Sõnavara ja grammatika. Paljud teadlased (ja teised) omistavad kõnekorrektsiooni integreeritud lähenemisviisis juhtiva koha moodustamisele foneemiline teadlikkus, st kõnehelide (foneemide) tajumise ja eristamise võime.
Andmete analüüs võimaldab tuvastada, et kõnehäiretega lastel on foneemilise süsteemi kõik funktsioonid vähearenenud.
Ka minu praktiline kogemus kinnitab, et foneemilise taju areng avaldab positiivset mõju kogu kõne häälikulise aspekti kujunemisele, sh. silbistruktuur sõnad
Häälduse püsivat korrigeerimist saab tagada ainult foneemilise taju arenenud kujunemisega.
Pole kahtlust, et foneemiliste ja leksikaalgrammatiliste esituste vahel on seos. Süstemaatilise tööga foneemilise kuulmise arendamiseks tajuvad ja eristavad lapsed palju paremini: sõnade lõpud, eesliited sama juurega sõnades, tavalised järelliited, eessõnad kaashäälikute kombineerimisel.
Lisaks on ilma foneemilise taju aluste piisava arendamiseta võimatu selle kõrgeima taseme kujunemine - helianalüüs, erinevate helikomplekside koostisosadeks, häälikute, silpide ja sõnade kombinatsioonideks mentaalse jagunemise operatsioonid. Ilma pikaajaliste harjutusteta helianalüüsi ja -sünteesi oskuste arendamiseks (helielementide ühendamine ühtseks tervikuks) ei valda kõnepuudega lapsed pädevat lugemist ja kirjutamist.
Mis see on foneemiline teadlikkus- see on "peen, süstematiseeritud kuulmine, mis võimaldab teil foneeme eristada ja ära tunda emakeel"(T. Filicheva).
Foneemiline teadlikkus see esindab "võimet eristada foneeme ja määrata sõna helikoostist" (T. Filicheva).
Foneemilise kuulmise ja foneemilise taju arendamise töös on tavaks eristada järgmisi etappe:
- harjutused kõneväliste helide eristamiseks; harjutused identsete häälikute, silpide, sõnade, erineva kõrguse, tugevuse ja tämbriga lausete eristamiseks hääles; harjutused sarnaste häälikute, silpide, sõnade eristamiseks, mis erinevad ühe hääliku poolest; harjutused, mille eesmärk on helianalüüsi ja -sünteesi oskuste kujundamine ja arendamine.
Tahan rääkida foneemilise teadlikkuse kujunemise kahest viimasest etapist didaktiliste mängude ja harjutuste kaudu.
Peatugem logopeedi harjutusel, kuidas laste õigesti ja valesti hääldatud sõnu eristada. See arendab järk-järgult laste võimet kuulda vigu esmalt kellegi teise kõnes ja seejärel oma kõnes. See on foneemilise teadlikkuse lihtsaim vorm.
Harjutused:
"Pettumatu päkapikk." Lastel palutakse kuulata silpide seeriat (sõnu või eraldi fraasi). Kui nad kuulevad helide valet hääldust, tõstavad nad pildi rahulolematu päkapiku kujutisega.
"Kuidas seda õigesti öelda?" Logopeed jäljendab silbis (sõnas) esineva hääliku moonutatud ja normaalset hääldust ning kutsub lapsi kahte hääldustüüpi võrdlema ja õiget taasesitama.
"Ole ettevaatlik". Lapse ette asetatakse pildid (banaan, album, puur) ja palutakse logopeedi tähelepanelikult kuulata: kui logopeed nimetab pilti õigesti, heiskab laps rohelise lipu, kui valesti, siis punase lipu. lipp. Öeldud sõnad:
Baman, paman, banaan, banam, wavan, davan, bavan, vanan jne.
Anbom, aybom, almom, album, anbom, abbom, alpom, alnom,ablem jne.
Cell, ketka, celta, tletka, quekta, tlekta, quvetka jne.
Teine variant:
Täiskasvanu näitab ja nimetab pilti koos banaani pildiga ning siis seletab, et nüüd nimetab ta pilti õigesti ja valesti ning lapsed peavad plaksutama (tampima, signaalkaarti tõstma), kui täiskasvanu sõna õigesti hääldab.
Kasutatud mängude ja harjutuste näited
"Dunno on segaduses." Logopeed räägib lastele loo Dunnost, kes leidis palju pilte ega oska nende hulgast endale vajalikke valida. Logopeed kutsub lapsed Dunnole appi ja laotab lauale pildid (sibul, mardikas, oks, jõevähk, lakk, mooniseemned, mahl, maja, vares, säga, lusikas, kääbus, matrjoška, kartul jne). Lapsed saavad esimese ülesande: asetage pildid kastidesse, millel on kujutatud objektid, mida hääldatakse sarnaselt. Seejärel saavad lapsed teise ülesande: valida teatud pildigrupist see, mida Dunno vajab (pildil kujutatud eseme nimetab logopeed).
"Tule sõna välja." Logopeed kutsub lapsi kuulama sõna ja mõtlema välja sarnaselt kõlavaid sõnu (hiirekauss, karu, kaas, käbi, sõõrik, laast; kitsepats, herilane, rebane jne).
"Mis vahe on sõnadel?" Logopeed kutsub lapsi vaatama paari pilti ja nimetama nendel kujutatud esemeid (vaal-kass, põrnikas-lits, pall-sall, Maša-puder, liumägi-naarits jne). Lapsed peavad logopeedi juhtküsimuste abil kindlaks määrama nende sõnade kõla erinevuse.
"Üleliigne sõna". Logopeed hääldab sõnad selgelt ja palub lapsel nimetada sõna, mis erineb muust:
kraav, kraav, kakao, kraav;
pardipoeg, kassipoeg, pardipoeg, pardipoeg;
com, com, kass, com;
minut, münt, minut, minut;
kruvi, kruvi, kruvi, side;
toru, putka, putka, putka jne.
"Minu sõna." Logopeed pakub lapsele kolm pilti, palub tal nimetada nendel kujutatud esemed, seejärel hääldab sõna ja palub lapsel kindlaks teha, milline olemasolev sõna on kõlalt sarnane nimetatud sõnaga:
pildid: moon, maja, oks; sõnad võrdluseks: võrk, tükk, paak, puur;
pildid: kühvel, vanker, päkapikk; sõnad võrdluseks: maja, sidrun, konserv, aedik, liuväli;
pildid: värav, maja, liuväli; sõnad võrdluseks: sall, leht, tokk, päkapikk, tükk, tigu jne.
"Poeet". Logopeed loeb paari, tuues oma häälega esile esimese rea viimase sõna, ja palub lapsel valida riimiks pakutud sõna hulgast üks sõna:
Sosistab mulle öösel erinevaid muinasjutte kõrva... (sulepeenar, padi, särk).
Ilma võtmeta, uskuge mind, te ei ava seda... (öökapp, uks, raamat).
Isegi laud sai hilisõhtul mustaks... (jooks minema, lahkus, galoppis minema).
Kuskilt leitud kaks õde, kaks rebast... (tikud, pintsel, lusikas).
Nukk sulle, pall mulle. Sina oled tüdruk ja mina... (mänguasi, karu, poiss).
Hiir ütles hiirele: kui palju ma armastan... (juust, liha, raamatud).
Hall hunt tihedas metsas kohtas punast... (rebane, orav).
Sillutis oli tühi, Ja nad läksid... (bussid, trammid, taksod).
Katya küsib Lenalt Paintsid, pliiatsit... (pliiats, märkmik, raamat) jne.
"Pane see oma kohale." Logopeed loeb luuletuse ja kutsub last valima lähedaste seast. helikompositsioon pildil kujutatud esemeid tähistavad sõnad, õige sõna ja vasta küsimusele. Varem nimetati piltidel olevaid esemeid lapseks, keerulised mõisted ootab kinnitust.
Annan teile ülesande – asetage kõik oma kohale:
Mida me talvel veeretasime...? Mida nad sinuga koos ehitasid...?
Jäid jõkke konksu...? Võib-olla kõik, isegi kui nad on väikesed...?
Sõnad, mille hulgast valida: maja, com, päkapikk, säga.
Annan teile taas ülesande – asetage kõik oma kohale:
Mida vallatu kass varastas...? Emme koob lastele...?
Kas see tuleb mägedest alla, voolab? Missugune libe, sile jää...?
Valikus olevad sõnad: liuväli, oja, pärg, tokk jne.
Suurel osal lastest, kes pöörduvad logopeedi poole, diagnoositakse “düsartria kustutatud vorm” ning just ebaselged artikulatsioonipildid põhjustavad helide ebaselget kuulmisdiferentseerumist (diskrimineerimist). Seetõttu nõuab heli hääldustöö logopeedilt teatud pingutusi ja seda tehakse pika aja jooksul.
Selles etapis on vaja mitte ainult õpetada, kuidas helisid kõrva järgi eristada. Kuid pidage meeles ja taasesitage (hääldage) helide ja silpide seeriaid.
Tuleb märkida, et harjutustes kasutatakse neid helisid, mida laps õigesti hääldab. Kaasake kindlasti mängutegelased.
Tulnukad on meile külla tulnud. Peame õppima nende keelt, kordama nende järel:
Ta-Ta-ta – ma olen dzodzik.
Pa-po-poo – tere.
Pa-ta-ka – Kuidas läheb?
Aga kuidagi - Lendasime kaugelt planeedilt jne.
Mida me neid harjutusi tehes teeme? Õpime paljunema:
Silbirida rõhulise silbi muutusega;
Silbikombinatsioonid ühe konsonandi ja erinevate täishäälikutega (kasutame häälikuid, mis erinevad järsult artikulatsioonistruktuurilt);
Silbikombinatsioonid akustilis-artikulatiivses mustris sarnaste kaashäälikutega.
Praegu tehakse aktiivselt tööd säilinud helide häälduse selgitamiseks ja kõnes kinnistamiseks, seejärel alustatakse tootmist, automatiseerimist erinevates positsioonides (avatud, suletud silpides ja kaashäälikute kombinatsiooniga) ja seejärel taju selgitamine kõrva ja kõne kaudu. Heli kõrva järgi selgitamisel või selle eristamisel eristatakse teatud etappe:
- eristamine helide seerias; eristamine silpide reas; eristamine sõnade reas; pakkumiste diferentseerimine.
Näiteks:
Mängud ja harjutused laste helitaju selgitamiseks[l].
- "Ehitage tara", "Pange tee", "Riputage õunad", "Kaunistage oma sõrmed" jne. d.,
kui kuulete häälikuga [l] häälikut, silpi, sõna, lauset.
Töötage helide eristamise kallal:
Sarnased akustilis-artikulatoorsete omaduste poolest;
Kurtuse järgi - häälekus;
Kõvaduse järgi - pehmus
viiakse läbi samade etappide järgi (häälik, silp, sõna, lause).
Näiteks:
Lastele hääleliste ja hääletute kaashäälikute tutvustamisel saate neile selgitada, et häälikuliste kaashäälikute hääldamisel “kael väriseb”, ning kutsuda üles panema käsi kaela esipinnale ja hääldama häälikut; ja tuhmi kaashääliku hääldamisel “kael ei tööta”, mida saab kontrollida ka käe kaelale asetamisega ja nüri hääliku hääldamisega.
Vaatleme kaashäälikute [p] ja [b] eristamise töö etappe. Seletus algab ülalkirjeldatud sammuga.
Harjutus.
Lapsed saavad kaardid ja ülesandeks võtta üles kaart kellukesega, kui nad kuulevad heli [b] ja läbikriipsutatud kellaga, kui nad kuulevad heli [p]. Sarnane harjutus viiakse läbi nende helide eristamiseks silpides ja sõnades.
Mäng "Telefon". Lapsed istuvad üksteise järel reas. Logopeed kutsub esimese lapse kõrvas oleva silbi või silpide jada (näiteks: ee, bu-bu-bo, pa-pa-ba jne). Ahel edastatakse rida silpe ja viimane laps hääldab selle valjusti. Keti järjestus muutub.
Mäng "Kumb on erinev?" Logopeed hääldab rida silpe (näiteks: bu-bu-bo, pa-pa-ba, ba-pa-ba jne) ja kutsub lapsi üles otsustama, milline silp erineb teistest ja mille poolest.
Mäng "Lõpeta sõna."
Õpetaja hääldab algussilpe ja laps lõpetab need silbiga ba või pa: gu, li, ry, shu, la, Liu, tru, shlya.
Mäng "Kingitused".
Täna on sünnipäev poisil Boril ja tüdrukul Polyl. Neile tehti palju kingitusi, ta aitab need ära sorteerida. Pilte heliga [b] saab poiss Bora ja heliga [p] tüdruku poolakas.
Mäng "Ütle vastupidist".
Õpetaja viskab palli ja nimetab häälilise ja hääletu kaashäälikuga sõnu, laps püüab palli kinni, kui sõnal on hääline kaashäälik, ja kui sõnal on hääletu kaashäälik, siis lööb palli.
Teine variant.
Õpetaja viskab lapsele palli ja hääldab häälelist kaashäälikut sisaldava sõna, laps püüab palli kinni, tagastab selle õpetajale ja hääldab paarishääletut konsonanti sisaldava sõna või vastupidi.
Sarnaselt on üles ehitatud ka akustilis-artikulatsiooniliste omaduste poolest sarnaste helide ning kõvade ja pehmete kaashäälikute eristamise töö.
Mäng "Rõõmsad reisijad"
Õpetaja paneb üles pildid, mille nimedes on helid [c] ja [w]. Seejärel paneb ta üles pildid autost ja bussist ning palub lastel istutada loomi, kelle nimed sisaldavad heli [s], ja koos heliga [w] autosse.
Teine variant.
Lapsed panevad loomi heliga [w] bussi ja heliga [c] autosse. Seejärel öelge, millised loomad on bussis ja millised autos. "Autos on koer." "Bussis on kass."
Mäng "Värviline mosaiik".
Õpetaja laotab laste ette kõvade ja pehmete kaashäälikutega [v] ja [v’] pildid. Kõva heliga piltidele tuleks kinnitada sinine pesulõks, pehme kaashäälikuga piltidele roheline pesulõks.
Ei tohiks kiirustada liikuma edasi nii tõsisele tööetapile nagu helianalüüsi oskuse arendamine ja silbianalüüs ja süntees. Sõna silbistruktuuri kallal töötamine valmistab ette pinnase selleks tööks.
Kõigepealt peate lapsi treenima pikkade ja lühikeste sõnade eristamisel kõrva järgi. Õpetaja annab lastele pikad ja lühikesed triibud ning pakub lühikeste sõnade kuuldes lühemat üles tõsta ja vastupidi (maja, piim, röövik, vaal, pall, eskalaator, tšeburashka, moon, magnetofon, maailm). Saate mängida õues: istuge maha, kui kuulete lühikest sõna, ja tõuske varvastele, kui kuulete pikka sõna.
Siis me õpetame lapsed annavad edasi sõnade rütmilist mustrit, on just suutmatus taasesitada rütmimustrit, mis viib selleni, et kõnepuudega laste sõnad ei leia pikka aega oma silbi kaupa väljendit.
Esiteks õpetame lapsi ülesannet täitma jäljendamise teel. Laps (koputab, plaksutab, tembeldab) kahesilbiliste sõnade rütmimuster alates avatud silbid(pa-pa, ma-ma, ki-no, wa-ta, Vo-va, ka-sha, no-gi, bo-by, du-ga, dy-nya) jäljendamise teel ja seejärel koos täiskasvanuga ja iseseisvalt. Kahesilbiliste sõnade järel liigume edasi kolmesilbiliste sõnade juurde (mo-lo-ko, ra-du-ga, ma-shi-na, ko-ry-to, ka-na-va) ja alles siis ühesilbiliste sõnade juurde. sõnad nagu (kass, suits, mooni , top, tank). Oluline on õpetada lapsi kombineerima ühte plaksutamist ühesilbilise sõnaga.
Sõnade silbistruktuuriga töö keerulisemaks muutmiseks teeme järgmist:
Konsonantrühmaga sõnade jagamisel silpideks (tap-ki, pal-ka, ban-ka), pidades meeles, et jagunemine toimub morfeemide ristmikul;
Kaashäälikurühmade hääldamisel, sealhulgas häälikutel, mida laps suudab hääldada.
· Kahe kaashääliku ja erinevate vokaalide ühise kombinatsiooniga (pta-pto-ptu-pty, tma-tmo-tmu-tmy, fta-fto-ftu-fty jne)
· Konsonanthäälikute asukoha muutumisega nende kombinatsioonis (pta-pto-tpa-tpo).
Töö helianalüüsi ja sünteesi oskuste arendamiseks hõlmab järgmisi etappe:
a) vokaalide ay, ua, ia analüüs ja süntees;
b) algrõhulise vokaali isoleerimine sellistest sõnadest nagu (part, kaar, nõelad, eesel, herilased, vits);
c) algrõhuta vokaali eraldamine sellistest sõnadest nagu (arbuus, kalkun, tigu, tähestik, popsicle);
d) lõppvokaalide eraldamine sõnadest (moon, vaal, top, põrand, supp, maja);
e) pöördsilpide (ak, ip, ut, em, on) analüüs ja süntees;
f) otsesilpide (pa, tu, po, we) analüüs ja süntees;
f) alguskonsonantide eraldamine sõnadest nagu (nina, kass, ristiisa, meie, moon);
g) mis tahes hääliku koha määramine sõnas (algus, keskpaik, lõpp);
h) sõnade täielik häälikuanalüüs (mitu häälikut on sõnas, milline on nende järjekord, hääliku omadused).
