các môn học. đã học.

Gần đây, thay vì khái niệm “kiểm soát” truyền thống, ngoài khái niệm “chẩn đoán” đã được đề cập, khái niệm giám sát ngày càng bắt đầu được sử dụng. Giám sát trong hệ thống “giáo viên-học sinh” được hiểu là một tập hợp các biện pháp giám sát và chẩn đoán, được xác định bằng việc đặt ra mục tiêu của quá trình học tập và cung cấp các mức độ linh hoạt trong việc học sinh tiếp thu tài liệu và điều chỉnh nó. Nói cách khác, giám sát là các hành động giám sát liên tục trong hệ thống “giáo viên-học sinh”, cho phép người ta quan sát (và điều chỉnh khi cần thiết) sự tiến bộ của học sinh từ thiếu hiểu biết đến hiểu biết. Giám sát là việc giám sát thường xuyên chất lượng kiến thức và kỹ năng thu được trong quá trình giáo dục.

Tuy nhiên, khái niệm kiểm soát thường được sử dụng nhiều nhất. Trong sư phạm, vẫn chưa có một cách tiếp cận cụ thể nào để xác định các khái niệm “đánh giá”, “kiểm soát”, “kiểm tra”, “kế toán” và các khái niệm khác liên quan đến chúng. Chúng thường được trộn lẫn, thay thế cho nhau, được sử dụng với ý nghĩa giống nhau hoặc khác nhau.

Khái niệm chung chung là “kiểm soát”, có nghĩa là xác định, đo lường và đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh. Việc xác định và đo lường được gọi là xác minh. Vì vậy, kiểm tra là một thành phần không thể thiếu của kiểm soát, chức năng giáo khoa chính của nó là cung cấp phản hồi giữa giáo viên và học sinh, giáo viên để có được thông tin khách quan về mức độ nắm vững tài liệu giáo dục và xác định kịp thời những thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức. Bài kiểm tra nhằm mục đích xác định không chỉ trình độ và chất lượng đào tạo của học sinh mà còn cả khối lượng công việc giáo dục sau này. Ngoài việc xác minh, kiểm soát còn bao gồm đánh giá (như một quá trình) và đánh giá (kết quả) của việc xác minh, thường xuyên nhất - ở dạng chính thức - dấu hiệu.

Cơ sở để đánh giá kết quả học tập của học sinh là kết quả (kết quả) kiểm soát. Cả hai chỉ số định tính và định lượng trong công việc của sinh viên đều được tính đến. Các chỉ tiêu định lượng được ghi chủ yếu bằng điểm hoặc tỷ lệ phần trăm, còn chỉ tiêu định tính được ghi nhận trong các đánh giá về giá trị như “tốt”, “đạt yêu cầu”, v.v. Mỗi đánh giá về giá trị được ấn định một chỉ số, điểm số nhất định (đã được xác lập) (ví dụ: đánh giá về giá trị “xuất sắc” - điểm 5). Điều rất quan trọng là phải hiểu rằng điểm không phải là một con số đạt được nhờ các phép đo và tính toán, mà là một giá trị được gán cho một phán đoán giá trị.

9. Chức năng và các loại hình kiểm soát kiến thức trong quá trình sư phạm

Kiểm soát là một phần không thể thiếu trong quá trình học tập. Tùy thuộc vào các chức năng kiểm soát thực hiện trong quá trình giáo dục, có thể phân biệt ba loại chính:

sơ bộ,

Hiện hành,

Cuối cùng,

được coi là phương tiện để kiểm soát mức độ (chất lượng) đồng hóa.

Mục đích của kiểm soát sơ bộ là thiết lập mức độ ban đầu của các khía cạnh khác nhau trong tính cách của học sinh và trước hết là trạng thái ban đầu của hoạt động nhận thức, trước hết là trình độ cá nhân của mỗi học sinh.

Sự thành công của việc học bất kỳ chủ đề (phần hoặc khóa học) nào phụ thuộc vào mức độ nắm vững các khái niệm, thuật ngữ, quy định, v.v. đã được nghiên cứu ở các giai đoạn đào tạo trước đó. Nếu giáo viên không có thông tin về điều này, thì anh ta sẽ mất cơ hội thiết kế và quản lý quá trình giáo dục cũng như lựa chọn phương án tối ưu. Giáo viên nhận được thông tin cần thiết bằng cách sử dụng chẩn đoán propaedeutic, được giáo viên biết đến nhiều hơn dưới dạng kiểm soát sơ bộ (kế toán) kiến thức. Điều thứ hai cũng cần thiết để ghi lại (tạo ảnh chụp nhanh) mức độ đào tạo ban đầu. So sánh mức độ đào tạo ban đầu với mức độ cuối cùng (đạt được) cho phép bạn đo lường mức độ “tiếp thu” kiến thức, mức độ hình thành các kỹ năng và khả năng, phân tích động lực và hiệu quả của quá trình giáo khoa, đồng thời đưa ra kết luận khách quan về “đóng góp” của giáo viên đối với việc học tập của học sinh, hiệu quả của công tác giảng dạy và đánh giá kỹ năng (tính chuyên nghiệp) của giáo viên.

Chức năng quan trọng nhất của điều khiển dòng điện là chức năng phản hồi. Phản hồi cho phép giáo viên nhận được thông tin về tiến độ của quá trình học tập của mỗi học sinh. Nó tạo thành một trong những điều kiện quan trọng nhất để hoàn thành thành công quá trình đồng hóa. Phản hồi không chỉ truyền tải thông tin về tính đúng hay sai của kết quả cuối cùng mà còn giúp theo dõi tiến trình của quá trình và giám sát hành động của học sinh.

Kiểm soát hiện tại là cần thiết để chẩn đoán tiến trình của quá trình giáo khoa, xác định động lực của quá trình sau và so sánh kết quả thực tế đạt được ở các giai đoạn riêng lẻ với kết quả được thiết kế. Ngoài chức năng dự đoán, việc theo dõi, ghi chép kiến thức, kỹ năng hiện tại còn kích thích công tác giáo dục của học sinh, góp phần xác định kịp thời những lỗ hổng trong việc tiếp thu tài liệu, tăng năng suất chung của công tác giáo dục.

Thông thường, việc kiểm tra hiện tại được thực hiện thông qua các câu hỏi vấn đáp không ngừng được cải tiến: giáo viên ngày càng thực hành các hình thức như cô đọng, trực diện, băng, v.v. Các bài kiểm tra kiểm soát hiện tại (số lượng thường không vượt quá 6-8) được hình thành để bao quát hết những nội dung kiến thức, kỹ năng quan trọng nhất mà học sinh đã học được trong 2-3 buổi học vừa qua. Sau khi hoàn thành công việc, những sai sót của học viên nhất thiết phải được phân tích.

Học sinh phải luôn biết rằng quá trình học tập có giới hạn thời gian riêng và phải kết thúc với một kết quả nhất định sẽ được đánh giá. Điều này có nghĩa là ngoài việc kiểm soát, thực hiện chức năng phản hồi, còn cần có một loại kiểm soát khác, được thiết kế để đưa ra ý tưởng về kết quả đạt được. Loại kiểm soát này thường được gọi là cuối cùng. Kết quả có thể liên quan đến cả một chu trình đào tạo riêng biệt và toàn bộ chủ đề hoặc phần. Trong thực hành giảng dạy, kiểm soát cuối cùng được sử dụng để đánh giá kết quả học tập đạt được khi kết thúc một chủ đề hoặc khóa học.

Kiểm soát cuối cùng được thực hiện trong lần lặp lại cuối cùng vào cuối mỗi quý và năm học, cũng như trong các kỳ thi (bài kiểm tra). Chính ở giai đoạn này của quá trình giáo khoa, tài liệu giáo dục được hệ thống hóa và khái quát hóa. Các bài kiểm tra học tập được thiết kế phù hợp có thể được sử dụng với hiệu quả cao. Yêu cầu chính đối với các nhiệm vụ kiểm tra cuối kỳ là chúng phải tương ứng với trình độ của tiêu chuẩn giáo dục quốc gia. Công nghệ kiểm tra cuối cùng sử dụng máy tính và các chương trình chuyên dụng ngày càng trở nên phổ biến.

10. Phương pháp theo dõi kiến thức của học sinh

Trong thực tiễn giáo dục trung học, nhiều phương pháp giám sát hiện tại và cuối cùng về chất lượng kiến thức của học sinh được sử dụng. Thông thường, các hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết khác nhau được sử dụng.

Phương pháp kiểm soát miệng phù hợp cho việc trao đổi trực tiếp giữa giáo viên và học sinh trong lớp về những vấn đề cụ thể được nghiên cứu trong bài học này. Chúng giúp giáo viên có được một số thông tin về việc tiếp thu tài liệu giáo dục hiện nay và thực hiện các tác động sư phạm cần thiết, đồng thời giúp học sinh hiểu chi tiết hơn và sâu sắc hơn về tài liệu đang được nghiên cứu. Các bài kiểm tra viết cũng có thể được sử dụng để nâng cao quá trình học tập và giúp giáo viên và học sinh xác định những điểm yếu nhất trong khả năng nắm vững môn học của họ.

Vấn đề về mối quan hệ giữa các hình thức kiểm soát bằng miệng và bằng văn bản trong hầu hết các trường hợp được giải quyết theo hướng có lợi cho hình thức sau. Người ta tin rằng mặc dù kiểm soát bằng lời nói góp phần nhiều hơn vào việc phát triển khả năng phản ứng nhanh với các câu hỏi và phát triển lời nói mạch lạc, nhưng nó không mang lại tính khách quan thích hợp. Bài kiểm tra viết mang lại tính khách quan cao hơn cũng góp phần phát triển tư duy logic và sự tập trung: học sinh tập trung hơn trong quá trình kiểm tra viết, đi sâu hơn vào bản chất của câu hỏi, xem xét các phương án giải và xây dựng câu trả lời. Kiểm soát bằng văn bản dạy tính chính xác, ngắn gọn và mạch lạc trong việc trình bày suy nghĩ.

Việc chấm điểm trong cả câu hỏi vấn đáp và bài kiểm tra miệng đều không chính xác, như đã được chứng minh trước đây. Nhược điểm chính của các phương pháp này là tính chủ quan của các đánh giá và tính không thể lặp lại (tính duy nhất) của kết quả. Những bất cập này dẫn đến không phải lúc nào giáo viên cũng có được bức tranh chân thực, khách quan về quá trình giáo dục. Vì vậy, những phương pháp kiểm soát này không phù hợp để đánh giá chất lượng kiến thức.

Chỉ những phương pháp khách quan để giám sát chất lượng kiến thức của học sinh, dựa trên các tài liệu được tạo ra đặc biệt cho mục đích này - các bài kiểm tra, mới có thể đưa ra những đánh giá rõ ràng và có thể lặp lại. Chúng phải được phát triển cho từng cấp độ trải nghiệm học tập. Bài kiểm tra là một công cụ cho phép bạn xác định mức độ và chất lượng đồng hóa. Tuy nhiên, khi sử dụng các bài kiểm tra, một số vấn đề cũng phát sinh mà chúng ta sẽ thảo luận ở một trong các phần sau.

11. Khen thưởng và trừng phạt là phương pháp kích thích

Chúng ta có thể xem xét xem động cơ và lợi ích nào được thể hiện trong việc học tập và nuôi dạy con cái, cuối cùng chúng đều quy về một hệ thống khen thưởng và trừng phạt. Phần thưởng kích thích sự phát triển những đặc tính và đặc điểm tích cực của tâm lý, còn hình phạt ngăn chặn sự xuất hiện của những đặc điểm tiêu cực.

Sự kết hợp khéo léo giữa khen thưởng và trừng phạt mang lại động lực tối ưu, một mặt mở ra cơ hội phát triển những đặc tính tích cực, mặt khác ngăn chặn sự xuất hiện của những đặc điểm tiêu cực. Đối với sự phát triển tâm lý của trẻ, vai trò kích thích của cả phần thưởng và hình phạt đều quan trọng như nhau: phần thưởng nhằm phát triển những phẩm chất tích cực và hình phạt nhằm sửa chữa những phẩm chất tiêu cực. Mối quan hệ giữa hai bên trong thực tế sẽ thay đổi tùy theo mục tiêu đào tạo và giáo dục.

