Projekti teema: foneemilise taju kujunemine. Logopeediline projekt: „Didaktiliste mängude ja mängutehnikate süsteem, mille eesmärk on arendada eelkooliealiste laste foneemilist teadlikkust

Projekti tüüp: paranduspedagoogiline, loov.

Teostaja: kõigepealt logopeed õpetaja kvalifikatsioonikategooria MADOU d/s nr 9 “Cockerel” kombineeritud tüüpi.

Adresseeritavus: Projekt on mõeldud vanema rühma "Muinasjutt" osalevatele lastele logopeediline keskus; rühmaõpetajad; vanemad.

Kestus: pikaajaline, september-märts 2014-2015 õppeaasta.

Oodatud Tulemus: korrektsiooni korraldamine logopeediline töö lastega koolieelse lasteasutuse logopeedilises keskuses, läbi IKT eduka kasutamise.

Selle projekti eesmärk on arendada kõnepuudega laste foneemilist kuulmist ja taju, kasutades eelisjärjekorras info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid.

Projekt on oma olemuselt avatud: olles õppinud logopeedilises praktikas kasutatavaid innovaatilisi tehnoloogiaid ning tuginedes logopeedilise ruumi materiaal-tehnilisele varustusele, olen planeerinud töö ka infotehnoloogiad vanemate lastega töötamisel koolieas foneemiliste protsesside kahjustusega.

Haridusinfotehnoloogia on pedagoogiline tehnoloogia, mis kasutab teabega töötamiseks erimeetodeid, tarkvara ja riistvara (kino, heli ja video, arvutid, telekommunikatsioonivõrgud).

Projekti elluviimisel kasutatakse info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid: spetsiaalsed arvutiprogrammid, mängud, esitlused, pildid, helisalvestised (luuletused, lastelaulud, keeleväänajad), muusika.

Lae alla:

Eelvaade:

Munitsipaalautonoomne koolieelne haridusasutus lasteaed nr 9 “Kukk” kombineeritud tüüpi

Logopeediline projekt

teemal:

“Laste foneemiliste protsesside parandamine

vanem koolieelne vanus

IKT kasutamine"

"Sina ja su tervis"

I kvalifikatsioonikategooria

Katkova Elsa Jurievna

Blagoveštšensk

Projekti lühikokkuvõte

Projekti tüüp: paranduspedagoogiline, loov.

Teostaja: kombineeritud tüüpi MADOU d/s nr 9 “Kukk” I kvalifikatsioonikategooria õpetaja-logopeed.

Adresseeritavus: projekt on mõeldud vanema rühma "Skazka" lastele, kes käivad logopeedilises keskuses; rühmaõpetajad; vanemad.

Kestus:pikaajaline, september-märts 2014-2015 õppeaasta.

Oodatud Tulemus:lastega korrektsiooni- ja logopeedilise töö korraldamine koolieelse lasteasutuse logopeedilises keskuses, läbi IKT eduka kasutamise.

Selle projekti eesmärk on arendada kõnepuudega laste foneemilist kuulmist ja taju, kasutades eelisjärjekorras info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid.

Projekt on oma olemuselt avatud: olles õppinud logopeedilises praktikas kasutatavaid innovaatilisi tehnoloogiaid ning tuginedes logopeedilise ruumi materiaal-tehnilisele varustusele, olen 2014-2015 õppeaastaks planeerinud tööd infotehnoloogia kasutamisega töötamisel. vanemas koolieelses eas lastega, kellel on foneemiliste protsesside rikkumine.

Haridusinfotehnoloogia on pedagoogiline tehnoloogia, mis kasutab teabega töötamiseks erimeetodeid, tarkvara ja riistvara (kino, heli ja video, arvutid, telekommunikatsioonivõrgud).

Probleemi sõnastamine

IN viimased aastad Kõnehäiretega laste arv on suurenenud ja sellest tulenevalt on vaja leida kõige tõhusam viis selle kategooria laste harimiseks.

Koolieelse lasteasutuse logopeediakeskuse reguleeriv raamistik ja eeskiri võimaldab läbi vaadata logopeedilise abi osutamise ja kasutamise prioriteedid. uuenduslikud tehnoloogiad, mis aitab kaasa tõhusamale ja kvaliteetset tööd logopeed vanemas koolieelses eas lastega koolieelse lasteasutuse logopeedilises keskuses.

Erinevate kasutamine ebatavalised meetodid ja tehnikad ennetab laste väsimust, toetab erinevate kõnepatoloogiatega lapsi kognitiivne tegevus, tõstab logopeedilise töö efektiivsust üldiselt.

Rakendamine arvutitehnoloogia on uus samm haridusprotsessis. Töötades lasteaias osalesin aktiivselt IKT laialdase kasutamise protsessis oma praktikas. Parandusülesannete rakendamiseks ja mis kõige tähtsam - laste tundide motivatsiooni tõstmiseks on vaja tundides kasutada arvutiprogramme, kuna usun, et need programmid võivad olla üks kõnekorrektsiooni, arendamise ja täiustamise protsessi optimeerimise vahendeid. kõigist kõrgematest vaimsetest funktsioonidest. Meisterlikkus õige kõne on oluline lapse täisväärtusliku isiksuse kujunemiseks edukas õppimine teda koolis.

Pole kahtlust, et foneemiliste protsesside piisav moodustustase avaldab positiivset mõju kõne häälikulise poole, sõna silbistruktuuri kujunemisele ning nende ebapiisav moodustamine toob kaasa spetsiifilisi kirjutamis- ja lugemishäireid.

Seega probleem leida uusi lähenemisi ja vahendeid arenguprobleemidega laste õpetamiseks, mis vastaksid kaasaegsed saavutused teadus ja tehnoloogia ning laste huvid, põhjustades nende motivatsiooni, kognitiivse aktiivsuse ja uudishimu suurenemist, sest pole saladus, et arvutimängud tõmbavad igas vanuses lapsi.

Eelkooliealise lapse jaoks on mäng juhtiv tegevus, milles avaldub, kujuneb ja areneb tema isiksus. Ja siin on arvutil palju võimalusi, sest õigesti valitud õpetlikud arvutimängud ja ülesanded on eelkõige lapse jaoks. mängutegevused ja seejärel hariv.

Ebatraditsiooniliste meetodite ja võtete kasutamine korrektsioonitöös, näiteks multimeedia esitlused, ennetab laste väsimist, toetab erinevate kõnepatoloogiatega laste kognitiivset tegevust ning tõstab logopeedilise töö efektiivsust üldiselt. Nende kasutamine logopeedilistes tundides on lastele huvitav, hariv ja põnev. Ekraan tõmbab tähelepanu, mida me lastega töötades mõnikord ei saavuta.

Sellepärast rakendamine aastal logopeediline protsess uusi tehnoloogiaid ja tehnikaid, mis hõlmavad korrigeerimisprotsessi tõhustamist, mis ei ole lastele väsitav, kuid huvitav, mõtete, tunnete ja kogemuste vahetamine.

Aktiveeruda aitab arvuti kasutamine logopeedilises töös vabatahtlik tähelepanu, motivatsiooni tõstmine tundideks, visuaalse materjaliga töötamise võimaluste avardamine.

Tänu piltide järjestikusele ilmumisele ekraanile saavad lapsed harjutusi hoolikamalt ja täielikumalt sooritada. Animatsiooni ja üllatusmomentide kasutamine muudab korrektsiooniprotsessi huvitavaks ja ilmekaks. Lapsed saavad heakskiidu mitte ainult logopeedilt, vaid ka arvutist auhinnapiltide näol koos helikujundusega.

Logopeedilises ruumis on arvuti IKT-ga töötamiseks.

Praegu on välja töötatud palju Arvutimängud, huvitavad entsüklopeediliste andmetega multimeedia abivahendid koolieelikutele, kuid laste foneemiliste protsesside korrigeerimiseks pole välja töötatud piisavalt mänge.

Projekti osana tegin seda järgmine töö IKT kasutamisest kõnekorrektsioonitöös:

1. Eelkooliealiste laste foneemilise teadlikkuse arendamiseks on valitud, paigaldatud ja kasutatud arvutiprogrammid:

Arvutiprogramm “Heli Koleidoskoop”;

Arvutiprogrammi “Lyolik valmistub kooliks” 1. ja 2. osa;

Arvutiprogramm "Lyolik õpib lugema".

2. Luuakse esitlusi, laetakse alla internetist ning neid kasutatakse foneemiliste protsesside arendamiseks.

3. T. S. Ovtšinnikovi “Logopeedilised laulud”.

4. Muinasjuttude audioraamatud, lastelaulud jne.

5. Kasutan oma töös regulaarselt Interneti-ressursse

Arvutitunnid viiakse läbi fragmentidena, kuid järgida tuleb järgmisi reegleid: järgmisi tingimusi lapse tervise säilitamiseks, s.o. vastavus SanPiNovile:

1. Arvutiga töötamine ühes tunnis lühikest aega (5-10 minutit)

2. Silmade võimlemise läbiviimine, töö ajal on vaja perioodiliselt iga 1,5-2 minuti järel lapse pilku monitorilt liigutada. mõneks sekundiks.

Seega on infotehnoloogia kasutamine in parandusprotsess võimaldab nutikalt kombineerida traditsioonilisi ja kaasaegseid õppevahendeid ja -meetodeid, tõsta lastes huvi õpitava materjali ja kvaliteedi vastu parandustööd, hõlbustab oluliselt logopeediõpetaja tööd, elektroonilised ressursid muuta foneemiliste protsesside korrigeerimise protsess traditsiooniliste meetoditega võrreldes tõhusamaks ja dünaamilisemaks, kuna selles sisalduvad ülesanded esitatakse mängulises interaktiivses vormis. Kõik see tõstab lapse motiveerivat valmisolekut tundideks, millel on positiivne mõju logopeedilise töö tulemustele. Arvutitehnoloogia kasutuselevõtt tänapäeval on haridusprotsessi uus etapp.

Eesmärgid:

Projekti eesmärk: foneemilise teadlikkuse ja oskuste arendamine helianalüüs läbi arvutitehnoloogiate eelistatud kasutamise funktsioonipuudega laste korrigeerivas kõneprotsessis.

Projekti eesmärgid:

Lastele

Õpetajate jaoks

Vanematele

1. Arendage kuuldav taju;

2. Arendada oskusi lihtsate ja keeruliste rütmide tajumisel ja taasesitamisel;

3. Arendada oskust eristada kõnehelisid kõvaduse – pehmuse, kõlalisuse – kurtuse järgi;

4. Arendada hääliku- ja hääliku-tähtede analüüsi ning sõnade sünteesi oskusi;

5. Arendada oskust jagada sõnu silpideks;

6. Tutvustage tähti.

Spetsiaalsete meetodite ja tehnikate koolitus mängude ja harjutuste läbiviimisel kuulmistaju, foneemilise kuulmise, rütmitaju, kõnehingamise arendamiseks.

Kaasata lapsevanemaid parandustöösse kõnehäiretega lastega.

Tutvustage vanematele kõnemängude kasutamist kodus foneemilise teadlikkuse arendamiseks.

Strateegia püstitatud eesmärkide ja eesmärkide saavutamiseks:

Ei.	Omamoodi tegevus	Rakendamise tähtajad
I etapp – diagnostika
	Logopeediline uuring, anamneesiandmete kogumine lapse kohta, individuaalsed vestlused vanematega, laste vaatlused	septembril (1 kuni 15)
	Metoodilise ja populaarteadusliku kirjanduse õppimine; planeerimine; arvutiprogrammide, mängude ja esitluste valik ja koostamine.	septembril
II etapp – põhiline
	Hosupõrsa loomine metoodilistest, praktilistest ja elektroonilised materjalid(programmid, mängud, esitlused, heli- ja videosalvestused, pildid).	september-detsember
	IKT abil alarühma- ja individuaaltundide läbiviimine lastega.	september-mai
	Memo vanematele “Lapse kõne arengu kalender”	oktoober
	Konsultatsioon vanematele mõeldud mobiilikaustas “Laste kõne tunnused”	novembril
	Memo vanematele “Lapsega töötades pidage meeles...”. Mobiilse kausta “Kuulelikud kirjad” konsultatsioon	detsembril
	Konsultatsioon mobiilikaustas lapsevanematele ja kasvatajatele “Foneemilise teadlikkuse arendamine koolieelikutel”	veebruar
	Õpituba pedagoogidele “Foneemilise kuulmise arendamine eelkooliealistel lastel”	veebruar
	Brošüür vanematele “Mängud laste foneemilise kuulmise arendamiseks”.	märtsil
III etapp – finaal
	Eksam lõppjärgus parandus- ja logopeedilise töö tulemuslikkuse jälgimiseks IKT abil; töötulemuste analüüs, järelduste sõnastamine IKT kasutamise kohta töös foneemiliste protsesside häiretega lastega.	märtsil
	Projekti esitlus. Projektitegevuste kogemuste kajastamine ja selle edasise arengu väljavaadete kindlaksmääramine.	märtsil

Oodatud Tulemus:

Kvaliteet

Logopeedilist tuge vajavate laste arvu vähendamine (hindamismehhanism - kvantitatiivne analüüs);
Metoodiliste, praktiliste ja elektrooniliste materjalide (programmid, mängud, esitlused, heli- ja videosalvestised, pildid) kogumiku loomine.
Lapsevanemate ja õpetajate rahulolu pakutavate teenuste kvaliteediga (hindamiskriteerium – lapsevanemate küsitluse tulemused).
Laiendus teabeväli koolieelse lasteasutuse logokeskuse tegevusest.

Kvantitatiivne

Parandusõppe protsessi kvaliteedi parandamine;
Kõnepuudeta kõneravikeskustest vabanevate vanemate koolieelikute arvu suurendamine;
Suurendada vanemate koolieelikute vanemate arvu, kes on rahul haridusteenuste kvaliteediga.

Suurematel lastel diagnoosisin õppeaasta alguses kõnehäired, kus selgus, et 50% oli häirunud foneemitaju. Ülesandeid täites on lastel raske kindlaks teha hääliku olemasolu sõnas, välja mõelda antud heli jaoks sõna või valida antud heli jaoks pilte. Probleemid tekivad kõneväliste helide tuvastamisel. Lapsed teevad silpide eristamise ülesannete täitmisel vigu.

Pärast korrigeerivat logopeedilist tööd foneemilise teadlikkuse arendamiseks IKT abil näitas diagnostika, et foneemilise teadlikkuse arengutase tõusis kõrgemaks.

Dünaamikat näitas aasta alguse ja aasta lõpu võrdlusgraafik.

Järeldus

Lastega tehtud tööd analüüsides jõudsin järeldusele, et kaasaegsete arvutitehnoloogiate kasutamine võimaldab tõhusalt korraldada foneemiliste protsesside arendamisele suunatud tööd ja annab positiivse dünaamika kõne kõigi aspektide arengus. Suureneb laste motivatsioon logopeedilisteks seanssideks, saavutatakse häid tulemusi ning tõuseb kogu parandus- ja kasvatusprotsessi efektiivsus.