Foneemilise analüüsi ja sünteesioskuste arendamine toimub järk-järgult: töö alguses materialiseerimisel (erinevate abivahendite kasutamine - sõnade graafilised diagrammid, heliread, kiibid), kõne hääldus (sõnade nimetamisel), peal viimane etappülesanded täidetakse ideede põhjal, millele toetumata abivahendid ja rääkides.
Ülesandeid pakutakse mängulises vormis, kasutades selliseid võtteid nagu sõnade väljamõtlemine, töö teemapiltidega, signaallipud (sümbolid, pildid), logopeedi hääldamisel sõnast viimase (esimese) hääliku väljajätmine ja lastepõhine taastamine. teemapiltidel, töö kaartidega jne.
Mäng "Kes lendab kuule"
Õpetaja laotab laste ette pilte lindudest ja loomadest. Asetab pildi tahvlile kosmoselaev. Kuule lähevad ainult need loomad ja linnud, kelle nimed sisaldavad heli [k].
Mäng “Paarid” (“Tee kett”, “Sule rõngas”).
Õpetaja annab lastele ühe pildi korraga ja palub neil viimast heli vaadata ja tuvastada. Seejärel laotakse lauale pildid teisest komplektist. Õpetaja kutsub lapsi üles valima ühe pildi, mille nimi algab heliga, mis lõpetab esimese pildi nime. Paarid tehakse.
Teine variant.
Lapsed koos õpetajaga seisavad ringis, käed peopesad ülespoole ja asetatakse naabrile. Õpetaja ütleb esimese sõna, tuues esile viimase kaashääliku, ja lööb peopesaga naabri peopesale. Naaber nimetab sõna häälikuga, millega õpetaja sõna lõpeb (otsmik-kann-buss-saan-kalkun).
Sissejuhatus
Logopeedilise teaduse ja praktika, füsioloogia ja kõnepsühholoogia (R. E. Levina, R. M. Boskis, N. Kh. Shvachichkin, L. F. Chistov, A. R. Luria jt) arenedes sai selgeks, et kuuldava artikulatsiooni tõlgenduse häirete korral. kõlab, võib erineval määral ka tema taju halveneb. R. E. Levina jõudis laste kõne psühholoogilise uuringu põhjal järeldusele, kui oluline on analüüsi ja sünteesi foneemiline tajumine täielikuks assimilatsiooniks. heli pool kõne.
Kõneteraapia praeguses arengujärgus on eelkooliealiste laste kõnehäirete järsu suurenemise probleem terav. Kõigist kõnedefektidest on kõige levinum analüüsi ja sünteesi foneemilise taju kahjustus. Vastavalt uuringule T.B. Filicheva, Venemaa eri piirkondade 5128 koolieeliku hulgas tuvastati 1794 lapsel analüüsi ja sünteesi foneemilise taju rikkumine, mis on 34,98%. koguarv lapsed. 4. keskkooli õpetaja-logopeedi ekspertiisi tulemuste kohaselt tuvastati 37% lastest analüüsi ja sünteesi foneemilise taju rikkumine. Buratino lasteaia laste läbivaatuse tulemused näitasid, et samalaadseid rikkumisi on suur hulk lapsed, mis on 50% vanemates ja ettevalmistusrühmades. Kahjustatud foneemilist teadlikkust seostatakse sageli laste suutmatusega oma emakeele foneeme kõrva järgi eristada. Foneemide täieliku tajumise puudumine muudab nende õige hääldamise võimatuks ja lisaks ei võimalda see lastel sõnavara ja sõnavara vajalikul määral omandada. grammatiline struktuur ja seetõttu pärsib sidusa kõne arengut üldiselt. Seetõttu jääb aktuaalseks küsimus logopeedi töö efektiivsuse suurendamisest analüüsi ja sünteesi foneemilise taju kujundamisel.
Töötades erinevate kõnepatoloogiatega ja nende õppimisprobleemidega lastega, peab logopeed otsima abivahendeid, mis hõlbustavad, süstematiseerivad ja suunavad laste uue materjali õppimise protsessi. Üks neist tööriistadest on visuaalne modelleerimine. Praktika näitab visuaalse modelleerimise eeliseid lastega töötamisel:
materjal on õpilastele huvitav;
visuaalne materjal imendub paremini kui verbaalne;
on edukas olukord;
tekitab positiivseid emotsioone.
Paljud õpetajad (R. E. Levina, R. M. Boskis, A. R. Luria, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, V. K. Vorobjova) usuvad, et kõne helilise poole täielikuks assimileerimiseks visuaalse modelleerimise abil on töö tulemuslik, kui on täidetud järgmised pedagoogilised tingimused. kohtusime:
1. Huvi tekkimine kõnetegevus ja visuaalne modelleerimine;
2. Organisatsiooni teema – subjekti interaktsioonõpetajad ja lapsed;
3. Koolieelse lasteasutuse ja pere vahelise suhtluse korraldamine.
Eelnevast lähtuvalt määratigi projekti põhieesmärk - foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamine visuaalse modelleerimise kaudu üldise kõne alaarenguga lastel.
Selle eesmärgi saavutamiseks on püstitatud järgmised ülesanded:
1. Töötada välja projekt foneemilise taju arendamiseks, analüüsiks ja sünteesiks üldise kõne alaarenguga lastega.
2. Kasutamine visuaalsed meetodid ja vahendid laste julgustamiseks kõne arendamise protsessis osalema.
3. Luua spetsiaalne keskkond, mis innustab last aktiivsele kasvatusprotsessile ning visuaalse modelleerimise kaudu analüüsi ja sünteesi foneemilise taju arendamisele;
4. Luua ühtne haridusruum koolieelsetele haridusasutustele ja peredele.
Abstraktne osa
Visuaalne modelleerimine on muutumas üheks populaarsemaks meetodiks eelkooliealiste laste õpetamisel.
Visuaalne modelleerimine on uuritava objekti oluliste omaduste reprodutseerimine, selle asendaja loomine ja sellega töötamine.
Visuaalset modelleerimist kasutatakse edukalt meetodina lastele mitmesuguste teadmiste edastamiseks, samuti foneemilise teadlikkuse, analüüsi ja sünteesi arendamise vahendina.
Teaduslikud uuringud ja praktika kinnitavad, et visuaalsed mudelid on suhete esiletõstmise ja tähistamise vorm, mis on kättesaadav eelkooliealistele lastele (Leon Lorenzo, L.M. Khalizeva jt). Teadlased märgivad ka, et skemaatiline pilt peegeldab objektide kõige olulisemaid seoseid ja omadusi.
Paljud meetodid põhinevad visuaalsete moodulite kasutamisel koolieelne haridus näiteks koolieelikute kirjaoskuse õpetamise meetod, mille töötas välja D.B. Elkonin ja L.E. Žurova, hõlmab sõna helikompositsiooni visuaalse mudeli (skeemi) koostamist ja kasutamist.
Erinevate struktuuride (silbid, sõnad, laused, tekstid) skeemid ja mudelid harjutavad lapsi järk-järgult keelt jälgima. Skematiseerimine ja modelleerimine aitavad lapsel näha, kui palju ja missuguseid häälikuid on sõnas, nende paigutuse järjestust ning sõnade seost lauses ja tekstis. See arendab huvi sõnade, kõnehelide ja lapse suhtlemise vastu.
Seda meetodit kasutades kujutavad õpetaja ja laps teksti esemeid, nähtusi, tegevusi, mõisteid, episoode, kasutades lihtsustatud skemaatilisi pilte - sümboleid ja märke. Skemiseeritud kujutis peegeldab objektide kõige olulisemaid seoseid ja omadusi. Visuaalne modelleerimine põhineb asendaja (mudeli) kasutamisel, milleks võivad olla diagrammid, joonised, plaanid, sümbolid, stiliseeritud ja siluettkujutised, piktogrammid ja muud üksused. Mudelite loomise ja rakendamise oskus võimaldab lapsel visuaalsel kujul tõsta esile esemete omadusi, asjade varjatud seoseid, arvestada nendega oma tegevuses ning kavandada lahendusi erinevatele probleemidele.
Visuaalse modelleerimise oskuste kujundamine hõlmab selliste probleemide lahendamiseks teatud tehnikate jada:
1. Teabe graafilise esitamise meetodi tundmine.
2. Mudeli dešifreerimise oskuse arendamine.
3. Iseseisvate modelleerimisoskuste kujundamine.
Lastega töötamise aluseks on järgmised põhimõtted, mis on suunatud isikukesksele lähenemisele õppimisele ja kasvamisele.
1. Süstemaatilise lähenemise põhimõte põhineb süsteemi struktuur ja süsteemi interaktsioon erinevaid komponente kõne: heli pool, foneemilised protsessid, leksikaalne - grammatiline struktuur.
2. Suhtlemisprotsessis kommunikatiivse käitumise hindamise põhimõte on oluline kõnehäirete analüüsimisel, nende tekkepõhjuste mõistmisel ning eelkõige nende ületamise ja parandamise viiside määramisel.
3. Arenguhariduse põhimõte seisneb juhtivate õpieesmärkide õiges määratlemises: kognitiivsed, kasvatuslikud, arendavad.
4. Inimesestamise, koostöö, partnerluse põhimõte eeldab austavat suhtumist lapse arvamusse, tema initsiatiivi toetamist ning lapses sihikindla partnerina nägemist.
5. Eristamise põhimõte, individuaalsuse arvestamine - tagamine optimaalsed tingimused iga õpilase eneseteostuseks kõnetegevuse valdamise protsessis, võttes arvesse lapse vanust, sugu, tema kogutud individuaalset kogemust ning tema emotsionaalse ja kognitiivse sfääri omadusi.
Oodatud tulemused:
Kõne üldise arengu kiiruse suurendamine tänu visuaalsel modelleerimisel põhineva analüüsi ja sünteesi foneemilise taju kujundamisele alarühmade ja individuaalsete tundide, mängude ja ülesannete kaasamisele;
- kõne helilise poole täielik valdamine, analüüsi ja sünteesi foneemiline tajumine;
- vanemliku pädevuse taseme tõstmine küsimustes kõne areng ja laste kasvatamine.
Projekti osa
Projekti "Üldise kõne alaarenguga laste foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamine visuaalse modelleerimise abil" elluviimine koos eelkooliealiste õpilaste ja vanematega hõlmab nelja etappi: 1. etapp - diagnostiline ja motiveeriv, 2. etapp - projekti kaudu korraldatud, etapp 3 - praktiline, 4. etapp - lõplik
Rakendamise etapid
1. etapp – diagnostiline ja motiveeriv
Ülesanded:
1. Teha kindlaks üldise kõne alaarenguga laste foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arengutase.
2. Luua tingimused laste ja vanemate aktiivseks osalemiseks projektis.
Kuupäev: Töö lastega
- Üldise kõne alaarenguga laste diagnoosimine.
-Saadud tulemuste analüüs.
Töötamine vanematega
- vanemate teavitamine diagnoosi tulemustest.
- Projekti eesmärkide ja eesmärkide arutelu nõustamistundidel vanemate ja lastega.
2. etapp – disain ja korraldus
Töötada välja projekt “Foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamine üldise kõne alaarenguga lastel visuaalse modelleerimise abil”.
Projekti etappide väljatöötamine
Mänguülesannete komplekti väljatöötamine analüüsi ja sünteesi foneemilise taju kujundamiseks visuaalse modelleerimise abil
Pikaajalise plaani väljatöötamine koos vanematega
Projekti elluviimiseks vajalike tingimuste loomine (didaktilise materjali valik, diagrammide, piltide - sümbolite, küljenduste valmistamine; multimeedia esitluste koostamine)
3. etapp – praktiline
1. Rakendage lastega mänguülesannete komplekt, mille eesmärk on arendada foneemilist taju, analüüsi ja sünteesi.
2. Luua ühtne haridusruum koolieelsetele haridusasutustele ja peredele analüüsi ja sünteesi foneemilise taju arendamiseks.
Ettevalmistav etapp koosneb järgmistest osadest:
Jaotis nr 1: "Kuulmistaju arendamine"
Jaotis nr 2: „Arendus kuulmismälu»
Peamised eesmärgid see etapp:
Moodusta foneemiline taju, mis põhineb kõnevälistel helidel;
Arendada oskust ära tunda ja eristada kõneväliseid helisid;
Õppige eristama sarnaseid sõnu nende helikoostise põhjal;
Õppige eristama oma emakeele silpe ja seejärel foneeme.
Põhietapp sisaldab järgmisi jaotisi:
Jaotis nr 1: "Foneemilise analüüsi lihtsate vormide õpetamine"
Jaotis nr 2: "Fonemilise analüüsi keeruliste vormide õpetamine"
Jaotis nr 3: “Helisünteesioskuste kujundamine”
Jaotis nr 4: "Foneemiliste esituste moodustamine"
Selle etapi eesmärk:
laste foneemilise taju analüüsi- ja sünteesioskuste arendamine visuaalse modelleerimise abil.
Esimene tööaasta
septembril
Lastevanemate koosolek “Vanemate logopeedilise rühma laste läbivaatuse tulemuste põhjal”
Konsultatsioon teemal: “Õige hääldus on üks lapse kõne arengu, arengu aspekte didaktiline materjal heli häälduse kohta kodus harjutamiseks"
Visuaalse modelleerimise abivahendite näitus: “Foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamine”
Ekraan "Helid ja nende omadused"
Multimeedia esitlus: "Abiskeemid, mis hõlbustavad ja suunavad lapse foneemiliste protsesside arendamise protsessi"
Ekraaninäitus: “Heli, silbid ja sõnad”
Avatud üritus “Tule ja vaata”
Mäng "Mida? Kuhu? Millal?".
Töötamine vanematega
Teine tööaasta
septembril
Lastevanemate koosolek “Ettevalmistava logopeedilise rühma laste läbivaatuse tulemuste põhjal”
Konsultatsioon teemal “Fonemilise teadlikkuse arendamine koolieelikutel visuaalse modelleerimise kaudu”
"Logopeedi edutamine" - konkurss "Kõlab nii, nagu me neid näeme"
Didaktiliste ja metoodiliste abivahendite näitus foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi arendamiseks
"Aidata vanemaid"
Avatud üritus “Tule ja vaata”
Ekraaninäitus: “Helid ja tähed. Sõna ja lause"
(kasutades diagramme)
Viktoriin vanematele ja lastele "Ma tean, et see kõlab paremini kui keegi teine"
mai Multimeedia esitlus: "Helide ja tähtedega sõber"
Aastaringselt individuaalsed konsultatsioonid “Valguse peal”
IV etapp – finaal
Lastega töötamise tulemuste analüüs, saadud andmete töötlemine, korrelatsioon eesmärgiga.
Bibliograafia
1. Gluhhov V.P. Sidusa kõne kujundamine üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul. – M., 2004.
2. Davštšova T.G. Import V.M. Kasutamine võrdlusdiagrammid lastega töötamisel. // Koolieelse lasteasutuse vanemõpetaja käsiraamat nr 1, 2008.a.
3. Efimenkova L.N. Eelkooliealiste laste kõne kujundamine. – M., 1985.
4. Paranduspedagoogiline töö koolieelsetes lasteasutustes kõnehäiretega lastele. / Toim. Yu.F. Garkushi. – M., 2007.
5. Kudrova T.I. Modelleerimine kirjaoskuse õpetamisel kõne alaarenguga koolieelikutele. // Logopeed lasteaias 2007 nr 4 lk. 51-54.
7. Omelchenko L.V. Mnemotehnikate kasutamine sidusa kõne arendamisel. // Logopeed 2008, nr 4, lk. 102-115.
8. Üldise kõne alaarengu ületamine eelkooliealiste laste puhul. / Toim. TV. Volosovets. – M., 2007.
9. Rastorgueva N.I. Piktogrammide kasutamine sõnamoodustusoskuste arendamiseks lastel, kellel on üldine kõne alaareng. // Kõneterapeut. 2002, nr 2, lk. 50-53.
10. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu. Visuaalse modelleerimise meetodi kasutamine eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu korrigeerimisel. // Kõneterapeut. 2005, nr 1, lk. 7-12.
11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Üldise kõne alaarenguga laste ettevalmistamine kooliks erilasteaias. M., 1991.