Hoạt động giáo dục có nhiều động cơ, bao gồm việc tìm kiếm và thay đổi các khuyến khích cho hoạt động của mỗi trẻ, bao gồm các khuyến khích hữu cơ, vật chất, đạo đức, cá nhân, tâm lý xã hội và các khuyến khích có thể khác có tác động tích cực đến việc tiếp thu kiến thức, hình thành năng khiếu. kỹ năng và khả năng, về việc có được một số tài sản cá nhân. Tác động của các kích thích khác nhau lên hành vi của con người được thực hiện qua trung gian tình huống và cá nhân. Khi chúng tôi nói về sự hòa giải theo tình huống, chúng tôi muốn nói rằng nhận thức và đánh giá của một người về những kích thích nhất định là quan trọng được xác định bởi tình huống mà điều này xảy ra. Cùng một động lực, chẳng hạn như điểm cao hay điểm thấp, có thể có tác động khác nhau đến mong muốn thành công khi nó có ý nghĩa quan trọng đối với một người hay không.

Cùng một đánh giá có thể được nhìn nhận khác nhau trong điều kiện trước đó nó là thất bại hoặc thành công hoặc khi nó lặp lại đánh giá đã nhận được nhiều lần trước đó. Những đánh giá được lặp đi lặp lại từ tình huống này sang tình huống khác chứa đựng những động lực yếu kém cho hoạt động. Thành công nối tiếp thất bại, cũng như thất bại nối tiếp thành công, buộc một cá nhân phải thay đổi điều gì đó trong hành vi của mình. Sự hòa giải cá nhân về ảnh hưởng của các kích thích được hiểu là sự phụ thuộc của ảnh hưởng này vào đặc điểm cá nhân của con người, vào trạng thái của họ tại một thời điểm nhất định. Những ưu đãi liên quan đến việc thỏa mãn những nhu cầu quan trọng nhất hiện tại đối với một người đương nhiên sẽ có tác động mạnh mẽ hơn đến anh ta so với những ưu đãi tương đối thờ ơ. Ở trạng thái phấn khích về mặt cảm xúc, tầm quan trọng của các kích thích có thể được một người cảm nhận khác với ở trạng thái bình tĩnh.

12. Đánh giá sư phạm là động lực

Đánh giá sư phạm có thể được coi là một hình thức khuyến khích đặc biệt. Trong việc thúc đẩy hành vi cá nhân khi nhu cầu phát triển trí tuệ và đạo đức nảy sinh trong các loại hoạt động cụ thể - đào tạo và giáo dục - đánh giá sư phạm đóng vai trò tương tự như bất kỳ động cơ khuyến khích nào khác khi hiện thực hóa các nhu cầu khác trong các loại hoạt động khác nhau.

Đánh giá sư phạm là động lực cụ thể có tác dụng trong hoạt động giáo dục, giáo dục và quyết định sự thành công của hoạt động đó.

Việc đánh giá như vậy phải đảm bảo động lực tối đa của trẻ trong các loại hoạt động này, có tính đến bốn trường hợp sau:

Kiến thức về sự đa dạng cần thiết và đủ của các kích thích ảnh hưởng đến mong muốn thành công trong học tập và giáo dục của trẻ;

Kiến thức về động cơ thực sự của việc trẻ em ở các độ tuổi khác nhau tham gia vào các loại hoạt động này;

Kiến thức về sự khác biệt cá nhân trong động lực học tập và giáo dục;

Kiến thức về các yếu tố tình huống ảnh hưởng đến động cơ tiếp thu thông tin, sự hình thành các kỹ năng và những nét tính cách nhất định ở trẻ.

Đánh giá sư phạm dù là thưởng hay phạt cũng phải cân bằng. Một mặt, chúng phải bao gồm một hệ thống khuyến khích kích hoạt sự phát triển các phẩm chất và đặc điểm tích cực ở trẻ, mặt khác, chúng phải bao gồm một tập hợp các khuyến khích có hiệu quả tương đương để ngăn chặn sự xuất hiện của những đặc điểm tính cách tiêu cực và các hình thức bất thường. về hành vi ở những đứa trẻ giống nhau. Tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân của trẻ, độ tuổi, hoàn cảnh và một số yếu tố khác, tỷ lệ và tính chất của các đánh giá sư phạm dùng làm thưởng và phạt sẽ thay đổi. Các loại hình và phương pháp đánh giá sự thành công và thất bại của trẻ trong học tập và giáo dục phải đa dạng một cách có hệ thống để không xảy ra hiện tượng nghiện và mất dần phản ứng trước tác động của các kích thích này.

Đánh giá sư phạm có nhiều loại, có thể được chia thành các lớp: chủ đề và cá nhân, vật chất và đạo đức, hiệu quả và thủ tục, định lượng và định tính. Đánh giá chủ đề liên quan đến những gì trẻ làm hoặc đã làm chứ không liên quan đến tính cách của trẻ. Trong trường hợp này, nội dung, chủ đề, quy trình và kết quả của hoạt động phải được đánh giá về mặt sư phạm chứ không phải bản thân chủ đề đó. Ngược lại, các đánh giá sư phạm cá nhân liên quan đến chủ đề của hoạt động chứ không liên quan đến các thuộc tính của nó, chúng lưu ý những phẩm chất cá nhân của một người thể hiện trong hoạt động, nỗ lực, kỹ năng, sự siêng năng của anh ta, v.v. , đứa trẻ được kích thích cải thiện việc giảng dạy và phát triển cá nhân của mình thông qua việc đánh giá những gì mình làm và trong trường hợp chủ quan - thông qua đánh giá về cách trẻ thực hiện và những đặc tính mà trẻ thể hiện.

...

Tài liệu tương tự

Chất lượng kiến thức, các thông số chính của nó. Chức năng và các loại hình kiểm soát tri thức trong quá trình sư phạm. Thí nghiệm kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh. Kiểm tra kiến thức của học sinh là một yếu tố đánh giá chất lượng kiến thức. Các mức độ kiểm soát và kiểm tra kiến thức hóa học.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 04/01/2010

Vấn đề tổ chức kiểm soát kiến thức của học sinh và đánh giá đúng mức độ kiến thức của học sinh. Các loại điều khiển. Vai trò, tầm quan trọng của kiểm tra chuyên đề, bảo đảm hiệu quả của quá trình giáo dục, cách thức, phương pháp tiến hành kiểm tra chuyên đề kiến thức của học sinh.

luận văn, bổ sung ngày 01/05/2008

Hiệu quả của hệ thống kiểm soát và đánh giá tiến độ hiệu quả đào tạo. Đặc điểm và các loại kiểm soát sư phạm. Phân tích khái niệm chất lượng giáo dục trong trường học hiện đại. Kiểm tra là một trong những hình thức giám sát thành tích học tập của học sinh hiện nay.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 13/06/2011

Khái niệm về chất lượng giáo dục. Nội dung, hình thức, phương pháp và hình thức kiểm soát chất lượng giáo dục (hiện tại, cột mốc, cuối cùng). Sự khác biệt giữa lớp, điểm và điểm số. Nguyên nhân của sự thiên vị trong đánh giá sư phạm. Các loại kiểm tra kiến thức kiểm tra.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 13/01/2011

Chức năng, loại hình, hình thức giám sát kiến thức của học sinh. Đặc điểm của việc kiểm soát kiến thức bằng lời nói, bằng văn bản và một số hình thức phi truyền thống của nó. Xây dựng nhiệm vụ kiểm tra kiến thức của học sinh về chủ đề “Vùng nước nội địa và tài nguyên nước nước Nga”.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 10/12/2011

Đặc điểm tâm lý và sư phạm của việc tổ chức kiểm soát dựa trên cách tiếp cận khác biệt. Phương pháp tổ chức kiểm tra kiến thức phân hóa dưới hình thức kiểm tra. Phương pháp phát triển tín dụng khác biệt

Chẩn đoán trong quá trình sư phạm được hiểu giống như thuật ngữ quen thuộc “kiểm soát trong quá trình giáo dục”, theo nghĩa làm rõ mọi tình huống của quá trình giáo dục, xác định chính xác kết quả của quá trình giáo dục đó. Nếu không có chẩn đoán, không thể quản lý hiệu quả quá trình giảng dạy và đạt được kết quả tối ưu được xác định bởi mục tiêu học tập. Gần đây, trong các tài liệu sư phạm, phạm trù “chẩn đoán học tập” được coi là hệ quả của kết quả học tập đạt được. Mục tiêu của chẩn đoán mô phạm là xác định, đánh giá và phân tích kịp thời quá trình của quá trình giáo dục liên quan đến năng suất của quá trình sau này.

Như bạn có thể thấy, chẩn đoán có ý nghĩa rộng hơn và sâu sắc hơn so với việc kiểm tra kiến thức và kỹ năng của học sinh theo cách truyền thống. Phần sau chủ yếu chỉ nêu kết quả mà không giải thích nguồn gốc của chúng. Chẩn đoán kiểm tra các kết quả liên quan đến cách thức và phương tiện để đạt được chúng, xác định xu hướng và động lực hình thành các sản phẩm học tập. Chẩn đoán bao gồm kiểm soát, xác minh, đánh giá, tích lũy dữ liệu thống kê, phân tích, xác định động lực, xu hướng và dự báo những phát triển tiếp theo.

Việc giám sát và đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh được đưa vào chẩn đoán như những thành phần cần thiết. Đây là những thành phần rất cổ xưa của công nghệ sư phạm. Xuất hiện từ buổi bình minh của nền văn minh, giám sát và đánh giá là những người bạn đồng hành không thể thiếu của giáo dục đại học và đồng hành cùng sự phát triển của nó. Tuy nhiên, cho đến ngày nay vẫn còn những cuộc tranh luận sôi nổi về ý nghĩa của việc đánh giá và công nghệ của nó. Giống như hàng trăm năm trước, các nhà giáo dục tranh luận về việc một bài đánh giá sẽ thể hiện điều gì, liệu nó có phải là một chỉ số về chất lượng - một quyết định mang tính phân loại về kết quả học tập của học sinh hay ngược lại, nên tồn tại như một chỉ số về ưu điểm và nhược điểm của một phương pháp dạy học cụ thể. hệ thống (phương pháp luận).

Trong lý thuyết sư phạm hiện nay, vẫn chưa có một cách tiếp cận vững chắc để xác định các khái niệm “đánh giá”, “kiểm soát”, “kiểm tra”, “kế toán” và các khái niệm khác liên quan đến chúng. Chúng thường được trộn lẫn, thay thế cho nhau, được sử dụng với ý nghĩa giống nhau hoặc khác nhau.

Khái niệm chung chung là “kiểm soát”, có nghĩa là xác định, đo lường và đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh. Nhận dạng và đo lường được gọi là kiểm tra. Vì vậy, kiểm tra là một thành phần không thể thiếu của kiểm soát, chức năng giáo khoa chính của nó là cung cấp phản hồi giữa giáo viên và học sinh, giáo viên để có được thông tin khách quan về mức độ nắm vững tài liệu giáo dục và xác định kịp thời những thiếu sót, lỗ hổng kiến thức. . Bài kiểm tra nhằm mục đích xác định không chỉ trình độ và chất lượng đào tạo của học sinh mà còn cả khối lượng công việc giáo dục sau này của học sinh. Ngoài việc xác minh, kiểm soát còn có đánh giá(như một quá trình) và đánh giá(là kết quả của) xác minh. Trong phiếu báo cáo, cơ sở dữ liệu (ngân hàng dữ liệu), v.v. ước tính được ghi lại dưới dạng dấu hiệu(ký hiệu, tín hiệu mã, “vết khía”, dấu hiệu tưởng niệm, v.v.).