Arvuti on muutumas vajalikuks vahendiks kõnepuudega laste õpetamisel;

IKT kasutamine tõstab lapse motivatsiooni kõneteraapia tundideks, aitab parandada kõnet ja kognitiivset aktiivsust
Aitab tõsta lapse enesehinnangut
arvutitehnoloogia kasutamine laste kõnehäirete korrigeerimise protsessis võimaldab kõnepuudujääke tõhusamalt kõrvaldada, ületades seeläbi edu saavutamise takistused.
Nendel põhineva korrigeeriva logopeedilise töö käigus arendavad lapsed õiget kõneoskust ja seejärel enesekontrolli oma kõne üle.

Edaspidi jätkatakse sel teemal tööd ettevalmistuskooli rühma lastega. Plaanin täiendada mängude kartoteegi, töötada välja käsiraamatud ja valida ka ettevalmistusrühma laste vanematele teavet, kasutades selleks ebatraditsioonilised vormid töö (küsimuste ja vastuste õhtu, ümarlaud, suuline ajakiri).

Projekti võrgu veeb

Munitsipaalharidusasutus

„Keskkool nr 11 koos

Võõrkeelte süvaõpe"

Nojabrski omavalitsuste moodustamine.

PROJEKT

TEEMA: FONEMAATILISE TAJU KUJUNDUMINE SISESES

KOOLILASED üheks edukaks saamise tingimuseks

kirjakeele valdamine.

Õpetaja logopeed:

Protasevitš Oksana Aleksandrovna.

2011. aastal

Sissejuhatus………………………………………………………………………………3
Teoreetiline taust projekt………………………………………………………………..4
Kujundusosa……………………………………………………………………………………….13
Järeldus……………………………………………………………………………………………..24
Viited……………………………………………………………………………………25
Rakendused.

Sissejuhatus.

Mind ajendas seda projekti looma probleem, et igal aastal kasvab foneemiliste protsesside madala arengutasemega esimesse klassi astujate arv, mida tõendab iga-aastane esimesse klassi minevate laste kõnearengu taseme diagnoos. Väga paljudel lastel on foneemilise teadlikkuse madal areng ja selliste laste arv kasvab iga aastaga. Rohkem kui pooltel uuritud lastest on foneemiline kuulmine madala arengutasemega. Niisiis, 2008.-2009 õppeaasta 167 küsitletust - 58,6%, 2009-2010 õppeaastal, 189 küsitletust - 59,2%, aastatel 2010-2011 158-st - 60,7% oli ebapiisavalt moodustatud foneemiline taju.

Ebapiisavalt moodustatud foneemiline taju raskendab elementaarsete helianalüüsi ja -sünteesi vormide teostamist, mis omakorda muudab selle problemaatiliseks, mõnel juhul isegi võimatu protsess kirjakeele valdamine. Diferentseeritud kuulmis- ja foneemilise taju arendamine on vajalik tingimus, et lapsed saaksid edukalt õppida lugema ja kirjutama. Lapse valmisolek kirjutada ja lugema õppida on lahutamatult seotud oskusega mõista keele kõlastruktuuri, s.t. oskus kuulda sõnas üksikuid häälikuid ja nende kindlat järjestust. Ülaltoodust tekib probleem– suur osa esimesse klassi astujaid tuleb kooli lugemise ja kirjutamise õppimiseks puuduliku ettevalmistusega.

Seega vähendab foneemilise taju häirete õigeaegne tuvastamine ja korrigeerimine algkoolilaste kirjakeele valdamisel düsgraafia ja düsleksia riski. Sellepärast ma arvan see teema väga oluline ja asjakohane.

Projekti eesmärk: algkooliõpilaste foneemilise taju kujundamise parandustööde korraldamine, mis mõjutab kirjaliku kõne edukat valdamist.

^ UURIMUSE EESMÄRGID :

1. Uurige teoreetilised lähenemised algkooliealise foneemilise alaarengu probleemile kirjanduses.

2. Süstematiseerida teadmisi olemasolevate meetodite kohta foneemilise taju ja kuulmise kujundamiseks, töötada välja töösüsteem algkooliõpilaste foneemilise taju rikkumiste kõrvaldamiseks.

3. Viia läbi parandustööd 1. klassi õpilastega nende foneemilise alaarengu kõrvaldamiseks.

^ Projekti teoreetiline põhjendus.

Juhtivad teadlased (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova jt) tõestasid, et lapse kõnearengu taseme ja tema kirjaoskuse valdamise vahel on otsene seos.

Mitmete psühholoogide, pedagoogide ja keeleteadlaste (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova jt) uuringud kinnitavad, et elementaarne teadlikkus foneetilised omadused kõlav sõna See mõjutab ka lapse üldist kõne arengut – grammatilise struktuuri, sõnavara, artikulatsiooni ja diktsiooni omandamist. Kahjustatud foneemiline teadlikkus on sageli peamine defekt keeruline struktuur kõnehäired, afektid edasine areng lapse suuline ja kirjalik kõne. Foneemiline taju, mis on kõnetegevuse üks peamisi lülisid, pakub muud tüüpi vaimne tegevus laps: taju-, kognitiivne, regulatiivne tegevus jne. Seetõttu on paljude autorite sõnul foneemilise taju ebaküpsus eelkooliealiste ja kooliealiste laste hariduse väärarengu põhjuste hulgas kõrgel kohal, mis väljendub püsivana foneemiline düsgraafia, düsleksia (L.S. Tsvetkova, M.K. Šorokh-Troitskaja, A.V. Semenovitš, T.V. Akhutina, O.B. Inšakova jt).

Suulise kõne tajumine on "üks inimese kõrgeimaid vaimseid funktsioone. Olles oma struktuurilt vahendatud ja tekkelt sotsiaalne (A.R. Luria), on suulise kõne tajumine semantiline, kuna „tavaliselt hõlmab see mõistmise, mõistmise akti” (S.L. Rubinstein). (Psühholoogiline sõnaraamat 1983: 59).

See tähendab, et selleks, et laps saaks kirjakeele (lugemine ja kirjutamine) kiiresti, lihtsalt selgeks ja ka palju vigu vältida, tuleks talle õpetada helianalüüsi ja sünteesi.

Helianalüüs ja süntees peaksid omakorda põhinema iga emakeele hääliku stabiilsel foneemilisel tajumisel. Foneemiline teadlikkus või foneemiline kuulmine, mis paljude kaasaegsete uurijate arvates on sama asi, nimetatakse tavaliselt kõnehelide (foneemide) tajumise ja eristamise võimeks. Foneemiline taju on erilised vaimsed toimingud foneemide eristamiseks ja sõna häälikustruktuuri kindlaksmääramiseks; see on peen, süstematiseeritud kuulmine, millel on võime teostada sõna helikesta moodustavate foneemide eristamise ja äratundmise toiminguid.

See võime kujuneb lastel järk-järgult, loomuliku arengu käigus. Laps hakkab reageerima mis tahes helidele 2–4 nädala jooksul alates sünnihetkest, 7–11 kuu vanuselt reageerib ta sõnale, kuid ainult selle intonatsioonipoolele, mitte subjekti tähendus. See on nn foneemilise kõne arengu periood.

Esimese eluaasta lõpuks (N.Kh. Shvachkini sõnul) hakkab sõna esimest korda suhtlemisvahendina toimima ja omandab iseloomu keelelised vahendid, ja laps hakkab reageerima selle helikestale (selle koostises sisalduvad foneemid).

Lisaks toimub foneemiline areng kiiresti, edestades pidevalt lapse artikulatsioonivõimet, mis on häälduse parandamise aluseks (A.N. Gvozdev). N.H. Shvachkin märgib, et teise eluaasta lõpuks (kõne mõistmisel) kasutab laps kõigi oma emakeele helide foneemilist taju.

Ebatäiuslik foneemiline taju ühelt poolt mõjutab negatiivselt laste helihäälduse arengut, teisalt aeglustab ja raskendab helianalüüsi oskuste kujunemist, ilma milleta pole täielik lugemine ja kirjutamine võimatu.

Helianalüüs, erinevalt foneemilisest tajust (normaalse kõnearenguga), nõuab süstemaatilist eriväljaõpet. Helianalüüsile allutatud kõne muutub suhtlusvahendist tunnetusobjektiks.

A.N. Gvozdev märgib, et "kuigi laps märkab üksikute helide erinevust, ei saa ta iseseisvalt sõnu helideks lagundada."

Foneemiline taju on esimene samm progressiivses liikumises kirjaoskuse omandamise suunas, helianalüüs on teine. Teine tegur: foneemiline taju kujuneb ajavahemikus üks kuni neli aastat, helianalüüs - hilisemas eas. Ja lõpuks, foneemiline taju on võime eristada helide tunnuseid ja järjestust, et neid suuliselt reprodutseerida, helianalüüs on võime eristada sama helide taasesitamiseks. kirjutamine. Foneemilise taju järkjärgulises arengus alustab laps kaugete helide (näiteks täishäälikud - kaashäälikud) kuulmisdiferentseerimisega, seejärel liigub edasi helide peenimate nüansside (häälsed - kurdid või pehmed - kõvad kaashäälikud) eristamisele. Viimaste artikulatsiooni sarnasus julgustab last oma kuulmistaju "teritama" ja "juhindub kuulmisest ja ainult kuulmisest". Niisiis, laps alustab helide akustilise eristamisega, seejärel aktiveeritakse artikulatsioon ja lõpuks lõpeb kaashäälikute eristamise protsess akustilise eristamisega (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rževkin).

Samaaegselt foneemilise taju arenguga toimub intensiivne sõnavara arendamine ja häälduse valdamine. Selgitame, et selged foneemilised ideed heli kohta on võimalikud ainult siis, kui seda hääldatakse õigesti. S. Bernsteini sõnul kuuleme loomulikult õigesti ainult neid helisid, mida me oskame õigesti hääldada.

Ainult selge ja õige hääldusega on võimalik luua ühemõtteline seos hääliku ja vastava tähe vahel. Tähtede päheõppimine nende nimede valesti esitamisel aitab kinnistada lapse olemasolevaid kõnevigu ning pärsib ka kirjakeele omandamist.

Eelkooliealise lugema ja kirjutama õpetamise vajalikud eeldused on: väljakujunenud foneemiline taju, kõigi emakeele häälikute õige hääldus, samuti elementaarsete häälikuanalüüsi oskuste olemasolu.

Rõhutame et kõik need protsessid on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad.

Laste foneemilise kuulmise arengutase mõjutab helianalüüsi meisterlikkust. Foneemilise taju alaarengu aste võib varieeruda.

Rikkumised foneemiline teadlikkus täheldatud peaaegu kõigil kõnehäiretega lastel. Kõnepuudega lastel on spetsiifilisi raskusi peente eristamisel diferentseeritud omadused foneemid, mis mõjutavad kogu arengukäiku heli pool kõne. Neil võib olla sekundaarne mõju heli häälduse kujunemisele. Sellised puudused laste kõnes nagu väljaspool kõnet õigesti hääldatud hajusate helide kasutamine isoleeritud asendis, arvukad asendused ja segadused suhteliselt väljakujunenud struktuuri ja funktsiooniga. artikulatsiooniaparaat, osutavad moodustamata jätmise ülimuslikkusele foneemiline taju.

Enamiku kõnehäirete korrigeerimisel on üks peamisi ja esmaseid ülesandeid foneemilise teadlikkuse arendamine.

Laste helide eristamise õpetamine arendab nii tähelepanu kui kuulmismälu.

Tajumisvõime on antud meile ja kõigile elusolenditele, kellel on närvisüsteem, Aga Foneemiline teadlikkus on inimestele ainulaadne.

Foneemiline taju on tegevuse tulemus foneemiline süsteem, mis sisaldab raske töö kuulmisretseptor, kuulmisanalüsaator, vastav sektsioon ajus. Tavaline töö Foneemiline süsteem eeldab kõigi kõnehelide (ka akustiliselt lähedaste) kuulmisvigade eristamise võimalust ja nende häälduse õigsust.

Kõne funktsionaalse süsteemi küpsemine põhineb aferentatsioon, st. tulevad välismaailmast eelkõige erinevate analüsaatorite kaudu kuulmisanalüsaator, erinevad signaalid ja eelkõige kõne.

Foneemilise süsteemi aktiivsuse häirete põhjuseks võib olla lapse mistahes üld- või neuropsüühiline haigus esimestel eluaastatel, ebasoodne kõnekeskkond kõne varajase arengu perioodil, mis omakorda võib põhjustada foneemilise teadlikkuse häired.

Kõnehäired (sh foneemilise taju häired) esinevad kõige sagedamini meestel. Paljud uuringud on näidanud erinevusi parema ja vasaku poolkera arengus sõltuvalt soost. Vasak poolkera teostab peamiselt kõnefunktsioon, ja õige on visuospatiaalne gnoos. Poistel areneb parem ajupoolkera kiiremini kui tüdrukutel. Tüdrukutel, vastupidi, ja seetõttu on neil rohkem varajased kuupäevad kõne areng ja foneemiline taju samuti.

Foneemiline taju määrab nii üksikute foneemide kui ka sõnade foneetiliste ridade äratundmise ja eristamise protsessi. Moodustunud foneemilise taju korral eristatakse sõnu tähenduse ja helide kuulmis-häälduskujutiste järgi. Sõnatuvastus põhineb sõna kui terviku akustilis-artikulatsioonilistel omadustel.

Laste foneemilise taju häirete tunnuste ja olemuse kindlakstegemiseks on vaja ettekujutust normaalse foneemilise taju arengu järjestusest.

R.E. Levina tõstis esile järgmist etapid foneemilise taju arendamine:

1. etapp – kõnehelide eristamise täielik puudumine. Samal ajal ei saa laps kõnest aru. See etapp on määratletud kui prefoneemiline.

2. etapis saab võimalikuks eristada akustiliselt kaugeid foneeme, samas kui akustiliselt lähedasi foneeme ei eristata. Laps kuuleb helisid teisiti kui täiskasvanu. Tõenäoliselt vastab moonutatud hääldus kõne valesti tajumisele. Õigel ja valel hääldusel pole vahet.

Kolmandas etapis hakkab laps kuulma helisid vastavalt oma eripäradele. Objektiga korreleerub aga ka moonutatud, valesti hääldatud sõna. Samal ajal on R.E. Levina märgib selles etapis kahte tüüpi keelelise tausta kooseksisteerimist: endise, keelega seotud ja uuesti kujuneva.

Neljandal etapil domineerivad lapse kõnetajus uued kujundid. Ekspressiivne kõne on peaaegu normaalne, kuid foneemiline eristamine on endiselt ebastabiilne, mis väljendub võõraste sõnade tajumises.