12. Tkatšenko T. A. Kui koolieelik räägib halvasti - Peterburi, 1997.
13. Tkatšenko T.A. Esimesse klassi kõnedefektideta - Peterburi, 1999.
14. T.V. Reedel, T.V. Soloukhina-Bashinskaya koolieelse lasteasutuse logopeedi käsiraamat - R-n-D 2009
Ruzajevski linnaosa kombineeritud tüüpi "Vikerkaar" Välja töötanud: Õpetaja - logopeed Prikazchikova E. A. Ruzaevka 2012 Uuenduslik projekt "Fonemilise taju kujundamine eelkooliealistel lastel mängutehnoloogiate abil"
Valitud teema aktuaalsuse määrab foneemilise kuulmispuudega laste arvu suurenemine ja uute võimaluste otsimine nende ees seisvate raskuste ületamiseks. Foneemilise teadlikkuse arendamine on üks tähtsamad ülesanded vastamisi logopeedist õpetajaga töös foneetilise-foneemilise kõne alaarenguga lastega. Foneemilise teadlikkuse normaalne areng on suur tähtsus Kõne kujunemise ja arendamise protsessi jaoks: selle põhjal õpivad lapsed tuvastama fraase teiste kõnes, mõistma sõna tähendust, eristama paronüümseid sõnu ja seostama neid konkreetsete objektide, nähtuste ja tegevustega. Foneemilise taju ebaküpsus mõjutab negatiivselt heli häälduse kujunemist: lastele on iseloomulik ebastabiilse artikulatsiooniga hajusate helide kasutamine, arvukad asendused ja segud, millel on suhteliselt hea artikulatsiooniaparaadi struktuur ja funktsioon.
Projekti kontseptuaalsus: Minu töö uudsus on mängupõhiste töövõtete süsteemi loomine, mis on üles ehitatud, võttes arvesse foneemilise taju arengut ontogeneesis ja selle arengu iseärasusi FFN-ga lastel ja mida kasutatakse kõigis mänguetappides. eesmised ja individuaalsed logopeedilised tunnid, sealhulgas need etapid, mida tavaliselt foneemilise teadlikkuse arendamiseks ei kasutata ( Aja organiseerimine, artikulatsioon, hingamine, sõrmede võimlemine, dünaamilised pausid).
Projekti teoreetiline alus: Uuringu teoreetiliseks aluseks olid Filicheva T.B., Chirkina G.V., Gvozdev A.N., Levina R.E., Cheveleva N.A., Grinshpun B.M., Seliverstov V.I., Tkachenko T. A., Spirova L.F., Spirova L.F. ja teised logopeedia valdkonna juhtivad eksperdid, kinnitades, et foneemilise taju areng avaldab positiivset mõju kogu kõne foneemilise aspekti, sõna silbistruktuuri, sõnavara, artikulatsiooni ja diktsiooni kujunemisele. L.F. Spirova N.A. Nikashina, G.A. Kashe, A.V. Yastrebova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumanova, S.N. Sazonova pööras suurt tähelepanu laste foneemiliste protsesside eripärale, kuna foneemiline kuulmine on peen, süstematiseeritud kuulmine, mis võimaldab eristada ja ära tunda emakeele foneeme. Foneemiline teadlikkus on võime eristada foneeme ja määrata sõna helikoostist.
Projekti teoreetiline alus: Professor B. G. Ananyev tõi välja seose lugemis- ja kirjutamisvigade vahel, raskused koolilaste grammatika valdamisel foneemilise taju ebaküpsusega koolieelses eas. Viimasel kümnendil on laste mänguprobleem olnud paljude uuringute keskmes. IN kodupsühholoogia ja pedagoogika, mängu peetakse tegevuseks, millel on suur tähtsus lapse arengu seisukohalt tegevusmaailmas, suhetes, ülesannetes ja inimtegevuse motiivides orienteerumisel (A.V. Zaporožets, A.N. Leontjev, D.B. Elkonin, L.A. Venger ). Üks viise, kuidas optimeerida õppekoormuse ja muude tegevuste vahelist suhet, on integratsiooniprotsess. See punkt nägemust kinnitavad L.I.Balašova, M.N.Berulava, G.F.Hegeli, V.V.Kraevski, T.S.Komarova tööd. Eriti tõhus on erinevate lõiminguvormide kasutamine alushariduse ajal. Professor R.E. Levina esitas eelkooliealistele lastele ennetava lähenemise põhimõtte, mis näitab, et sekundaarseid kõrvalekaldeid on lihtsam ennetada kui juba tekkinud rikkumisi parandada. Oluline on pöörata tähelepanu lapse foneemilise kuulmise kujunemise olemusele juba eelkoolieas, kuna selle kuulmise alaareng on üks põhjusi, mis viib koolihariduses düsgraafiani - kirjutamishäireni, mida iseloomustavad püsivad vead. , ja düsleksia - lugemisprotsessi rikkumine. Üldjuhul peaks nende juhiste rakendamine toimuma frontaalsetes ja individuaalsetes logopeedilistes seanssides, mis viiakse läbi vastavalt kalenderplaan logopeediline töö erinevate mänguülesannete vormis, mis on orgaaniliselt kaasatud tundide etappidesse. Töö foneemilise taju kujundamisel algab ettevalmistavas etapis ja jätkub esmaste hääldusoskuste kujunemise etapis (häälikute tootmise, automatiseerimise ja eristamise protsessis).
Projekti pedagoogiline idee: Foneemilise teadlikkuse kujunemine on keeruline protsess. Arenguhäirete ületamine nõuab tohutuid jõupingutusi kõigilt pedagoogilises protsessis osalejatelt: õpetajatelt - logopeedidelt, kasvatajatelt, lastelt ja nende vanematelt, kes osalevad aktiivselt parandus- ja kasvatusprotsessis. Koolieelses eas on laste juhtivaks tegevuseks mäng, mistõttu plaanin kasutada mängutehnikaid, et kõige tõhusamalt üles ehitada liikumispuudega laste õppeprotsessi ja arendada nende foneemilist teadlikkust logopeediliste tundide kõikides etappides. Samal ajal tuleks mängude valikul ja kasutamisel arvestada kõnehäiretega laste parandusõppe põhimõtteid ning foneemiliste protsesside arengu ontogeneesi ja foneemilise taju arengu iseärasusi. funktsionaalsete puuetega lapsed.
Projekti pedagoogiline idee: Praegu tundub mulle süsteemi loomine eriti oluline mängutehnikad foneemilise taju arendamine FFN-ga lastel, mis vastavad nende arengu ja leidmise tunnustele võimalikud variandid kasutades mängutehnikaid foneemilise taju arendamiseks igat tüüpi logopeediliste tundide kõikidel etappidel. Seetõttu on FFN-iga koolieelikutega töötamine foneemilise teadlikkuse kujundamisel laste koolimineku ettevalmistav etapp.
Vahendite optimaalsus ja tõhusus: Kogu logopeedilise töö süsteemi, mille eesmärk on arendada laste foneemide eristamise võimet, võib jagada kolme põhietappi:
Projekti oodatav tulemus: Laps hakkab tunnetama keele ekspressiivseid (intonatsiooni ja leksikaalseid) vahendeid, märgib sõnade semantikat, nende grammatilist vormi. Ta hakkab neid vahendeid aktiivselt kasutama sidusas kõnes ja igapäevases suhtluses. Laps tutvub mitte ainult üksikute helidega, vaid ka hääliku "tööga" sõnavaras, morfoloogias ja sõnamoodustuses. Laste foneemilise kuulmise ja helianalüüsi kujundamisel tehtud õigeaegse ja süstemaatilise töö tulemusena on loodud spetsiaalne, keeleline hoiak muide, keelekeskkonda. Teadlik suhtumine emakeelde on kõige valdamise aluseks keelenormid ja kõnevormid. Sellise õppekorraldusega tekib enesearengu efekt, mille tulemusena laps saab aru Lisaks, mille sain otse õpetaja huulilt. See on omamoodi tagajärjeefekt, mille poole arengukasvatus peaks püüdlema.
Foneetilis-foneemilise kõne alaarenguga laste foneemilise taju kujunemise diagnostika
Põhjendus projekti tulemuslikkusele: Jõudsin järeldusele, et minu väljatöötatud projekt foneetilis-foneemilise alaarenguga laste foneemilise kuulmise kujunemisest on tõhus ja andnud häid tulemusi. Diagnostika on näidanud, et süstemaatilise tööga liikumispuudega lastega kujuneb õppeaasta lõpuks foneemiline kuulmine.
Projekti tulemuslikkus: Laste teadmiste hindamine eksperimendi töö tulemuste põhjal viidi läbi järgmiste kriteeriumide alusel: kõrge tase - laps on suhtlemisel initsiatiiv, kaasab lapsi suhtlemisse, märkab kõnevead eakaaslased, parandab neid. Kõne on selge ja grammatiliselt korrektne. Laps oskab määrata hääliku kohta sõnades, häälikute arvu sõnas, eristada häälikuid pehmuse-kõvaduse, tuhmuse-helilisuse järgi, eristab vilistamist ja susisemist, mõtleb antud hääliku jaoks kiiresti ja õigesti sõnad välja, sobitab sõnu nende graafilise kujutisega, valdab kõiki foneemilise analüüsi ja sünteesi vahendeid; keskmine tase – laps näitab üles huvi verbaalne kommunikatsioon, kuid pole selles piisavalt aktiivne, grammatilisi vigu tuleb ette harva. Kõne on õige ja selge, kuid teatud helide hääldamisega võib tekkida raskusi. Laps määrab iseseisvalt hääliku koha sõnas, häälikute arvu sõnades ning oskab järjestikku antud häälikutest sõnu koostada. Sõnade koostamine katkendlikus järjestuses antud häälikutest tekitab raskusi; madal tase – laps on suhtlemisel passiivne. Eristab mõisteid “sõna” ja “heli”. Sõnast antud häälik tõstetakse esile täiskasvanu abiga. Teeb vigu sõnade silpideks jagamisel, ühesilbiliste sõnade häälikuanalüüsil ning tal on raskusi konkreetse hääliku sõnade leidmisel.
2010 – 2011 õppeaasta 2009 – 2010 õppeaasta Tundide arendav mõju andis positiivseid tulemusi.
Munitsipaalharidusasutus
„Keskkool nr 11 koos
Võõrkeelte süvaõpe"
Nojabrski omavalitsuste moodustamine.
PROJEKT
TEEMA: FONEMAATILISE TAJU KUJUNDUMINE SISESES
KOOLILASED üheks edukaks saamise tingimuseks
kirjakeele valdamine.
Õpetaja logopeed:
Protasevitš Oksana Aleksandrovna.
2011. aastal
Sissejuhatus………………………………………………………………………………3
Projekti teoreetiline põhjendus………………………………………………..4
Kujundusosa……………………………………………………………………………………….13
Järeldus……………………………………………………………………………………………..24
Viited……………………………………………………………………………………25
Rakendused.
Sissejuhatus.
Mind ajendas seda projekti looma probleem, et igal aastal kasvab foneemiliste protsesside madala arengutasemega esimesse klassi astujate arv, mida tõendab iga-aastane esimesse klassi minevate laste kõnearengu taseme diagnoos. Väga paljudel lastel on foneemilise teadlikkuse madal areng ja selliste laste arv kasvab iga aastaga. Rohkem kui pooltel uuritud lastest on foneemiline kuulmine madala arengutasemega. Nii oli 2008-2009 õppeaastal 167-st küsitletust 58,6%, 2009-2010 õppeaastal 189 küsitletust 59,2%, 2010-2011 158-st 60,7% ebapiisavalt moodustatud foneemiliselt. .
Ebapiisavalt moodustatud foneemiline taju raskendab häälikuanalüüsi ja -sünteesi elementaarsete vormide sooritamist, mis omakorda muudab kirjaliku kõne valdamise protsessi problemaatiliseks ja kohati võimatuks. Diferentseeritud kuulmis- ja foneemilise taju areng on vajalik tingimus laste eduka kirjaoskuse koolituse eest. Lapse valmisolek kirjutada ja lugema õppida on lahutamatult seotud oskusega mõista keele kõlastruktuuri, s.t. oskus kuulda sõnades üksikud helid ja nende spetsiifiline järjestus. Ülaltoodust tekib probleem– suur osa esimesse klassi astujaid tuleb kooli lugemise ja kirjutamise õppimiseks puuduliku ettevalmistusega.
Seega vähendab foneemiliste tajuhäirete õigeaegne tuvastamine ja korrigeerimine düsgraafia ja düsleksia riski lastel kirjaliku kõne valdamisel. nooremad koolilapsed. Sellepärast ma arvan see teema väga oluline ja asjakohane.
Projekti eesmärk: algkooliõpilaste foneemilise taju kujundamise parandustööde korraldamine, mis mõjutab kirjaliku kõne edukat valdamist.
^ UURIMUSE EESMÄRGID :
1. Uurige algkooliealise foneemilise alaarengu probleemi teoreetilisi käsitlusi kirjanduses.
2. Süstematiseerida teadmisi olemasolevate meetodite kohta foneemilise taju ja kuulmise kujundamiseks, töötada välja töösüsteem algkooliõpilaste foneemilise taju rikkumiste kõrvaldamiseks.
3. Viia läbi parandustööd 1. klassi õpilastega nende foneemilise alaarengu kõrvaldamiseks.
^ Projekti teoreetiline põhjendus.
Juhtivad teadlased (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova jt) tõestasid, et lapse kõnearengu taseme ja tema kirjaoskuse valdamise vahel on otsene seos.
Mitmete psühholoogide, pedagoogide ja keeleteadlaste (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova jt) uuringud kinnitavad, et elementaarne teadlikkus foneetilised omadused Sõna kõla mõjutab ka lapse üldist kõne arengut – grammatilise struktuuri, sõnavara, artikulatsiooni ja diktsiooni omandamist. Foneemilise taju rikkumine on sageli kõnehäirete keerulise struktuuri esmane defekt, mis mõjutab suu- ja suulise kõne edasist arengut. kirjutamine laps. Foneemiline taju, mis on kõnetegevuse üks peamisi lülisid, pakub muud tüüpi vaimne tegevus laps: taju-, kognitiivne, regulatiivne tegevus jne. Seetõttu on paljude autorite sõnul foneemilise taju ebaküpsus eelkooliealiste ja kooliealiste laste hariduse väärarengu põhjuste hulgas kõrgel kohal, mis väljendub püsivana foneemiline düsgraafia, düsleksia (L.S. Tsvetkova, M.K. Šorokh-Troitskaja, A.V. Semenovitš, T.V. Akhutina, O.B. Inšakova jt).
Suulise kõne taju on „üks kõrgemaid vaimsed funktsioonid isik. Olles oma struktuurilt vahendatud ja tekkelt sotsiaalne (A.R. Luria), on suulise kõne tajumine semantiline, kuna „tavaliselt hõlmab see mõistmise, mõistmise akti” (S.L. Rubinstein). (Psühholoogiline sõnaraamat 1983: 59).
See tähendab, et selleks, et laps saaks kirjakeele (lugemine ja kirjutamine) kiiresti, lihtsalt selgeks ja ka palju vigu vältida, tuleks talle õpetada helianalüüsi ja sünteesi.
Helianalüüs ja süntees peaksid omakorda põhinema iga emakeele hääliku stabiilsel foneemilisel tajumisel. Foneemiline teadlikkus või foneemiline kuulmine, mis paljude kaasaegsete uurijate arvates on sama asi, nimetatakse tavaliselt kõnehelide (foneemide) tajumise ja eristamise võimeks. Foneemiline taju on erilised vaimsed toimingud foneemide eristamiseks ja sõna häälikustruktuuri kindlaksmääramiseks; see on peen, süstematiseeritud kuulmine, millel on võime teostada sõna helikesta moodustavate foneemide eristamise ja äratundmise toiminguid.
See võime kujuneb lastel järk-järgult, loomuliku arengu käigus. Laps hakkab mis tahes helidele reageerima 2–4 nädala jooksul alates sünnihetkest, 7–11 kuu vanuselt reageerib ta sõnale, kuid ainult selle intonatsioonipoolele, mitte objektiivsele tähendusele. See on nn foneemilise kõne arengu periood.
Esimese eluaasta lõpuks (N.Kh. Shvachkini sõnul) hakkab sõna esimest korda suhtlemisvahendina toimima, omandab keelelise vahendi iseloomu ja laps hakkab sellele reageerima. helikest (selle koostises sisalduvad foneemid).
Lisaks toimub foneemiline areng kiiresti, edestades pidevalt lapse artikulatsioonivõimet, mis on häälduse parandamise aluseks (A.N. Gvozdev). N.H. Shvachkin märgib, et teise eluaasta lõpuks (kõne mõistmisel) kasutab laps kõigi oma emakeele helide foneemilist taju.
Ebatäiuslik foneemiline taju ühelt poolt mõjutab negatiivselt laste helihäälduse arengut, teisalt aeglustab ja raskendab helianalüüsi oskuste kujunemist, ilma milleta pole täielik lugemine ja kirjutamine võimatu.
Helianalüüs, erinevalt foneemilisest tajust (normaalse kõnearenguga), nõuab süstemaatilist eriväljaõpet. Helianalüüsile allutatud kõne muutub suhtlusvahendist tunnetusobjektiks.
A.N. Gvozdev märgib, et "kuigi laps märkab üksikute helide erinevust, ei saa ta iseseisvalt sõnu helideks lagundada."