Cơ sở để đánh giá kết quả học tập của học sinh là kết quả (kết quả) kiểm soát. Cả hai chỉ số định tính và định lượng trong công việc của sinh viên đều được tính đến. Các chỉ tiêu định lượng được ghi chủ yếu bằng điểm hoặc tỷ lệ phần trăm, còn các chỉ tiêu định tính trong các đánh giá về giá trị như “tốt”, “đạt”… Mỗi đánh giá về giá trị được ấn định một chỉ số, điểm số nhất định (đã được xác lập) (ví dụ: đánh giá về giá trị “xuất sắc” - điểm 5). Điều rất quan trọng là phải hiểu rằng điểm không phải là một con số đạt được nhờ các phép đo và tính toán, mà là một giá trị được gán cho một phán đoán giá trị. Việc thao túng định lượng với các phán đoán (điểm số) giá trị là không thể chấp nhận được. Để tránh việc sử dụng điểm làm số, ở nhiều nước trên thế giới, chúng được ký hiệu bằng các chữ cái, chẳng hạn như A, B, C, v.v.

Giá trị định lượng của trình độ đào tạo thu được khi đánh giá được hiểu (và được xác định) là tỷ lệ giữa kiến thức, kỹ năng thực tế thu được và tổng khối lượng kiến thức, kỹ năng được đề xuất để tiếp thu. Chỉ số hòa nhập (năng suất học tập) được tính từ tỷ số:

O = (F/P) * 100%,

trong đó O là đánh giá kết quả học tập (đào tạo, năng suất), F là khối lượng kiến thức, kỹ năng thực tế thu được; P - toàn bộ lượng kiến thức và kỹ năng được đề xuất để tiếp thu. Như bạn có thể thấy, tỷ lệ đồng hóa (điểm) ở đây dao động trong khoảng 100% - đồng hóa hoàn toàn thông tin và 0% - hoàn toàn không có thông tin đó.

Để xác định đánh giá theo tiêu chí này, bạn cần học cách đo lường khối lượng thông tin đã học và cung cấp. Vấn đề này được giải quyết ở mức độ công nghệ thực tế thuận tiện.

Chức năng đánh giá, như đã biết, không chỉ giới hạn ở việc xác định trình độ đào tạo. Đánh giá là phương tiện duy nhất mà giáo viên có thể sử dụng để kích thích học tập, tạo động lực tích cực và tác động đến cá nhân. Dưới ảnh hưởng của đánh giá khách quan, học sinh phát triển lòng tự trọng đầy đủ và thái độ phê phán đối với thành công của mình. Do đó, tầm quan trọng của việc đánh giá và tính đa dạng của các chức năng của nó đòi hỏi phải tìm kiếm các chỉ số phản ánh tất cả các khía cạnh trong hoạt động giáo dục của học sinh nữ và đảm bảo nhận dạng được họ. Từ quan điểm này, hệ thống đánh giá kiến thức và kỹ năng hiện nay cần được sửa đổi để tăng ý nghĩa chẩn đoán và tính khách quan của nó.

Nguyên tắc quan trọng nhất của việc chẩn đoán và theo dõi quá trình học tập (tiến bộ) của học sinh là tính khách quan, tính hệ thống, tính trực quan (công khai). Tính khách quan bao gồm nội dung khoa học của các bài kiểm tra chẩn đoán (nhiệm vụ, câu hỏi), quy trình chẩn đoán, thái độ bình đẳng, thân thiện của giáo viên đối với tất cả học sinh, đánh giá chính xác kiến thức và kỹ năng, phù hợp với tiêu chí đã đặt ra. Trong thực tế, tính khách quan của việc chẩn đoán có nghĩa là các điểm được chỉ định trùng khớp bất kể phương pháp, phương tiện kiểm soát và giáo viên thực hiện chẩn đoán.

Yêu cầu nguyên tắc hệ thống bao gồm nhu cầu tiến hành kiểm soát chẩn đoán ở tất cả các giai đoạn của quá trình giáo khoa - từ nhận thức ban đầu về kiến thức đến ứng dụng thực tế của nó. Tính hệ thống còn nằm ở chỗ tất cả học sinh đều phải được chẩn đoán thường xuyên từ ngày đầu tiên đến ngày cuối cùng lưu trú tại cơ sở giáo dục. Việc kiểm soát phải được thực hiện với tần suất như vậy để kiểm tra một cách đáng tin cậy mọi thứ quan trọng mà học sinh cần biết và có thể làm được. Nguyên tắc nhất quán đòi hỏi một cách tiếp cận tổng hợp để chẩn đoán, trong đó các hình thức, phương pháp và phương tiện giám sát, xác minh và đánh giá khác nhau được sử dụng với sự liên kết chặt chẽ và thống nhất, phụ thuộc vào một mục tiêu. Cách tiếp cận này loại trừ tính phổ quát của các phương pháp và công cụ chẩn đoán riêng lẻ.

Nguyên tắc hiển thị(glasnost) chủ yếu bao gồm việc tiến hành các bài kiểm tra mở cho tất cả học viên theo cùng một tiêu chí. Đánh giá của mỗi học sinh, được thiết lập trong quá trình chẩn đoán, mang tính trực quan và có thể so sánh được. Nguyên tắc minh bạch cũng đòi hỏi sự công khai và động cơ đánh giá. Đánh giá là một hướng dẫn để học sinh đánh giá các tiêu chuẩn yêu cầu đối với mình cũng như tính khách quan của giáo viên. Điều kiện cần thiết để thực hiện nguyên tắc này cũng là việc công bố kết quả xét nghiệm chẩn đoán, thảo luận và phân tích chúng với sự tham gia của những người quan tâm và vạch ra các kế hoạch dài hạn để thu hẹp khoảng cách.

Cần phải chẩn đoán, theo dõi, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh theo trình tự logic mà việc học của các em được thực hiện.

Chất lượng tiếp thu của học sinh đối với tài liệu sẽ học, kinh nghiệm họ có được (đã học được) và do đó, các hoạt động mà họ có thể thực hiện sau quá trình học tập, có thể được đặc trưng bởi mức độ tiếp thu (hoạt động). Hãy nhắc nhở họ.

Cấp độ 1 - cấp độ trình bày (làm quen). Học sinh đạt đến cấp độ này có thể nhận biết các đồ vật và quy trình nếu chúng được đưa cho em ấy (ở dạng vật chất) hoặc được đưa ra một mô tả, hình ảnh hoặc đặc điểm. Ở cấp độ này, học sinh đã làm quen với kiến thức và có khả năng xác định, phân biệt và liên hệ các đối tượng và quá trình này.

Cấp độ 2 - cấp độ phát lại. Học sinh có thể tái tạo (lặp lại) thông tin, thao tác, hành động và giải quyết các vấn đề điển hình được thảo luận trong quá trình đào tạo. Anh ấy có bản sao kiến thức.

Cấp độ 3 - cấp độ kỹ năng và khả năng.Ở mức độ thành thạo này, học sinh có thể thực hiện các hành động, phương pháp chung và trình tự (thuật toán) đã được nghiên cứu trên lớp, nhưng nội dung và điều kiện thực hiện chúng còn mới. Có hai loại đồng hóa ở đây: kỹ năng, khi học sinh thực hiện các hành động sau một thời gian dài suy nghĩ sơ bộ về trình tự và phương pháp thực hiện chúng, kỹ năng, khi một hành động được thực hiện tự động. Nghĩ đến từng cuộc hành quân sắp tới là thời gian “sụp đổ” một cách rõ rệt. Có vẻ như người biểu diễn làm việc “không cần suy nghĩ”.

Cấp độ 4 là cấp độ sáng tạo. Như các bạn đã biết, sáng tạo được coi là biểu hiện của hoạt động sản xuất của ý thức con người. Ví dụ, đổi mới và phát minh, công việc tái thiết trong quá trình thiết kế khóa học thực tế, với sự tham gia vào công việc nghiên cứu. Để đưa học sinh đến mức độ sáng tạo, việc học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng và khả năng của một số yếu tố giáo dục nhất định, thậm chí là rất rộng là chưa đủ. Cần dạy cho trẻ khả năng độc lập “tiếp thu” những kiến \u200b\u200bthức và kỹ năng cần thiết. Cần phải đánh thức và phát triển những khuynh hướng sáng tạo trong anh ta. Và điều này chỉ có thể thực hiện được với điều kiện trong quá trình học tập, các nhiệm vụ sáng tạo đặc biệt về hoạt động nghiên cứu, thiết kế, kỹ thuật và công nghệ sẽ được sử dụng, tức là. kiến thức tạo động lực sẽ được thực hiện.

Để đạt được bất kỳ mức độ thành thạo nào, học sinh phải thực hiện một hoạt động học tập (AL), bao gồm ba loại hành động: cơ sở hành động chỉ định (IBA), hành động điều hành (EA) và hành động kiểm soát (CA), thường được thực hiện bởi học sinh với sự giúp đỡ của giáo viên:

UD = OOD + ID + CD.

Ở đây OOD bao gồm việc học sinh có được thông tin cần thiết và hiểu được nhiệm vụ đồng hóa được giao cho họ. Với sự hướng dẫn, định hướng của giáo viên, các em lựa chọn cách thức, phương tiện và phương pháp (chọn chương trình) để giải quyết; ID bao gồm việc xử lý trí tuệ các thông tin nhận được và thực hiện các bài tập để tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng. Học sinh hoàn thành chương trình được phát triển trong OOD; CD - hành động kiểm tra tính đầy đủ, chính xác và chất lượng của việc triển khai OOD và ID.

Những đặc điểm trên của việc kiểm soát chất lượng kiến thức, kỹ năng mang tính chất rất có điều kiện. Chất lượng giáo dục, theo S.I. Arkhangelsky, được coi là khả năng học sinh thực hiện các yêu cầu nhất định đặt ra trước mắt, có tính đến các mục tiêu và mục đích của việc học một môn học cụ thể.

Các trạng thái của quá trình giáo dục và kiến thức, như đã biết, luôn mang tính chất tương đối. Điều này tự nhiên đặt ra câu hỏi:
a) có thể đo lường bất cứ điều gì tương đối một cách tuyệt đối không?
b) không phải tốt hơn nếu nói về các đơn vị đo lường tương đối trong quá trình giáo dục sao?
c) Việc đánh giá quá trình giáo dục cần những máy đo tuyệt đối chính xác đến mức nào?

Đối với quá trình giáo dục, các phép đo là cần thiết như một công cụ để bạn có thể đánh giá kết quả một cách khách quan, đảm bảo trật tự và quản lý nó. Một đặc điểm nữa là cần phải có một công cụ như vậy để xác định không chỉ “bức tranh tĩnh” về các kết quả học tập nhất định mà còn cả động lực của quá trình giáo dục.

Theo S.I. Arkhangelsky, đánh giá sư phạm là một chuỗi các hành động của giáo viên, bao gồm đặt mục tiêu, xây dựng nhiệm vụ kiểm soát (câu hỏi), tổ chức, tiến hành và phân tích kết quả của các hoạt động, việc thực hiện chúng trong quá trình giáo dục sẽ dẫn đến kết luận quyết định mục tiêu của bài kiểm tra và kết luận cuối cùng của nó - một điểm trong sổ ghi chép của học sinh. Do đó, điểm là kết luận về kết quả (thành công) trong quá trình giáo dục và nuôi dưỡng học sinh, được thực hiện trên cơ sở các hoạt động đánh giá của giáo viên và được thể hiện trong hệ thống chấm điểm được chấp nhận (thứ hạng hoặc chức năng).

Việc đánh giá được thiết kế để phản ánh các khía cạnh định lượng và định tính một cách thống nhất. Đánh giá định tính nên được hiểu là những hành động như vậy của giáo viên nhằm xác định, xác định các đặc điểm cơ bản của đối tượng và phân tích chúng. Đánh giá định lượng trong thủ tục này đóng vai trò như một hành động thứ hai. Nó đề cập đến các đặc điểm chất lượng tương tự, nhưng đã ban cho chúng những đặc tính truyền thống: nó cung cấp cho chúng một thước đo, hình thành nguyên tắc rời rạc (phương pháp phân chia), xác định các quy phạm và tiêu chuẩn, ấn định mức giá để chia thang đo “đo lường”, v.v. .