5. etapis on foneemilise arengu protsess lõppenud, kui nii lapse taju kui ka väljendusrikas kõne on õiged. Kõige olulisem märk sellesse etappi üleminekust on see, et laps teeb vahet õigel ja ebaõigel hääldusel.

Vastavalt N.Kh. Shvachkin, helide eristamine, foneemilise taju areng toimub teatud järjestus. Esiteks moodustub vokaalide eristamine, seejärel kaashäälikute eristamine. Seda seletatakse asjaoluga, et vokaalid on kõlavamad kui kaashäälikud ja on seetõttu paremini tajutavad. Lisaks on vene keeles A.M. Peshkovsky, täishäälikud esinevad viis korda sagedamini kui kaashäälikud.

Konsonandi olemasolu ja puudumise eristamine toimub enne konsonantide eristamist. Laps tuvastab kõnes kõlavad enne teisi kaashäälikuid. Ilmselt on see seletatav asjaoluga, et sonorantsed helid on oma akustiliste omaduste poolest kõige sarnasemad vokaalidega. Mürakate kaashäälikute hulgas hakkavad teistest varem esile tõusma artikuleeritud mürahelid, s.o. helid, mis on lapse kõnes juba olemas. Kuni selle etapini mängis foneemilise taju kujunemisel juhtivat rolli kuulmine, seejärel hakkab mõjutama artikulatsioon.

Seega suhtlevad kõnearengu protsessis kõne-kuulmis- ja kõnemotoorsed analüsaatorid tihedalt. Kõnemotoorse analüsaatori vähearenenud areng pärsib kõnekuulmisanalüsaatori tööd. Seega hakkab laps esmalt eristama kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid, mis on artikuleeritud, ja seejärel neid, mis hiljem kõnesse ilmuvad. Nii varajast kõvade ja pehmete kaashäälikute eristamist saab seletada sellega, et see erinevus on vene keeles semantiliselt oluline ja seda kasutatakse väga sageli. Näiteks vastavalt A.M. Peshkovsky, iga kahe kõva kaashääliku järel on vene keeles pehme konsonant.

Seejärel õpib laps eristama kaashäälikute rühmades, kõigepealt sonorantsed, seejärel mürarikkad. Foneemilise taju järgmises etapis hakatakse eristama helisid, mis erinevad nende moodustamise viiside poolest, peamiselt plosiivid ja frikatiivid.

Mõnevõrra hiljem foneemilise taju kujunemise protsessis tekib ees- ja tagakeelehelide eristamine, s.o. keeleliste helide rühma sees.

Hääletute ja heliliste kaashäälikute eristamist õpib laps üsna hilja. Seda võib seletada asjaoluga, et hääletud ja häälelised kaashäälikud on nii akustiliselt kui ka artikulatsiooniliselt väga lähedased. Hääl- ja kurtide eristamise valdamine algab akustilisest diskrimineerimisest. Selle kuulmisdiskrimineerimise põhjal tekib häälduse diferentseerumine, mis omakorda aitab kaasa akustilise eristamise paranemisele.

Foneemilise taju arengu järgmises etapis, vastavalt N.Kh. Shvachkin, õpitakse eristama susisevat ja vilistavat, sujuvat ja iotset. Kahisevad ja vilistavad helid ilmuvad laste kõnes hilja, pealegi on need helid oma artikulatsiooniomadustelt väga sarnased. Tavaline protsess foneemiline diskrimineerimine, nagu ka häälduse eristamise protsess, lõpeb eelkoolieas.

Rikkumised foneemiline teadlikkus on täheldatud kõigil kõnehäiretega lastel ning kõne-kuulmis- ja kõnemotoorse analüsaatori häirete vahel on vaieldamatu seos. On teada, et kõnemotoorse analüsaatori düsfunktsioon mõjutab düsartria ja rinolaalia korral kuuldav taju foneemid (G.F. Sergeeva, 1973). Samas ei ole alati otsest seost helide hääldushäirete ja nende tajumise vahel.

Kõnehäiretega lastel on spetsiifilisi raskusi foneemide peente diferentseeritud tunnuste eristamisel, mis mõjutavad kogu kõne kõlalise poole arengut. Neil võib olla sekundaarne mõju heli häälduse kujunemisele. Sellised defektid laste kõnes, nagu ebastabiilse artikulatsiooniga hajusate helide kasutamine, väljaspool kõnet õigesti hääldatud helide moonutamine isoleeritud asendis, arvukad asendused ja segadused artikulatsiooniaparaadi suhteliselt väljakujunenud struktuuri ja funktsioonidega, viitavad kõne esmasele ebaküpsusele. foneemiline taju. Mõnikord näitavad sellised lapsed nende foneemide auditoorset eristamist, mida hääldus ei vastanda, samal ajal kui teistel juhtudel ei eristata ka neid foneeme, mis on häälduses eristatud. Siiski on siin teatud proportsionaalsus: mida suurem on häälduses diferentseeritud häälikute arv, seda edukamalt eristatakse foneeme kõrva järgi. Ja mida vähem on häälduses "tugesid", seda halvemad on tingimused foneemiliste kujutiste moodustamiseks. Foneemilise kuulmise areng ise on otseses seoses kõne kõigi aspektide arenguga, mis omakorda on määratud üldine areng laps.

Õpetaja-logopeedi tähelepanu tuleks koondada kõnepatoloogia võimalike teiseste, kaugemate tagajärgede õigeaegsele ennetamisele. Erilist tähelepanu tuleks pöörata kõne kõlalise poole seisundile, sest foneemiliste protsesside ebapiisav moodustamine isegi hääldusvigade täieliku kompenseerimise korral võib põhjustada puudujääke kirjutamis- ja lugemisoskuse valdamisel.

Helide tajumine võib olla hägune põhjus:

- hääldusvead;

Meisterlikkuse ebaõnnestumised helikompositsioon sõnad;

Raskused sõna helikoostise valdamisel häirivad tavapärast meisterlikkust grammatiline struktuur keel, st. Lapsel ilmnevad kõne alaarengu ilmingud, mis on sel juhul on esmase defekti kõrval teisejärguline - ebapiisav foneemiline teadlikkus.

Kui häire katab foneetilise-foneemilise ja leksikaal-grammatilise süsteemi, avaldub see üldine kõne alaareng, milles leksikogrammatilised ja foneetilised-foneemilised häired kujutavad endast ühtset omavahel seotud kompleksi.

Omavaheline seotus erinevaid komponente kõnet saab kujutada näitega sõna häälikustruktuuri, selle leksikaalsete ja grammatiliste tähenduste seostest.

Seega muudab sõna häälikute arvu, olemuse ja asukoha muutumine sõna leksikaalset ja sageli grammatiline tähendus.

Näide 1: esimese heli muutmine JaÜhesõnaga nõel peal m, saame uue sõna uue tähendusega hägune. Asendamine ühesõnaga kirjutamine heli juures helid ei, muudab sõna grammatilist tähendust.

Näide 2: lisamine sõna algusesse kõndis heli y annab uue tähenduse.

Näide 3: sõnade tähenduse muutused on teada sõltuvalt sarnase kõlaga häälikute asendusest sibula-heinamaa, kaaviar-uluki.

Milliste kõnehäirete puhul saab kõige sagedamini tuvastada foneemilise teadlikkuse häireid?

^ Foneetiline foneemiline alaareng kõned - erinevate kõnehäiretega laste emakeele hääldusaspekti kujunemisprotsesside häired foneemide tajumise ja häälduse defektide tõttu (ja hääldusviga on sageli foneemilise taju defekti tagajärg). (Kliinilise ja pedagoogilise klassifikatsiooni järgi on need düslaalia, düsartria kerged vormid, rinolaalia düsleksia ja düsgraafia elementidega).

Ka foneemiline taju on kahjustatud lastel, kellel on üldine alaareng kõned(keeruline kõnehäire, mille puhul on häiritud kõigi selle kõlalise ja semantilise poolega seotud kõnesüsteemi komponentide moodustumine. (R.E. Levina väljatöötatud kõnehäirete kliinilise ja pedagoogilise klassifikatsiooni järgi käsitletakse lugemis- ja kirjutamishäireid osana Foneetilis-foneemilise, üldise alaarengu kõne kui nende süsteemsete hilinenud tagajärgede, mis on tingitud foneemiliste ja morfoloogiliste üldistuste ebaküpsusest, mille üheks algpõhjuseks on foneemilise taju rikkumine.

Seegaõigeaegselt moodustatud foneemiline taju hoiab ära sekundaarse võimaliku ilmnemise kõnedefektid (ülaltoodud näidetes on nendeks hääliku-foneemiline alaareng, leksikaal-grammatiline alaareng ja kõne üldine alaareng), vähendades samal ajal raskuste tõenäosust kirjakeele valdamisel.

R.E. Levina usub, et lugemis- ja kõnehäired põhinevad foneemilise süsteemi vähearengul. R.I. Lalaeva kirjeldab foneemilise taju seisundit esimese klassi õpilastel foneemiline düsleksia.

Tähestikuperioodi lõpuks on teatud hulk koolilapsi foneemilise arengu algstaadiumis. ^ Foneemilise taju tunnuste seisukohalt võib düsleksiaga koolilapsed jagada kahte rühma:

1- lapsed, kellel on foneemilise taju raske alaareng;

2- foneemilise alaarengu vähem väljendunud ilmingutega.

Lapsed esimene rühm(peamiselt lapsed, kellel vaimne alaareng või ZPR) on foneemilise arengu väga madalal tasemel. Nende foneemilise taju alaareng on väga märkimisväärne, kuna neil on raskusi õigete ja moonutatud sõnade eristamisega. Lapsed korreleerivad objektiga nii vastavaid sõnu kui ka asemantilisi helikombinatsioone, mis on hääliku-silbi struktuurilt sarnased. Raskusastme määrab esitatavate sõnade ja asemantiliste kombinatsioonide silbistruktuuri iseloom. Kui sõna ja asemantilise kombinatsiooni silbilistruktuur on erinev, siis lapsed eristavad neid kergemini, seostades ainult õigesti hääldatud sõnu teatud pildi või objektiga ( aken, mitte "kono"). Helistruktuurilt sarnaste sõnade ja asemantiliste kombinatsioonide eristamisel on raskusi ( tass- “skatan”), tekitavad suurimaid raskusi ülesanded eristada sõnu ja asemantilisi kombinatsioone, mis erinevad ainult ühe heli poolest ( sibul- "dukk", sidrun- "limot"). Samuti esineb vigu kvaasihomonüümsete sõnade eristamisel, mis erinevad ainult ühe hääliku poolest ( dacha-auto, katuserott).

Samuti on lastel raske täita ülesandeid mitmete silpide kordamisel nii sarnaste kui ka erinevate akustiliste helidega ( ta-ma-na, sa-sha-za). Sõnade ja silbisarjade eristamisel toetuvad nad eelkõige sõna üldisele häälik-silbilisele struktuurile.

Foneemilise taju olulise alaarenguga täheldatakse ka suulise kõne süsteemseid häireid, mis väljenduvad häälduse polümorfsetes häiretes moonutuste, häälikute asendamise, sõnade häälikulise silbi struktuuri moonutuste, agrammatismide, sõnade ebatäpse kasutamise näol. sõnad ja kehv sõnavara.

Esimese rühma foneemilise taju vähearenenud lastel on tähtede õppimisel olulisi raskusi. Tähtede õppimine on oma olemuselt mehaaniline. Tähestikuperioodi lõpuks omandatakse väike arv tähti, mis tähistavad peamiselt täishäälikuid. Helide silpideks liitmine ja sõnade lugemine osutub võimatuks.

U teine rühm Lastel on foneemiline alaareng vähem väljendunud ja väljendub nende helide eristamise protsessi ebatäielikkuses, mida eristatakse hilja isegi normaalsete helide puhul. foneemiline areng, eriti vilistavad ja susisevad (S-Sh, Z-Zh, Shch-Ch, S-C). Akustiliselt ja artikulatsiooniliselt lähedaste helide eristamine on endiselt ebastabiilne ning sarnaste helide foneemilised esitused on ebaselged. Nad suudavad õigesti korrata silbiseeriaid foneetiliselt kaugete helidega (TA-MA-SA), kuid sarnaste akustiliste helidega silpide seeria kordamisel täheldatakse helide asendusi (CH-SH, Ts-S, D-T) ja ümberkorraldusi. . Häälhelid asenduvad hääletutega ja afrikaadid asenduvad helidega, mis on nende lahutamatu osa.

Foneemide eristamine võib olla lastele mitmel viisil keeruline. Mõnel juhul on tegemist kuulmis- ja häälduse eristamise rikkumisega (näiteks Sh segatakse häälduses heliga S). nende häälikutega kvaasihomonüümid ei erine kuulmisel, silbiliseeria kõlastruktuur on moonutatud. Muudel juhtudel on häiritud ainult kuulmine või nende helide kuulmiskujutised ja foneemilised kujutised võivad olla ebaselged. Kvaasihomonüümsõnad erinevad, ekspressiivses kõnes lähedaste foneemide asendusi ei märgita. Sarnaseid häälikuid sisaldavate võõraste sõnade ja silbiseeriate kordamisel täheldatakse aga fonemiliselt sarnaste häälikute asendusi ja ümberpaigutusi. See foneemiliste esituste ebamäärasus avaldub ka asendustes kirjutamisel. Kõige raskem on diferentseerimine Ш-Ш, Ch-Shch, Sh-S, D-T.

Lugemis- ja kirjutamisprotsessi edukas kujundamine on võimalik ainult siis, kui on olemas selge helipilt, mida ei segata teistega ei kuulmis- ega artikulatsiooniliselt. Kui heli on kuulmise või häälduse tõttu segaduses, muutub hääliku korrelatsioon tähega keeruliseks. Tähtede assimilatsioon toimub aeglaselt, tähele ei omistata kindlat heli. Sama tähte seostatakse mitte ühe, vaid kahe või enama segaheliga.

Lugemise omandamise protsessis täheldatakse raskusi sarnaseid helisid tähistavate tähtede (D-T, Shch-Ch, S-Sh jne) assimilatsioonis ja eristamises, nende omavahelistes asendustes ja segaduses lugemisel.

^ Seega avaldub koolilaste foneemiline alaareng :

1) ebaselguses häälikuehituselt sarnaste foneemiliste ridade (sõnad, asemantilised kombinatsioonid, silbiread) eristamisel ja äratundmisel;

2) helide, eriti peente akustiliste või artikulatsiooniliste tunnustega eristuvate helide eristamise protsessi ebatäielikkuses.

Enamikul koolikõnekeskustes käivatest lastest on erinevad kõnehäired kombineeritud foneemilise teadlikkuse puudumisega.

Sellega seoses on neil raskusi häälikuanalüüsi ja sõnade sünteesi valdamisega ning seetõttu on neil vähene jõudlus kirjutamisel ja lugemisel.

Paljudel nõrgenenud EF-ga lastel on monomorfsed ja polümorfsed hääldushäired isegi algkoolieas.