Foneemiline taju on esimene samm progressiivses liikumises kirjaoskuse omandamise suunas, helianalüüs on teine. Teine tegur: foneemiline taju kujuneb ajavahemikus üks kuni neli aastat, helianalüüs - hilisemas eas. Ja lõpuks, foneemiline teadlikkus on võime eristada helide tunnuseid ja järjekorda, et neid suuliselt taasesitada, helianalüüs on võime eristada sama, et taasesitada helisid kirjalikul kujul. Foneemilise taju järkjärgulises arengus alustab laps kaugete helide (näiteks täishäälikud - kaashäälikud) kuulmisdiferentseerimisega, seejärel liigub edasi helide peenimate nüansside (häälsed - kurdid või pehmed - kõvad kaashäälikud) eristamisele. Viimaste artikulatsiooni sarnasus julgustab last "teritama" kuuldav taju ja "juhindub kuulmisest ja ainult kuulmisest". Niisiis, laps alustab helide akustilise eristamisega, seejärel aktiveeritakse artikulatsioon ja lõpuks lõpeb kaashäälikute eristamise protsess akustilise eristamisega (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rževkin).
Samaaegselt foneemilise taju arenguga toimub intensiivne sõnavara arendamine ja häälduse valdamine. Selgitame, et selged foneemilised ideed heli kohta on võimalikud ainult siis, kui seda hääldatakse õigesti. S. Bernsteini sõnul kuuleme loomulikult õigesti ainult neid helisid, mida me oskame õigesti hääldada.
Ainult selge ja õige hääldusega on võimalik luua ühemõtteline seos hääliku ja vastava tähe vahel. Tähtede päheõppimine nende nimede valesti esitamisel aitab kinnistada lapse olemasolevaid kõnevigu ning pärsib ka kirjakeele omandamist.
Eelkooliealise lugema ja kirjutama õpetamise vajalikud eeldused on: väljakujunenud foneemiline taju, kõigi emakeele häälikute õige hääldus, samuti elementaarsete häälikuanalüüsi oskuste olemasolu.
Rõhutame et kõik need protsessid on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad.
Laste foneemilise kuulmise arengutase mõjutab helianalüüsi meisterlikkust. Foneemilise taju alaarengu aste võib varieeruda.
Rikkumised foneemiline teadlikkus täheldatud peaaegu kõigil kõnehäiretega lastel. Kõnehäiretega lastel on spetsiifilisi raskusi foneemide peente diferentseeritud tunnuste eristamisel, mis mõjutavad kogu kõne kõlalise poole arengut. Neil võib olla sekundaarne mõju heli häälduse kujunemisele. Sellised defektid laste kõnes, nagu väljaspool kõnet õigesti hääldatavate hajusate helide kasutamine isoleeritud asendis, arvukad asendused ja segadused artikulatsiooniaparaadi suhteliselt väljakujunenud struktuuri ja funktsiooniga, viitavad esmasele ebaküpsusele. foneemiline taju.
Enamiku kõnehäirete korrigeerimisel on üks peamisi ja esmaseid ülesandeid foneemilise teadlikkuse arendamine.
Laste helide eristamise õpetamine arendab nii tähelepanu kui ka kuulmismälu.
Tajumisvõime on antud meile ja kõigile elusolenditele, kellel on närvisüsteem, Aga Foneemiline teadlikkus on inimestele ainulaadne.
Foneemiline taju on tegevuse tulemus foneemiline süsteem, mis hõlmab kuulmisretseptori, kuulmisanalüsaatori ja ajus vastava osakonna kompleksset tööd. Tavaline töö Foneemiline süsteem eeldab kõigi kõnehelide (ka akustiliselt lähedaste) kuulmisvigade eristamise võimalust ja nende häälduse õigsust.
Kõne funktsionaalse süsteemi küpsemine põhineb aferentatsioon, st. tulevad välismaailmast eelkõige erinevate analüsaatorite kaudu kuulmisanalüsaator, erinevad signaalid ja eelkõige kõne.
Foneemilise süsteemi aktiivsuse häirete põhjuseks võib olla lapse igasugune üld- või neuropsüühiline haigus esimestel eluaastatel, ebasoodne kõnekeskkond ajal. varajane areng kõne, mis omakorda võib põhjustada foneemilise teadlikkuse häired.
Kõnehäired (sh foneemilise taju häired) esinevad kõige sagedamini meestel. Paljud uuringud on näidanud erinevusi parema ja vasaku poolkera arengus sõltuvalt soost. Vasak poolkera teostab peamiselt kõnefunktsioon, ja õige on visuospatiaalne gnoos. Poistel areneb parem ajupoolkera kiiremini kui tüdrukutel. Tüdrukutel on vastupidi ja seetõttu on neil varasemad kõnearengu etapid ja ka foneemiline taju.
Foneemiline taju määrab nii üksikute foneemide kui ka sõnade foneetiliste ridade äratundmise ja eristamise protsessi. Moodustunud foneemilise taju korral eristatakse sõnu tähenduse ja helide kuulmis-häälduskujutiste järgi. Sõnatuvastus põhineb sõna kui terviku akustilis-artikulatsioonilistel omadustel.
Laste foneemilise taju häirete tunnuste ja olemuse kindlakstegemiseks on vaja ettekujutust normaalse foneemilise taju arengu järjestusest.
R.E. Levina tõstis esile järgmist etapid foneemilise taju arendamine:
1. etapp – täielik puudumine kõnehelide eristamine. Samal ajal ei saa laps kõnest aru. See etapp on määratletud kui prefoneemiline.
2. etapis saab võimalikuks eristada akustiliselt kaugeid foneeme, samas kui akustiliselt lähedasi foneeme ei eristata. Laps kuuleb helisid teisiti kui täiskasvanu. Tõenäoliselt vastab moonutatud hääldus kõne valesti tajumisele. Õigel ja valel hääldusel pole vahet.
Kolmandas etapis hakkab laps kuulma helisid vastavalt oma eripäradele. Objektiga korreleerub aga ka moonutatud, valesti hääldatud sõna. Samal ajal on R.E. Levina märgib selles etapis kahte tüüpi keelelise tausta kooseksisteerimist: endise, keelega seotud ja uuesti kujuneva.
Neljandal etapil domineerivad lapse kõnetajus uued kujundid. Ekspressiivne kõne on peaaegu normaalne, kuid foneemiline eristamine on endiselt ebastabiilne, mis väljendub võõraste sõnade tajumises.
5. etapis on foneemilise arengu protsess lõppenud, kui nii lapse taju kui ka väljendusrikas kõne on õiged. Kõige olulisem märk sellesse etappi üleminekust on see, et laps teeb vahet õigel ja ebaõigel hääldusel.
Vastavalt N.Kh. Shvachkin, helide eristamine, foneemilise taju areng toimub teatud järjestus. Esiteks moodustub vokaalide eristamine, seejärel kaashäälikute eristamine. Seda seletatakse asjaoluga, et vokaalid on kõlavamad kui kaashäälikud ja on seetõttu paremini tajutavad. Lisaks on vene keeles A.M. Peshkovsky, täishäälikud esinevad viis korda sagedamini kui kaashäälikud.
Konsonandi olemasolu ja puudumise eristamine toimub enne konsonantide eristamist. Laps tuvastab kõnes kõlavad enne teisi kaashäälikuid. See on ilmselt seletatav asjaoluga, et sonorantsed helid on akustiline jõudlus vokaalidele kõige lähemal. Mürakate kaashäälikute hulgas hakkavad teistest varem esile tõusma artikuleeritud mürahelid, s.o. helid, mis on lapse kõnes juba olemas. Kuni selle etapini mängis foneemilise taju kujunemisel juhtivat rolli kuulmine, seejärel hakkab mõjutama artikulatsioon.
Seega suhtlevad kõnearengu protsessis kõne-kuulmis- ja kõnemotoorsed analüsaatorid tihedalt. Kõnemotoorse analüsaatori vähearenenud areng pärsib kõnekuulmisanalüsaatori tööd. Seega hakkab laps esmalt eristama kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid, mis on artikuleeritud, ja seejärel neid, mis hiljem kõnesse ilmuvad. Nii varajast kõvade ja pehmete kaashäälikute eristamist saab seletada sellega, et see erinevus on vene keeles semantiliselt oluline ja seda kasutatakse väga sageli. Näiteks vastavalt A.M. Peshkovsky, iga kahe kõva kaashääliku järel on vene keeles pehme konsonant.
Seejärel õpib laps eristama kaashäälikute rühmades, kõigepealt sonorantsed, seejärel mürarikkad. Peal järgmine etapp foneemiline taju hakkab eristama häälikuid, mis erinevad moodustamisviisi poolest, eeskätt plosiivid ja frikatiivid.
Mõnevõrra hiljem foneemilise taju kujunemise protsessis tekib ees- ja tagakeelehelide eristamine, s.o. keeleliste helide rühma sees.
Hääletute ja heliliste kaashäälikute eristamist õpib laps üsna hilja. Seda võib seletada asjaoluga, et hääletud ja häälelised kaashäälikud on nii akustiliselt kui ka artikulatsiooniliselt väga lähedased. Hääl- ja kurtide eristamise valdamine algab akustilisest diskrimineerimisest. Selle kuulmisdiskrimineerimise põhjal tekib häälduse diferentseerumine, mis omakorda aitab kaasa akustilise eristamise paranemisele.
Foneemilise taju arengu järgmises etapis, vastavalt N.Kh. Shvachkin, õpitakse eristama susisevat ja vilistavat, sujuvat ja iotset. Kahisevad ja vilistavad helid ilmuvad laste kõnes hilja, pealegi on need helid oma artikulatsiooniomadustelt väga sarnased. Tavaliselt lõpeb foneemilise diskrimineerimise protsess, nagu ka häälduse eristamise protsess, eelkoolieas.
Rikkumised foneemiline teadlikkus on täheldatud kõigil kõnehäiretega lastel ning kõne-kuulmis- ja kõnemotoorse analüsaatori häirete vahel on vaieldamatu seos. On teada, et kõnemotoorse analüsaatori düsfunktsioon mõjutab düsartria ja rinolaalia korral kuuldav taju foneemid (G.F. Sergeeva, 1973). Samas ei ole alati otsest seost helide hääldushäirete ja nende tajumise vahel.
Kõnehäiretega lastel on spetsiifilisi raskusi foneemide peente diferentseeritud tunnuste eristamisel, mis mõjutavad kogu kõne kõlalise poole arengut. Neil võib olla sekundaarne mõju heli häälduse kujunemisele. Sellised defektid laste kõnes, nagu ebastabiilse artikulatsiooniga hajusate helide kasutamine, väljaspool kõnet õigesti hääldatud helide moonutamine isoleeritud asendis, arvukad asendused ja segadused artikulatsiooniaparaadi suhteliselt väljakujunenud struktuuri ja funktsioonidega, viitavad kõne esmasele ebaküpsusele. foneemiline taju. Mõnikord näitavad sellised lapsed nende foneemide auditoorset eristamist, mida hääldus ei vastanda, samal ajal kui teistel juhtudel ei eristata ka neid foneeme, mis on häälduses eristatud. Siiski on siin teatud proportsionaalsus: mida suurem on häälduses diferentseeritud häälikute arv, seda edukamalt eristatakse foneeme kõrva järgi. Ja mida vähem on häälduses "tugesid", seda halvemad on tingimused foneemiliste kujutiste moodustamiseks. Foneemilise kuulmise areng ise on otseses seoses kõne kõigi aspektide arenguga, mis omakorda on määratud üldine areng laps.
Õpetaja-logopeedi tähelepanu tuleks koondada võimalike sekundaarsete, rohkem pikaajalisi tagajärgi kõne patoloogia. Erilist tähelepanu tuleks pöörata kõne kõlalise poole seisundile, sest foneemiliste protsesside ebapiisav moodustamine isegi hääldusvigade täieliku kompenseerimise korral võib põhjustada puudujääke kirjutamis- ja lugemisoskuse valdamisel.
Helide tajumine võib olla hägune põhjus:
- hääldusvead;
Meisterlikkuse ebaõnnestumised helikompositsioon sõnad;
Raskused sõna helikoostise valdamisel häirivad tavapärast meisterlikkust keele grammatiline struktuur, st. lapsel ilmnevad sümptomid kõne alaareng, mis sel juhul on esmase defekti suhtes teisejärguline - ebapiisav foneemiline teadlikkus.
Kui häire katab foneetilise-foneemilise ja leksikaal-grammatilise süsteemi, avaldub see üldine kõne alaareng, milles leksikogrammatilised ja foneetilised-foneemilised häired kujutavad endast ühtset omavahel seotud kompleksi.
Kõne erinevate komponentide omavahelist seotust saab illustreerida näitega sõna häälikustruktuuri, selle leksikaalsete ja grammatiliste tähenduste suhetest.
Seega muudab sõna häälikute arvu, olemuse ja asukoha muutumine sõna leksikaalset ja sageli grammatiline tähendus.
Näide 1: esimese heli muutmine JaÜhesõnaga nõel peal m, saame uue sõna uue tähendusega hägune. Asendamine ühesõnaga kirjutamine heli juures helid ei, muudab sõna grammatilist tähendust.
Näide 2: lisamine sõna algusesse kõndis heli y annab uue tähenduse.
Näide 3: sõnade tähenduse muutused on teada sõltuvalt sarnase kõlaga häälikute asendusest sibula-heinamaa, kaaviar-uluki.
Milliste kõnehäirete puhul saab kõige sagedamini tuvastada foneemilise teadlikkuse häireid?
^ Kõne foneetiline-foneetiline alaareng - emakeele häälduspoole kujunemise protsesside rikkumine erinevate haigustega lastel kõnehäired foneemide tajumise ja häälduse defektide tõttu (ja hääldusviga on sageli foneemilise taju defekti tagajärg). (Kliinilise ja pedagoogilise klassifikatsiooni järgi on need düslaalia, düsartria kerged vormid, rinolaalia düsleksia ja düsgraafia elementidega).
Ka foneemiline taju on kahjustatud lastel, kellel on üldine kõne alaareng(keeruline kõnehäire, mille puhul on häiritud kõigi komponentide moodustumine kõnesüsteem seotud selle kõla ja semantilise poolega. (R.E. Levina välja töötatud kõnehäirete kliinilise ja pedagoogilise klassifikatsiooni järgi loetakse lugemis- ja kirjutamishäireid kõne hääliku-foneemilise, üldise alaarengu osaks, kuna nende süsteemsed hilinenud tagajärjed tulenevad foneemiliste ja morfoloogiliste üldistuste ebaküpsusest, mille üheks algpõhjuseks on foneemilise taju rikkumine.
Seegaõigeaegselt kujunenud foneemiline taju hoiatab võimalik välimus sekundaarsed kõnedefektid(ülaltoodud näidetes on nendeks hääliku-foneemiline alaareng, leksikaal-grammatiline alaareng ja kõne üldine alaareng), vähendades samal ajal raskuste tõenäosust kirjakeele valdamisel.
R.E. Levina usub, et lugemis- ja kõnehäired põhinevad foneemilise süsteemi vähearengul. R.I. Lalaeva kirjeldab foneemilise taju seisundit esimese klassi õpilastel foneemiline düsleksia.
Tähestikuperioodi lõpuks on teatud hulk koolilapsi foneemilise arengu algstaadiumis. ^ Foneemilise taju tunnuste seisukohalt võib düsleksiaga koolilapsed jagada kahte rühma:
1- lapsed, kellel on foneemilise taju raske alaareng;
2- foneemilise alaarengu vähem väljendunud ilmingutega.
Lapsed esimene rühm(peamiselt lapsed, kellel vaimne alaareng või ZPR) on foneemilise arengu väga madalal tasemel. Nende foneemilise taju alaareng on väga märkimisväärne, kuna neil on raskusi õigete ja moonutatud sõnade eristamisega. Lapsed korreleerivad objektiga nii vastavaid sõnu kui ka asemantilisi helikombinatsioone, mis on hääliku-silbi struktuurilt sarnased. Raskusastme määrab esitatavate sõnade ja asemantiliste kombinatsioonide silbistruktuuri iseloom. Kui sõna ja asemantilise kombinatsiooni silbilistruktuur on erinev, siis lapsed eristavad neid kergemini, seostades ainult õigesti hääldatud sõnu teatud pildi või objektiga ( aken, mitte "kono"). Helistruktuurilt sarnaste sõnade ja asemantiliste kombinatsioonide eristamisel on raskusi ( tass- “skatan”), tekitavad suurimaid raskusi ülesanded eristada sõnu ja asemantilisi kombinatsioone, mis erinevad ainult ühe heli poolest ( sibul- "dukk", sidrun- "limot"). Samuti esineb vigu kvaasihomonüümsete sõnade eristamisel, mis erinevad ainult ühe hääliku poolest ( dacha-auto, katuserott).
Samuti on lastel raske täita ülesandeid mitmete silpide kordamisel nii sarnaste kui ka erinevate akustiliste helidega ( ta-ma-na, sa-sha-za). Sõnade ja silbisarjade eristamisel toetuvad nad eelkõige sõna üldisele häälik-silbilisele struktuurile.