Nếu coi đánh giá sư phạm là kết quả của sự so sánh, đặt cạnh nhau và khái quát hóa trong sự thống nhất giữa hai mặt định tính và định lượng của đối tượng nghiên cứu thì không thể đối chiếu mặt này với mặt kia. Chúng ta chỉ có thể nói về sự phù hợp của việc bổ sung và đào sâu từng đặc tính cá nhân bằng những truyền thống tinh tế hơn. Và trong phần này, việc đánh giá định lượng so với đánh giá định tính luôn là thứ yếu và bắt nguồn từ phần đầu tiên.

Về bản chất, các đánh giá định tính và định lượng tạo thành một hình ảnh nhất định - một bản sao của đối tượng đang nghiên cứu, thường đạt được không phải trực tiếp mà là gián tiếp. Hòa giải là một phần không thể thiếu của bất kỳ đánh giá nào, vì quá trình đưa ra kết luận gắn liền với việc trừu tượng hóa các đặc điểm mà chúng tôi quan tâm và khái quát hóa thông tin đáp ứng mục tiêu và mục tiêu của bài kiểm tra.

Sự vậtĐánh giá sư phạm trong quá trình giáo dục là hoạt động của học sinh, chủ thể - kết quả của hoạt động này, được thể hiện ở các đặc điểm chất lượng khác nhau. Tiêu biểu nhất trong số đó là đào tạo và giáo dục. Sự phát triển năng lực của học sinh có thể được coi là một tiêu chí gián tiếp.

Đào tạo - một trong những phẩm chất thiết yếu của học sinh, phản ánh khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng khi giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn mà học sinh có được khi thực hành trên tài liệu giáo dục cụ thể. Và tài liệu giáo dục càng đa dạng về nội dung và hình thức trong các tình huống hoạt động thay đổi đi qua ý thức và thực hành của trẻ thì khả năng này càng phong phú về kỹ năng, khả năng khái quát hóa càng mạnh và càng thể hiện linh hoạt trong hoạt động của trẻ.

Học tập (theo nghĩa hẹp) là khả năng học sinh áp dụng những kiến thức đã học để hoàn thành một nhiệm vụ giáo dục cụ thể và đạt được một tốc độ hoạt động nhất định.

Cách cư xử tốt -đây là dấu hiệu thể hiện các mối quan hệ đã hình thành của học sinh với thế giới xung quanh (với con người, sự kiện, sự vật, v.v.), được thể hiện trong hoạt động xã hội, trong hành động tinh thần và thực tiễn khi giải quyết các vấn đề xã hội.

Việc đánh giá cách cư xử tốt có thể là sự sẵn sàng áp dụng những mối quan hệ này vào thực tế một cách hoàn toàn phù hợp với các chuẩn mực xã hội của xã hội. Sau này là mặt chất lượng của giáo dục. Theo đó, giáo dục phổ thông có cả giá trị tích cực và tiêu cực, ranh giới giữa chúng, điểm xuất phát, là “không”.

Đánh giá sư phạm có một số tính chất cơ bản: khách quan, toàn diện, chắc chắn về mặt định tính và định lượng (tính tất định), tính chính xác, tin cậy, hiện đại, hiệu quả...

Toàn bộ các tiêu chí định tính và định lượng trong sư phạm thường được chia thành hai tập hợp con, lần lượt phản ánh chức năng giáo dục và giảng dạy của giáo viên. Tập hợp con đầu tiên, theo quy luật, bao gồm ba nhóm tiêu chí: để đánh giá hiệu quả của các phương tiện và phương pháp ảnh hưởng giáo dục cá nhân trong quá trình giáo dục hiện tại, để đánh giá hệ thống tổ chức và các phương pháp ảnh hưởng giáo dục định lượng (xã hội) trong quá trình giáo dục , và cuối cùng, để đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giai đoạn cuối của quá trình học tập. Thứ hai bao gồm các tiêu chí giáo khoa liên quan trực tiếp đến tài liệu giáo dục, bài tập, sách hướng dẫn và sách giáo khoa; tiêu chí đánh giá hoạt động của học sinh trong việc nắm vững chương trình giáo dục, phản ánh kết quả hình thành kiến thức, kỹ năng, năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh và cuối cùng là các tiêu chí liên quan đến đánh giá kết quả học tập cuối cùng, hoạt động của học sinh. giáo viên, tối ưu hóa phương tiện và phương pháp công tác giáo dục

Theo cơ sở thứ nhất, các phương pháp giám sát việc giải thích và hiểu nội dung tài liệu giáo dục được nhấn mạnh, theo phương pháp thứ hai - kiểm soát hoạt động và kiểm soát dựa trên kết quả, theo thứ ba - kiểm soát sử dụng các nhiệm vụ tái tạo kiến thức (kể lại nội dung của một phần bằng cả viết và nói), đặt câu hỏi về nội dung và trình bày các vấn đề được giải quyết bằng kiến thức. Theo cơ sở thứ tư, các phương pháp điều khiển được chia thành điều khiển bằng cách sử dụng các phản hồi được xây dựng. Cuối cùng, trên cơ sở thứ năm, việc kiểm soát có hệ thống và theo giai đoạn, kiểm soát thường xuyên và không thường xuyên, kiểm soát trung gian và kiểm soát cuối cùng (cột mốc, cuối cùng) được phân biệt. Vì thế, Nhiệm vụ chính của việc theo dõi việc giải thích và hiểu nội dung tài liệu là kiểm tra mức độ đạt được mục tiêu.

KIỂM SOÁT SƯ PHÁP, ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Những cách hiểu khác nhau về khái niệm chất lượng

Mỗi chủ thể của quá trình giáo dục (giáo viên, học sinh, phụ huynh, chính quyền…) đều quan tâm đến việc đảm bảo chất lượng giáo dục.

· Nhiều ý nghĩa khác nhau, thường trái ngược nhau, được quy cho chất lượng:

o Ví dụ, cha mẹ có thể liên hệ chất lượng giáo dục với sự phát triển nhân cách của con cái họ,

o Chất lượng đối với giáo viên có thể có nghĩa là có một chương trình giảng dạy chất lượng được hỗ trợ bởi các tài liệu giảng dạy.

o đối với học sinh, chất lượng giáo dục chắc chắn gắn liền với môi trường trong trường,

o đối với doanh nghiệp và công nghiệp, chất lượng giáo dục tương quan với vị trí cuộc sống, kỹ năng và kiến thức của sinh viên tốt nghiệp,

o đối với xã hội, chất lượng gắn liền với những định hướng giá trị đó và rộng hơn là với các giá trị của sinh viên, những giá trị này sẽ được thể hiện, chẳng hạn như ở vị trí công dân, định hướng kỹ trị hoặc nhân văn trong các hoạt động nghề nghiệp của họ.

Đặc điểm của kiểm tra sư phạm và đánh giá kết quả học tập của học sinh

Một nhóm lớn được thể hiện bằng các công trình nghiên cứu chức năng kiểm tra, đánh giá kiến thức trong quá trình giáo dục, yêu cầu hình thành kiến thức, kỹ năng, năng lực, phương pháp giám sát học sinh, các loại hình hạch toán kiến thức trong hệ thống giáo dục truyền thống (M.I. Zaretsky). , I.I. Kulibaba, I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, S.I. Runovsky, M.N. Skatkin, V.P. Các công trình đã xuất bản thể hiện chức năng kiểm tra, giảng dạy và giáo dục trong việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, bộc lộ phương pháp tiến hành kiểm soát kiến thức bằng văn bản, nói, đồ họa và thực hành, khảo sát cá nhân, trực diện, chuyên đề và cuối kỳ, xây dựng các yêu cầu về chất lượng kiến thức của học sinh, để đánh giá câu trả lời nói và viết của các em về các chủ đề học thuật khác nhau.

2.6. Vào những năm 60-70. Liên quan đến sự phát triển của đào tạo theo chương trình và việc áp dụng rộng rãi các phương tiện dạy học kỹ thuật vào quá trình giáo dục, các khía cạnh mới đã xuất hiện trong việc nghiên cứu vấn đề này. Trong học tập theo chương trình, đánh giá là một thành phần cần thiết của quản lý và mang thông tin để điều chỉnh quá trình giáo dục. Điều này làm tăng các yêu cầu về tính chính xác và độ tin cậy của việc kiểm soát cũng như tính giá trị của các tiêu chí của nó. Về vấn đề này, các khía cạnh định tính và định lượng của đánh giá, thông tin và phương pháp đo lường thống kê, độ tin cậy và hiệu quả của các loại nhiệm vụ kiểm tra khác nhau cũng như phương pháp kiểm tra bằng phương tiện kỹ thuật và máy tính đều được xem xét. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, v.v.). Các nhà nghiên cứu những vấn đề này đã đưa ra những yêu cầu rõ ràng hơn về chất lượng kiến thức dự kiến, tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá, xác định ưu điểm và nhược điểm của các loại câu hỏi khác nhau và phát triển các phương pháp giám sát kiến thức.

Các vấn đề cần thảo luận:

1. Bản chất của kiểm soát sư phạm là gì?

2. Sự khác biệt trong cách hiểu về kiểm soát sư phạm giữa các tác giả.

3. Vấn đề chủ quan trong đánh giá kiến thức.

Sự khác biệt giữa lớp, điểm và điểm

· Nguyên tắc theo dõi tiến độ

· Các giai đoạn kiểm tra tiến độ

· Chức năng và các loại hình kiểm soát kiến thức trong quá trình sư phạm

· Phương pháp theo dõi kiến thức của học sinh

Nguyên tắc giám sát tiến độ

· Các nguyên tắc quan trọng nhất của việc theo dõi việc học tập (tiến bộ) của học sinh - như một trong những thành phần chính của chất lượng giáo dục - là:

o tính khách quan,

o tính hệ thống,

o khả năng hiển thị (công khai).

Các giai đoạn kiểm tra tiến độ

Cần phải chẩn đoán, theo dõi, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh theo trình tự logic mà việc học của các em được thực hiện.

Đặc điểm tâm lý, sư phạm và các vấn đề của việc tiến hành các thủ tục kiểm soát

· Khen thưởng và trừng phạt là phương pháp kích thích

· Đánh giá sư phạm như một sự khuyến khích

· Hiệu quả đánh giá sư phạm

Khen thưởng và trừng phạt là phương pháp kích thích

Thay đổi giáo dục phù hợp với nhu cầu hiện đại của xã hội phải đi đôi với thay đổi chiến lược giảng dạy và theo đó là thay đổi cách đánh giá thành tích của học sinh. Nói cách khác, ngày nay cần tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và kích thích tiềm năng cá nhân của tất cả những người tham gia tương tác giáo dục.

· Hệ thống này cho phép bạn nhận được:

o khả năng xác định trình độ đào tạo của từng học sinh ở từng giai đoạn của quá trình giáo dục;

o cơ hội đạt được động lực khách quan trong việc tiếp thu kiến thức không chỉ trong năm học mà trong toàn bộ thời gian học;

o phân biệt tầm quan trọng của điểm mà học sinh đạt được khi thực hiện các loại công việc khác nhau (công việc độc lập, công việc hiện tại, kiểm tra cuối cùng, đào tạo, bài tập về nhà, công việc sáng tạo và công việc khác);

o phản ánh đánh giá hiện tại và cuối cùng về khối lượng công việc mà sinh viên đã đầu tư;

o tăng tính khách quan của việc đánh giá kiến thức;

o Để xác định xếp hạng, điểm bắt buộc và điểm bổ sung được đưa ra: điểm bắt buộc được sử dụng để đánh giá việc hoàn thành công việc độc lập, bài tập, vượt qua bài kiểm tra, giải quyết vấn đề, v.v.; Nên sử dụng thêm điểm để khuyến khích học sinh khi hoàn thành các nhiệm vụ sáng tạo (viết tiểu luận, tham gia Olympic, hội nghị, giải quyết các vấn đề có độ phức tạp tăng dần); Cũng nên sử dụng điểm bổ sung để khuyến khích học sinh hoàn thành kịp thời các bài tập giáo dục và bài kiểm tra, cũng như tích cực tham gia các lớp học thực hành và hội thảo.