^ Vigade olemus õpilaste kehaliste funktsioonide rikkumistega seotud on mitmekesine: asendused, kaashäälikute ja vokaalide väljajätmised, silpide ja sõnaosade väljajätmised, ümberpaigutused, täiendused, eraldi kirjutamine sõna osad.

Järeldused esimese peatüki kohta: uurides 1. klassi õpilastel kujunemata foneemilise taju probleemi, jõudsin järeldusele, et füüsilise funktsiooni seisund mõjutab lapse valmisolekut kirjaliku kõne valdamiseks. Õigeaegselt mittemoodustunud FV viib sekundaarsete kõnehäireteni, mis segavad edukat lugema ja kirjutama õppimist, mis on kõige järgneva alus. kooliminek. See eeldab vajadust õigeaegse diagnoosimise ja parandusliku sekkumise süsteemi väljatöötamise järele eritingimuste loomise kaudu, võttes arvesse füüsilise funktsiooni arengu ontogeneesi, kõnehäiretega kooliõpilaste iseärasusi, nende psühhofüsioloogilisi omadusi, parandus- ja ravipõhimõtteid. isiksusele orienteeritud haridus.

^ Praktiline osa.

Projekti eksperimentaalne osa viidi läbi Nojabrski linna munitsipaalharidusasutuse “Kaunite Kunstide Instituudiga keskkool nr 11” baasil. Kool on korraldanud kõnekeskuse, kuhu võetakse suulise ja kirjaliku kõne häiretega kooliõpilasi. Eksperimentaalne töö viidi läbi 1. klassiga. Eksperimendis osales 21 õpilast. Probleemide lahendamiseks pandi diagnoos foneemilise taju arengutaseme kohta kooliea alguses. Diagnostika viidi läbi kahe lasterühmaga: 1) eksperimentaalne - logopeedilisse keskusesse registreerunud lapsed mahus 11 inimest, 2) kontrollrühmad - kõnehäiretega õpilased, kes ei olnud logopeedilises keskuses kirjas 11 inimest. lapsed). ajal kindlakstegemine ja kontrollimine Eksperimendi käigus kasutasime algkooliõpilaste suulise kõne diagnoosimiseks T. A. Fotekova testimetoodika elemente.

Kavandatav metoodika on mõeldud algkooliealiste laste kõnearengu tunnuste väljaselgitamiseks: häire kvalitatiivne ja kvantitatiivne hindamine, kõneprofiili defekti struktuuri saamine ja analüüsimine, defekti struktuur.

Välja töötanud T.A. Fotekova punktisüsteem metoodikaülesannete täitmise hindamiseks. Vajadusel täpsustage kõne mis tahes aspekti olekut Iga tehnika seeriat saab kasutada iseseisvalt.

Tehnikas kasutatakse kõneteste, mille on välja pakkunud R.I. Lalaeva (1988) ja E.V. Maltseva (1991).

Esimene ülesannete rühm koosneb 15 näidist, mis on foneetiliselt sarnaste häälikutega silpide ahelad. Logopeedilises praktikas kasutatakse seda tehnikat traditsiooniliselt foneemilise teadlikkuse testid.

Teine ülesannete rühm suunatud uurimistööle heli hääldusi spetsiaalselt valitud sõnade peegeldatud häälduse kaudu. Lõplik hinnang helihääldusele antakse kogu eksami põhjal, mis võimaldab hääldust kontrollida erinevad helid erinevates kõnesituatsioonid.

Kolmas ülesannete rühm - keeleanalüüsi oskuse õppimine- koosneb kümnest ülesandest, mis paljastavad, mil määral on laps omandanud mõisted “heli”, “silp”, “sõna”, “lause” ning oskusi neid kõnevoolust eraldada. Maksimaalne punktisumma on 10 punkti.

^ 1. Foneemilise teadlikkuse seisundi kontrollimine

Juhised: Kuulake tähelepanelikult ja korrake minu järel nii täpselt kui võimalik.

Esitlus - reprodutseerimine - esitlus - reprodutseerimine

Ba-pa-pa-ba-

Sa-za-za-sa-

Zha-sha-sha-zha-

Sa-sha-sha-sa-

La-ra-ra-la

Ma-na-ma - na-ma-na-

Jah-ta-da - ta-da-ta-

Ga-ka-ga - ka-ga-ka-

For-sa-for-sa-for-sa-

Zha-sha-zha-sha-zha-sha-

Sa-sha-sa-sha-sa-sha-

Tsa-sa-tsa-sa-tsa-sa-

Cha-cha-cha-cha-cha-cha-

Ra-la-ra-la-ra-la-

Kõigepealt esitatakse paari esimene liige (ba - pa), seejärel teine (pa - ba). Hinnatakse testi kui terviku reprodutseerimist (ba - pa - pa - ba). Silbid esitatakse enne esimest kordamist, täpset kordamist ei tohiks saavutada, sest Uuringu eesmärk on mõõta kõne arengu hetketaset.

Hinne: 1 punkt - täpne ja korrektne reprodutseerimine esitlustempos;

0,5 punkti - esimene termin on õigesti reprodutseeritud, teine on sarnane esimesega

(ba - pa - ba - pa);

0,25 punkti - paari mõlema liikme ebatäpne reprodutseerimine koos silpide ümberpaigutamise, nende asendamise ja väljajätmisega;

0 punkti - sooritamisest keeldumine, testi reprodutseerimise täielik võimatus. Maksimaalne arv punktid kõigi ülesannete eest - 10.

^ 2. Hääliku häälduse uurimine

Juhised: korda minu järel sõnu:

Koer - mask - nina;

Hein - rukkilill - kõrgused;

Loss - kits;

Talv - pood;

Heron - lammas - sõrm;

Kasukas - kass - pilliroog;

Mardikas - noad;

Haug - asjad - latikas;

Kajakas - prillid - öö;

Kala - lehm - kirves;

Jõgi - moos - uks;

Lamp - piim - põrand;

Suvi - ratas - sool.

Hinne: tehakse ettepanek jagada kõik helid tinglikult viide rühma: esimesed neli on kõige sagedamini rikutud kaashäälikud (rühm 1 - vilistavad С, Сь, З, Зь, Ц; 2 - susisevad Ш, Ж, Ш, Шch; 3 - Л, Ль ; 4 - P, Pb) ja viies rühm - ülejäänud helid, mille defektid on palju harvemad (vestopalataalsed helid G, K, X ja nende pehmed variandid, heli Y, häälduse, pehmendamise defektide juhtumid ja üliharva esinevad täishäälikute häälduse rikkumised).

Igas rühmas hinnatakse häälikute hääldust eraldi vastavalt järgmisele põhimõttele:

3 punkti - rühma kõigi helide täiuslik hääldus mis tahes kõnesituatsioonis;

1,5 punkti - üks või mitu rühma häälikut hääldatakse õigesti eraldiseisvana ja peegeldusena, kuid mõnikord võivad need iseseisvas kõnes asendused või moonutused olla, s.t. ei ole piisavalt automatiseeritud;

1 punkt - mis tahes asendis moonutatakse või asendatakse ainult üks rühma heli, näiteks, nagu sageli juhtub, kannatab ainult kõva heli P, samas kui pehmet versiooni hääldatakse õigesti;

0 punkti - kõik või mitu rühma heli on kõigis kõneolukordades moonutatud või asendatavad (näiteks kõik vilistavad helid hääldatakse valesti või helid C, 3, C kannatavad, kuid Cb ja Zb on säilinud). Iga viie grupi punktid summeeritakse. Maksimaalne punktide arv kogu ülesande eest on 15.

^ 3. Keeleanalüüsi oskuse uurimine

Mitu sõna on lauses?

Päev oli soe.

2. Maja lähedal kasvas kõrge kask.

Mitu silpi on sõnas?

4. pliiats

Määrake hääliku koht sõnas:

esimene häälik sõnas katus;
kolmas häälik sõnas kool;
viimane heli sõnas klaas.

Mitu häält on sõnas?

kott
dikteerimine

Lapsele pakutakse kolm katset stimuleeriva abiga: "Mõtle uuesti"

Hinne: 1 punkt - õige vastus esimesel katsel;

0,5 punkti - õige vastus teisel katsel;

0,25 punkti - õige vastus kolmandal katsel;

0 punkti – kolmandal katsel vale vastus.

Kõigi ülesannete maksimaalne arv on 10 punkti.

^ Foneemilise taju kujunemise taseme diagnoosimise tulemused projekti kindlakstegemise etapis aastal tabel 1,2. (1. lisa)

Ainult kõigi häälikute selge helihääldusega on võimalik tagada tähe ja vastava hääliku suhe, mis on vajalik ka lugemise ja kirjutamise valdamiseks ning pea alati toob õigeaegselt mittemoodustunud foneemiline kuulmine kaasa teatud puudujääke. heli hääldus. Seetõttu viidi katse- ja kontrollrühmades läbi hääldusdiagnostika. Heli häälduse diagnoosimise tulemused projekti kindlakstegemisetapis aastal tabel 3.4. (lisa 1). Kuna juhtivad teadlased on tõestanud olemasolevat otsest seost foneemilise taju arengutaseme ning helianalüüsi ja -sünteesi oskuse omandamise võime vahel, viidi läbi ka elementaarse helianalüüsi oskuse kujunemise diagnostika eksperimentaal- ja kontrolltöös. mõju jälgimiseks madal tase foneemilise teadlikkuse arendamine. Helianalüüsi ja sünteesi oskuse kujunemise taseme diagnoosimise tulemused projekti väljaselgitamise etapis aastal. tabel 5.6 (1. liide)

Tulemusena kindlakstegev eksperiment Saime lähteandmed foneemiliste protsesside kujunemise taseme kohta, mis on lugema ja kirjutama õppimise vajalikud eeldused, nimelt: foneemilise taju kujunemise tase, heli hääldus ning elementaarne häälikuanalüüsi ja -sünteesi oskus. Nagu diagrammidelt näha, on katse- ja kontrollrühma lastel soorituse kvaliteedi protsent kõigis testides madal, s.t. kirjakeele valdamise põhialused ei ole kujunenud. Tabel 7 (1. lisa)

^ Kujunduslik eksperiment.

Parandustööde süsteem nooremate kooliõpilaste füüsilise vormi kujundamisel

On selge, et kõnedefektide kõrvaldamine on võimatu ilma foneemiliste protsesside spetsiaalselt korraldatud korrigeerimiseta.

Parandustunnid viidi läbi frontaalselt (3 korda nädalas), individuaalselt (hääliku häälduse korrigeerimine 1 kord nädalas). On selge, et ilma emakeele foneeme kõrva järgi selgelt eristamata on võimatu omandada helianalüüsi ja -sünteesi oskusi ning see muudab kirjutamis- ja lugemisoskuse täieliku valdamise võimatuks.

Foneemilise taju arendamine toimub logopeedilise töö esimestest etappidest alates. Kui lapsel on helide hääldusviga, tuleks foneemilise taju arendamisega tegeleda samaaegselt helide loomise ja automatiseerimisega, sest Ilma foneemide täieliku tajumiseta, ilma nende selge eristamiseta on nende õige hääldus võimatu. Selle probleemi lahendamiseks kasutasime tuntud logopeedide-praktikute traditsioonilisi meetodeid (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, Z. V. Repina, V. I. Seliverstova, T. A. Tkatšenko jt).

Kogu parandustöö käigus on vaja arvestada laste hääldusoskuste seisuga, mis võimaldab meil määrata häälduse kujundamise individuaalse töö sisu. Erilist tähelepanu tuleks pöörata kuulmis tähelepanu ja mälu arendamisele, samuti motoorsete oskuste puudujääkide kõrvaldamisele ja artikulatsiooniaparaati arendava võimlemise sooritamisele. Paljud autorid märgivad kõne ja motoorse aktiivsuse vastastikust sõltuvust, peente sõrmeliigutuste treenimise stimuleerivat rolli. Paremate tulemuste saavutamiseks helitegemisel, et protsess oleks lõbusam ja köitvaks lapsi, kasutame korrektsioonitöös järgmist meetodit: bioenergoplast on sõbralik suhtlus käe ja keele vahel. Vastavalt Yastrebova A.V. ja Lazarenko O.I. keha liigutused, liigeste liigutused käed ja artikulatsiooniaparaat, kui need on painduvad, lõdvestunud ja vabad, aitavad aktiveerida bioenergia loomulikku jaotumist kehas. See on äärmiselt kasulik mõju suurendada laste intellektuaalset aktiivsust, arendada koordinatsiooni ja peenmotoorikat. Selle tehnika olemus seisneb selles, et kõikidele klassikalistele artikulatsiooniharjutustele lisatakse käeliigutus. Dünaamilised harjutused normaliseerivad lihastoonust, liigutuste vahetatavust, muutes need täpseks, lihtsaks ja rütmiliseks. Lapsel moodustub vajalikust artikulatsioonistruktuurist visuaalne kujutlus ja kinesteetilistel aistingutel põhinev heliloome toimub palju kiiremini.

(2. lisa)

Õpetaja saab iseseisvalt valida käeliigutuse mis tahes artikulatsiooniharjutuse jaoks. Tähtis pole see, mida laps täpselt teeb, vaid see, kuidas ta seda teeb. Lapse tähelepanu juhitakse samaaegsele hukkamisele artikulatsiooni harjutused ja käte liigutused.

Korrigeerimistöö oluliseks lüliks on laste võime arendamine eristada häälduses sarnaseid häälikuid või artikulatsiooniasendit. Seda oskust saab arendada spetsiaalselt valitud mängude kaudu.

Kõik kõneteraapia süsteem Lähtudes laste foneemide eristamise võime arengust, saame jämedalt jagada kuues etapis:

See töö algab kõneväliste helide materjalist ja hõlmab järk-järgult kõiki keele helisüsteemi kuuluvaid kõnehelisid (alates laste juba omandatud häälikutest kuni nendeni, mida tutvustatakse ja viiakse iseseisvasse kõnesse).

Paralleelselt tegeletakse juba esimestest tundidest kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu arendamiseks, mis võimaldab saavutada foneemilise taju arendamisel kõige tõhusamaid ja kiirendatud tulemusi. See on väga oluline, sest... Suutmatus teiste kõnet kuulata on sageli üks laste ebaõige kõne põhjus.

1. etapp.Kõneväliste helide äratundmine. Selles etapis arendavad lapsed spetsiaalsete mängude ja harjutuste kaudu võimet ära tunda ja eristada kõneväliseid helisid. Need tegevused aitavad kaasa ka kuulmistähelepanu ja kuulmismälu arendamisele (ilma milleta on võimatu lapsi foneeme eristama edukalt õpetada).

Mäng 1. Lapsed seisavad ringis. Autojuhile märkamatult mööduvad nad kellukest üksteise selja taga. Juht peab ära arvama ja näitama, millise lapse taga kell helises.