Foneemilise taju olulise alaarenguga täheldatakse ka suulise kõne süsteemseid häireid, mis väljenduvad häälduse polümorfsetes häiretes moonutuste, häälikute asendamise, sõnade häälikulise silbi struktuuri moonutuste, agrammatismide, sõnade ebatäpse kasutamise näol. sõnad ja kehv sõnavara.
Esimese rühma foneemilise taju vähearenenud lastel on tähtede õppimisel olulisi raskusi. Tähtede õppimine on oma olemuselt mehaaniline. Tähestikuperioodi lõpuks omandatakse väike arv tähti, mis tähistavad peamiselt täishäälikuid. Helide silpideks liitmine ja sõnade lugemine osutub võimatuks.
U teine rühm Lastel on foneemiline alaareng vähem väljendunud ja väljendub nende helide diferentseerumisprotsessi ebatäielikkuses, mis on hilinenud isegi normaalse foneemilise arengu korral, eriti vilistavad ja susisevad helid (S-Sh, Z-Zh, Shch-Ch, S-C). Akustiliselt ja artikulatsiooniliselt lähedaste helide eristamine on endiselt ebastabiilne ning sarnaste helide foneemilised esitused on ebaselged. Nad suudavad õigesti korrata silbiseeriaid foneetiliselt kaugete helidega (TA-MA-SA), kuid sarnaste akustiliste helidega silpide seeria kordamisel täheldatakse helide asendusi (CH-SH, Ts-S, D-T) ja ümberkorraldusi. . Häälhelid asendatakse hääletutega, afrikaadid - helidega, mis on nende komponent.
Foneemide eristamine võib olla lastele mitmel viisil keeruline. Mõnel juhul on tegemist kuulmis- ja häälduse eristamise rikkumisega (näiteks Sh segatakse häälduses heliga S). nende häälikutega kvaasihomonüümid ei erine kuulmisel, silbiliseeria kõlastruktuur on moonutatud. Muudel juhtudel on häiritud ainult kuulmine või nende helide kuulmiskujutised ja foneemilised kujutised võivad olla ebaselged. Kvaasihomonüümsõnad erinevad, ekspressiivses kõnes lähedaste foneemide asendusi ei märgita. Sarnaseid häälikuid sisaldavate võõraste sõnade ja silbiseeriate kordamisel täheldatakse aga fonemiliselt sarnaste häälikute asendusi ja ümberpaigutusi. See foneemiliste esituste ebamäärasus avaldub ka asendustes kirjutamisel. Kõige raskem on diferentseerimine Ш-Ш, Ch-Shch, Sh-S, D-T.
Lugemis- ja kirjutamisprotsessi edukas kujundamine on võimalik ainult siis, kui on olemas selge helipilt, mida ei segata teistega ei kuulmis- ega artikulatsiooniliselt. Kui heli on kuulmise või häälduse tõttu segaduses, muutub hääliku korrelatsioon tähega keeruliseks. Tähtede assimilatsioon toimub aeglaselt, tähele ei omistata kindlat heli. Sama tähte seostatakse mitte ühe, vaid kahe või enama segaheliga.
Lugemise omandamise protsessis täheldatakse raskusi sarnaseid helisid tähistavate tähtede (D-T, Shch-Ch, S-Sh jne) assimilatsioonis ja eristamises, nende omavahelistes asendustes ja segaduses lugemisel.
^ Seega avaldub koolilaste foneemiline alaareng :
1) ebaselguses häälikuehituselt sarnaste foneemiliste ridade (sõnad, asemantilised kombinatsioonid, silbiread) eristamisel ja äratundmisel;
2) helide, eriti peente akustiliste või artikulatsiooniliste tunnustega eristuvate helide eristamise protsessi ebatäielikkuses.
Enamikul koolikõnekeskustes käivatest lastest on erinevad kõnehäired kombineeritud foneemilise teadlikkuse puudumisega.
Sellega seoses on neil raskusi häälikuanalüüsi ja sõnade sünteesi valdamisega ning seetõttu on neil vähene jõudlus kirjutamisel ja lugemisel.
Paljudel nõrgenenud EF-ga lastel on monomorfsed ja polümorfsed hääldushäired isegi algkoolieas.
^ Vigade olemus õpilaste kehaliste funktsioonide rikkumistega seotud on mitmekesine: asendused, kaashäälikute ja vokaalide väljajätmised, silpide ja sõnaosade väljajätmised, ümberpaigutused, täiendused, eraldi kirjutamine sõna osad.
Järeldused esimese peatüki kohta: uurides 1. klassi õpilastel kujunemata foneemilise taju probleemi, jõudsin järeldusele, et füüsilise funktsiooni seisund mõjutab lapse valmisolekut kirjaliku kõne valdamiseks. Õigeaegselt vormimata kehaline vorm toob kaasa sekundaarsed kõnehäired, mis segavad edukat lugema ja kirjutama õppimist, mis on aluseks kogu edasisele kooliharidusele. See eeldab vajadust õigeaegse diagnoosimise ja parandusliku sekkumise süsteemi väljatöötamise järele eritingimuste loomise kaudu, võttes arvesse füüsilise funktsiooni arengu ontogeneesi, kõnehäiretega kooliõpilaste iseärasusi, nende psühhofüsioloogilisi omadusi, parandus- ja ravipõhimõtteid. isiksusele orienteeritud haridus.
^ Praktiline osa.
Projekti eksperimentaalne osa viidi läbi Nojabrski linna munitsipaalharidusasutuse “Kaunite Kunstide Instituudiga keskkool nr 11” baasil. Kool on korraldanud kõnekeskuse, kuhu võetakse suulise ja kirjaliku kõne häiretega kooliõpilasi. Katsetööd viidi läbi 1. klassiga. Eksperimendis osales 21 õpilast. Probleemide lahendamiseks pandi diagnoos foneemilise taju arengutaseme kohta kooliea alguses. Diagnostika viidi läbi kahe lasterühmaga: 1) eksperimentaalne - registreeritud lapsed logopeediline keskus mahus 11 inimest, 2) kontroll - kõnepuudega õpilased, kes ei olnud kõnekeskusesse sisse kirjutatud summas 11 last). ajal kindlakstegemine ja kontrollimine Eksperimendi käigus kasutasime algkooliõpilaste suulise kõne diagnoosimiseks T. A. Fotekova testimetoodika elemente.
Kavandatud metoodika eesmärk on tuvastada algkooliealiste laste kõne arengu tunnused: kvalitatiivne ja kvantifitseerimine rikkumised, kõneprofiili defekti struktuuri saamine ja analüüsimine, defekti struktuur.
T.A.Fotekova töötas välja punktisüsteemi metoodikaülesannete täitmise hindamiseks. Vajadusel täpsustage kõne mis tahes aspekti olekut Iga tehnika seeriat saab kasutada iseseisvalt.
Tehnikas kasutatakse kõneteste, mille on välja pakkunud R.I. Lalaeva (1988) ja E.V. Maltseva (1991).
Esimene ülesannete rühm koosneb 15 näidist, mis on foneetiliselt sarnaste häälikutega silpide ahelad. IN logopeediline praktika Seda tehnikat kasutatakse traditsiooniliselt foneemilise teadlikkuse testid.
Teine ülesannete rühm suunatud uurimistööle heli hääldusi spetsiaalselt valitud sõnade peegeldatud häälduse kaudu. Häälikuhäälduse lõplik hinnang antakse kogu eksami põhjal, mis võimaldab kontrollida erinevate häälikute hääldust erinevates kõnesituatsioonid.
Kolmas ülesannete rühm - oskuste uurimine keeleanalüüs - koosneb kümnest ülesandest, mis paljastavad, mil määral on laps omandanud mõisted “heli”, “silp”, “sõna”, “lause” ning oskusi neid kõnevoolust eraldada. Maksimaalne punktisumma- 10 punkti.
^ 1. Foneemilise teadlikkuse seisundi kontrollimine
Juhised: Kuulake tähelepanelikult ja korrake minu järel nii täpselt kui võimalik.
Esitlus - reprodutseerimine - esitlus - reprodutseerimine
Ba-pa-pa-ba-
Sa-za-za-sa-
Zha-sha-sha-zha-
Sa-sha-sha-sa-
La-ra-ra-la
Ma-na-ma - na-ma-na-
Jah-ta-da - ta-da-ta-
Ga-ka-ga - ka-ga-ka-
For-sa-for-sa-for-sa-
Zha-sha-zha-sha-zha-sha-
Sa-sha-sa-sha-sa-sha-
Tsa-sa-tsa-sa-tsa-sa-
Cha-cha-cha-cha-cha-cha-
Ra-la-ra-la-ra-la-
Kõigepealt esitatakse paari esimene liige (ba - pa), seejärel teine (pa - ba). Hinnatakse testi kui terviku reprodutseerimist (ba - pa - pa - ba). Silbid esitatakse enne esimest kordamist, täpset kordamist ei tohiks saavutada, sest küsitluse eesmärk on mõõta praegune tase kõne areng.
Hinne: 1 punkt - täpne ja korrektne reprodutseerimine esitlustempos;
0,5 punkti - esimene termin on õigesti reprodutseeritud, teine on sarnane esimesega
(ba - pa - ba - pa);
0,25 punkti - paari mõlema liikme ebatäpne reprodutseerimine koos silpide ümberpaigutamise, nende asendamise ja väljajätmisega;
0 punkti - sooritamisest keeldumine, testi reprodutseerimise täielik võimatus. Kõigi ülesannete maksimaalne arv on 10 punkti.
^ 2. Hääliku häälduse uurimine
Juhised: korda minu järel sõnu:
Koer - mask - nina;
Hein - rukkilill - kõrgused;
Loss - kits;
Talv - pood;
Heron - lammas - sõrm;
Kasukas - kass - pilliroog;
Mardikas - noad;
Haug - asjad - latikas;
Kajakas - prillid - öö;
Kala - lehm - kirves;
Jõgi - moos - uks;
Lamp - piim - põrand;
Suvi - ratas - sool.
Hinne: tehakse ettepanek jagada kõik helid tinglikult viide rühma: esimesed neli on kõige sagedamini rikutud kaashäälikud (rühm 1 - vilistavad С, Сь, З, Зь, Ц; 2 - susisevad Ш, Ж, Ш, Шch; 3 - Л, Ль ; 4 - P, Pb) ja viies rühm - ülejäänud helid, mille defektid on palju harvemad (vestopalataalsed helid G, K, X ja nende pehmed variandid, heli Y, häälduse, pehmendamise defektide juhtumid ja üliharva esinevad täishäälikute häälduse rikkumised).
Igas rühmas hinnatakse häälikute hääldust eraldi vastavalt järgmisele põhimõttele:
3 punkti - rühma kõigi helide täiuslik hääldus mis tahes kõnesituatsioonis;
1,5 punkti – rühma üht või mitut heli hääldatakse õigesti eraldiseisvana ja peegeldudes, kuid mõnikord võidakse neid asendada või moonutada. iseseisev kõne, st. ei ole piisavalt automatiseeritud;
1 punkt - mis tahes asendis on ainult üks grupi heli moonutatud või asendatud, näiteks, nagu sageli juhtub, kannatab ainult üks heli kindel heli R, samas kui pehmet versiooni hääldatakse õigesti;
0 punkti - kõik või mitu rühma heli on kõigis kõneolukordades moonutatud või asendatavad (näiteks kõik vilistavad helid hääldatakse valesti või helid C, 3, C kannatavad, kuid Cb ja Zb on säilinud). Iga viie grupi punktid summeeritakse. Maksimaalne punktide arv kogu ülesande eest on 15.
^ 3. Keeleanalüüsi oskuse uurimine
Mitu sõna on lauses?
Päev oli soe.
Mitu silpi on sõnas?
Määrake hääliku koht sõnas:
esimene häälik sõnas katus;
kolmas häälik sõnas kool;
viimane heli sõnas klaas.
Mitu häält on sõnas?
kott
dikteerimine
Hinne: 1 punkt - õige vastus esimesel katsel;
0,5 punkti - õige vastus teisel katsel;
0,25 punkti - õige vastus kolmandal katsel;
0 punkti – kolmandal katsel vale vastus.
Kõigi ülesannete maksimaalne arv on 10 punkti.
^ Foneemilise taju kujunemise taseme diagnoosimise tulemused projekti kindlakstegemise etapis aastal tabel 1,2. (1. lisa)
Ainult kõigi häälikute selge helihääldusega on võimalik tagada tähe ja vastava hääliku suhe, mis on vajalik ka lugemise ja kirjutamise valdamiseks ning pea alati toob õigeaegselt mittemoodustunud foneemiline kuulmine kaasa teatud puudujääke. heli hääldus. Seetõttu viidi katse- ja kontrollrühmades läbi hääldusdiagnostika. Heli häälduse diagnoosimise tulemused projekti kindlakstegemisetapis aastal tabel 3.4. (lisa 1). Kuna juhtivad teadlased on tõestanud olemasolevat otsest seost foneemilise taju arengutaseme ning helianalüüsi ja -sünteesi oskuse omandamise võime vahel, viidi läbi ka elementaarse helianalüüsi oskuse kujunemise diagnostika eksperimentaal- ja kontrolltöös. rühmadele, et jälgida foneemilise taju madala arengutaseme mõju. Helianalüüsi ja sünteesi oskuse kujunemise taseme diagnoosimise tulemused projekti väljaselgitamise etapis aastal. tabel 5.6 (1. liide)
Tulemusena kindlakstegev eksperiment Saime lähteandmed foneemiliste protsesside kujunemise taseme kohta, mis on lugema ja kirjutama õppimise vajalikud eeldused, nimelt: foneemilise taju kujunemise tase, heli hääldus ning elementaarne häälikuanalüüsi ja -sünteesi oskus. Nagu diagrammidelt näha, on katse- ja kontrollrühma lastel soorituse kvaliteedi protsent kõigis testides madal, s.t. kirjakeele valdamise põhialused ei ole kujunenud. Tabel 7 (1. lisa)
^ Kujunduslik eksperiment.
Parandustööde süsteem nooremate kooliõpilaste füüsilise vormi kujundamisel
On selge, et kõnedefektide kõrvaldamine on võimatu ilma foneemiliste protsesside spetsiaalselt korraldatud korrigeerimiseta.
Parandustunnid viidi läbi frontaalselt (3 korda nädalas), individuaalselt (hääliku häälduse korrigeerimine 1 kord nädalas). On selge, et ilma emakeele foneeme kõrva järgi selgelt eristamata on võimatu omandada helianalüüsi ja -sünteesi oskusi ning see muudab kirjutamis- ja lugemisoskuse täieliku valdamise võimatuks.
Foneemilise taju arendamine toimub logopeedilise töö esimestest etappidest alates. Kui lapsel on helide hääldusviga, tuleks foneemilise taju arendamisega tegeleda samaaegselt helide loomise ja automatiseerimisega, sest Ilma foneemide täieliku tajumiseta, ilma nende selge eristamiseta on nende õige hääldus võimatu. Selle probleemi lahendamiseks kasutasime tuntud logopeedide-praktikute traditsioonilisi meetodeid (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, Z. V. Repina, V. I. Seliverstova, T. A. Tkatšenko jt).
Kogu parandustöö käigus on vaja arvestada laste hääldusoskuste seisuga, mis võimaldab meil määrata häälduse kujundamise individuaalse töö sisu. Erilist tähelepanu tuleks pöörata kuulmis tähelepanu ja mälu arendamisele, samuti motoorsete oskuste puudujääkide kõrvaldamisele ja artikulatsiooniaparaati arendava võimlemise sooritamisele. Paljud autorid märgivad kõne ja motoorse aktiivsuse vastastikust sõltuvust, peente sõrmeliigutuste treenimise stimuleerivat rolli. Paremate tulemuste saavutamiseks helitegemisel, et protsess oleks lõbusam ja köitvaks lapsi, kasutame korrektsioonitöös järgmist meetodit: bioenergoplast on sõbralik suhtlus käe ja keele vahel. Vastavalt Yastrebova A.V. ja Lazarenko O.I. kehaliigutused, käe ja artikulatsiooniaparaadi liigesliigutused, kui need on plastilised, lõdvestunud ja vabad, aitavad aktiveerida bioenergia loomulikku jaotumist kehas. See on äärmiselt kasulik mõju aktiveerimiseks intellektuaalne tegevus lapsed, arendab koordinatsiooni ja peenmotoorikat. Selle tehnika olemus seisneb selles, et kõikidele klassikalistele artikulatsiooniharjutustele lisatakse käeliigutus. Dünaamilised harjutused normaliseerida lihastoonust, liigutuste vahetatavust, muutes need täpseks, lihtsaks ja rütmiliseks. Lapsel moodustub vajalikust artikulatsioonistruktuurist visuaalne kujutlus ja kinesteetilistel aistingutel põhinev heliloome toimub palju kiiremini.
(2. lisa)
Õpetaja saab iseseisvalt valida käeliigutuse mis tahes artikulatsiooniharjutuse jaoks. Tähtis pole see, mida laps täpselt teeb, vaid see, kuidas ta seda teeb. Lapse tähelepanu juhitakse artikulatsiooniharjutuste ja käeliigutuste samaaegsele sooritamisele.
Korrigeerimistöö oluliseks lüliks on laste võime arendamine eristada häälduses sarnaseid häälikuid või artikulatsiooniasendit. Seda oskust saab arendada spetsiaalselt valitud mängude kaudu.
Kõik kõneteraapia süsteem Lähtudes laste foneemide eristamise võime arengust, saame jämedalt jagada kuues etapis:
See töö algab kõneväliste helide materjaliga ja hõlmab järk-järgult kõiki selles sisalduvaid kõnehelisid helisüsteem keel (alates häälikutest, mida lapsed on juba õppinud, kuni nendeni, mida tutvustatakse ja viiakse iseseisvasse kõnesse).
Paralleelselt tegeletakse juba esimestest tundidest kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu arendamiseks, mis võimaldab saavutada foneemilise taju arendamisel kõige tõhusamaid ja kiirendatud tulemusi. See on väga oluline, sest... Suutmatus teiste kõnet kuulata on sageli üks laste ebaõige kõne põhjus.
1. etapp.Kõneväliste helide äratundmine. Selles etapis arendavad lapsed spetsiaalsete mängude ja harjutuste kaudu võimet ära tunda ja eristada kõneväliseid helisid. Need tegevused aitavad kaasa ka kuulmistähelepanu ja kuulmismälu arendamisele (ilma milleta on võimatu lapsi foneeme eristama edukalt õpetada).
Mäng 1. Lapsed seisavad ringis. Autojuhile märkamatult mööduvad nad kellukest üksteise selja taga. Juht peab ära arvama ja näitama, millise lapse taga kell helises.
Mäng 2. Logopeed asetab lauale mitu eset (või häältega mänguasju), esemetega manipuleerides (koputab lauale pliiatsit, kõristab nuppudega kasti, kõrist), kutsub lapsi tähelepanelikult kuulama ja meeles pidama, mis heli iga objekt teeb. Seejärel katab ta objektid ekraaniga ja lapsed arvavad, mis heliseb või põriseb. Selles etapis on võimalik kasutada IKT-d (heli MP 3 formaadis: auto, vesi, kitarr, uks, uksekell, telefon)
Mäng 3. "Kooli helid". Sule silmad, kuula helisid, mis tulevad koridorist, tänavalt.
2. etapp. ^ Tämbri kõrguse ja hääle tugevuse eristamine. "Kutsikad" (imiteerige hääli, uurige, kelle häält) IKT kasutamine muudab lastele mõeldud tunnid äärmiselt huvitavaks ja meeldejäävaks (Heli MP 3 formaadis: mäng "Kolm karu" - Mihhail Ivanovitš, Mishutka, Nastasya Petrovna; "Cubs" - kanad - kanad, kass-kassipoeg, koer-kutsikas)
3. etapp. ^ Häälikuloomult sarnaste sõnade eristamine. 1. Plaksutage käsi, kui kuulete pildi õiget nimetust (vagun-vagun-vagun-vagun-fakon-vagun). Alustada tuleb sõnadest, mis on heliloomingult lihtsad, ja järk-järgult liikuda keerulisemate sõnade juurde.
2. Logopeed paneb ladumislõuendile pildid, mille nimed on kõlalt sarnased (rak lak mak bak juice suk house kom lom som goat spit puddles ski) Seejärel nimetab ta 3-4 sõna ja lapsed valivad vastavad pilte ja järjesta need nimetatud järjekorras.
3. Logopeed paneb ladumislõuendile ühte ritta järgmised pildid: kamakas, paak, oks, oks, liuväli, liumägi. Seejärel antakse igaühele pilt. Laps peab panema selle pildi selle alla, kelle nimi kõlab sarnaselt. Selle tulemusel peaksite laadimislõuendile saama ligikaudu järgmised pildiread:
Com tank emane haru liuvälja liumägi
Majavähi vibupuuri salli koorik
Säga moonimardikas kannaleht naarits
4. etapp. Silpide eristamine. Näide: Logopeed hääldab mitu silpi (na-na-na-pa). Lapsed määravad, mis on siin ebavajalik. Tööd tehakse järgmises järjekorras:
1. avatud silbid; 2. suletud silbid; 3. kaashäälikurühmadega silbid;
5. etapp. Emakeele foneemide eristamine.
Helide eristamise moodustamine toimub erinevate analüsaatorite põhjal: kõne-kuuldav, kõne-motoorne, visuaalne. Teatud analüsaatorite kasutamise tunnused on määratud diferentseerumishäire olemusega. Töö segahelide eristamiseks peaks algama paremini säilinud helide järgi visuaalne taju, taktiilsed ja kinesteetilised aistingud, mis saadakse kõnehelide hääldamisel artikulatsiooniorganitest.
Selles etapis kasutasime ühte korrigeerivatest tervist säästvatest tehnoloogiatest – kõne rütm V mis põhineb meetoditel T.M. Vlasova, A.N. Pfafenroth ja L.P. Noskova.
Kõne rütm on harjutuste süsteem, kus pea, käte, jalgade ja torso erinevad liigutused kombineeritakse teatud kõnematerjali hääldusega, mis põhinevad artikulatsiooni, kuulmise ja liikumise vahelisel suhetel. Kõnerütme saab kasutada koolihariduse alguses individuaalselt ja rühmades ning kaasata igasse logopeediliseansse.
Kõneharjutuste kestuse reguleerib logopeed, lähtudes lapse individuaalsetest iseärasustest ja võimalustest ning tavaliselt on see 5-10 minutit. Harjutuste materjaliks on üksikud helid, heli "ketid". Kõik harjutused viiakse läbi imitatsiooni teel. Te peaksite alustama tööd vokaalidega, seejärel liikuma edasi kaashäälikute juurde, võttes arvesse ontogeneesis helide eristamise järjekorda. ( Lisa 3).
Näited selles tööetapis kasutatavatest harjutustest:
1. Tehke vaikse artikulatsiooni abil kindlaks, millist heli logopeed hääldab (peegli ees). Arendatakse kinesteetilise diskrimineerimise võimet. Kasutatakse T.A metoodikas toodud vokaalihelide skeeme. Tkatšenko
2. Heli olemasolu määramine sõnas:
1) Tõsta etteantud helile vastav täht.
2) Nimeta pildid, mille nimed sisaldavad antud heli.
3) Ühendage etteantud täht pildiga, mille nimi sisaldab antud heli.
4) mõtleb välja sõnad, mis sisaldavad esitatud tähele vastavat häälikut.
3. Mängud konsonantide eristamiseks Lopukhina raamatus "550" meelelahutuslikud harjutused kõne arendamiseks."
6. etapp. Helianalüüsi oskuse kujundamine.
Foneemiline analüüs hõlmab nii elementaarseid kui ka keerukaid helianalüüsi vorme. Elementaarseks peetakse hääliku esiletõstmist sõna taustal. Keerulisem vorm on eraldada sõnast esimene ja viimane häälik ning määrata selle koht selles.
Kõige keerulisem analüüsivorm on häälikute järjestuse määramine sõnas ja nende ruumimahu määramine teiste häälikute suhtes. See vorm ilmneb lastel ainult eriväljaõppe ajal.
^ Heli eraldamine sõna taustal.
Rõhutatud vokaalid paistavad palju kergemini silma kui rõhuta. Hõõrduvad ja kõlavad helid, olles pikemad, paistavad paremini silma kui lõhkeained.
Lapsed määravad suure raskusega vokaali olemasolu sõnas ja isoleerivad selle sõna lõpust. Häälikut tajutakse sageli mitte iseseisva helina, vaid kaashääliku varjuna.
Töö helide isoleerimisel sõna taustal algab lihtsate artikulatsiooniga.
Esiteks on vaja selgitada kaashääliku artikulatsiooni - kasutades visuaalset tajumist ja seejärel kinesteetiliste aistingute põhjal. Samal ajal pööratakse tähelepanu igale helile iseloomulikule kõlale, tehakse kindlaks heli olemasolu või puudumine foneetiliselt esitatavates silpides. Seejärel soovitab logopeed määrata hääliku puudumise või esinemise erineva keerukusega sõnades (ühesilbilised, kahesilbilised, kolmesilbilised) Esiteks määratakse hääliku olemasolu kuulmise ja enda häälduse alusel. siis ainult kuulmise ja lõpuks kuulmis hääldusideede kaudu mentaalses plaanis.
Ülesanded:
1. Näidake tähte, kui sõnal on vastav häälik.
2. Vali lausest sõna, mis sisaldab antud häälikut ja näita tähte.
3. Sobitage tähed piltidega, mille nimed sisaldavad antud heli.
Esimese ja viimase heli eraldamine sõnast.
A) Esimese rõhulise vokaali eraldamine sõnast. Töö algab vokaalihäälikute artikulatsiooni selgitamisega.
1. Määrake sõnade esimene häälik.
2. Valige häälikutega A, O, U algavad sõnad.
3. Valige pildid, mille nimed algavad rõhuliste vokaalidega A, O, U.
B) Esimese kaashääliku eraldamine sõnast. Esimese konsonandi eraldamine sõnast on lastele palju keerulisem kui kaashääliku eraldamine sõna taustast. Peamine raskus seisneb silbi jagamises selle moodustavateks helideks. Sõnast esimese hääliku eraldamise foneemilise analüüsi funktsiooni arendamine toimub pärast seda, kui lapsed on välja arendanud võime eraldada helisid tagurpidi- ja edasi-silpidest ning ära tunda hääli sõna alguses.
1. Valige lillede, loomade, lindude ja roogade nimed, mis algavad etteantud heliga.
2. Autor lugu pilt selle häälikuga algavad sõnad.
3.Arva ära mõistatus, nimeta vastuse esimene häälik.
c) Hääliku koha määramine sõnas.
Kõigepealt tehakse ettepanek määrata rõhulise vokaali koht ühesilbilistes ja kahesilbilistes sõnades. Siis kaashääliku määratlus sõnas.
1. Vali sõnad, milles L on alguses, lõpus, keskel.
2. Loto mängimine. Piltidega kaardid konkreetse heli jaoks ja papist ristkülikukujulised ribad, jagatud 3 ossa.
^ Foneemilise analüüsi keerukate vormide arendamine (häälikute arvu ja koha määramine sõnas) Logopeedilist tööd tehakse tihedas seoses lugemise ja kirjutamise õpetamisega. Võime eristada foneemilise analüüsi kui mentaalse tegevuse kujunemise etappe.
1 - foneemilise analüüsi moodustamine abivahenditel, edasi välistegevused(pildid, graafilised diagrammid)
2 - foneemilise analüüsi tegevuse kujunemine kõne terminites.
3 - foneemilise tegevuse moodustamine mentaalses plaanis (sõna nimetamata)
Eeldatavasti muutub kõnematerjal keerukamaks. Lugemishäirete korrigeerimise protsessis ei kasutata mitte ainult sõnade suulist analüüsi, vaid ka sõnade koostamist tähtedest. poolitatud tähestik, kirjalikud harjutused.
Logopeedilise töö süsteemi väljatöötamisel me arvestasime ontogeneetiline põhimõte.
Foneemilise taju kujunemise protsessis võtsime häälikute eristamise järjekorra määramisel arvesse ontogeneesis helide eristamise etappe ja teatud järjestust (N.Kh. Shvachkini järgi).
Ka valimisel meetodid ja tehnoloogiad Võtsin arvesse põhimõtet, et toetutakse maksimaalselt multimodaalsetele aferentatsioonidele, võimalikult suurele arvule funktsionaalsed süsteemid, erinevatele analüsaatoritele (eriti esialgsed etapid töö). Seega viiakse helide eristamise protsess esmalt läbi visuaalsete, kinesteetiliste ja kuulmisaferentatsioonide osalusel. Hiljem omandab juhtiva rolli kuulmisdiferentseerimine. Seoses sellega, kuna foneemide eristamine on vähearenenud, tuginetakse algselt artikulatsiooni visuaalsele tajumisele, kinesteetilisele diskrimineerimisele helide hääldamisel ja diferentseeritud helide kuulmiskujutistele. Selle tulemusena toimub kõne kinesteesia arendamine algselt visuaalsete ja puutetundlike aistingute põhjal.
Kuna kõneorganite asendi tunnetamine artikulatsiooniprotsessis on keeruline, ei saa lapsed selle või teise heli hääldamisel kohe huulte ja keele asendit kindlaks teha, siis antud juhul tõhus tehnoloogia on bioenergoplastika – (artikulatsiooni- ja käteorganite sõbralikud liigutused) ja kõnerütm .
Tulenevalt asjaolust, et kõnehäireid võivad põhjustada lugemis- ja kirjutamisprotsessis osalevate ajukoore piirkondade orgaanilised kahjustused, nende süsteemide küpsemise hilinemine ja nende toimimise häired. , klassidesse kaasatud ülesanded ruumis ja oma kehas orienteerumiseks, mis aktiveerivad närviprotsessid, teravdab tähelepanu ja kineetilist mälu; hingamisharjutused- stimuleerib ajutegevust, reguleerib närvisüsteemi vaimsed protsessid; kinesioloogilised harjutused, interhemisfäärilise interaktsiooni mõjutamine ("aju võimlemine"), ajukoore erinevate osade aktiveerumise soodustamine või probleemide korrigeerimine erinevaid valdkondi psüühika. Neid harjutusi süsteemis sooritades paljastuvad inimese varjatud võimed ja avarduvad tema aju võimete piirid. Kõnekeskuses õppivad lapsed reeglina ei erine hea tervis, ning nende lastega töötades mängib tervishoid tohutut rolli ja tõstab parandustöö efektiivsust. Peaaegu igas õppetunnis oli kaasatud tervist säästvate tehnoloogiate elemente. Kasutasin ka IKT-d (helid, diagrammid, visuaalsed sümbolid) klassiruumis. Tänu ülaltoodud tehnoloogiatele oli võimalik konstrueerida logopeediline töö helide eristamiseks erinevate analüsaatorite põhjal: kõne-kuuldav, kõne-motoorse, visuaalse. Kehalise kasvatuse tundides tehti tööd ka foneemilise teadlikkuse arendamiseks. Kasutati foneemiliste protsesside arendamisele suunatud pallimänge. Harjutused on esitatud “Harjutuste kogumikus algkoolilaste foneemilise teadlikkuse arendamiseks” (Kogumik avaldati elektroonilise kirjastuse ZAVUCH.INFO lehekülgedel)).
Seda materjali soovitasid kasutada ka algklasside õpetajad oma töös foneemilise teadlikkuse arendamisel klassiruumis ja mujal. režiimi hetked düsgraafia ja düsleksia ennetamiseks arendada helianalüüsi ja -sünteesi oskusi.
Kontrolli etapp.
Aasta hiljem, pärast kujundavat katset, foneemiliste protsesside uuesti uurimine katse- ja kontrollrühmades (kontrolldiagnostika) kasutades samu kõneteste nagu kindlakstegemise etapis. Tabelid 8-13 (lisa 1) Esimese ja teise lõigu tulemuste võrdlemine võimaldab hinnata korrektsiooni tõhusust. Korrektsiooni tulemusena on märgatavalt tõusnud lastel tehtud analüüside kvaliteedi protsent katserühm. (EG-st pärit laste foneemilise taju testimise kvaliteedi protsent tõusis 55,9%-lt 98,6%-le, heli hääldus 77,57%-lt 97,87%-le, helianalüüsi oskuste arendamine 59,72%-lt 99,5-le % ebaoluline positiivne dünaamika täheldatud lastel kontrollrühm. (KG-st laste foneemilise taju testimise kvaliteedi protsent tõusis 66% -lt 80,5% -ni, heli hääldus - 73,3% -lt 83,3% -ni, helianalüüsi oskuste arendamine - 69,5% -lt 83% -ni). Ilma suulise kõne häiretega laste spetsiaalse paranduskoolituseta on lugemise ja kirjutamise edukaks valdamiseks vajalike foneemiliste protsesside moodustamine võimatu. Tabelid 14-15 (lisa 1)
Võib järeldada, et minu läbiviidud tegevused aitasid kaasa foneemilise teadlikkuse ja muude kirjakeele edukaks omandamiseks vajalike foneemiliste protsesside arengule. Seega on eesmärgid saavutatud, projekti käigus püstitatud ülesanded täidetud.
Järeldus.
Ebaküpse foneemilise taju probleemi teoreetiline uurimine esimese klassi õpilastel ja tulemused pedagoogiline projekt võimaldas järeldada, et füüsilise vormi seisund mõjutab lapse valmisolekut kirjakeele valdamiseks. Õigeaegselt mittemoodustunud FV toob kaasa sekundaarsed kõnehäired (foneetilis-foneemiline, leksikaalgrammatiline, kõne üldine alaareng), mis segavad edukat lugema ja kirjutama õppimist, mis on kogu edasise koolihariduse vundamendiks. See eeldab vajadust õigeaegse diagnoosimise ja parandusliku sekkumise süsteemi väljatöötamise järele eritingimuste loomise kaudu, võttes arvesse füüsilise funktsiooni arengu ontogeneesi, parandus- ja arengupõhimõtteid, isiksusekeskse hariduse, esmaste psühhofüsioloogiliste omaduste. kõnehäiretega kooliõpilased düsleksia ja düsgraafia ennetamiseks ja korrigeerimiseks.
Kirjandus.
Katsetehnika Fotekova T.A. algkooliõpilaste suulise kõne diagnoosimiseks. - M.: Arkti, 2000. - 56 lk.
Laste kõne uurimise meetodid: kõnehäirete diagnoosimise juhend / Toim. toim. prof. G.V. Chirkina 3. väljaanne, lisa. - M.: ARKTI, 2003. - 240 lk.
Ebatavalised tehnikad paranduspedagoogikas. / Koostanud M. A. Povaljajeva. – Rostov Doni ääres: Phoenix, 2006. – 349 lk.
A.V. Yastrebova, O.I. Lazarenko “Ma tahan kooli minna” Harjutuste süsteem, mis moodustab kõne-mõtlemistegevuse ja laste suulise kõne kultuuri. – M.:ARKTI, 1999.-136 lk.
IN JA. Seliverstov kõnemängud lastega. M.: VLADOS, 1994
R. I. Lalaeva Algkooliõpilaste lugemishäired ja nende korrigeerimise viisid. SPb.: SOYUZ, 1998. – 224 lk.
R. I. Lalaeva Logopeediline töö in parandusklassid. M.: VLADOS, 1999
L.M. Kozyreva Logopeediliste tundide programmeerimine ja metoodilised materjalid. Jaroslavl, Arenguakadeemia. – 2006.
L.N. Efimenkova “Foneemilise taju ebaküpsusest põhjustatud vigade parandamine. M.: Knigolyub – 2003
E.V. Mazanova Düsgraafia korrigeerimine keele analüüsi ja sünteesi rikkumiste tõttu. Tunnimärkmed logopeedidele. M.: Kirjastus. "GNOM ja D". 2007.-2007 – 128 lk.
Spirova L.V., Yastrebova A.V. Kõnehäired lastel // Lugeja kõneteraapiast / Toim. Volkova L.S., Seliverstova V.I. 2 köites - M.: Vlados 1997.
Spirova L.F. Kõnehäiretega laste helianalüüsi tunnused. - M.: 1957.
Tkachenko T.A. Esimeses klassis - kõnedefektideta. Peterburi: Peeter, 1999. Lk 129.
Lalaeva R.I. Kõnehäirete diagnoosimine. - M.: 1999.
Gvozdev A.N. Lastele vene keele kõlalise poole omandamine. - Peterburi: Aksident, 1995. - 64
Žukova N.S. Laste kõne alaarengu ületamine. - M.: 1994.
Yastrebova A.B. Õpilaste kõnehäirete korrigeerimine Põhikool. Käsiraamat logopeediõpetajatele. - M.: Haridus, 1978. 104 lk.
Yastrebova A.B., Bessonova T.P. Suulise ja kirjaliku kõne häirete korrigeerimise sisu ja meetodid keskkooliõpilaste seas // Defektoloogia. - 1994. nr 3. - Lk 47 -53.
Elkonin D.B. Kõne areng koolieelses eas. M.: APN RSFSR, 1958. - 115 lk.
Elkonin D.B. Lugemise õpetamise algfaasi eksperimentaalne analüüs // Nooremate kooliõpilaste õppetegevuse psühholoogia küsimused / Toim. D.B. Elkonina, V.R. Davõdova. -M.: APN RSFSR. 1962. lk 7-50.
Švatškin N.Kh. Foneemilise kõne taju arendamine varases eas. M.: APN RSFSR uudised, 1948. - väljaanne. 13. -S. 101-133.
Fomitševa M.F. Õpetage lastele õiget hääldust. Logopeediline töötuba. M.: Haridus, 1989. - 240 lk.
Khvattsev M.E. Kõneteraapia. Töö eelkooliealiste lastega. Käsiraamat logopeedidele ja lapsevanematele. M.: Akvaarium, Peterburi: Delta. 1996. - 380 lk.
Vene keele seletav sõnaraamat / Toim. S.I.Ozhegova ja N.Yu. Švedova. M.: Azbukovnik, 1997. - 944 lk.
Spirova L.F. Kõnehäiretega laste helianalüüsi tunnused / Toim. P.E. Levina. M.: APN RSFSR, 1957.-55 lk.
Spirova L.F. Raskete kõnepuudega õpilaste kõne arengu tunnused. -M.: Pedagoogika, 1980. 192 lk.
Spirova L.F., Yastrebova A.B. Õpetajale kõnehäiretega laste kohta. M.: Haridus, 1976. - 112 lk.
Sadovnikova I.N. Kirjaliku kõne häired ja nende ületamine algkoolilastel. M.: VLADOS. 1995. - 256 lk.
Savka L.I. Algkooliõpilaste foneetilise-foneetilise alaarengu küsimusest (töökogemusest) // Defektoloogia. - 1987.-Nr.3.-S. 54-59.
Lopukhina I.S. Kõneteraapia, 550 meelelahutuslikku harjutust kõne arendamiseks. Käsiraamat logopeedidele ja lapsevanematele. - M.: Akvaarium, 1995.-384 lk.
Seliverstov V.I. Kõnemängud lastega. M.: VLADOS, 1994. -344 lk.
Logopeediline projekt
Teema: “Didaktiliste mängude ja mängutehnikate süsteem, mille eesmärk on arendada foneemilist teadlikkust ODD-ga lastel”
Lõpetatud:Zamkova O.M. -kõrgeima kvalifikatsioonikategooria MOUSOSH nr 1s õpetaja-logopeed. Novoselitskoje
1. Selle teema asjakohasus
See töö on pühendatud eelkooliealiste erivajadustega laste foneemilise taju kujunemise probleemile süsteemi kaudu.
didaktilised mängud ja mängutehnikad.
Teema on aktuaalne nii logopeedia kui pedagoogika jaoks üldiselt, kuna foneemilise esituse kujunemise tase aastal
Temast sõltub lapse edasine kirjaoskuse areng.
Lapse täielik kõne on tema jaoks hädavajalik tingimus
edukas kooliminek. Seetõttu on koolieelses eas väga oluline kõrvaldada kõik kõnepuudused. Enamik lapsi kõnega
patoloogia kogevad raskusi helide kuuldava eristamisega
kõne foneemilise taju alaarengu tõttu.
Foneemilise taju arendamise probleem muutub eriti teravaks lapse ettevalmistamise perioodil kooliminek, st. vanemas koolieelses eas, kui ilma arenenud foneemilise tajuta on võimatu kirja- ja kirjutamisoskust edukalt omandada.
"Parandusmeetodite hulgas logopeedilised häired koolieelikud koos positiivne pool Efektiivsuse poolest on didaktilised mängud ja mängutehnikad end tõestanud ning seetõttu on logopeedil vaja mänge laialdaselt kasutada korrektsioonitöös” (V.I. Seliverstov).
Foneetilis-foneemiline alaareng on erinevate kõnehäiretega laste emakeele hääldussüsteemi kujunemisprotsesside rikkumine, mis on tingitud terve füüsilise kuulmise ja intelligentsusega foneemide tajumise ja häälduse defektidest.
Seega tõhususe parandamiseks parandustöö foneemilise taju kujundamiseks ODD-ga koolieelikutel on vaja laialdaselt kasutada didaktiliste mängude süsteemi ja mängutehnikaid.
Sihtmärk abstraktne – kirjeldab didaktiliste mängude ja mängutehnikate süsteemi, mille eesmärk on arendada foneemilist taju
logopeedis kasutatavad lapsed.
Didaktiliste mängude ja mängutehnikate süsteem, mille eesmärk on arendada eelkooliealiste laste foneemilist teadlikkust
Didaktiliste mängude roll lapse kõne arengus
Didaktiline mäng on lüli mängu ja õppimise vahel.
Lapse jaoks on see mäng ja täiskasvanu jaoks üks õppimisviise. Didaktilise mängu olemus seisneb selles, et lapsed lahendavad meelelahutuslikult neile esitatud vaimseid probleeme ja leiavad ise lahendusi, ületades samal ajal teatud raskusi. Laps tajub vaimset ülesannet kui praktilist, mängulist ülesannet, mis suurendab tema vaimset aktiivsust.(A.K. Bondarenko).
Didaktilisel mängul on teatud struktuur, mis eristab seda teist tüüpi mängudest ja harjutustest. Struktuur on peamised elemendid, mis iseloomustavad mängu nii õppimise kui ka mängutegevuse vormina samal ajal.
Eristatakse järgmisi didaktilise mängu struktuurikomponente:
didaktiline ülesanne;
mänguülesanne;
mängutoimingud;
mängureeglid;
tulemus (kokkuvõte).
Tänapäevases logopeedias loob didaktilise mängu õpetaja spetsiaalselt kasvatuslikel eesmärkidel, kui õppimine toimub mängu- ja didaktilise ülesande alusel. Didaktilises mängus ei saa laps mitte ainult uusi teadmisi, vaid ka üldistab ja kinnistab neid. Didaktiline mäng toimib samaaegselt nii mängutegevuse tüübina kui ka logopeedi ja lapse vahelise suhtluse organiseerimise vormina.
Ehituses kaasaegne süsteem didaktilised mängud, mis soodustavad kõne arengut, kuulub suur osa tunnustusest E.I. Tikhejeva. Ta väidab, et kõne on lapse kõigi tegude muutumatu kaaslane; sõna peaks tugevdama kõiki lapse õpitud tõhusaid oskusi. Lapse kõne ilmingud ilmnevad kõige paremini mängus ja mängu kaudu.
IN sõnamängud, ütleb A.K. Bondarenko õpib laps esemeid kirjeldama, kirjeldustest arvama, lähtudes sarnasuse ja erinevuse märkidest, rühmitama objekte erinevate omaduste ja tunnuste järgi, leidma hinnangutes ebaloogilisi ning ise lugusid välja mõtlema.
Mängutoimingud verbaalsetes mängudes kujundavad kuulmis tähelepanu, võime kuulata helisid; julgustada sama häälikukombinatsiooni korduvat kordamist, mis harjutab häälikute ja sõnade õiget hääldust.
Seega aitab arengule kaasa ka didaktiliste mängude kasutamine logopeedi töös kõnetegevus lapsed ja parandustöö efektiivsuse tõstmine.
2. Foneemilise taju arendamine eelkooliealiste laste kõne arendamisel
Foneemiline taju on võime tabada ja kõrva järgi eristada emakeele helisid (foneeme) ning mõista nende tähendust. erinevaid kombinatsioone sõnade, fraaside, tekstide helid. Kõnekuulmine aitab eristada inimkõnet helitugevuse, kiiruse, tämbri ja intonatsiooni järgi. Foneemilise teadlikkuse häiretega lapsed moonutavad oma kõnes sageli neid helisid, mida nad oskavad õigesti hääldada. Vale kõne põhjus ei seisne mitte lapse vastumeelsuses õigesti rääkida, vaid foneemilise taju puudulikkuses. Vähearenenud foneemilise tajuga lapsi iseloomustavad ka sõnade kõla- ja silbistruktuuride rikkumised (väljajätmine, sisestamine, ümberpaigutamine, häälikute ja silpide kordamine). Artikulatsioonioskuste arendamise abil on võimalik saavutada vaid minimaalne ja pealegi ajutine efekt. Foneemiline taju on standardiseeritud häälduse kujunemisel kõige olulisem stiimul. Häälduse püsivat korrigeerimist saab tagada ainult foneemilise taju arenenud kujunemisega. Pole kahtlust, et foneemiliste ja leksikaalgrammatiliste esituste vahel on seos. Süstemaatilise tööga foneemilise taju arendamiseks tajuvad ja eristavad lapsed palju paremini: sõnade lõpud, eesliited sama juurega sõnades, tavalised järelliited, eessõnad kaashäälikute kombineerimisel jne. Lisaks on ilma foneemilise taju piisava arendamiseta võimatu selle alusel moodustunud foneemiliste protsesside moodustamine: täisväärtuslike foneemiliste esituste moodustamine, foneemiline analüüs ja süntees. Omakorda ilma pikaajaliste spetsiaalsete harjutusteta helianalüüsi ja -sünteesi oskuste arendamiseks ei valda lapsed pädevat lugemist ja kirjutamist. Foneemilise teadlikkuse häiretega lapsed ei tule koolis hästi toime sõnade häälikuanalüüsiga, mis toob kaasa lugemisraskusi ja tõsiseid kirjutamishäireid (väljajätmised, ümberpaigutused, tähtede asendamine) ning on nende õppeedukuse põhjuseks. Tööl foneemilise teadlikkuse arendamisel on suur tähtsus õige häälduse omandamiseks ja laste edasiseks edukaks koolitamiseks. See viib lapse sõna häälikulise koostise täieliku analüüsini, mis on vajalik lugema ja kirjutama õppimisel. Hea foneemitajuga laps, isegi kui häälduse hääldus on rikutud, st kui ta ei suuda häält õigesti hääldada, tunneb selle kellegi teise kõnes õigesti ära, seostab selle vastava tähega ega tee vigu. kirjalikult.
3. Foneemilise teadlikkuse kujunemise töö etapid
Foneemilise taju arendamine toimub kõigis lastega töötamise etappides ja toimub mänguliselt, esi-, alarühma- ja individuaaltundides.
See töö algab kõneväliste helide materjalist ja hõlmab järk-järgult kõiki antud keele helisüsteemi kuuluvaid kõnehelisid. Paralleelselt tegeletakse juba esimestest tundidest kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu arendamiseks, mis võimaldab saavutada foneemilise taju arendamisel kõige tõhusamaid ja kiirendatud tulemusi. See on väga oluline, kuna suutmatus kuulata teiste kõnet on sageli üks vale häälduse põhjusi.
Foneemilise taju kujunemise töös saab eristada järgmisi etappe:
1. etapp - mittekõne äratundmine. Selles etapis arendavad lapsed spetsiaalsete mängude ja harjutuste kaudu võimet ära tunda ja eristada kõneväliseid helisid. Need tegevused aitavad kaasa ka kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu arendamisele (ilma milleta on võimatu lapsi foneeme eristama edukalt õpetada.
2. etapp – erinevused helikõrguses, tugevuses, tämbris samadel helidel, sõnadel, fraasidel (need on mängud nagu “Ütle nagu mina”, “Mis vahe on sõnadel: riimid, helikompleksi kõrguse ja tugevuse muutused ", jne.).Selles etapis õpivad koolieelikud eristama hääle kõrgust, tugevust ja tämbrit, keskendudes samadele helidele, helikombinatsioonidele ja sõnadele.
3. etapp - oma kõlakompositsioonilt sarnaste sõnade erinevus läbi mänguülesanded nagu kordage sarnaseid sõnu, valige sõna, mis erineb ülejäänutest, vali luuletusele riim, reprodutseerige silbi jada koos rõhumuutusega, reprodutseerige sõna riimiks jne. Selles etapis peaksid lapsed õppima eristama sõnu, mis on helikoostises sarnased. Lastele pakutakse ka ülesandeid, kus tuleb õppida eristama sõnu, mis erinevad ühe hääliku poolest (Valitakse sõnad, mille puhul valitakse akustilis-artikulatiivsete omaduste poolest kauged häälikud. Näiteks sibilants - sonorant või affricates - sonorant).
4 etapp – silpide eristamine. Mänguharjutused selles etapis õpetavad lapsi tähelepanelikult kuulama silpide ja sõnade kõla, iseseisvalt leidma sarnaseid ja erineva kõlaga sõnu, õigesti reprodutseerima silbikombinatsioone ja arendama kuulmisvõimet. Lastel võib paluda täita järgmisi ülesandeid: reprodutseerida sama vokaali ja erinevate kaashäälikutega silbikombinatsioone, hääliku-häälsuse poolest erinevaid silbikombinatsioone (pa-ba, pu-bu-pu); reprodutseerida silbipaare konsonanthäälikute suurenemisega (ma-kma, to-who), silbikombinatsioone kahe kaashääliku ja erinevate vokaalide ühise kombinatsiooniga (tpa-tpo-tpu-tpy).
5 etapp - helide eristamine.Selles etapis õpivad lapsed oma emakeeles foneeme eristama. Alustada tuleb vokaalide eristamisest. Selles etapis õpivad lapsed soovitud heli kompositsioonist eraldama; didaktilised harjutused õpetavad lapsi tähelepanelikult kuulama sõnade heli, selgelt ja õigesti hääldama selles olevaid helisid, leidma ja esile tõstma oma häälega teatud helisid ning arendama foneemilist kuulmist. .
6. etapp - foneemilise analüüsi ja sünteesi oskuste arendamine, klasside viimase, kuuenda etapi ülesandeks on arendada laste elementaarse helianalüüsi oskusi. See töö algab sellega, et koolieelikuid õpetatakse määrama sõnas silpide arvu ning plaksutama kahte ja kolme keerulist sõna; plaksutage ja koputage erineva silbistruktuuriga sõnade rütmi; esile rõhusilp. Järgmisena viiakse läbi vokaalihäälikute analüüs, kus lapsed õpivad määrama vokaali hääliku kohta teiste helide hulgas. Seejärel hakkavad nad analüüsima kaashäälikuid. Sel juhul õpetatakse last esmalt tuvastama sõnas viimast kaashääliku. Tegevuste elluviimine ülaltoodud etappides toimub keerulises suhtluses spetsialiseerunud spetsialistidega.
Seega tuleks foneemilise taju arendamise töö läbi viia etapiviisiliselt: alustades kõneväliste helide eraldamisest ja eristamisest kuni akustilis-artikulatoorsete omaduste poolest sarnaste helide peene eristamiseni. Samal ajal tegeletakse koolieelikutes laste kuulmisvõime ja mälu arendamisega.
4. Mängude kompleks ja mängu harjutused mille eesmärk on arendada foneemilist teadlikkust
Kõnehäiretega eelkooliealiste laste foneemilise taju arendamiseks mõeldud mängude ja mänguharjutuste komplekt sisaldab järgmisi valdkondi:
1. Mängud, mille eesmärk on arendada kuulmisvõimet.
2. Mängud kõnekuulmise arendamiseks.
3. Mängud õigesti ja valesti hääldatavate helide eristamiseks.
4. Sarnase helikoostisega sõnade eristamine.
5. Silpide eristamine.
6. Helide eristamine.
7. Mängud, mille eesmärk on arendada helianalüüsi ja sünteesi.
8. Helide omadused.
Mängud, mille eesmärk on arendada kuulmisvõimet kõneväliste helide äratundmine
Selle rühma mängud aitavad kaasa laste kuulmismõju ja kontrolli arendamisele, õpetavad lapsi tähelepanelikult kuulama ja teiste kõnet õigesti tajuma.
"Tuvasta heli järgi"
Sihtmärk. Auditoorse tähelepanu arendamine, fraasiline kõne.
Varustus: ekraan, erinevad mänguasjad ja esemed (paber, lusikas, riiul jne)
Mängu kirjeldus. Saatejuht ekraani taga teeb hääli ja hääli erinevad objektid. See, kes arvab, kuidas saatejuht häält teeb, tõstab käe ja räägib talle sellest.
Saab teha erinevaid hääli: lusika, kustutuskummi, papitüki lauale viskamine, eseme löömine vastu eset, paberi kortsutamine, rebimine, materjali lõikamine jne.
See, kes müra ära arvab, saab preemiaks kiibi.
Mängud kõne kuulmise arendamiseks
Selles etapis õpetatakse koolieelikuid eristama hääle kõrgust, tugevust ja tämbrit, keskendudes samadele helidele, helikombinatsioonidele ja sõnadele. Nende mängude ja harjutuste eesmärk on õpetada lapsi valjult, vaikselt, sosinal rääkima, valjult ja vaikselt reprodutseerima onomatopoeesiat ning arendada kuulmistaju.
"Kolm karu" .
Mängu edenemine : Täiskasvanu paneb lastele ette pilte kolmest karust - suur, keskmine, väike. Seejärel, jutustades kolme karu lugu, hääldab ta vastavad read ja onomatopoeesia kas madala või kõrge häälega. Lapsed peaksid, keskendudes helikompleksile ja hääle kõrgusele, tõstma samaaegselt vastavat pilti.
"Arva, kes"
Sihtmärk. Kuulmis tähelepanu harimine.
Mängu kirjeldus. Lapsed seisavad ringis. Juht läheb ringi keskele, sulgeb silmad ja kõnnib siis suvalises suunas, kuni satub ühele lapsele, kes peab eelnevalt kokkulepitud viisil hääle andma: "ku-ka-re-ku", “av-av-av” või “mjäu-mjäu” jne. Juht peab ära arvama, kes lastest karjus. Kui ta arvab õigesti, seisab ta ringis. See, keda tunnustatakse, on juht. Kui te ei arva õigesti, peate lihtsalt uuesti sõitma.
Mängud, mille eesmärk on teha vahet õigesti ja valesti hääldatavatel helidel
"Kuidas seda õigesti öelda?"
Sihtmärk. Õppige tuvastama halvasti hääldatud sõnu ja neid parandama.
Mängu kirjeldus. Logopeed jäljendab sõnas oleva hääliku moonutatud ja normaalset hääldust ning kutsub lapsi kahte hääldustüüpi võrdlema ja õiget taasesitama.
"Ole ettevaatlik"
Sihtmärk. Õppige sõnade õiget hääldust määrama.Varustus. Pildid: banaan, album, puur.
Mängu kirjeldus. Lapse ette laotatakse pildid ja palutakse kuulata tähelepanelikult logopeedi: kui logopeed nimetab pildi õigesti, heiskab laps rohelise lipu, kui valesti, siis punase lipu. Hääldatud sõnad: baman, paman, banaan, banam, vanan, tule, bavan, vanan; anbom, aibom, almom, album, abbom, alpom, alny,ablem; rakk, cella, cella, tletka, kvetka, tlekta, kvetka.
Mängud, mille eesmärk on eristada sarnase helikoostisega sõnu
"Dunno on segaduses"
Sihtmärk. Õppige valima sõnu, mis kõlavad sarnaselt.
Varustus. Pildid: sibul, mardikas, oks, jõevähk, lakk, moon, mahl, maja, vares, säga, lusikas, kääbus, matrjoška, kartul jne.
Mängu kirjeldus. Logopeed hääldab sõnad ja kutsub last nimetama sõna, mis ei sarnane teistega:
Mooni, tank, nii, banaan; - säga, com, kalkun, maja;
Sidrun, vanker, kass, pung; - moon, paak, luud, vähk;
Kulp, päkapikk, pärg, liuväli; - kand, vatt, sidrun, vann;
Oks, diivan, puur, võrk; - liuväli, tokk, maja, oja jne.
"Ütle see sõna"
Sihtmärk. Õppige valima õiget sõna tähenduse ja kõla poolest.
Mängu kirjeldus. Logopeed loeb paari, tuues häälega esile esimese rea viimase sõna, ja pakub välja ühe sõna riimiks pakutud sõnade hulgast:
"SH"
Õmblesin Mishkale särgi, õmblen ta...(püksid).
Pühadel, tänaval, laste käes
Õhupallid põlevad ja virvendavad.
Tal on kelluke käes, seljas sinine ja punane müts.
Ta on naljakas mänguasi ja tema nimi on... (Petersell!)
"R"
Kõik kutid õuest karjuvad lastele: ("Hurraa!")
Kaks...(oina) uppusid täna varahommikul sellesse jõkke.
Jões käib suur kaklus: kaks...(vähki) läksid tülli.
"Okei kuula"
Täiskasvanu annab lapsele kaks ringi - punase ja rohelise ning pakub mängu: kui laps kuuleb pildil kujutatud eseme õiget nime, peab ta tõstma rohelise ringi, kui vale - punase (baman, paman, banaan). , banam, bavan ...).
Selliste mängude ja harjutuste keerukus on järgmine: esiteks valitakse sõnad, mille helilooming on lihtne, seejärel keerulisemad.
Mängud, mille eesmärk on silpide eristamine
"Korda õigesti"
Sihtmärk. Arendada foneemilist teadlikkust ja silbiahelate selge taasesitamise võimet.
Varustus: pall.
Mängu kirjeldus. Lapsed istuvad ringis. Õpetaja kutsub lapsi kordamööda palli püüdma ja tähelepanelikult silpide ahelat kuulama, seejärel peab laps õigesti kordama ja palli tagasi viskama. Silbiseeriad võivad olla erinevad: mi-ma-mu-me, pa-pya-pa, sa-sa-za, sha-sa...
"Elavad silbid"
Kolm last õpivad pähe igaüks ühe silbi ja lähevad ekraani taha ning sealt lahkudes hääldavad neid; ülejäänud poisid määravad, milline silp oli esimene, teine ja kolmas. Hiljem tuuakse mängudesse sõna moodustavaid silpe, näiteks MA-SHI-NA, pärast silbiseeria nimetamist vastavad lapsed, mis juhtus, või leiavad teiste seast sellise pildi.
Mängud, mille eesmärk on helide eristamine
Täiskasvanu annab lapsele pilte rongist, tüdrukust, linnust ja selgitab:“Rong sumiseb ooooh; tüdruk nutab ah-ah-ah; lind laulab ja-ja-ja-ja" . Järgmisena hääldab ta iga heli pikka aega ja laps võtab vastava pildi.
Sarnaselt tehakse tööd kaashäälikute eristamiseks.
"Leia oma pildile koht"
Sihtmärk. Sõnastiku aktiveerimine, erinevate helide eristamine.
Varustus. Pildid, mille nimed sisaldavad helisid [w] ja [z].
Mängu kirjeldus. Lapsed istuvad laudades. Õpetaja näitab neile pilte pallist. Õpetaja ütleb: "Kui pallist õhk välja tuleb, on kuulda:shhhhh... Panen selle pildi laua vasakule küljele. Seejärel näitab ta neile mardika pilti ja tuletab meelde, kuidas mardikas sumiseb:w-w-w-w... "Ma asetan selle pildi laua paremale küljele. Nüüd ma näitan ja nimetan pilte ning teie kuulake, kumma nimes on heli [w] või [z]. Kui kuulete heli [w], tuleb pilt asetada vasakule ja kui kuulete heli [w], siis paremale. Õpetaja näitab, kuidas ülesannet täita, seejärel helistab ükshaaval lastele, kes nimetavad näidatud pilte.
Pildid tuleb valida nii, et kõnehelid vastaksid nende õigekirjale. Te ei saa võtta sõnu, kus häälik [zh] on sõna lõpus või hääletu kaashääliku ees.
"Leia oma pilt"
Sihtmärk. Häälikute [l] - [r] eristamine sõnades.
Varustus. Pildid, mille nimed sisaldavad heli [l] või [r]. Iga heli jaoks valitakse sama arv pilte.
Mängu kirjeldus. Õpetaja asetab pildid mustriga ülespoole, jagab lapsed kahte rühma ja ütleb neile, et üks rühm valib pildid heli [l] ja teine heli [r] jaoks. Teie rühmale lähenedes,
laps lööb ees olevale peopesale ja seisab rühma lõppu ning see, kes on esimene, läheb järgmisele pildile jne. Kui kõik lapsed on pildistanud, pöörduvad mõlemad rühmad näoga üksteise poole ja annavad oma piltidele nime. Mängu kordamisel saate seda veidi muuta:
Mängud, mille eesmärk on arendada foneemilist analüüsi ja sünteesi
"Püüdke heli"
Sihtmärk. Õppige eristama heli paljudest teistest helidest.
Mängu kirjeldus. Lapsed istuvad ringis. Õpetaja kutsub lapsi heli [a] kuuldes käsi plaksutama. Soovitatakse järgmist erinevad helid: A, P, U, A, K, A jne. Selle keerulisemaks muutmiseks võite pakkuda ainult täishäälikuid. Sarnast mängu mängitakse ka teiste helide, nii vokaalide kui ka kaashäälikute tuvastamiseks.
Mängud sõna esimese ja viimase heli tuvastamiseks, heli asukoha määramiseks (algus, keskpaik, lõpp)
"Lõbus rong"
Sihtmärk. Õppige määrama häälikute asukohta sõnas.
Varustus: mängurong, pildid, mille nimedel on teatud kõla, mis hõivab sõnas erinevaid positsioone.
Mängu kirjeldus. Laste ees on rong auruveduri ja kolme vaguniga, milles sõidavad mängureisijad, igaüks oma vagunis: esimeses - need, kelle nimes on antud hääl sõna alguses, teises. - sõna keskel, kolmandas - lõpus.
Mängud sõna häälikute jada määramiseks
Mängud, mille eesmärk on määrata helide omadusi
"Värvilised pallid"
Sihtmärk. Täishäälikute ja kaashäälikute eristamise tugevdamine, tähelepanu ja kiire mõtlemise arendamine.Varustus: pallid punased ja sinist värvi. Mängu kirjeldus. Punane on täishäälik. Sinine - ei. Mis heli on? Andke mulle vastus!
Õpetaja viskab palli lastele. Püüdja kutsub vokaali, kui pall on punane, kaashääliku, kui pall on sinine, ja viskab palli õpetajale tagasi.
"Näita mulle õiget värvi ringi."
Sihtmärk. Täishäälikute ja kaashäälikute eristamise tugevdamine,Varustus: punased ja sinised ringid vastavalt laste arvule.
Mängu kirjeldus. Igale lapsele antakse punane ja sinine ring. Õpetaja kutsub lapsi kuulama erinevaid helisid ning kaashääliku kuulmisel tõstetakse sinine ring ja vokaali kuulmisel punane ring.
Mängu kirjeldus. Esimene variant.
Sarnaselt saate mängida mänge, et eristada kaashäälikuid pehmuse – kõvaduse, kõlalisuse – valjuse järgi.
"Pane oma vennale nimi"
Sihtmärk. Mõtete kinnistamine kõvade ja pehmete kaashäälikute kohta.Varustus: pall.Mängu kirjeldus. Esimene variant.
Logopeed nimetab kõva kaashääliku ja viskab palli ühele lapsele. Laps püüab palli kinni, kutsub selle pehmet paari "väikevennaks" ja viskab palli logopeedile. Mängus osalevad kõik lapsed. See viiakse läbi üsna kiires tempos. Kui laps teeb vea ja annab vale vastuse, nimetab logopeed ise soovitud heli ja laps kordab seda.
Seega aitavad foneemilise taju arendamiseks mõeldud didaktilised mängud oma emakeele normide edasise omandamise eelduste edukale valdamisele kaasa, kuna foneemilise kuulmise ja taju arendamine on lugemis- ja kirjutamisoskuste omandamiseks väga oluline, sellel on positiivne mõju. mõju kogu koolieeliku kõnesüsteemi arengule ning paneb aluse ka eduka koolihariduse põhitõdedele. Logopeedi ülesanne on äratada õpilastes huvi mängu vastu, korraldada mängu asjatundlikult, tagades laste huvi õpitava materjali vastu ning meelitades neid omandama uusi teadmisi, oskusi ja võimeid..
Järeldus
IN viimased aastad Teadlased tegelevad sageli eelkooliealiste laste foneemilise teadlikkuse probleemiga. See pole juhuslik, sest lugemise ja kirjutamise valdamine nõuab selget korrelatsiooni heli ja tähe vahel, selget kuulmisdiferentseerimist ja kõne analüüsimise oskust. voolu komponentideks. Järelikult on foneemilise taju kõrge arengutase eeldus kirjaoskuse edukaks arenguks tulevikus, eriti kõnepuudega laste puhul.
Seega ei õpi laps ilma erilise korrigeeriva sekkumiseta foneeme kõrva järgi eristama ja ära tundma ega analüüsima sõnade hääliku-silbi struktuuri. Kirjeldatud samm-sammult mänguharjutuste komplekt klassiruumis aitab kaasa piisavale kujunemisele
foneemiline taju. Sellise didaktiliste mängude süsteemi praktiline rakendamine tõstab oluliselt koolihariduseks valmisoleku taset ning hoiab ära düsgraafia ja düsleksia.
See kokkuvõte on kasulik logopeedidele, kõnerühmade õpetajatele ja ODD-ga eelkooliealiste laste vanematele.
Bibliograafia
Altukhova N.G. Õppige helisid kuulma. – Peterburi, 1999.
Agranovitš Z.E. Logopeedide ja lapsevanemate abistamiseks. Kodutööde kogumik vanemate eelkooliealiste laste kõne foneemilise aspekti alaarengu ületamiseks. – Peterburi, 2005
Alexandrova T.V. Elushelid ehk foneetika koolieelikutele – Peterburi. 2005.
Bondarenko A.K. Didaktilised mängud lasteaias: Raamat. Sest
Vlasenko I.T. Chirkina G.V. Laste kõne uurimise meetodid. / I.T. Vlasenko, G.V. Chirkina - M., 1970.
Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Foneemilise kuulmise arendamine eelkooliealistel lastel. – M., 1997.
Gadasina L.Ya., Ivanovskaja O.G. Helid kõigile ametikohtadele: viiskümmend logopeedilist mängu. Peterburi 2004.
Mängud sisse logopeediline töö lastega / toim. Seliversotov V.I. – M., 1981
Golubeva G.G., Eelkooliealiste laste kõne foneetilise poole rikkumiste parandamine - Peterburi. 2000.
Durova N.V. Foneemika. Kuidas õpetada lapsi helisid õigesti kuulma ja hääldama / N.V. Durova. – M.: Mosaiik-süntees.
Žurova L.E., Elkonin D.B. Eelkooliealiste laste foneemilise taju kujunemise küsimusest. M.: Haridus, 1963.
Maksakov A.I., Tumakova G.A. Õppige mängides. – M., 1983.
Tkachenko T.A. Kui laps räägib halvasti. – Peterburi, 1997.
Tumakova G.A. Koolieelikutele tutvumine kõlav sõna. – M., 1991.
Seliverstov V.I. Kõnemängud lastega. – M.: Vlados, 1994
Sõnastik “Logoteraapia terminid ja mõisted” // “Logoteraapia” (Ed. L.S. Volkova)
Tumakova G.A. Koolieeliku tutvustamine kõlava sõnaga / Toim. F. Sokhina. – M.: Mosaika-Sintez, 2006.