Hệ thống đánh giá kiến thức đặc biệt phát huy tác dụng ở các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông, khi học sinh bắt đầu coi việc học như một cách để thể hiện bản thân, nổi bật và thu hút sự chú ý. Với sự trợ giúp của xếp hạng, “hiện trạng” của một học sinh nhất định luôn hiển thị so với bối cảnh của cả lớp và thật dễ dàng để xác định mức độ “gần” hay “xa” tại một thời điểm nhất định đối với học sinh đó. điểm trong quý hoặc trong năm mà học sinh mong đợi.

Hệ thống đánh giá như vậy cho phép học sinh tích cực hơn trong các hoạt động giáo dục, giảm tính chủ quan của giáo viên khi đánh giá kiến thức, kích thích sự cạnh tranh trong quá trình giáo dục, phản ánh sự cạnh tranh khách quan hiện có, chẳng hạn như trên thị trường lao động.

Trong sư phạm trong nước, phương pháp này ngày càng được sử dụng rộng rãi và được sử dụng không chỉ ở các trường phổ thông mà còn ở nhiều trường đại học.

Dân chủ hóa và nhân đạo hóa nền giáo dục hiện đại đòi hỏi phải từ bỏ không phải sự kiểm soát và đánh giá kiến thức và kỹ năng mà là những hình thức khuyến khích học tập thông thường thông qua đánh giá. Việc tìm kiếm những cách thức mới để kích thích công việc giáo dục của học sinh, nguyên tắc lợi ích cá nhân, tức là tăng cường sức mạnh trong giảng dạy và giáo dục, quyết định các cách tiếp cận khác. Được bổ sung nguyên tắc học tập tự nguyện (và do đó có sự kiểm soát), đánh giá có thể trở thành một cách xác định hợp lý đánh giá cá nhân - một chỉ số về tầm quan trọng (trọng lượng) của một con người trong một xã hội văn minh.

Các vấn đề cần thảo luận:

Kiểm tra sư phạm, ưu điểm và nhược điểm của kiểm tra kiến thức kiểm tra

· Kiểm tra là một trong những hình thức kiểm soát kiến thức

· Các hình thức kiểm tra kiến thức kiểm tra

Kiểm tra như một hình thức kiểm soát kiến thức

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của phép đo định tính là đánh giá nhanh chóng và đáng tin cậy về kiến thức của một người. Lý thuyết trắc nghiệm sư phạm được coi là một bộ phận của trắc nghiệm năng lực sư phạm. Thực trạng kiểm soát kiến thức của học sinh sử dụng máy đo trắc nghiệm đã được nghiên cứu và xác định các vấn đề chính khi sử dụng trắc nghiệm: chất lượng, tính giá trị của nội dung bài kiểm tra, độ tin cậy của kết quả trắc nghiệm, những hạn chế trong việc xử lý kết quả theo phương pháp cổ điển. lý thuyết về các bài kiểm tra, thiếu việc sử dụng lý thuyết hiện đại về xử lý tài liệu kiểm tra bằng công nghệ máy tính. Sai số đo cao của kết quả kiểm tra không cho phép chúng ta nói về độ tin cậy cao của kết quả đo.

Thử nghiệm là một trong những hình thức kiểm soát tự động tiên tiến nhất về mặt công nghệ với các thông số chất lượng được kiểm soát. Theo nghĩa này, không có hình thức giám sát kiến thức học sinh nào đã biết có thể so sánh với kiểm tra. Nhưng không có lý do gì để tuyệt đối hóa khả năng của hình thức kiểm tra.

Việc sử dụng các xét nghiệm chẩn đoán ở các trường nước ngoài đã có lịch sử lâu đời. Một chuyên gia được công nhận trong lĩnh vực kiểm tra sư phạm, E. Thorndike (1874-1949), xác định ba giai đoạn trong việc đưa kiểm tra vào thực tiễn các trường học ở Mỹ:

1. Thời kỳ tìm kiếm (1900-1915). Ở giai đoạn này, việc nhận thức và thực hiện bước đầu các bài kiểm tra về trí nhớ, sự chú ý, nhận thức và những bài kiểm tra khác do nhà tâm lý học người Pháp A. Binet đề xuất đã diễn ra. Các bài kiểm tra trí thông minh đang được phát triển và thử nghiệm để xác định chỉ số IQ.

2. 15 năm tiếp theo là những năm “bùng nổ” trong việc phát triển khảo thí học đường, khi nhiều bài kiểm tra được xây dựng và triển khai. Điều này dẫn đến sự hiểu biết cuối cùng về vai trò và địa điểm thử nghiệm, các cơ hội và hạn chế.

3. Từ năm 1931, giai đoạn phát triển hiện đại của việc kiểm tra trường học bắt đầu. Việc tìm kiếm các chuyên gia nhằm mục đích tăng tính khách quan của các bài kiểm tra, tạo ra một hệ thống chẩn đoán bài kiểm tra trường học liên tục (từ đầu đến cuối), tuân theo một ý tưởng duy nhất và các nguyên tắc chung, tạo ra các phương tiện trình bày và xử lý bài kiểm tra mới, tiên tiến hơn, tích lũy và sử dụng thông tin chẩn đoán một cách hiệu quả. Chúng ta hãy nhớ lại về vấn đề này rằng khoa nhi khoa phát triển ở Nga vào đầu thế kỷ này đã chấp nhận vô điều kiện cơ sở kiểm tra kiểm soát khách quan của trường học.

Sau nghị quyết nổi tiếng của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Liên minh những người Bolshevik “Về những hành vi đồi trụy trong hệ thống Narkompros” (1936), không chỉ các bài kiểm tra trí tuệ mà cả những bài kiểm tra thành tích học tập vô hại cũng bị loại bỏ. Những nỗ lực hồi sinh chúng vào những năm 70 đều không có kết quả. Trong lĩnh vực này, khoa học và thực tiễn của chúng ta tụt hậu đáng kể so với khoa học và thực tiễn của nước ngoài.

Ở các trường học ở các nước phát triển, việc áp dụng và cải tiến các bài kiểm tra đã diễn ra với tốc độ nhanh chóng. Các bài kiểm tra chẩn đoán kết quả học tập ngày càng phổ biến, sử dụng hình thức luân phiên chọn câu trả lời đúng từ nhiều câu trả lời đúng, viết câu trả lời thật ngắn (điền vào chỗ trống), thêm chữ cái, số, từ, phần công thức, v.v.. Với sự trợ giúp của những nhiệm vụ đơn giản này, có thể tích lũy tài liệu thống kê quan trọng, đưa nó vào xử lý toán học và thu được kết luận khách quan trong giới hạn của những nhiệm vụ được đưa ra để thử nghiệm. Đề thi được in dưới dạng tuyển tập, đính kèm sách giáo khoa và phân phát trên đĩa mềm máy tính.

Các loại kiểm tra kiến thức kiểm tra

· Khi chuẩn bị tài liệu để kiểm tra phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản sau:

o Bạn không thể đưa ra những câu trả lời mà học sinh không thể chứng minh là sai tại thời điểm kiểm tra.

o Câu trả lời sai phải được xây dựng từ những lỗi thường gặp và phải hợp lý.

o Các câu trả lời đúng phải được xếp theo thứ tự ngẫu nhiên trong số tất cả các câu trả lời gợi ý.

o Các câu hỏi không được lặp lại từ ngữ trong sách giáo khoa.

o Câu trả lời cho một số câu hỏi không phải là manh mối dẫn đến câu trả lời cho những câu hỏi khác.

o Câu hỏi không được chứa "bẫy".

Các bài kiểm tra học tập được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình giảng dạy. Với sự giúp đỡ của họ, việc kiểm soát kiến thức, kỹ năng sơ bộ, hiện tại, theo chủ đề và cuối cùng cũng như việc ghi lại tiến độ và thành tích học tập được đảm bảo một cách hiệu quả.

Các bài kiểm tra học tập ngày càng thâm nhập vào thực tiễn đại chúng. Hiện nay, hầu hết giáo viên đều sử dụng các bài khảo sát ngắn hạn về học sinh trong mỗi bài học bằng các bài kiểm tra. Ưu điểm của việc kiểm tra như vậy là cả lớp cùng lúc bận rộn và làm việc hiệu quả, và trong vài phút, bạn có thể có được cái nhìn tổng quan về quá trình học tập của tất cả học sinh. Điều này buộc các em phải chuẩn bị cho từng bài học, làm việc một cách có hệ thống, từ đó giải quyết được vấn đề hiệu quả và sức mạnh kiến thức cần thiết. Khi kiểm tra, trước hết sẽ xác định được những lỗ hổng kiến thức, điều này rất quan trọng để việc tự học có hiệu quả. Công việc cá nhân và khác biệt với học sinh nhằm ngăn ngừa thất bại trong học tập cũng dựa trên bài kiểm tra hiện tại.

Đương nhiên, không phải tất cả các đặc điểm cần thiết của quá trình đồng hóa đều có thể đạt được bằng thử nghiệm. Ví dụ, các chỉ số như khả năng chỉ ra câu trả lời bằng ví dụ, kiến thức về sự kiện, khả năng diễn đạt suy nghĩ một cách mạch lạc, logic và rõ ràng cũng như một số đặc điểm khác về kiến thức, kỹ năng và khả năng không thể được chẩn đoán bằng kiểm tra. Điều này có nghĩa là việc kiểm tra nhất thiết phải được kết hợp với các hình thức và phương pháp xác minh (truyền thống) khác. Những giáo viên sử dụng bài kiểm tra viết để cho học sinh cơ hội biện minh bằng lời cho câu trả lời của mình sẽ hành động đúng. Trong khuôn khổ lý thuyết kiểm tra cổ điển, mức độ kiến thức của người làm bài kiểm tra được đánh giá bằng cách sử dụng điểm số cá nhân của họ, được chuyển đổi thành các chỉ số dẫn xuất nhất định. Điều này cho phép chúng ta xác định được vị trí tương đối của từng chủ thể trong mẫu quy chuẩn.

Ưu điểm đáng kể nhất của IRT bao gồm việc đo lường các giá trị tham số của các môn học và bài kiểm tra trên cùng một thang đo, giúp có thể so sánh mức độ kiến thức của bất kỳ môn học nào với mức độ khó của từng bài kiểm tra. Những người chỉ trích các bài kiểm tra đã trực giác nhận ra rằng không thể đo lường chính xác kiến thức của các môn học ở các cấp độ đào tạo khác nhau bằng cùng một bài kiểm tra. Đây là một trong những lý do mà trong thực tế, họ thường cố gắng tạo ra các bài kiểm tra được thiết kế để đo lường kiến thức về các môn học có mức độ chuẩn bị trung bình, đông đảo nhất. Đương nhiên, với định hướng thi này, kiến thức của các môn mạnh và yếu được đo lường với độ chính xác kém hơn.

Ở nước ngoài, hoạt động kiểm soát thường sử dụng cái gọi là thử nghiệm thành công, bao gồm hàng chục nhiệm vụ. Đương nhiên, điều này cho phép bạn trình bày đầy đủ hơn tất cả các phần chính của khóa học. Nhiệm vụ được gửi thường được hoàn thành bằng văn bản. Hai loại nhiệm vụ được sử dụng:

a) yêu cầu học sinh soạn câu trả lời một cách độc lập (bài tập có dạng câu trả lời mang tính xây dựng);

b) các nhiệm vụ có kiểu phản hồi chọn lọc. Trong trường hợp sau, học sinh chọn trong số những câu trả lời được đưa ra mà mình cho là đúng.