Mäng 2. Logopeed asetab lauale mitu eset (või häältega mänguasju), esemetega manipuleerides (koputab lauale pliiatsit, kõristab nuppudega kasti, kõrist), kutsub lapsi tähelepanelikult kuulama ja meeles pidama, mis heli iga objekt teeb. Seejärel katab ta objektid ekraaniga ja lapsed arvavad, mis heliseb või põriseb. Peal selles etapis võimalik kasutada IKT-d (heli MP 3 formaadis: auto, vesi, kitarr, uks, uksekell, telefon)

Mäng 3. "Kooli helid". Sule silmad, kuula helisid, mis tulevad koridorist, tänavalt.

2. etapp. ^ Tämbri kõrguse ja hääle tugevuse eristamine. "Kutsikad" (imiteerige hääli, uurige, kelle häält) IKT kasutamine muudab lastele mõeldud tunnid äärmiselt huvitavaks ja meeldejäävaks (Heli MP 3 formaadis: mäng "Kolm karu" - Mihhail Ivanovitš, Mishutka, Nastasya Petrovna; "Cubs" - kanad - kanad, kass-kassipoeg, koer-kutsikas)

3. etapp. ^ Häälikuloomult sarnaste sõnade eristamine. 1. Plaksutage käsi, kui kuulete pildi õiget nimetust (vagun-vagun-vagun-vagun-fakon-vagun). Alustada tuleb sõnadest, mis on heliloomingult lihtsad, ja järk-järgult liikuda keerulisemate sõnade juurde.

2. Logopeed paneb ladumislõuendile pildid, mille nimed on kõlalt sarnased (rak lak mak bak juice suk house kom lom som goat spit puddles ski) Seejärel nimetab ta 3-4 sõna ja lapsed valivad vastavad pilte ja järjesta need nimetatud järjekorras.

3. Logopeed paneb ladumislõuendile ühte ritta järgmised pildid: kamakas, paak, oks, oks, liuväli, liumägi. Seejärel antakse igaühele pilt. Laps peab panema selle pildi selle alla, kelle nimi kõlab sarnaselt. Selle tulemusel peaksite laadimislõuendile saama ligikaudu järgmised pildiread:

Com tank emane haru liuvälja liumägi

Majavähi vibupuuri salli koorik

Säga moonimardikas kannaleht naarits

4. etapp. Silpide eristamine. Näide: Logopeed hääldab mitu silpi (na-na-na-pa). Lapsed määravad, mis on siin ebavajalik. Tööd tehakse järgmises järjekorras:

1. avatud silbid; 2. suletud silbid; 3. kaashäälikurühmadega silbid;

5. etapp. Emakeele foneemide eristamine.

Helide eristamise moodustamine toimub erinevate analüsaatorite põhjal: kõne-kuuldav, kõne-motoorne, visuaalne. Teatud analüsaatorite kasutamise tunnused on määratud diferentseerumishäire olemusega. Segahelide eristamist tuleks alustada terviklikuma visuaalse taju, puute- ja kinesteetiliste aistingutega, mis saadakse kõnehelide hääldamisel artikulatsiooniorganitest.

Selles etapis kasutasime ühte korrigeerivatest tervist säästvatest tehnoloogiatest – kõne rütm V mis põhineb meetoditel T.M. Vlasova, A.N. Pfafenroth ja L.P. Noskova.

Kõne rütm on harjutuste süsteem, kus pea, käte, jalgade ja torso erinevad liigutused kombineeritakse teatud kõnematerjali hääldusega, mis põhinevad artikulatsiooni, kuulmise ja liikumise vahelisel suhetel. Kõnerütme saab kasutada koolihariduse alguses individuaalselt ja rühmades ning kaasata igasse logopeediliseansse.

Kõneharjutuste kestuse reguleerib logopeed, lähtudes lapse individuaalsetest iseärasustest ja võimalustest ning tavaliselt on see 5-10 minutit. Harjutuste materjaliks on üksikud helid, heli "ketid". Kõik harjutused viiakse läbi imitatsiooni teel. Te peaksite alustama tööd vokaalidega, seejärel liikuma edasi kaashäälikute juurde, võttes arvesse ontogeneesis helide eristamise järjekorda. ( Lisa 3).

Näited selles tööetapis kasutatavatest harjutustest:

1. Tehke vaikse artikulatsiooni abil kindlaks, millist heli logopeed hääldab (peegli ees). Arendatakse kinesteetilise diskrimineerimise võimet. Kasutatakse T.A metoodikas toodud vokaalihelide skeeme. Tkatšenko

2. Heli olemasolu määramine sõnas:

1) Tõsta etteantud helile vastav täht.

2) Nimeta pildid, mille nimed sisaldavad antud heli.

3) Ühendage etteantud täht pildiga, mille nimi sisaldab antud heli.

4) mõtleb välja sõnad, mis sisaldavad esitatud tähele vastavat häälikut.

3. Mängud konsonantide eristamiseks Lopukhina raamatus "550 meelelahutuslikku harjutust kõne arendamiseks".

6. etapp. Helianalüüsi oskuse kujundamine.

Foneemiline analüüs hõlmab nii elementaarseid kui ka keerukaid helianalüüsi vorme. Elementaarseks peetakse hääliku esiletõstmist sõna taustal. Keerulisem vorm on eraldada sõnast esimene ja viimane häälik ning määrata selle koht selles.

Kõige keerulisem analüüsivorm on häälikute järjestuse määramine sõnas ja nende ruumimahu määramine teiste häälikute suhtes. See vorm ilmneb lastel ainult eriväljaõppe ajal.

^ Heli eraldamine sõna taustal.

Rõhutatud vokaalid paistavad palju kergemini silma kui rõhuta. Hõõrduvad ja kõlavad helid, olles pikemad, paistavad paremini silma kui lõhkeained.

Lapsed määravad suure raskusega vokaali olemasolu sõnas ja isoleerivad selle sõna lõpust. Häälikut tajutakse sageli mitte iseseisva helina, vaid kaashääliku varjuna.

Töö helide isoleerimisel sõna taustal algab lihtsate artikulatsiooniga.

Esiteks on vaja selgitada kaashääliku artikulatsiooni - kasutades visuaalset tajumist ja seejärel kinesteetiliste aistingute põhjal. Samal ajal pööratakse tähelepanu igale helile iseloomulikule kõlale, tehakse kindlaks heli olemasolu või puudumine foneetiliselt esitatavates silpides. Seejärel soovitab logopeed määrata hääliku puudumise või esinemise erineva keerukusega sõnades (ühesilbilised, kahesilbilised, kolmesilbilised) Esiteks määratakse hääliku olemasolu kuulmise ja enda häälduse alusel. siis ainult kuulmise ja lõpuks kuulmis hääldusideede kaudu mentaalses plaanis.

Ülesanded:

1. Näidake tähte, kui sõnal on vastav häälik.

2. Vali lausest sõna, mis sisaldab antud häälikut ja näita tähte.

3. Sobitage tähed piltidega, mille nimed sisaldavad antud heli.

Esimese ja viimase heli eraldamine sõnast.

A) Esimese rõhulise vokaali eraldamine sõnast. Töö algab vokaalihäälikute artikulatsiooni selgitamisega.

1. Määrake sõnade esimene häälik.

2. Valige häälikutega A, O, U algavad sõnad.

3. Valige pildid, mille nimed algavad rõhuliste vokaalidega A, O, U.

B) Esimese kaashääliku eraldamine sõnast. Esimese konsonandi eraldamine sõnast on lastele palju keerulisem kui kaashääliku eraldamine sõna taustast. Peamine raskus seisneb silbi jagamises selle moodustavateks helideks. Foneemilise analüüsi funktsiooni, mille eesmärk on esimese heli sõnast eraldamine, arendamine toimub pärast seda, kui lastel on arenenud võime eraldada heli tagurpidi ja otsesed silbid ja tunnevad ära sõna alguses oleva heli

1. Valige lillede, loomade, lindude ja roogade nimed, mis algavad etteantud heliga.

2. Nimetage süžeepildi põhjal selle häälikuga algavad sõnad.

3.Arva ära mõistatus, nimeta vastuse esimene häälik.

c) Hääliku koha määramine sõnas.

Kõigepealt tehakse ettepanek määrata rõhulise vokaali koht ühesilbilistes ja kahesilbilistes sõnades. Siis kaashääliku määratlus sõnas.

1. Vali sõnad, milles L on alguses, lõpus, keskel.

2. Loto mängimine. Piltidega kaardid konkreetse heli jaoks ja papist ristkülikukujulised ribad, jagatud 3 ossa.

^ Foneemilise analüüsi keerukate vormide arendamine (häälikute arvu ja koha määramine sõnas) Logopeedilist tööd tehakse tihedas seoses lugemise ja kirjutamise õpetamisega. Võime eristada foneemilise analüüsi kui mentaalse tegevuse kujunemise etappe.

1 - foneemilise analüüsi moodustamine, mis põhineb abivahendid, peal välistegevused(pildid, graafilised diagrammid)

2 - foneemilise analüüsi tegevuse kujunemine kõne terminites.

3 - foneemilise tegevuse moodustamine mentaalses plaanis (sõna nimetamata)

Oodata on tüsistusi kõnematerjal. Lugemishäirete korrigeerimise protsessis ei kasutata mitte ainult sõnade suulist analüüsi, vaid ka sõnade koostamist tähtedest. poolitatud tähestik, kirjalikud harjutused.

Logopeedilise töö süsteemi väljatöötamisel võtsime arvesse ontogeneetiline põhimõte.

Foneemilise taju kujunemise protsessis võtsime häälikute eristamise järjekorra määramisel arvesse ontogeneesis helide eristamise etappe ja teatud järjestust (N.Kh. Shvachkini järgi).

Ka valimisel meetodid ja tehnoloogiad Võtsin arvesse põhimõtet, et toetutakse maksimaalselt multimodaalsetele aferentatsioonidele, võimalikult suurele arvule funktsionaalsed süsteemid, erinevatele analüsaatoritele (eriti esialgsed etapid töö). Seega viiakse helide eristamise protsess esmalt läbi visuaalsete, kinesteetiliste ja kuulmisaferentatsioonide osalusel. Hiljem omandab juhtiva rolli kuulmisdiferentseerimine. Seoses sellega, kuna foneemide eristamine on vähearenenud, tuginetakse algselt artikulatsiooni visuaalsele tajumisele, helide hääldamisel kinesteetilisele diskrimineerimisele ja diferentseeritud helide kuulmiskujutistele. Selle tulemusena toimub kõne kinesteesia arendamine algselt visuaalsete ja puutetundlike aistingute põhjal.

Kuna kõneorganite asendi tunnetamine artikulatsiooniprotsessis on keeruline, ei saa lapsed konkreetse heli hääldamisel kohe huulte ja keele asendit kindlaks teha, siis on sel juhul tõhus tehnoloogia. bioenergoplastika – (artikulatsiooni- ja käteorganite sõbralikud liigutused) ja kõnerütm .

Tulenevalt asjaolust, et kõnehäireid võivad põhjustada lugemis- ja kirjutamisprotsessis osalevate ajukoore piirkondade orgaanilised kahjustused, nende süsteemide küpsemise hilinemine ja nende toimimise häired. , klassidesse kaasatud ülesanded ruumis ja oma kehas orienteerumiseks, mis aktiveerivad närviprotsessid, teravdab tähelepanu ja kineetilist mälu; hingamisharjutused – ajutegevuse stimuleerimine, neuropsüühiliste protsesside reguleerimine; kinesioloogilised harjutused, poolkeradevahelise interaktsiooni mõjutamine ("aju võimlemine"), ajukoore erinevate osade aktiveerumise soodustamine või probleemide korrigeerimine erinevaid valdkondi psüühika. Neid harjutusi süsteemis sooritades paljastuvad inimese varjatud võimed ja avarduvad tema aju võimete piirid. Kõnekeskuses õppivad lapsed reeglina ei erine hea tervis, ning nende lastega töötades mängib tervishoid tohutut rolli ja tõstab parandustöö efektiivsust. Peaaegu igas õppetunnis oli kaasatud tervist säästvate tehnoloogiate elemente. Kasutasin ka IKT-d (helid, diagrammid, visuaalsed sümbolid) klassiruumis. Tänu ülaltoodud tehnoloogiatele oli võimalik konstrueerida logopeediline töö helide eristamiseks erinevate analüsaatorite põhjal: kõne-kuuldav, kõne-motoorse, visuaalse. Kehalise kasvatuse tundides tehti tööd ka foneemilise teadlikkuse arendamiseks. Kasutati foneemiliste protsesside arendamisele suunatud pallimänge. Harjutused on esitatud “Harjutuste kogumikus algkoolilaste foneemilise teadlikkuse arendamiseks” (Kogumik avaldati elektroonilise kirjastuse ZAVUCH.INFO lehekülgedel)).

Seda materjali soovitasid kasutada ka õpetajad. algklassid töös foneemilise teadlikkuse arendamisel klassiruumis jm režiimi hetked düsgraafia ja düsleksia ennetamiseks arendada helianalüüsi ja -sünteesi oskusi.

Kontrolli etapp.

Aasta hiljem, pärast kujundavat katset, foneemiliste protsesside uuesti uurimine katse- ja kontrollrühmades (kontrolldiagnostika) kasutades samu kõneteste nagu kindlakstegemise etapis. Tabelid 8-13 (lisa 1) Esimese ja teise lõigu tulemuste võrdlemine võimaldab hinnata korrektsiooni tõhusust. Korrektsiooni tulemusena on märgatavalt tõusnud lastel tehtud analüüside kvaliteedi protsent katserühm. (EG-st pärit laste foneemilise taju testimise kvaliteedi protsent tõusis 55,9%-lt 98,6%-le, heli hääldus 77,57%-lt 97,87%-le, helianalüüsi oskuste arendamine 59,72%-lt 99,5-le % Kontrollrühma lastel täheldatakse kerget positiivset dünaamikat (kontrollrühma laste foneemilise taju testi kvaliteedi protsent tõusis 66%-lt 80,5%-le, heli hääldus - 73,3%-lt 83,3%-le, oskuste areng helianalüüs - 69,5% kuni 83%).Ilma suulise kõne häiretega laste spetsiaalse korrektsioonikoolituseta on lugemise ja kirjutamise edukaks valdamiseks vajalike foneemiliste protsesside moodustamise protsess võimatu. Tabelid 14-15 (lisa 1)

Võib järeldada, et minu läbiviidud tegevused aitasid kaasa foneemilise teadlikkuse ja muude kirjakeele edukaks omandamiseks vajalike foneemiliste protsesside arengule. Seega on eesmärgid saavutatud, projekti käigus püstitatud ülesanded täidetud.

Järeldus.