Điều quan trọng cần lưu ý là những loại nhiệm vụ này có thể bị chỉ trích đáng kể. Cần lưu ý rằng những nhiệm vụ có kiểu câu trả lời mang tính xây dựng sẽ dẫn đến những đánh giá thiên vị. Vì vậy, những giám khảo khác nhau và thậm chí thường cùng một giám khảo sẽ cho điểm khác nhau cho cùng một câu trả lời. Ngoài ra, học sinh càng được tự do trả lời thì càng có nhiều lựa chọn để đánh giá giáo viên.

Các vấn đề cần thảo luận:

1. Các giai đoạn phát triển của hệ thống khảo thí sư phạm ở Hoa Kỳ.

2. Nguyên tắc chuẩn bị tài liệu kiểm soát thử nghiệm.

3. Ranh giới sử dụng trắc nghiệm trong sư phạm.

4. Đặc điểm của lý thuyết đo lường sư phạm (ITR).

1. Ananyev B.G. Tâm lý đánh giá sư phạm. - Trong sách: Kỷ yếu của Viện nghiên cứu não bộ mang tên. V.M. Bekhtereva, IV. - L., 1935.

2. Zimnyaya I.A. Tâm lý giáo dục. - M., 2000.

3. Nemov R.S. Tâm lý học: Trong ba tập. - M., 1999.

4. Sư phạm: lý luận sư phạm, hệ thống, công nghệ. Sách giáo khoa / Ed. Smirnova S.A. - M., 1998.

5. Talyzina N.FY. Tâm lý sư phạm - M., 1998.

6. Shishov S.E., Kalney V.A. Trường học: giám sát chất lượng giáo dục. - M., 2000.

Kiểm soát thường có nghĩa là kiểm tra hoạt động của một cơ sở giáo dục và (hoặc) các bộ phận của cơ sở giáo dục (các khoa, phòng ban) và từng cá nhân thực hiện (quản trị viên, giáo viên, nhân viên phục vụ). Mục đích của kiểm soát là xác định trạng thái, xác định các xu hướng tiêu cực và hiểu các lý do cản trở việc thực hiện kế hoạch giáo dục. Kiểm soát là quá trình đảm bảo đạt được các mục tiêu của cơ sở giáo dục thông qua đánh giá và phân tích kết quả thực hiện, can thiệp kịp thời vào quá trình giáo dục và áp dụng các biện pháp khắc phục. Kiểm soát cũng được định nghĩa là một cơ chế để xác minh việc thực hiện các nhiệm vụ, kế hoạch và quyết định được thiết lập theo quy chuẩn. Kiểm soát là giai đoạn cuối cùng của hoạt động quản lý, cho phép bạn so sánh kết quả đạt được với kết quả đã lên kế hoạch.

Nhiệm vụ kiểm soát chính:

Xác định trạng thái thực tế của quy trình (hệ thống) tại thời điểm nhất định;

Dự đoán trạng thái hoặc hành vi của một quá trình trong một khoảng thời gian trong tương lai.

Thay đổi trạng thái hoặc hành vi của một quy trình để đảm bảo hiệu suất tối ưu.

Thu thập, truyền tải, xử lý thông tin về trạng thái của quy trình.

Quá trình kiểm soát được chia thành nhiều giai đoạn:

1. xác định kết quả mong muốn

2. thay đổi kết quả thực tế đạt được của thành tích

3. đánh giá kết quả đạt được

4. hành động khắc phục.

Nhiệm vụ chung của kiểm soát là đánh giá và phân tích một cách khách quan dòng chảy của quy trình, kết quả của các hoạt động và chất lượng của sản phẩm.

Được sử dụng cho mục đích này hay mục đích khác, kết quả đánh giá nên có ba phẩm chất:

chúng phải “hợp lệ” (rõ ràng tương ứng với các chương trình giảng dạy),

hoàn toàn khách quan và ổn định (tức là không thể thay đổi, không phụ thuộc vào thời gian hoặc tính chất của người chấm thi),

“có sẵn” (nghĩa là thời gian, nỗ lực khoa học và kinh phí để phát triển và thực hiện chúng phải có sẵn đối với một tiểu bang nhất định).

Gần đây, các chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá chất lượng giáo dục đã đưa ra định nghĩa sau: “ Dưới chất lượng giáo dụcđược hiểu là một đặc điểm của hệ thống giáo dục, phản ánh mức độ tuân thủ của kết quả giáo dục thực tế đạt được với các yêu cầu pháp lý, kỳ vọng của xã hội và cá nhân.”

Giám sát trình độ đào tạo (bên ngoài, nội bộ, tự chứng nhận).

Đảm bảo chất lượng hoặc quản lý chất lượng, được giải quyết chủ yếu thông qua việc sử dụng giám sát chất lượng, có nghĩa là giám sát từng bước quá trình thu được sản phẩm để đảm bảo thực hiện tối ưu từng giai đoạn sản xuất, từ đó về mặt lý thuyết sẽ ngăn chặn việc tạo ra các sản phẩm chất lượng thấp.

Khi tính đến các khái niệm trên, có thể coi các yếu tố sau đây là một phần của hệ thống giám sát chất lượng giáo dục:

Thiết lập tiêu chuẩn;

Vận hành các tiêu chuẩn trong các chỉ số (giá trị đo lường được);

Thiết lập một tiêu chí để có thể đánh giá việc đạt được các tiêu chuẩn;

Thu thập dữ liệu và đánh giá kết quả;

Hành động, thực hiện các biện pháp phù hợp, đánh giá kết quả thực hiện các biện pháp đã thực hiện theo đúng tiêu chuẩn.

Giáo dục phải được đánh giá là kết quả và quá trình hoạt động của mỗi cơ sở giáo dục từ khía cạnh giám sát trình độ kiến thức và kỹ năng của sinh viên (đồng thời bởi đội ngũ giảng viên và các cơ quan chính phủ bên ngoài) và từ khía cạnh giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục. hoạt động của giáo viên.

Giám sát sư phạm- đây là chẩn đoán, đánh giá, dự báo hiện trạng của quá trình sư phạm, theo dõi tiến độ, kết quả, triển vọng, sự phát triển của nó (Từ điển - sách tham khảo dành cho nhân viên của hệ thống giáo dục bổ sung cho trẻ em).

Kiểm soát sư phạm và đánh giá chất lượng giáo dục.

O.Yu. Shestova, phó Giám đốc phát triển bền vững

Nghiên cứu sư phạm về khái niệm “kiểm soát chất lượng giáo dục”.

Không phải để đánh giá mà để động viên.

Nguyên nhân của sự thiên vị trong đánh giá sư phạm.

Đặc điểm tâm lý - sư phạm và các vấn đề của việc tiến hành các thủ tục kiểm soát.

Kiểm tra sư phạm: ưu điểm và nhược điểm của kiểm tra kiểm tra.

Nguyên tắc giám sát tiến độ

Các nguyên tắc quan trọng nhất của việc theo dõi việc học tập (tiến bộ) của học sinh - như một trong những thành phần chính của chất lượng giáo dục - là:

tính khách quan,

tính hệ thống,

khả năng hiển thị (công khai).

Tính khách quan bao gồm nội dung kiểm soát, câu hỏi có cơ sở khoa học, thái độ bình đẳng, thân thiện của giáo viên đối với tất cả học sinh, đánh giá chính xác kiến thức, kỹ năng phù hợp với tiêu chí đã đặt ra.

Nguyên tắc hệ thốngđòi hỏi một cách tiếp cận tích hợp để chẩn đoán, trong đó các hình thức, phương pháp và phương tiện kiểm soát, xác minh và đánh giá khác nhau được sử dụng trong mối liên kết và thống nhất chặt chẽ, phụ thuộc vào một mục tiêu.

Nguyên tắc hiển thị (công khai) chủ yếu bao gồm việc tiến hành các bài kiểm tra mở cho tất cả học viên theo cùng một tiêu chí. Nguyên tắc minh bạch cũng đòi hỏi sự công khai và động cơ đánh giá. Yêu cầu của nguyên tắc hệ thống là nhu cầu thực hiện kiểm soát chẩn đoán ở tất cả các giai đoạn của quá trình giáo khoa - từ nhận thức ban đầu về kiến thức đến ứng dụng thực tế của nó. Tính hệ thống còn nằm ở chỗ tất cả học sinh đều phải được chẩn đoán thường xuyên từ ngày đầu tiên đến ngày cuối cùng lưu trú tại cơ sở giáo dục.

Chức năng và các loại hình kiểm soát kiến thức trong quá trình sư phạm

Kiểm soát là một phần không thể thiếu trong quá trình học tập. Tùy thuộc vào chức năng, được thực hiện bằng sự kiểm soát trong quá trình giáo dục, có thể phân biệt ba loại chính:

sơ bộ,

cuối cùng, được coi là một phương tiện để theo dõi mức độ (chất lượng) của sự đồng hóa

Mục đích kiểm soát sơ bộ bao gồm việc thiết lập trình độ ban đầu về các khía cạnh khác nhau trong nhân cách của học sinh và trên hết là trạng thái ban đầu của hoạt động nhận thức, trước hết là trình độ cá nhân của mỗi học sinh.

Chức năng quan trọng nhất kiểm soát hiện tại là hàm phản hồi. Phản hồi cho phép giáo viên nhận được thông tin về tiến độ của quá trình học tập của mỗi học sinh. Nó tạo thành một trong những điều kiện quan trọng nhất để hoàn thành thành công quá trình đồng hóa. Phản hồi không chỉ truyền tải thông tin về tính đúng hay sai của kết quả cuối cùng mà còn giúp theo dõi tiến trình của quá trình và giám sát hành động của học sinh.

Phương pháp theo dõi kiến thức của học sinh

Trong thực tiễn giáo dục trung học họ sử dụng các phương pháp kiểm soát hiện tại và cuối cùng khác nhauđối với chất lượng kiến thức của học sinh. Thông thường, các hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết khác nhau được sử dụng.

Phương pháp truyền miệngđiều khiển phù hợp để trao đổi trực tiếp giữa giáo viên và học sinh trong bài học về những vấn đề cụ thể được nghiên cứu trong bài học này. Chúng giúp giáo viên có được một số thông tin về việc tiếp thu tài liệu giáo dục hiện nay và thực hiện các tác động sư phạm cần thiết, đồng thời giúp học sinh hiểu chi tiết hơn và sâu sắc hơn về tài liệu đang được nghiên cứu. Các bài kiểm tra viết cũng có thể được sử dụng để nâng cao quá trình học tập và giúp giáo viên và học sinh xác định những điểm yếu nhất trong khả năng nắm vững môn học của họ.

Đặc điểm tâm lý, sư phạm và các vấn đề của việc tiến hành các thủ tục kiểm soát

Khen thưởng và trừng phạt là phương pháp kích thích

Sự kết hợp khéo léo giữa khen thưởng và trừng phạt mang lại động lực tối ưu, một mặt mở ra cơ hội phát triển những đặc tính tích cực, mặt khác ngăn chặn sự xuất hiện của những đặc điểm tiêu cực. Đối với sự phát triển tâm lý của trẻ, vai trò kích thích của cả phần thưởng và hình phạt đều quan trọng như nhau: phần thưởng nhằm phát triển những phẩm chất tích cực và hình phạt nhằm sửa chữa hoặc điều chỉnh những phẩm chất tiêu cực. Mối quan hệ giữa hai bên trong thực tế sẽ thay đổi tùy theo mục tiêu đào tạo và giáo dục.

Tác động của các kích thích khác nhau lên hành vi của con người được thực hiện qua trung gian tình huống và cá nhân. Khi chúng tôi nói về sự hòa giải theo tình huống, chúng tôi muốn nói rằng nhận thức và đánh giá của một người về những kích thích nhất định là quan trọng được xác định bởi tình huống mà điều này xảy ra. Cùng một động lực, chẳng hạn như điểm cao hay điểm thấp, có thể có tác động khác nhau đến mong muốn thành công khi nó có ý nghĩa quan trọng đối với một người hay không.