Teoreetiline õpe esimese klassi õpilaste ebaküpse foneemilise taju probleemid ja tulemused pedagoogiline projekt võimaldas järeldada, et füüsilise vormi seisund mõjutab lapse valmisolekut kirjakeele valdamiseks. Õigeaegselt mittemoodustunud FV viib sekundaarsete kõnehäireteni (foneetilis-foneemiline, leksikaal-grammatiline, kõne üldine alaareng), mis segavad edukat lugema ja kirjutama õppimist, mis on aluseks kogu edasisele kooliharidusele. See eeldab vajadust õigeaegse diagnoosimise ja parandusliku sekkumise süsteemi väljatöötamise järele eritingimuste loomise kaudu, võttes arvesse füüsilise funktsiooni arengu ontogeneesi, parandus- ja arengupõhimõtteid, isiksusekeskse hariduse, esmaste psühhofüsioloogiliste omaduste. kõnehäiretega kooliõpilased düsleksia ja düsgraafia ennetamiseks ja korrigeerimiseks.

Kirjandus.

Testimis viis Fotekova T.A. algkooliõpilaste suulise kõne diagnoosimiseks. - M.: Arkti, 2000. - 56 lk.
Laste kõne uurimise meetodid: kõnehäirete diagnoosimise juhend / Toim. toim. prof. G.V. Chirkina 3. väljaanne, lisa. - M.: ARKTI, 2003. - 240 lk.
Ebatavalised tehnikad V paranduspedagoogika. / Koostanud M. A. Povaljajeva. – Rostov Doni ääres: Phoenix, 2006. – 349 lk.
A.V. Yastrebova, O.I. Lazarenko “Ma tahan kooli minna” Harjutuste süsteem, mis moodustab kõne-mõtlemistegevuse ja laste suulise kõne kultuuri. – M.:ARKTI, 1999.-136 lk.
IN JA. Seliverstov Kõnemängud lastega. M.: VLADOS, 1994
R. I. Lalaeva Algkooliõpilaste lugemishäired ja nende korrigeerimise viisid. SPb.: SOYUZ, 1998. – 224 lk.
R. I. Lalaeva Logopeediline töö in parandusklassid. M.: VLADOS, 1999
L.M. Kozyreva Logopeediliste tundide programmeerimine ja metoodilised materjalid. Jaroslavl, Arenguakadeemia. – 2006.
L.N. Efimenkova “Foneemilise taju ebaküpsusest põhjustatud vigade parandamine. M.: Knigolyub – 2003
E.V. Mazanova Düsgraafia korrigeerimine keele analüüsi ja sünteesi rikkumiste tõttu. Tunnimärkmed logopeedidele. M.: Kirjastus. "GNOM ja D". 2007.-2007 – 128 lk.
Spirova L.V., Yastrebova A.V. Kõnehäired lastel // Lugeja kõneteraapiast / Toim. Volkova L.S., Seliverstova V.I. 2 köites - M.: Vlados 1997.
Spirova L.F. Kõnehäiretega laste helianalüüsi tunnused. - M.: 1957.
Tkachenko T.A. Esimeses klassis - kõnedefektideta. Peterburi: Peeter, 1999. Lk 129.
Lalaeva R.I. Kõnehäirete diagnoosimine. - M.: 1999.
Gvozdev A.N. Lastele vene keele kõlalise poole omandamine. - Peterburi: Aksident, 1995. - 64
Žukova N.S. Laste kõne alaarengu ületamine. - M.: 1994.
Yastrebova A.B. Õpilaste kõnehäirete korrigeerimine Põhikool. Käsiraamat logopeediõpetajatele. - M.: Haridus, 1978. 104 lk.
Yastrebova A.B., Bessonova T.P. Suulise ja kirjaliku kõne häirete korrigeerimise sisu ja meetodid keskkooliõpilaste seas // Defektoloogia. - 1994. nr 3. - Lk 47 -53.
Elkonin D.B. Kõne areng koolieelses eas. M.: APN RSFSR, 1958. - 115 lk.

Elkonin D.B. Lugema õppimise algetapi eksperimentaalne analüüs // Psühholoogia küsimused haridustegevus nooremad koolilapsed /Toim. D.B. Elkonina, V.R. Davõdova. -M.: APN RSFSR. 1962. lk 7-50.
Švatškin N.Kh. Foneemilise kõnetaju arendamine varases eas. M.: APN RSFSR uudised, 1948. - väljaanne. 13. -S. 101-133.
Fomitševa M.F. Õpetage lastele õiget hääldust. Logopeediline töötuba. M.: Haridus, 1989. - 240 lk.
Khvattsev M.E. Kõneteraapia. Töö eelkooliealiste lastega. Käsiraamat logopeedidele ja lapsevanematele. M.: Akvaarium, Peterburi: Delta. 1996. - 380 lk.
Sõnastik Vene keel / Toim. S.I.Ozhegova ja N.Yu. Švedova. M.: Azbukovnik, 1997. - 944 lk.
Spirova L.F. Kõnehäiretega laste helianalüüsi tunnused / Toim. P.E. Levina. M.: APN RSFSR, 1957.-55 lk.
Spirova L.F. Raskete kõnepuudega õpilaste kõne arengu tunnused. -M.: Pedagoogika, 1980. 192 lk.
Spirova L.F., Yastrebova A.B. Õpetajale kõnehäiretega laste kohta. M.: Haridus, 1976. - 112 lk.
Sadovnikova I.N. Kirjaliku kõne häired ja nende ületamine algkoolilastel. M.: VLADOS. 1995. - 256 lk.
Savka L.I. Algkooliõpilaste foneetilise-foneetilise alaarengu küsimusest (töökogemusest) // Defektoloogia. - 1987.-Nr.3.-S. 54-59.
Lopukhina I.S. Kõneteraapia, 550 meelelahutuslikku harjutust kõne arendamiseks. Käsiraamat logopeedidele ja lapsevanematele. - M.: Akvaarium, 1995.-384 lk.
Seliverstov V.I. Kõnemängud lastega. M.: VLADOS, 1994. -344 lk.

Sõnavara ja grammatika. Juhtiv koht Kõnekorrektsiooni kõikehõlmavas käsitluses keskenduvad paljud teadlased (ja teised) foneemilise taju kujunemisele, st kõnehelide (foneemide) tajumise ja eristamise võimele.

Andmete analüüs võimaldab tuvastada, et kõnehäiretega lastel on foneemilise süsteemi kõik funktsioonid vähearenenud.

Ka minu praktiline kogemus kinnitab, et foneemilise taju areng avaldab positiivset mõju kogu kõne häälikulise aspekti kujunemisele, sh sõnade silbistruktuurile.

Häälduse püsivat korrigeerimist saab tagada ainult foneemilise taju arenenud kujunemisega.

Pole kahtlust, et foneemiliste ja leksikaalgrammatiliste esituste vahel on seos. Süstemaatilise tööga foneemilise kuulmise arendamiseks tajuvad ja eristavad lapsed palju paremini: sõnade lõpud, eesliited sama juurega sõnades, tavalised järelliited, eessõnad kaashäälikute kombineerimisel.

Lisaks on ilma foneemilise taju piisavalt kujundatud alusteta selle moodustamine võimatu. kõrgeim tase– häälikuanalüüs, mõttelise jaotuse toimimine erinevate helikomplekside koostisosadeks, häälikute, silpide ja sõnade kombinatsiooniks. Ilma pikaajaliste harjutusteta helianalüüsi ja -sünteesi oskuste arendamiseks (helielementide ühendamine ühtseks tervikuks) ei valda kõnepuudega lapsed pädevat lugemist ja kirjutamist.

Mis see on foneemiline teadlikkus- see on “peen, süstematiseeritud kuulmine, mis võimaldab eristada ja ära tunda oma emakeele foneeme” (T. Filicheva).

Foneemiline teadlikkus see esindab "võimet eristada foneeme ja määrata sõna helikoostist" (T. Filicheva).

Foneemilise kuulmise ja foneemilise taju arendamise töös on tavaks eristada järgmisi etappe:

harjutused kõneväliste helide eristamiseks; harjutused identsete häälikute, silpide, sõnade, erineva kõrguse, tugevuse ja tämbriga lausete eristamiseks hääles; harjutused sarnaste häälikute, silpide, sõnade eristamiseks, mis erinevad ühe hääliku poolest; harjutused, mille eesmärk on helianalüüsi ja -sünteesi oskuste kujundamine ja arendamine.

Tahan rääkida foneemilise teadlikkuse kujunemise kahest viimasest etapist didaktiliste mängude ja harjutuste kaudu.

Peatugem logopeedi harjutusel, kuidas laste õigesti ja valesti hääldatud sõnu eristada. See arendab järk-järgult laste võimet kuulda vigu esmalt kellegi teise kõnes ja seejärel oma kõnes. See on foneemilise teadlikkuse lihtsaim vorm.

Harjutused:

"Rahulolematu päkapikk." Lastel palutakse kuulata silpide seeriat (sõnu või eraldi fraasi). Kui nad kuulevad helide valet hääldust, tõstavad nad pildi rahulolematu päkapiku kujutisega.

"Kuidas seda õigesti öelda?" Logopeed jäljendab silbis (sõnas) esineva hääliku moonutatud ja normaalset hääldust ning kutsub lapsi kahte hääldustüüpi võrdlema ja õiget taasesitama.

"Ole ettevaatlik". Lapse ette asetatakse pildid (banaan, album, puur) ja palutakse logopeedi tähelepanelikult kuulata: kui logopeed nimetab pilti õigesti, heiskab laps rohelise lipu, kui valesti, siis punase lipu. lipp. Öeldud sõnad:
Baman, paman, banaan, banam, wavan, davan, bavan, vanan jne.
Anbom, aybom, almom, album, anbom, abbom, alpom, alnom,ablem jne.
Cell, ketka, celta, tletka, quekta, tlekta, quvetka jne.

Teine variant:

Täiskasvanu näitab ja nimetab pilti koos banaani pildiga ning siis seletab, et nüüd nimetab ta pilti õigesti ja valesti ning lapsed peavad plaksutama (tampima, signaalkaarti tõstma), kui täiskasvanu sõna õigesti hääldab.

Kasutatud mängude ja harjutuste näited

"Dunno on segaduses." Logopeed räägib lastele loo Dunnost, kes leidis palju pilte ega oska nende hulgast endale vajalikke valida. Logopeed kutsub lapsed Dunnole appi ja laotab lauale pildid (sibul, mardikas, oks, jõevähk, lakk, mooniseemned, mahl, maja, vares, säga, lusikas, kääbus, matrjoška, kartul jne). Lapsed saavad esimese ülesande: asetage pildid kastidesse, millel on kujutatud objektid, mida hääldatakse sarnaselt. Seejärel saavad lapsed teise ülesande: valige üks teatud grupp pilte sellest, mida Dunno vajab (pildil kujutatud esemele helistab logopeed).

"Tule sõna välja." Logopeed kutsub lapsi kuulama sõna ja mõtlema välja sarnaselt kõlavaid sõnu (hiirekauss, karu, kaas, käbi, sõõrik, laast; kitsepats, herilane, rebane jne).

"Mis vahe on sõnadel?" Logopeed kutsub lapsi vaatama paari pilti ja nimetama nendel kujutatud esemeid (vaal-kass, põrnikas-lits, pall-sall, Maša-puder, liumägi-naarits jne). Lapsed peavad logopeedi juhtküsimuste abil kindlaks määrama nende sõnade kõla erinevuse.

"Üleliigne sõna". Logopeed hääldab sõnad selgelt ja palub lapsel nimetada sõna, mis erineb teistest:

kraav, kraav, kakao, kraav;

pardipoeg, kassipoeg, pardipoeg, pardipoeg;
com, com, kass, com;

minut, münt, minut, minut;
kruvi, kruvi, kruvi, side;

toru, putka, putka, putka jne.

"Minu sõna." Logopeed pakub lapsele kolm pilti, palub tal nimetada nendel kujutatud esemed, seejärel hääldab sõna ja palub lapsel kindlaks teha, milline olemasolev sõna on kõlalt sarnane nimetatud sõnaga:
pildid: moon, maja, oks; sõnad võrdluseks: võrk, tükk, paak, puur;
pildid: kühvel, vanker, päkapikk; sõnad võrdluseks: maja, sidrun, konserv, aedik, liuväli;
pildid: värav, maja, liuväli; sõnad võrdluseks: sall, leht, tokk, päkapikk, tükk, tigu jne.

"Luuletaja". Logopeed loeb paari, tuues oma häälega esile esimese rea viimase sõna, ja palub lapsel valida riimiks pakutud sõna hulgast üks sõna:

Sosistab mulle öösel erinevaid muinasjutte kõrva... (sulepeenar, padi, särk).
Ilma võtmeta, uskuge mind, te ei ava seda... (öökapp, uks, raamat).
Isegi laud sai hilisõhtul mustaks... (jooks minema, lahkus, galoppis minema).
Kuskilt leitud kaks õde, kaks rebast... (tikud, pintsel, lusikas).
Nukk sulle, pall mulle. Sina oled tüdruk ja mina... (mänguasi, karu, poiss).
Hiir ütles hiirele: kui palju ma armastan... (juust, liha, raamatud).
Hall hunt tihedas metsas kohtas punast... (rebane, orav).
Sillutis oli tühi, Ja nad läksid... (bussid, trammid, taksod).
Katya küsib Lenalt Paintsid, pliiatsit... (pliiats, märkmik, raamat) jne.

"Pane see oma kohale." Logopeed loeb luuletuse ja palub lapsel valida helikoostiselt sarnaste sõnade hulgast õige sõna, mis tähistab pildil kujutatud esemeid, ning vastata küsimusele. Varem nimetati piltidel olevaid esemeid lapseks, keerulised mõisted ootab kinnitust.

Annan teile ülesande – asetage kõik oma kohale:
Mida me talvel veeretasime...? Mida nad sinuga koos ehitasid...?
Jäid jõkke konksu...? Võib-olla kõik, isegi kui nad on väikesed...?
Sõnad, mille hulgast valida: maja, com, päkapikk, säga.
Annan teile taas ülesande – asetage kõik oma kohale:
Mida vallatu kass varastas...? Emme koob lastele...?
Kas see tuleb mägedest alla, voolab? Missugune libe, sile jää...?
Valikus olevad sõnad: liuväli, oja, pärg, tokk jne.

Suurel osal lastest, kes pöörduvad logopeedi poole, diagnoositakse “düsartria kustutatud vorm” ning just ebaselged artikulatsioonipildid põhjustavad helide ebaselget kuulmisdiferentseerumist (diskrimineerimist). Seetõttu nõuab heli hääldustöö logopeedilt teatud pingutusi ja seda tehakse pika aja jooksul.

Selles etapis on vaja mitte ainult õpetada, kuidas helisid kõrva järgi eristada. Kuid pidage meeles ja taasesitage (hääldage) helide ja silpide seeriaid.

Tuleb märkida, et harjutustes kasutatakse neid helisid, mida laps õigesti hääldab. Kaasake kindlasti mängutegelased.

Tulnukad on meile külla tulnud. Peame õppima nende keelt, kordama nende järel:

Ta-Ta-ta – ma olen dzodzik.