Chức năng đánh giá

Đánh giá chủ yếu là một quá trình, một hoạt động (hoặc hành động) đánh giá được thực hiện bởi một người. Mang tính biểu thị và nói chung, bất kỳ hoạt động nào nói chung đều phụ thuộc vào việc đánh giá. Và tính chính xác và đầy đủ của đánh giá quyết định tính hợp lý của việc hướng tới mục tiêu. Chức năng kích thích của đánh giá là nó thể hiện thái độ của cá nhân và luôn kèm theo những nội dung tình cảm sâu sắc. Chính qua đánh giá mà cảm xúc, tình cảm được “nổi bật” trong quá trình sư phạm.

Theo các nhà nghiên cứu, cùng với chức năng kích thích, cũng như các chức năng khác (sửa chữa, định hướng, thông báo, giáo dục, chẩn đoán, v.v.), hầu hết chỉ có chức năng kiểm soát được phân biệt, vì người ta tin rằng chức năng chính của việc đánh giá giáo viên là quản lý. quá trình học tập ở cấp lớp. Và chức năng này quyết định phần lớn đặc điểm của việc đánh giá giáo viên là gì.

Đánh giá tâm lý của một học sinh có tính cách nhạy cảm với bất kỳ hình thức đánh giá nào luôn có vấn đề. Vì vậy, kiến thức, kỹ năng và khả năng của học sinh thường được đánh giá. Ngoài ra, điểm (lớp) của một học sinh phản ánh triển vọng làm việc với học sinh này, nhưng điều này không phải lúc nào cũng được chính giáo viên nhận ra, họ chỉ coi điểm số là sự đánh giá về hoạt động của học sinh.

Và do đó, tầm quan trọng của đánh giá và sự đa dạng của các chức năng của nó đòi hỏi phải tìm kiếm các chỉ số phản ánh tất cả các khía cạnh hoạt động của học sinh và đảm bảo nhận dạng được chúng. Từ quan điểm này, hệ thống đánh giá hiện tại cần được sửa đổi để tăng ý nghĩa chẩn đoán và tính khách quan của nó.

Nói về quy trình chấm điểm, thường được gọi là kiểm tra hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng và khả năng, họ lưu ý rằng việc nhầm lẫn các khái niệm là được phép vì chúng ta đang xử lý hai quy trình khác nhau:

quá trình xác định mức độ kiến thức;

quá trình hình thành các giá trị của một bài học nhất định.

Trong trường hợp thứ hai, chúng ta có thể nói về đánh giá, trong khi ở trường hợp đầu tiên chúng ta nói về đo lường. Trong trường hợp này, mức độ kiến thức ban đầu được so sánh với mức độ đạt được và với tiêu chuẩn. Và để có được mức tăng, một đánh giá được chọn.

Nguyên nhân dẫn đến sai lệch trong đánh giá sư phạm được xác định trong quá trình theo dõi và phân tích bài học thường là xu hướng chủ quan hoặc lỗi đánh giá. Những lỗi phổ biến nhất trong số đó bao gồm các lỗi về tính hào phóng, “hào quang”, xu hướng trung tâm, độ tương phản, độ gần và lỗi logic.

Đồng thời, những lỗi “hào phóng” hay “khoan dung” xuất hiện ở giáo viên nhằm tránh những đánh giá quá khích. Ví dụ: không đưa ra “hai” và “năm”. Lỗi “hào quang” gắn liền với thành kiến nổi tiếng của giáo viên là đánh giá tích cực những học sinh mà cá nhân họ có thái độ tích cực, và theo đó, đánh giá tiêu cực những học sinh có thái độ cá nhân tiêu cực. Lỗi “tương phản” khi đánh giá người khác nằm ở chỗ kiến thức, đặc điểm tính cách và hành vi của học sinh được đánh giá cao hơn hay thấp hơn tùy thuộc vào việc những đặc điểm đó được bản thân giáo viên thể hiện cao hơn hay thấp hơn. Vì vậy, một giáo viên kém tập trung và có tổ chức hơn rất có thể sẽ đánh giá những học sinh có tính tổ chức, gọn gàng và siêng năng cao hơn. Lỗi “gần gũi” biểu hiện ở chỗ giáo viên khó cho điểm “A” sau điểm “D”, và nếu câu trả lời của học sinh xuất sắc không đạt yêu cầu, giáo viên có xu hướng thổi phồng điểm. Những lỗi “logic” được thể hiện khi đưa ra những đánh giá tương tự với những người có những đặc điểm và đặc điểm tâm lý khác nhau nhưng dường như có liên quan đến nhau về mặt logic. Một tình huống điển hình vẫn xảy ra là những học sinh vi phạm kỷ luật và những học sinh có hành vi gương mẫu sẽ bị cho điểm khác nhau cho cùng một câu trả lời trong một môn học.

Vì vậy, chính chủ nghĩa chủ quan sư phạm là lý do chính khiến học sinh ngày nay ưa chuộng các hình thức kiểm tra và máy tính hơn với sự tham gia tối thiểu của giáo viên.

Trong khi đó, đánh giá là một trong những phương tiện hữu hiệu mà giáo viên có thể sử dụng. Với sự giúp đỡ của nó, nó kích thích học tập, ảnh hưởng đến nhân cách và động lực học tập của học sinh. Dưới ảnh hưởng của đánh giá khách quan, học sinh phát triển lòng tự trọng đầy đủ và thái độ phê phán đối với những thành công của mình. Tầm quan trọng của việc đánh giá và sự đa dạng của các chức năng của nó đòi hỏi phải tìm kiếm các chỉ số phản ánh tất cả các khía cạnh hoạt động của học sinh. Từ quan điểm này, hệ thống đánh giá hiện tại cần phải được sửa đổi để tăng ý nghĩa chẩn đoán và tính khách quan của nó.

Ví dụ: bạn có thể sử dụng các cách sau để tăng vai trò kích thích của thang đo 5 điểm hiện tại:

chấm điểm bằng dấu “cộng” và “trừ” hoặc tình huống trong đó đánh giá kỹ thuật số, dựa trên điểm được bổ sung bằng hình thức nói hoặc viết dưới dạng tuyên bố đánh giá và ghi âm;

việc sử dụng động cơ giao tiếp của học sinh, màn hình tiến bộ. Tuy nhiên, phương pháp này có nhược điểm là nó có thể góp phần phát triển tính kiêu ngạo và thờ ơ nếu học sinh không được hướng dẫn nhận thức thông tin một cách chính xác.

Đánh giá sư phạm như một động lực

Đánh giá sư phạmđược coi là một hình thức khuyến khích đặc biệt. Trong việc thúc đẩy hành vi cá nhân khi nhu cầu phát triển trí tuệ và đạo đức nảy sinh trong các loại hoạt động cụ thể - đào tạo và giáo dục - đánh giá sư phạm đóng vai trò tương tự như bất kỳ động cơ khuyến khích nào khác khi hiện thực hóa các nhu cầu khác trong các loại hoạt động khác nhau.

Đánh giá sư phạm có nhiều loại, có thể được chia thành các lớp: chủ đề và cá nhân, vật chất và đạo đức, hiệu quả và thủ tục, định lượng và định tính. Đánh giá môn học liên quan đến những gì trẻ làm hoặc đã làm nhưng không liên quan đến tính cách của trẻ. Trong trường hợp này, nội dung, chủ đề, quy trình và kết quả của hoạt động phải được đánh giá về mặt sư phạm chứ không phải bản thân chủ đề đó. Đánh giá sư phạm cá nhân Ngược lại, chúng liên quan đến chủ đề của hoạt động chứ không phải thuộc tính của nó, chúng lưu ý đến những phẩm chất cá nhân của một người thể hiện trong hoạt động, nỗ lực, kỹ năng, sự siêng năng của người đó, v.v. được kích thích để cải thiện việc học tập của anh ta và phát triển cá nhân thông qua việc đánh giá điều đó, những gì anh ta làm, và trong trường hợp chủ quan - thông qua việc đánh giá cách anh ta thực hiện điều đó và những đặc tính mà anh ta thể hiện.

Cùng với các loại hình đánh giá sư phạm, các phương pháp kích thích sự thành công trong học tập và giáo dục của trẻ cũng được chú trọng. Những cái chính là sự quan tâm, tán thành, thể hiện sự công nhận, hỗ trợ, khen thưởng, nâng cao vai trò xã hội, uy tín và địa vị của một người.

Hiệu quả của đánh giá sư phạm

Hiệu quả của đánh giá sư phạm được hiểu là vai trò kích thích của nó trong việc dạy và nuôi dưỡng trẻ. Đánh giá có hiệu quả về mặt sư phạm được coi là đánh giá tạo ra ở trẻ mong muốn tự hoàn thiện bản thân, tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng, phát triển những nét tính cách tích cực có giá trị và các hình thức hành vi văn hóa có ích cho xã hội.

Ý tưởng về tính hiệu quả của đánh giá sư phạm mang tính cá nhân và cụ thể về mặt xã hội. Bản chất cá nhân của các ý tưởng và hành động đánh giá sư phạm được thể hiện ở chỗ hiệu quả của nó phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân của trẻ, vào nhu cầu hiện tại của trẻ. Đánh giá sư phạm hiệu quả nhất sẽ là đánh giá phù hợp với điều trẻ quan tâm nhất. Ví dụ, nếu mối quan tâm này bao gồm việc nhận được sự chấp thuận từ một người cụ thể, thì việc đánh giá sư phạm chủ yếu nên hướng tới nó. Để xác định trên thực tế bản chất cá nhân của việc đánh giá, cần phải có kiến thức tốt về hệ thống lợi ích và nhu cầu của trẻ, hệ thống phân cấp tình huống của chúng và động lực thay đổi theo thời gian. Cần phải điều chỉnh hệ thống khuyến khích sao cho phù hợp nhất có thể với sở thích và nhu cầu của trẻ.

Khi nói về bản chất xã hội cụ thể của đánh giá sư phạm, họ muốn nói đến hai trường hợp:

Thứ nhất, thực tế là trong bối cảnh các nền văn hóa khác nhau trong hệ thống giáo dục và đào tạo, các loại hình đánh giá sư phạm khác nhau được ưu tiên hơn. Trong một trường hợp, chẳng hạn như trong các xã hội hiện đại kiểu Bắc Mỹ và Tây Âu, khuyến khích vật chất là hiệu quả nhất; trong điều kiện văn hóa châu Á theo hướng Hồi giáo - những khuyến khích về đạo đức và tôn giáo; ở một số nước khác, chẳng hạn như ở Nhật Bản, khuyến khích tâm lý xã hội (trừ những khuyến khích vật chất truyền thống). Điều tương tự cũng áp dụng cho động cơ học tập và giáo dục mà trẻ em phát triển.

Thứ hai, tính chất đặc thù xã hội của đánh giá sư phạm được thể hiện ở chỗ việc đánh giá đó có thể khác nhau về hiệu quả tùy thuộc vào hoàn cảnh xã hội mà nó được đưa ra. Các đánh giá sư phạm khác nhau được đưa ra trong các tình huống khác nhau có thể có giá trị khác nhau (giá trị, tầm quan trọng đối với trẻ) và với mức độ xác suất khác nhau sẽ dẫn đến việc thỏa mãn các nhu cầu phù hợp với trẻ. Đánh giá sư phạm có giá trị lớn nhất trong một tình huống nhất định và mang lại xác suất đạt được thành công cao nhất sẽ được ưu tiên trong tình huống này.

Cần nhớ rằng ý nghĩa cá nhân của việc đánh giá sư phạm có thể thay đổi theo thời gian. Điều này xảy ra vì ít nhất hai lý do. Trước hết, bởi vì thứ bậc nhu cầu của con người thay đổi theo từng tình huống khi chúng được thỏa mãn. Ngoài ra, theo tuổi tác, những thay đổi cá nhân đáng kể ở trẻ em xảy ra và những đánh giá trước đây có ý nghĩa quan trọng đối với chúng mất đi vai trò kích thích, thay vào đó là những đánh giá phù hợp hơn với lợi ích liên quan đến lứa tuổi của trẻ trở nên nổi bật. Cuối cùng, có những khác biệt cá nhân giữa các trẻ, điều đó có nghĩa là những gì kích thích đối với một đứa trẻ có thể không kích thích được đối với đứa trẻ khác.