Pa-po-poo – tere.

Pa-ta-ka – Kuidas läheb?

Aga kuidagi - Lendasime kaugelt planeedilt jne.

Mida me neid harjutusi tehes teeme? Õpime reprodutseerima:

Silbirida rõhulise silbi muutusega;

Silbikombinatsioonid ühe konsonandi ja erinevate täishäälikutega (kasutame häälikuid, mis erinevad järsult artikulatsioonistruktuurilt);

Silbikombinatsioonid akustilis-artikulatiivses mustris sarnaste kaashäälikutega.

Praegu tehakse aktiivselt tööd säilinud helide häälduse selgitamiseks ja kõnes kinnistamiseks, seejärel alustatakse tootmist, automatiseerimist erinevates positsioonides (avatud, suletud silpides ja kaashäälikute kombinatsiooniga) ja seejärel taju selgitamine kõrva ja kõne kaudu. Heli kõrva järgi selgitamisel või selle eristamisel eristatakse teatud etappe:

eristamine helide seerias; eristamine silpide reas; eristamine sõnade reas; pakkumiste diferentseerimine.

Näiteks:

Mängud ja harjutused laste helitaju selgitamiseks[l].

"Ehitage tara", "Pange tee", "Riputage õunad", "Kaunistage oma sõrmed" jne. d.,

kui kuulete häälikuga [l] häälikut, silpi, sõna, lauset.

Töötage helide eristamise kallal:

Sarnased akustilis-artikulatoorsete omaduste poolest;

Kurtuse järgi - häälekus;

Kõvaduse järgi - pehmus

viiakse läbi samade etappide järgi (häälik, silp, sõna, lause).

Näiteks:

Kui tutvustate lastele helilisi ja hääletuid kaashäälikuid, võite neile selgitada, et häälikuliste kaashäälikute hääldamisel “kael väriseb” ning paluda neil panna käsi kaela esipinnale ja öelda. helisev heli; ja tuhmi kaashääliku hääldamisel “kael ei tööta”, mida saab kontrollida ka käe kaelale asetamisega ja nüri hääliku hääldamisega.

Vaatleme kaashäälikute [p] ja [b] eristamise töö etappe. Seletus algab ülalkirjeldatud sammuga.

Harjutus.

Lapsed saavad kaardid ja ülesandeks võtta üles kaart kellukesega, kui nad kuulevad heli [b] ja läbikriipsutatud kellaga, kui nad kuulevad heli [p]. Sarnane harjutus viiakse läbi nende helide eristamiseks silpides ja sõnades.

Mäng "Telefon". Lapsed istuvad üksteise järel reas. Logopeed kutsub esimese lapse kõrvas oleva silbi või silpide jada (näiteks: ee, bu-bu-bo, pa-pa-ba jne). Ahel edastatakse rida silpe ja viimane laps hääldab selle valjusti. Keti järjestus muutub.

Mäng "Kumb on erinev?" Logopeed hääldab rida silpe (näiteks: bu-bu-bo, pa-pa-ba, ba-pa-ba jne) ja kutsub lapsi üles otsustama, milline silp erineb teistest ja mille poolest.

Mäng "Lõpeta sõna."

Õpetaja hääldab algussilpe ja laps lõpetab need silbiga ba või pa: gu, li, ry, shu, la, Liu, tru, shlya.

Mäng "Kingitused".

Täna on sünnipäev poisil Boril ja tüdrukul Polyl. Neile tehti palju kingitusi, ta aitab need ära sorteerida. Pilte heliga [b] saab poiss Bora ja heliga [p] tüdruku poolakas.

Mäng "Ütle vastupidist".

Õpetaja viskab palli ja nimetab häälilise ja hääletu kaashäälikuga sõnu, laps püüab palli kinni, kui sõnal on hääline kaashäälik, ja kui sõnal on hääletu kaashäälik, siis lööb palli.

Teine variant.

Õpetaja viskab lapsele palli ja hääldab häälelist kaashäälikut sisaldava sõna, laps püüab palli kinni, tagastab selle õpetajale ja hääldab paarishääletut konsonanti sisaldava sõna või vastupidi.

Sarnaselt on üles ehitatud ka akustilis-artikulatsiooniliste omaduste poolest sarnaste helide ning kõvade ja pehmete kaashäälikute eristamise töö.

Mäng "Rõõmsad reisijad"

Õpetaja paneb üles pildid, mille nimedes on helid [c] ja [w]. Seejärel paneb ta üles pildid autost ja bussist ning palub lastel istutada loomi, kelle nimed sisaldavad heli [s], ja koos heliga [w] autosse.

Teine variant.

Lapsed panevad loomi heliga [w] bussi ja heliga [c] autosse. Seejärel öelge, millised loomad on bussis ja millised autos. "Autos on koer." "Bussis on kass."

Mäng "Värviline mosaiik".

Õpetaja laotab laste ette kõvade ja pehmete kaashäälikutega [v] ja [v’] pildid. Kõva heliga piltidele tuleks kinnitada sinine pesulõks, pehme kaashäälikuga piltidele roheline pesulõks.

Ei tohiks kiirustada liikuma edasi nii tõsisele tööetapile nagu helianalüüsi oskuse arendamine ja silbianalüüs ja süntees. Millegi kallal töötama silbistruktuur sõnad valmistavad selleks tööks pinnase.

Kõigepealt peate lapsi treenima pikkade ja lühikeste sõnade eristamisel kõrva järgi. Õpetaja jagab lastele pikki ja lühikesi ribasid ning pakub lühikeste sõnade kuuldes lühikest üles tõsta ja vastupidi (maja, piim, röövik, vaal, pall, eskalaator, tšeburashka, moon, magnetofon, maailm). Saate mängida välimänge: istuge maha, kui kuulete lühike sõna ja tõuse pika sõna kuuldes varvastele.

Siis me õpetame lapsed annavad edasi sõnade rütmilist mustrit, on just suutmatus taasesitada rütmimustrit, mis viib selleni, et kõnehäiretega laste sõnad ei leia pikka aega oma silbi kaupa väljendit.

Esiteks õpetame lapsi ülesannet täitma jäljendamise teel. Laps (koputab, plaksutab, tembeldab) kahesilbiliste sõnade rütmiline muster avatud silpidest (pa-pa, ma-ma, ki-no, wa-ta, Vo-va, ka-sha, no-gi, bo -by, du- ha, dy-nya) jäljendamise teel ja siis koos täiskasvanuga ja iseseisvalt. Pärast kahesilbilisi sõnu liigume edasi kolmesilbiliste sõnade juurde (mo-lo-ko, ra-du-ga, ma-shi-na, ko-ry-to, ka-na-va) ja alles seejärel ühesilbiline tüüp(kass, suits, mooni, top, tank). Oluline on õpetada lapsi kombineerima ühte plaksutamist ühesilbilise sõnaga.

Sõnade silbistruktuuriga töö keerulisemaks muutmiseks teeme järgmist:

Konsonantrühmaga sõnade jagamisel silpideks (tap-ki, pal-ka, ban-ka), pidades meeles, et jagunemine toimub morfeemide ristmikul;

Kaashäälikurühmade hääldamisel, sealhulgas häälikutel, mida laps suudab hääldada.

· Kahe kaashääliku ja erinevate vokaalide ühise kombinatsiooniga (pta-pto-ptu-pty, tma-tmo-tmu-tmy, fta-fto-ftu-fty jne)

· Konsonanthäälikute asukoha muutumisega nende kombinatsioonis (pta-pto-tpa-tpo).

Töö helianalüüsi ja sünteesi oskuste arendamiseks hõlmab järgmisi etappe:

a) vokaalide ay, ua, ia analüüs ja süntees;

b) algrõhulise vokaali isoleerimine sellistest sõnadest nagu (part, kaar, nõelad, eesel, herilased, vits);

c) algrõhuta vokaali eraldamine sellistest sõnadest nagu (arbuus, kalkun, tigu, tähestik, popsicle);

d) lõppvokaalide eraldamine sõnadest (moon, vaal, top, põrand, supp, maja);

e) pöördsilpide (ak, ip, ut, em, on) analüüs ja süntees;

f) otsesilpide (pa, tu, po, we) analüüs ja süntees;

f) alguskonsonantide eraldamine sõnadest nagu (nina, kass, ristiisa, meie, moon);

g) mis tahes hääliku koha määramine sõnas (algus, keskpaik, lõpp);

h) sõnade täielik häälikuanalüüs (mitu häälikut on sõnas, milline on nende järjekord, hääliku omadused).

Foneemilise analüüsi ja sünteesioskuste arendamine toimub järk-järgult: töö alguses materialiseerimisel (erinevate abivahendite kasutamine - sõnade graafilised diagrammid, heliread, kiibid), kõne hääldus (sõnade nimetamisel), lõppjärgus täidetakse ülesandeid ideede alusel, ilma abivahenditele ja hääldusele tuginemata.

Ülesandeid pakutakse sisse mängu vorm, kasutades selliseid tehnikaid nagu sõnade väljamõtlemine, töö teemapiltidega, signaallippudega (sümbolid, pildid), logopeedi hääldamisel sõnas viimase (esimese) hääliku langetamine ja laste poolt teemapiltide põhjal selle taastamine, kaartidega töötamine. jne d.

Mäng "Kes lendab kuule"

Õpetaja laotab laste ette pilte lindudest ja loomadest. Asetab pildi tahvlile kosmoselaev. Kuule lähevad ainult need loomad ja linnud, kelle nimed sisaldavad heli [k].

Mäng “Paarid” (“Tee kett”, “Sule rõngas”).

Õpetaja annab lastele ühe pildi korraga ja palub neil viimast heli vaadata ja tuvastada. Seejärel laotakse lauale pildid teisest komplektist. Õpetaja kutsub lapsi üles valima ühe pildi, mille nimi algab heliga, mis lõpetab esimese pildi nime. Paarid tehakse.

Teine variant.

Lapsed koos õpetajaga seisavad ringis, käed peopesad ülespoole ja asetatakse naabrile. Õpetaja ütleb esimese sõna, tuues esile viimase kaashääliku, ja lööb peopesaga naabri peopesale. Naaber nimetab sõna häälikuga, millega õpetaja sõna lõpeb (otsmik-kann-buss-saan-kalkun).

Töö praktiline tähendus: esitatud mänguülesannete ja projektide süsteemi saavad kasutada logopeed, koolieelse lasteasutuse õpetaja õppeasutused korrigeeriva logopeedia protsessis ja üldharidustöö lapse arengu kohta. Asjakohasus: Kõnehäiretega laste foneemilise teadlikkuse arendamiseks on tehtud tööd suur tähtsusõige häälduse valdamise ja laste edasise eduka koolihariduse eest.

Ülesanded: - kaaluda kaasaegsed lähenemised foneetilis-foneemilise häirega (PPD) eelkooliealiste laste foneemilise taju häirete uurimisele ja korrigeerimisele; - süstematiseerida ja laiendada mängutehnikate süsteemi foneemilise kuulmise ja taju kujundamiseks, võttes arvesse FFN-iga laste arenguomadusi; - arendada lastes teadlikku huvi oma emakeele ja selle seaduspärasuste vastu, suunates nende tähelepanu kõne välisele, kõlalisele poolele didaktiliste mängude ja harjutuste põhjal; - kujundada lapsevanemate ja õpetajate korrektsiooni- ja logopeediline kompetents eelkooliealiste laste foneemilise taju arendamiseks läbi projekti „Foonika koolieelikutele“ elluviimise. Eesmärk: süsteemi täiustamine korrigeeriv kõneteraapia töö kõnepuudega laste foneemilise teadlikkuse arendamiseks.

FFN-i põdevate laste foneemilise taju teoreetiline uurimine Logopeedilise teaduse ja praktika, füsioloogia ja kõnepsühholoogia (R.E. Levina, M.E. Khvattsev, N.X. Shvachkin, L.F. Chistovich, A.R. Luria jt) arenedes sai selgeks, et kuuldava heli artikulatiivse tõlgenduse rikkumine, võib see erineval määral ka tema taju halveneb. R. E. Levina jõudis laste kõne psühholoogilisele uuringule tuginedes järeldusele, et elulise tähtsusega foneemiline taju kõne kõlalise poole täielikuks assimileerimiseks. Leiti, et lastel, kellel on kombinatsioon häälduse ja foneemide tajumise häiretest, on peente akustiliste omaduste poolest erinevate helide artikulatsiooni ja tajumise protsessid ebatäielikud. artikulatsioonilised omadused. Need lapsed kuuluvad foneetilise-foneetilise kõne alaarenguga laste kategooriasse

1. etapp - kõneväliste helide tuvastamine. 2. etapp - hääle kõrguse, tugevuse, tämbri eristamine identsete helide materjalil, sõnade ja fraaside kombinatsioonid. 3. etapp – helikoostise poolest sarnaste sõnade eristamine. 4. etapp - silpide eristamine. 5. etapp – foneemide eristamine. 6. etapp – helianalüüsi põhioskuste arendamine. FFN-iga eelkooliealiste laste foneemilise taju kujundamise töö etapid

Mängud, mille eesmärk on arendada foneemilist teadlikkust, aitavad lastel keskenduda kõne kõlalisele poolele, arendada oskust kuulata sõna kõla, ära tunda ja eraldada üksikuid helisid, eristada helisid, mis on heli ja häälduse poolest sarnased. Valige soovitud heliga pildid"

Didaktilisi mänge viiakse läbi erinevalt, sõltuvalt foneemilise taju kahjustuse astmest, sümptomite omadustest ja laste individuaalsetest psühholoogilistest omadustest. "Helirattad" "Tuvasta sõna esimene heli" "Lauluhelid" "Helipallid"

Haridusprojekt vanemas eelkoolieas lastele “Foonika koolieelikutele” Projekti “Foonika koolieelikutele” ürituste kava 1. Mõistatuste õhtu “Lauluhelid” (mõistatused - täishäälikute vastused). 2. Võistlus “Tee ise kiri” (tegemine kolmemõõtmelised tähed vanemad lastega). 3. Integreeritud õppetund "Sh-tähe sünnipäev." 4. Töötuba lapsevanematele “Foneetiline serpentiin” (foneemilisel materjalil põhinevad mängud. Konsultatsioon lapsevanematele “Foneemilise teadlikkuse arendamine.” 5. Nurgas info lapsevanematele: “Foneetika on...”; “Sõimeleht vanematele”; “ Foneemilise kuulmise arendamine" Mänguasjade raamatukogu "Helide kaleidoskoop": valitud helide individuaalsed esitlused laste poolt

1. Foneemilise kuulmise ja taju arendamiseks mõeldud didaktiliste mängude süstematiseerimine ja baasi täiendamine. 2. Positiivne dünaamika kõnehäirete korrigeerimisel. 3. Vanemate huvi, aktiivsuse ja loova osalemise suurendamine oma laste elus, gümnaasiumiõpetajate ja perede koostöö tugevdamine tulevaste esimesse klassi astujate kooliks ettevalmistamisel. Töö tulemused

Sissejuhatus
Logopeedilise teaduse ja praktika, füsioloogia ja kõnepsühholoogia (R. E. Levina, R. M. Boskis, N. Kh. Shvachichkin, L. F. Chistov, A. R. Luria jt) arenedes sai selgeks, et kuuldava artikulatsiooni tõlgenduse häirete korral. heli, võib ka selle tajumine erineval määral halveneda. R. E. Levina jõudis laste kõne psühholoogilise uuringu põhjal järeldusele, kui oluline on analüüsi ja sünteesi foneemiline tajumine kõne kõlalise poole täielikuks assimilatsiooniks.
Kõneteraapia praeguses arengujärgus on eelkooliealiste laste kõnehäirete järsu suurenemise probleem terav. Kõigist kõnedefektidest on kõige levinum analüüsi ja sünteesi foneemilise taju kahjustus. Vastavalt uuringule T.B. Filicheva, Venemaa eri piirkondade 5128 koolieeliku hulgas tuvastati 1794 lapsel analüüsi ja sünteesi foneemilise taju rikkumine, mis on 34,98%. koguarv lapsed. 4. keskkooli õpetaja-logopeedi ekspertiisi tulemuste kohaselt tuvastati 37% lastest analüüsi ja sünteesi foneemilise taju rikkumine. Buratino lasteaia laste küsitluse tulemused näitasid, et suurel osal lastel esineb samalaadseid rikkumisi, mida vanemas ja ettevalmistusrühmas on 50%. Kahjustatud foneemilist teadlikkust seostatakse sageli laste suutmatusega oma emakeele foneeme kõrva järgi eristada. Foneemide täieliku tajumise puudumine muudab nende õige hääldamise võimatuks ja lisaks ei võimalda lastel vajalikul määral omandada sõnavara ja grammatilist struktuuri ning seetõttu pärsib sidusa kõne kui terviku arengut. Seetõttu jääb aktuaalseks küsimus logopeedi töö efektiivsuse suurendamisest analüüsi ja sünteesi foneemilise taju kujundamisel.
Töötades erinevate kõnepatoloogiatega ja nende õppimisprobleemidega lastega, peab logopeed otsima abivahendeid, mis hõlbustavad, süstematiseerivad ja suunavad laste uue materjali õppimise protsessi. Üks neist tööriistadest on visuaalne modelleerimine. Praktika näitab visuaalse modelleerimise eeliseid lastega töötamisel:
materjal on õpilastele huvitav;
visuaalne materjal imendub paremini kui verbaalne;
on edukas olukord;
tekitab positiivseid emotsioone.
Paljud õpetajad (R. E. Levina, R. M. Boskis, A. R. Luria, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, V. K. Vorobjova) usuvad, et kõne helilise poole täielikuks assimileerimiseks visuaalse modelleerimise abil on töö tulemuslik, kui on täidetud järgmised pedagoogilised tingimused. kohtusime:
1. Huvi kujundamine kõnetegevuse ja visuaalse modelleerimise vastu;
2. Organisatsiooni teema – subjekti interaktsioonõpetajad ja lapsed;
3. Koolieelse lasteasutuse ja pere vahelise suhtluse korraldamine.
Eelnevast lähtuvalt määrati projekti põhieesmärk - foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamine läbi visuaalse modelleerimise üldise kõne alaarenguga lastel.
Selle eesmärgi saavutamiseks on püstitatud järgmised ülesanded:
1. Töötada välja projekt foneemilise taju arendamiseks, analüüsiks ja sünteesiks üldise kõne alaarenguga lastega.
2. Kasutamine visuaalsed meetodid ja vahendid laste julgustamiseks kõne arendamise protsessis osalema.
3. Luua spetsiaalne keskkond, mis innustab last aktiivsele kasvatusprotsessile ning visuaalse modelleerimise kaudu analüüsi ja sünteesi foneemilise taju arendamisele;
4. Luua ühtne haridusruum koolieelsetele haridusasutustele ja peredele.
Abstraktne osa
Visuaalne modelleerimine on muutumas üheks populaarsemaks meetodiks eelkooliealiste laste õpetamisel.
Visuaalne modelleerimine on uuritava objekti oluliste omaduste reprodutseerimine, selle asendaja loomine ja sellega töötamine.
Visuaalset modelleerimist kasutatakse edukalt meetodina lastele mitmesuguste teadmiste edastamiseks, samuti foneemilise teadlikkuse, analüüsi ja sünteesi arendamise vahendina.
Teaduslikud uuringud ja praktika kinnitavad, et visuaalsed mudelid on suhete esiletõstmise ja tähistamise vorm, mis on kättesaadav eelkooliealistele lastele (Leon Lorenzo, L.M. Khalizeva jt). Teadlased märgivad ka, et skemaatiline pilt peegeldab objektide kõige olulisemaid seoseid ja omadusi.
Paljud koolieelsed õppemeetodid põhinevad visuaalsete moodulite kasutamisel, näiteks D.B. välja töötatud koolieelikute kirjaoskuse õpetamise meetod. Elkonin ja L.E. Žurova, hõlmab sõna helikompositsiooni visuaalse mudeli (skeemi) koostamist ja kasutamist.
Skeemid ja mudelid mitmesugused struktuurid(silbid, sõnad, laused, tekstid) harjutavad lapsi järk-järgult keelt jälgima. Skematiseerimine ja modelleerimine aitavad lapsel näha, kui palju ja missuguseid häälikuid on sõnas, nende paigutuse järjestust ning sõnade seost lauses ja tekstis. See arendab huvi sõnade, kõnehelide ja lapse suhtlemise vastu.
Seda meetodit kasutades kujutavad õpetaja ja laps teksti esemeid, nähtusi, tegevusi, mõisteid, episoode, kasutades lihtsustatud skemaatseid pilte - sümboleid ja märke. Skemiseeritud kujutis peegeldab objektide kõige olulisemaid seoseid ja omadusi. Visuaalne modelleerimine põhineb asendaja (mudeli) kasutamisel, milleks võivad olla diagrammid, joonised, plaanid, sümbolid, stiliseeritud ja siluettkujutised, piktogrammid ja muud objektid. Mudelite loomise ja rakendamise oskus võimaldab lapsel selgelt tuvastada esemete omadusi, asjade varjatud seoseid, arvestada nendega oma tegevuses ning kavandada lahendusi erinevatele probleemidele.
Visuaalse modelleerimise oskuste kujundamine hõlmab selliste probleemide lahendamiseks teatud tehnikate jada:
1. Teabe graafilise esitamise meetodi tundmine.
2. Mudeli dešifreerimise oskuse arendamine.
3. Iseseisvate modelleerimisoskuste kujundamine.
Lastega töötamise aluseks on järgmised põhimõtted, mis on suunatud isikukesksele lähenemisele õppimisele ja kasvamisele.
1. Süstemaatilise lähenemise põhimõte põhineb süsteemi struktuur ja kõne erinevate komponentide süsteemne koostoime: helipool, foneemilised protsessid, leksikaalne ja grammatiline struktuur.
2. Suhtlemisprotsessis kommunikatiivse käitumise hindamise põhimõte on oluline kõnehäirete analüüsimisel, nende tekkepõhjuste mõistmisel ning eelkõige nende ületamise ja parandamise viiside määramisel.
3. Arenguhariduse põhimõte seisneb juhtivate õpieesmärkide õiges määratlemises: kognitiivsed, kasvatuslikud, arendavad.
4. Inimesestamise, koostöö, partnerluse põhimõte eeldab austavat suhtumist lapse arvamusse, tema initsiatiivi toetamist ning lapses sihikindla partnerina nägemist.
5. Eristamise põhimõte, individuaalsuse arvestamine - tagamine optimaalsed tingimused iga õpilase eneseteostuseks kõnetegevuse omandamise protsessis, võttes arvesse lapse vanust, sugu, kogunenud individuaalne kogemus, tema emotsionaalse ja kognitiivse sfääri tunnused.
Oodatud tulemused:
- kõnearengu kiiruse suurendamine üldiselt alarühma kuulumise tõttu ja individuaalsed seansid, mängud ja ülesanded visuaalsel modelleerimisel põhineva analüüsi ja sünteesi foneemilise taju kujundamiseks;
- kõne helilise poole täielik valdamine, analüüsi ja sünteesi foneemiline tajumine;
- vanemliku pädevuse taseme tõstmine kõne arendamise ja laste kasvatamise küsimustes.
Projekti osa
Projekti "Üldise kõne alaarenguga laste foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamine visuaalse modelleerimise abil" elluviimine koos eelkooliealiste õpilaste ja vanematega hõlmab nelja etappi: 1. etapp - diagnostiline ja motiveeriv, 2. etapp - projekti kaudu korraldatud, etapp 3 - praktiline, 4. etapp - lõplik
Rakendamise etapid
1. etapp – diagnostiline ja motiveeriv
Ülesanded:
1. Teha kindlaks üldise kõne alaarenguga laste foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arengutase.
2. Luua tingimused laste ja vanemate aktiivseks osalemiseks projektis.
Kuupäev: Töö lastega
- Üldise kõne alaarenguga laste diagnoosimine.
-Saadud tulemuste analüüs.
Töötamine vanematega
- vanemate teavitamine diagnoosi tulemustest.
- Projekti eesmärkide ja eesmärkide arutelu nõustamistundidel vanemate ja lastega.
2. etapp – disain ja korraldus

Töötada välja projekt “Foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamine üldise kõne alaarenguga lastel visuaalse modelleerimise abil”.

Projekti etappide väljatöötamine

Mänguülesannete komplekti väljatöötamine analüüsi ja sünteesi foneemilise taju kujundamiseks visuaalse modelleerimise abil

Areng pikaajaline plaan vanematega

Projekti elluviimiseks vajalike tingimuste loomine (didaktilise materjali valik, diagrammide, piltide - sümbolite, küljenduste valmistamine; multimeedia esitluste koostamine)

3. etapp – praktiline

1. Rakendage lastega mänguülesannete komplekt, mille eesmärk on arendada foneemilist taju, analüüsi ja sünteesi.

2. Luua ühtne haridusruum koolieelsetele haridusasutustele ja peredele analüüsi ja sünteesi foneemilise taju arendamiseks.

Ettevalmistav etapp koosneb järgmistest osadest:

Jaotis nr 1: "Kuulmistaju arendamine"

Jaotis nr 2: "Kuulmismälu arendamine"

Selle etapi peamised ülesanded:

Moodusta foneemiline taju, mis põhineb kõnevälistel helidel;

Arendada oskust ära tunda ja eristada kõneväliseid helisid;

Õppige eristama sarnaseid sõnu nende helikoostise põhjal;

Õppige eristama oma emakeele silpe ja seejärel foneeme.

Põhietapp sisaldab järgmisi jaotisi:

Jaotis nr 1: "Foneemilise analüüsi lihtsate vormide õpetamine"

Jaotis nr 2: "Fonemilise analüüsi keeruliste vormide õpetamine"

Jaotis nr 3: “Helisünteesioskuste kujundamine”

Jaotis nr 4: "Foneemiliste esituste moodustamine"

Selle etapi eesmärk:

laste foneemilise taju analüüsi- ja sünteesioskuste arendamine visuaalse modelleerimise abil.

Esimene tööaasta

septembril

Lastevanemate koosolek “Vanemate logopeedilise rühma laste läbivaatuse tulemuste põhjal”

Konsultatsioon teemal: “Õige hääldus on üks lapse kõne arengu aspekte, helihääldust käsitleva didaktilise materjali väljatöötamine kodustes tundides”

Visuaalse modelleerimise abivahendite näitus: “Foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamine”

Ekraan "Helid ja nende omadused"

Multimeedia esitlus: "Abiskeemid, mis hõlbustavad ja suunavad lapse foneemiliste protsesside kujunemise protsessi"

Ekraaninäitus: “Heli, silbid ja sõnad”

Avatud üritus “Tule ja vaata”

Mäng "Mida? Kuhu? Millal?".

Töötamine vanematega

Teine tööaasta

septembril

Lastevanemate koosolek “Ettevalmistava logopeedilise rühma laste läbivaatuse tulemuste põhjal”

Konsultatsioon teemal “Fonemilise teadlikkuse arendamine koolieelikutel visuaalse modelleerimise kaudu”

"Logopeedi edutamine" - konkurss "Kõlab nii, nagu me neid näeme"

Didaktiliste ja metoodiliste abivahendite näitus foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamiseks

"Aidata vanemaid"

Avatud üritus “Tule ja vaata”

Ekraaninäitus: “Helid ja tähed. Sõna ja lause"

(kasutades diagramme)

Viktoriin vanematele ja lastele "Ma tean, et see kõlab paremini kui keegi teine"

mai Multimeedia esitlus: "Helide ja tähtedega sõber"

Aastaringselt individuaalsed konsultatsioonid “Valguse peal”

IV etapp – finaal

Lastega töötamise tulemuste analüüs, saadud andmete töötlemine, korrelatsioon eesmärgiga.

Bibliograafia

1. Gluhhov V.P. Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujundamine üldisega kõne alaareng. – M., 2004.

2. Davštšova T.G. Import V.M. Tugiskeemide kasutamine töös lastega. // Koolieelse lasteasutuse vanemõpetaja käsiraamat nr 1, 2008.a.

3. Efimenkova L.N. Eelkooliealiste laste kõne kujundamine. – M., 1985.

4. Paranduspedagoogiline töö in koolieelsed asutused kõnehäiretega lastele. / Toim. Yu.F. Garkushi. – M., 2007.

5. Kudrova T.I. Modelleerimine kirjaoskuse õpetamisel kõne alaarenguga koolieelikutele. // Logopeed lasteaias 2007 nr 4 lk. 51-54.

7. Omelchenko L.V. Mnemotehnikate kasutamine sidusa kõne arendamisel. // Logopeed 2008, nr 4, lk. 102-115.

8. Üldise kõne alaarengu ületamine eelkooliealiste laste puhul. / Toim. TV. Volosovets. – M., 2007.

9. Rastorgueva N.I. Piktogrammide kasutamine sõnamoodustusoskuste arendamiseks lastel, kellel on üldine kõne alaareng. // Kõneterapeut. 2002, nr 2, lk. 50-53.

10. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu. Visuaalse modelleerimise meetodi kasutamine eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu korrigeerimisel. // Kõneterapeut. 2005, nr 1, lk. 7-12.

11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Üldise kõne alaarenguga laste ettevalmistamine kooliks eritingimustes lasteaed. M., 1991.

12. Tkatšenko T. A. Kui koolieelik räägib halvasti - Peterburi, 1997.

13. Tkatšenko T.A. Esimesse klassi kõnedefektideta - Peterburi, 1999.

14. T.V. Reedel, T.V. Soloukhina-Bashinskaya koolieelse lasteasutuse logopeedi käsiraamat - R-n-D 2009