Cần đặc biệt chú ý đến việc tăng cường vai trò của các động lực tâm lý xã hội, vì trong một số giai đoạn tuổi thơ, chúng có thể có tác dụng quyết định trong việc thúc đẩy các hoạt động giáo dục và giáo dục. Trước hết, điều này liên quan đến ảnh hưởng của các nhóm tham khảo trong việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng, khả năng và sự hình thành cá nhân của trẻ. Một trong những cách để tăng cường sự quan tâm đến việc học tập và hoàn thiện bản thân của học sinh là tác động đến chúng thông qua các nhóm tham khảo. Thường thì lợi ích của các thành viên trong nhóm tham khảo trở thành nhu cầu của chính trẻ; Khi lợi ích của nhóm tham khảo thay đổi thì nhu cầu của cá nhân cũng thay đổi.

Tầm quan trọng của các khuyến khích tâm lý xã hội như là yếu tố làm tăng động lực hoạt động giáo dục có thể được tăng cường thông qua việc cho trẻ thấy ý nghĩa cuộc sống của những nét tính cách, kiến thức và kỹ năng được hình thành ở trẻ, cũng như thông qua sự phát triển nhu cầu được học tập của trẻ. đạt được thành công, khát vọng cao và ít lo lắng. Bản thân những phẩm chất nhân cách này có thể khuyến khích trẻ luôn đứng đầu trong số những người bình đẳng, và để làm được điều này cần phải có kiến thức sâu và vững chắc, kỹ năng phát triển, sự kiên trì và ý chí, nếu không sẽ khó có thể cạnh tranh.

Đánh giá sư phạm, sự lựa chọn và hiệu quả của nó phụ thuộc vào độ tuổi của trẻ. Đặc điểm cá nhân của trẻ quyết định mức độ nhạy cảm của chúng với các kích thích khác nhau, cũng như động lực cho các hoạt động giáo dục, nhận thức và phát triển cá nhân. Mức độ phát triển trí tuệ mà đứa trẻ đạt được sẽ ảnh hưởng đến lợi ích nhận thức của trẻ và sự phát triển cá nhân ảnh hưởng đến mong muốn có những phẩm chất cá nhân nhất định.

Các xu hướng chính về những thay đổi liên quan đến tuổi tác về tầm quan trọng của đánh giá sư phạm như sau:

Càng lớn tuổi, sự hiểu biết về nhu cầu tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng mới càng tăng lên.

Trong thời thơ ấu, tầm quan trọng của việc sở hữu những đặc điểm tính cách nhất định tăng dần theo từng năm.

Khi bạn lớn lên, đặc biệt là trong những năm đi học, vai trò của các kích thích tâm lý xã hội sẽ tăng lên.

Có xu hướng chuyển đổi dần dần từ việc tập trung vào các yếu tố bên ngoài sang tính đến các động lực bên trong.

Từ đánh giá đến xếp hạng

Các xu hướng mới đặt ra các hướng dẫn trong việc phát triển hệ thống kiểm soát và đánh giá bao gồm sự thay đổi trọng tâm từ tính điểm dựa trên kết quả TRÊN đánh giá quá trình đạt được kết quả.

Vì vậy, hệ thống đánh giá để đánh giá kiến thức và chất lượng của toàn bộ quá trình giáo dục ngày nay có thể được coi là một trong những cách khả thi để đạt được mục tiêu. Hệ thống đánh giá xếp hạng có thể:

xác định mức độ chuẩn bị của mỗi học sinh ở từng giai đoạn của quá trình giáo dục;

có được động lực khách quan trong việc tiếp thu kiến thức không chỉ trong năm học mà trong toàn bộ thời gian học;

phân biệt tầm quan trọng của điểm nhận được khi thực hiện các loại công việc khác nhau (công việc độc lập, công việc liên tục, kiểm tra cuối cùng, đào tạo, bài tập về nhà, công việc sáng tạo và công việc khác);

phản ánh đánh giá hiện tại và cuối cùng về khối lượng công việc mà sinh viên đã đầu tư;

tăng tính khách quan của việc đánh giá kiến thức.

Theo quy định, nên sử dụng điểm bổ sung để khuyến khích học sinh khi thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo (viết bài luận, tham gia hội nghị, giải quyết các vấn đề có độ phức tạp ngày càng tăng). Với điểm bổ sung, nên khuyến khích học sinh hoàn thành kịp thời các bài tập giáo dục và bài kiểm tra, đồng thời tích cực tham gia các lớp học thực hành và hội thảo.

Theo một số kinh nghiệm và phản hồi từ giáo viên, hệ thống đánh giá kiến thức phát huy tác dụng đặc biệt tốt ở bậc THCS và THPT, khi học sinh bắt đầu coi việc học như một cách để thể hiện bản thân, nổi bật và thu hút sự chú ý.

Ngoài ra, với sự trợ giúp của xếp hạng, “hiện trạng” của một học sinh nhất định luôn hiển thị so với bối cảnh của một nhóm hoặc lớp và thật dễ dàng để xác định mức độ “gần” hay “xa” vào lúc này. lớp mà học sinh mong đợi. Hệ thống như vậy cho phép học sinh tích cực hơn trong các hoạt động giáo dục, giảm tính chủ quan của giáo viên khi đánh giá kiến thức và kích thích sự cạnh tranh trong quá trình giáo dục, phản ánh sự cạnh tranh khách quan hiện có, chẳng hạn như trên thị trường lao động.

Kiểm tra sư phạm, ưu điểm và nhược điểm của kiểm tra kiến thức kiểm tra

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của phép đo định tính là đánh giá nhanh chóng và đáng tin cậy về kiến thức của một người. Lý thuyết trắc nghiệm sư phạm được coi là một phần trắc nghiệm sư phạm. Thực trạng kiểm soát kiến thức của học sinh sử dụng máy đo trắc nghiệm đã được nghiên cứu và xác định các vấn đề chính khi sử dụng trắc nghiệm: chất lượng, tính giá trị của nội dung bài kiểm tra, độ tin cậy của kết quả trắc nghiệm, những hạn chế trong việc xử lý kết quả theo phương pháp cổ điển. lý thuyết về các bài kiểm tra, thiếu việc sử dụng lý thuyết hiện đại về xử lý tài liệu kiểm tra bằng công nghệ máy tính. Sai số đo cao của kết quả kiểm tra không cho phép chúng ta nói về độ tin cậy cao của kết quả đo.

Kiểm tra là một trong những hình thức điều khiển tự động tiên tiến nhất về mặt công nghệ với các thông số chất lượng được kiểm soát. Theo nghĩa này, không có hình thức giám sát kiến thức học sinh nào đã biết có thể so sánh với kiểm tra. Nhưng không có lý do gì để tuyệt đối hóa khả năng của hình thức kiểm tra.

1. Thời kỳ tìm kiếm (1900-1915). Ở giai đoạn này, đã có nhận thức và bước đầu thực hiện các bài kiểm tra về trí nhớ, sự chú ý, nhận thức và những bài kiểm tra khác do nhà tâm lý học người Pháp A. Binet đề xuất. Các bài kiểm tra trí thông minh đang được phát triển và thử nghiệm để xác định chỉ số IQ.

Kiểm tra đào tạođược sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học. Với sự giúp đỡ của họ, việc kiểm soát kiến thức, kỹ năng sơ bộ, hiện tại, theo chủ đề và cuối cùng cũng như việc ghi lại tiến độ và thành tích học tập được đảm bảo một cách hiệu quả.

Một cách tiếp cận khác để tạo ra các bài kiểm tra sư phạm và giải thích kết quả thực hiện chúng được trình bày trong cái gọi là lý thuyết hiện đại về các phép đo sư phạm Lý thuyết đáp ứng mục (IRT), được phát triển rộng rãi vào những năm 60 - 80 ở một số nước. Các nước phương Tây. Ưu điểm đáng kể nhất của IRT bao gồm việc đo lường các giá trị tham số của các môn học và bài kiểm tra trên cùng một thang đo, giúp có thể so sánh mức độ kiến thức của bất kỳ môn học nào với mức độ khó của từng bài kiểm tra. Những người chỉ trích các bài kiểm tra đã trực giác nhận ra rằng không thể đo lường chính xác kiến thức của các môn học ở các cấp độ đào tạo khác nhau bằng cùng một bài kiểm tra. Đây là một trong những lý do mà trong thực tế, họ thường cố gắng tạo ra các bài kiểm tra được thiết kế để đo lường kiến thức về các môn học có mức độ chuẩn bị trung bình, đông đảo nhất. Đương nhiên, với định hướng thi này, kiến thức của các môn mạnh và yếu được đo lường với độ chính xác kém hơn.

a) yêu cầu học sinh soạn câu trả lời một cách độc lập (bài tập có dạng câu trả lời mang tính xây dựng);

b) các nhiệm vụ có kiểu phản hồi chọn lọc. Trong trường hợp sau, học sinh chọn trong số những câu trả lời được đưa ra mà mình cho là đúng.

Công nghệ thông tin và truyền thông đóng vai trò quan trọng trong việc thay đổi hệ thống giám sát kiến thức học sinh.

Các hệ thống kiểm soát tri thức mới dựa trên CNTT-TT được đặc trưng bởi tính hiệu quả, tính đều đặn và tạo ra nhiều cơ hội khác biệt hóa (tạo ra các nhiệm vụ riêng lẻ khác nhau về mức độ phức tạp, tốc độ hoàn thành), khái quát hóa kết quả và tích lũy tài liệu cho phép đánh giá kiến thức cá nhân. sự năng động của học sinh. Ngoài ra, chúng cho phép bạn kết hợp các quy trình kiểm soát và đào tạo.

Một điểm quan trọng khác liên quan đến khả năng chuyển trọng tâm từ đánh giá bên ngoài sang lòng tự trọng và khả năng tự kiểm soát của học sinh. Hệ thống kiểm soát kiến thức dựa trên CNTT-TT mang lại sự thoải mái hơn về mặt tâm lý cho cả giáo viên và học sinh.

Đối với học sinh, điều này phần lớn không gây căng thẳng vì nó tạo cơ hội làm việc cá nhân, một mình với máy tính, điều này giúp loại bỏ phần lớn yếu tố lo lắng liên quan đến tương tác trực tiếp với giáo viên.

Và nó giúp giáo viên thoát khỏi công việc thường ngày, từ đó tiết kiệm năng lượng và giải phóng thời gian cho hoạt động sáng tạo. Vì vậy, việc theo dõi kiến thức của học sinh là. Hiệu quả của việc quản lý quá trình giáo dục và chất lượng của nó phần lớn phụ thuộc vào tổ chức phù hợp của nó. Kiểm tra kiến thức của học sinh không chỉ cung cấp thông tin về tính đúng hay sai của kết quả cuối cùng của hoạt động được thực hiện mà còn về bản thân hoạt động đó: liệu hình thức hành động có tương ứng với giai đoạn học tập này hay không. Việc giám sát đúng đắn các hoạt động giáo dục của học sinh cho phép giáo viên đánh giá kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng mà các em có được, cung cấp hỗ trợ cần thiết kịp thời và đạt được mục tiêu học tập của các em. Tất cả những điều này cùng nhau tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh và kích hoạt hoạt động độc lập của các em trong lớp học. Do đó, một trong những cách tổ chức quá trình giáo dục, đảm bảo kết quả cao trong hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh và việc tuân thủ các chuẩn mực giáo dục của học sinh là tạo ra một hệ thống theo dõi kết quả không chỉ của từng học sinh mà còn của từng giáo viên. Các quá trình đổi mới diễn ra trong hệ thống giáo dục Nga đòi hỏi phải sử dụng những cách đánh giá khách quan hơn về hoạt động của giáo viên.

Các biện pháp theo dõi, đánh giá chất lượng sư phạm giáo dục. Kiểm soát sư phạm và đánh giá chất lượng giáo dục

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến ​​thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây

Tài liệu tương tự

Từ đánh giá đến xếp hạng

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây