Pedagoogilise protsessi rakendamise meetodid ja võtted. arvestama iga õpilase hetkearengu taset ja uute teadmiste või nõuete omandamise individuaalset kiirust

Sissejuhatus

Pedagoogilise protsessi mõiste definitsioon. Pedagoogilise protsessi eesmärgid

Pedagoogilise protsessi komponendid. Pedagoogilise protsessi mõjud

Pedagoogilise protsessi meetodid, vormid, vahendid

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Pedagoogiline protsess on kompleksne süsteemne nähtus. Pedagoogilise protsessi suur tähtsus tuleneb inimese küpsemisprotsessi kultuurilisest, ajaloolisest ja sotsiaalsest väärtusest.

Sellega seoses on äärmiselt oluline mõista pedagoogilise protsessi peamisi spetsiifilisi omadusi, teada, millised vahendid on selle kõige tõhusamaks rakendamiseks vajalikud.

Seda teemat on uuritud palju. koduõpetajad ja antropoloogid. Nende hulgas tuleks esile tõsta A.A. Reana, V.A. Slastenina, I.P. Podlasy ja B.P. Barkhaeva. Nende autorite tööd katavad kõige täielikumalt pedagoogilise protsessi erinevaid aspekte selle terviklikkuse ja süsteemsuse seisukohalt.

Selle töö eesmärk on välja selgitada pedagoogilise protsessi peamised omadused. Eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmised ülesanded:

pedagoogilise protsessi koostisosade analüüs;

pedagoogilise protsessi eesmärkide ja eesmärkide analüüs;

pedagoogilise protsessi traditsiooniliste meetodite, vormide ja vahendite omadused;

pedagoogilise protsessi põhifunktsioonide analüüs.

1. Pedagoogilise protsessi mõiste definitsioon. Pedagoogilise protsessi eesmärgid

Enne pedagoogilise protsessi eripärade käsitlemist anname selle nähtuse mõned definitsioonid.

Vastavalt I.P. Podlasy pedagoogilist protsessi nimetatakse "õpetajate ja õpilaste vaheliseks arendustegevuseks, mille eesmärk on saavutada antud eesmärk ja mis viib ettemääratud oleku muutumiseni, haritavate omaduste ja omaduste muutumiseni.

Vastavalt V.A. Slastenini sõnul on pedagoogiline protsess "spetsiaalselt organiseeritud suhtlus õpetajate ja õpilaste vahel, mille eesmärk on lahendada arengu- ja hariduslikud eesmärgid» .

B.P. Barkhaev näeb pedagoogilist protsessi kui "spetsiaalselt organiseeritud suhtlust õpetajate ja õpilaste vahel hariduse sisu osas, kasutades õppe- ja kasvatusvahendeid, et lahendada haridusprobleeme, mille eesmärk on rahuldada nii ühiskonna kui ka inimese enda vajadusi tema arengus ja enesearengus. .”

Neid määratlusi ja nendega seotud kirjandust analüüsides võime esile tõsta järgmisi pedagoogilise protsessi tunnuseid:

peamised interaktsiooni subjektid pedagoogilises protsessis on nii õpetaja kui õpilane;

pedagoogilise protsessi eesmärk on õpilase isiksuse kujundamine, arendamine, treenimine ja kasvatamine: "Treeningu, kasvatuse ja arengu ühtsuse tagamine terviklikkuse ja kogukonna alusel on pedagoogilise protsessi põhiolemus";

eesmärk saavutatakse rakenduse kaudu erilised vahendid pedagoogilise protsessi käigus;

pedagoogilise protsessi eesmärgi ja ka selle saavutamise määravad ajaloolised, sotsiaalsed ja kultuuriväärtus pedagoogiline protsess, haridus kui selline;

pedagoogilise protsessi eesmärk jaotatakse ülesannete vormis;

pedagoogilise protsessi olemust saab jälgida pedagoogilise protsessi spetsiaalsete organiseeritud vormide kaudu.

Kõike seda ja teisi pedagoogilise protsessi tunnuseid käsitletakse üksikasjalikumalt hiljem.

Vastavalt I.P. Podlasy, pedagoogiline protsess on üles ehitatud eesmärgi, sisu, tegevuse ja tulemuse komponentidele.

Protsessi sihtkomponent hõlmab kogu pedagoogilise tegevuse eesmärkide ja eesmärkide mitmekesisust: üldisest eesmärgist - terviklik ja harmooniline areng isiksus - individuaalsete omaduste või nende elementide kujundamise konkreetsetele ülesannetele. Sisukomponent peegeldab nii üldeesmärki kui ka igasse konkreetsesse ülesandesse panustatud tähendust ning tegevuskomponent peegeldab õpetajate ja õpilaste koostoimet, nende koostööd, protsessi organiseerimist ja juhtimist, ilma milleta ei ole võimalik saavutada lõpptulemust. Protsessi efektiivne komponent peegeldab selle edenemise efektiivsust ja iseloomustab saavutatud edusamme vastavalt eesmärgile.

Eesmärkide seadmine hariduses on üsna spetsiifiline ja raske protsess. Lõppude lõpuks kohtub õpetaja elavate lastega ja paberil nii hästi kujutatud eesmärgid võivad haridusrühma, klassi või publiku tegelikust olukorrast erineda. Samal ajal on õpetaja kohustatud teadma pedagoogilise protsessi üldisi eesmärke ja neid järgima. Eesmärkide mõistmisel on tegevuspõhimõtetel suur tähtsus. Need võimaldavad laiendada eesmärkide kuiva sõnastamist ja kohandada neid eesmärke iga õpetaja enda jaoks. Sellega seoses on B. P. töö huvitav. Barkhaev, milles ta püüab kõige täielikumal kujul näidata tervikliku pedagoogilise protsessi ülesehitamise aluspõhimõtteid. Siin on need põhimõtted:

Hariduslike eesmärkide valikul kehtivad järgmised põhimõtted:

pedagoogilise protsessi humanistlik orientatsioon;

seoseid eluga ja tööstuspraktika;

koolituse ja hariduse ühendamine tööjõuga ühise kasu nimel.

Koolituse ja koolituse sisu esitlemise vahendite väljatöötamisel juhindutakse põhimõtetest:

teaduslik iseloom;

koolinoorte koolituse ja hariduse kättesaadavus ja teostatavus;

selguse ja abstraktsuse kombinatsioon õppeprotsessis;

kogu lapse elu, eriti hariduse ja kasvatuse estetiseerimine.

Pedagoogilise suhtluse korraldamise vormide valimisel on soovitatav juhinduda põhimõtetest:

laste õpetamine ja kasvatamine meeskonnas;

järjepidevus, järjepidevus, süsteemsus;

kooli, pere ja kogukonna nõuete kooskõla.

Õpetaja tegevust juhivad põhimõtted:

pedagoogilise juhtimise ühendamine õpilaste algatusvõime ja iseseisvuse arendamisega;

inimeses positiivsele toetumine, peale tugevused tema isiksus;

austus lapse isiksuse vastu koos talle esitatavate mõistlike nõudmistega.

Õpilaste endi osalemine õppeprotsessis juhindub kooliõpilaste teadvuse ja aktiivsuse põhimõtetest terviklikus pedagoogilises protsessis.

Meetodite valik pedagoogiline mõjuõppetöö käigus ja haridustöö juhindudes põhimõtetest:

otseste ja paralleelsete pedagoogiliste tegevuste kombinatsioonid;

võttes arvesse õpilaste vanust ja individuaalseid iseärasusi.

Pedagoogilise suhtluse tulemuste tõhusus tagatakse põhimõtete järgimisega:

keskenduda teadmiste ja oskuste, teadvuse ja käitumise kujundamisele ühtsena;

hariduse, kasvatuse ja arendamise tulemuste tugevus ja tulemuslikkus.

2. Pedagoogilise protsessi komponendid. Pedagoogilise protsessi mõjud

Nagu eespool märgitud, eristatakse pedagoogilise protsessi kui tervikliku nähtuse eesmärkide hulgas kasvatus-, arengu-, kujunemis- ja arenguprotsesse. Proovime mõista nende mõistete eripära.

Vastavalt N.N. Nikitina, saab neid protsesse määratleda järgmiselt:

“Moodustumine - 1) isiksuse kujunemise ja kujunemise protsess väliste ja sisemised tegurid- haridus, koolitus, sotsiaal- ja looduskeskkond, isiklik tegevus; 2) isiksuse kui süsteemi sisemise korralduse meetod ja tulemus isiklikud omadused.

Koolitus on Meeskonnatööõpetamine ja õppimine, mis on suunatud üksikisiku harimisele, korraldades teadmiste süsteemi, tegevusmeetodite, kogemuste assimilatsiooni protsessi loominguline tegevus ning emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kogemus maailma.

Samal ajal ütles õpetaja:

) õpetab - annab sihikindlalt edasi teadmisi, elukogemust, tegevusmeetodeid, kultuuri ja teadusliku teadmise aluseid;

) juhib teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamise protsessi;

) loob tingimused õpilaste isiksuse (mälu, tähelepanu, mõtlemise) arenguks.

Õpilane omakorda:

) õpib – valdab edastatavat infot ja sooritab õppeülesandedõpetaja abiga, koos klassikaaslastega või iseseisvalt;

) püüab iseseisvalt vaadelda, võrrelda, mõelda;

) haarab initsiatiivi uute teadmiste, lisateabeallikate (teatmik, õpik, Internet) otsimisel ning tegeleb eneseharimisega.

Õpetamine on õpetaja tegevus:

teabe edastamine;

õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse korraldamine;

abi osutamine raskuste korral õppeprotsessis;

õpilaste huvi, iseseisvuse ja loovuse stimuleerimine;

hindamine haridusalased saavutusedõpilased.

“Areng on protsess kvantitatiivse ja kvalitatiivsed muutused isiku päritud ja omandatud omadused.

Haridus on sihipärane õpetajate ja õpilaste omavahel seotud tegevuste protsess, mille eesmärk on kujundada koolinoortes väärtuspõhiseid hoiakuid ümbritsevasse maailma ja iseendasse.

IN kaasaegne teadus Kasvatuse kui sotsiaalse nähtuse all mõistame ajaloolise ja kultuurilise kogemuse edasiandmist põlvest põlve. Samal ajal ütles õpetaja:

) annab edasi inimkonna kogutud kogemust;

) tutvustab kultuurimaailma;

) ergutab eneseharimist;

) aitab mõista keerulisi elusituatsioone ja leida väljapääsu hetkeolukorrast.

Õpilane omakorda:

) omandab kogemusi inimsuhted ja kultuuri alused;

) töötab enda peal;

) õpib suhtlemis- ja käitumisviise.

Selle tulemusena muutub õpilane oma arusaama maailmast ning suhtumist inimestesse ja iseendasse.

Neid määratlusi enda jaoks täpsustades saate aru järgmisest. Pedagoogiline protsess kui kompleksne süsteemne nähtus hõlmab kõiki õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse protsessi ümbritsevaid tegureid. Seega on kasvatusprotsess seotud moraalsete ja väärtushoiakutega, õppimine - teadmiste, oskuste ja võimete kategooriatega. Kujundamine ja arendamine on siin kaks peamist ja põhilist viisi nende tegurite kaasamiseks õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse süsteemi. Seega on see suhtlus sisu ja tähendusega "täidetud".

Eesmärk on alati seotud tegevuse tulemustega. Praegu selle tegevuse sisul peatumata, liikugem edasi pedagoogilise protsessi eesmärkide elluviimiselt tulenevate ootuste juurde. Milline on pilt pedagoogilise protsessi tulemustest? Lähtuvalt eesmärkide sõnastusest saame tulemusi kirjeldada sõnadega “haridus”, “koolitus”.

Isiku kasvatuse hindamise kriteeriumid on järgmised:

“hea” kui käitumine teise inimese (grupi, meeskonna, ühiskonna kui terviku) hüvanguks;

“tõde” kui juhend tegude ja tegude hindamisel;

"ilu" selle avaldumise ja loomise kõigis vormides.

Õpivõime on „õpilase (koolituse ja kasvatuse mõjul) omandatud sisemine valmisolek erinevateks psühholoogilisteks kohanemiseks ja transformatsioonideks vastavalt uutele edasiõppe programmidele ja eesmärkidele. See tähendab üldist võimet teadmisi omastada. Õpivõime kõige olulisem näitaja on doseeritud abi hulk, mida õpilane etteantud tulemuse saavutamiseks vajab. Õppimine on tesaurus ehk omandatud mõistete ja tegevusmeetodite kogum. Ehk siis normile (haridusstandardis määratud eeldatav tulemus) vastav teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteem.“

Need ei ole sugugi ainsad ravimvormid. Oluline on mõista mitte sõnade endi olemust, vaid nende esinemise olemust. Pedagoogilise protsessi tulemused on seotud terve hulga ootustega just selle protsessi tõhususele. Kellelt need ootused tulevad? Üldjoontes saab rääkida kultuurilistest ootustest, mis on seotud haritud, arenenud ja koolitatud inimese kultuuripildiga. Konkreetsemas vormis saab rääkida sotsiaalsetest ootustest. Need ei ole nii üldised kui kultuurilised ootused ja on seotud konkreetse arusaamaga, subjektide järjestusega avalikku elu (kodanikuühiskond, kirik, äri jne). Need arusaamad sisse praegu on sõnastatud heas vormis, moraalse, esteetiliselt kogenud, füüsiliselt arenenud, terve, professionaalse ja töökas mees.

Riigi poolt sõnastatud ootusi peetakse tänapäeva maailmas oluliseks. Need on täpsustatud haridusstandardite kujul: „Haridusstandardi all mõistetakse riigi haridusstandardina aktsepteeritud põhiparameetrite süsteemi, mis peegeldab sotsiaalset ideaali ning võtab arvesse reaalse indiviidi ja haridussüsteemi võimalusi saavutada see ideaal."

Tavapärane on eraldada föderaalsed, riiklikud-piirkondlikud ja kooliharidusstandardid.

Föderaalne komponent määrab kindlaks need standardid, mille järgimine tagab Venemaa pedagoogilise ruumi ühtsuse, aga ka üksikisiku integreerimise maailmakultuuri süsteemi.

Riiklik-regionaalne komponent sisaldab standardeid emakeele ja kirjanduse, ajaloo, geograafia, kunsti, tööõpetuse jne valdkondades. Need kuuluvad piirkondade ja õppeasutuste pädevusse.

Lõpuks määrab standard helitugevuse kooli komponent hariduse sisu, peegeldades konkreetse õppeasutuse eripära ja fookust.

Haridusstandardi föderaalsed ja riiklikud-piirkondlikud komponendid hõlmavad järgmist:

nõuded üliõpilaste minimaalselt vajalikule koolitusele kindlaksmääratud sisu ulatuses;

maksimaalne lubatud helitugevus õppekoormus kooliõpilased õppeaastate järgi.

Üldkeskhariduse standardi olemus avaldub selle funktsioonide kaudu, mis on mitmekesised ja omavahel tihedalt seotud. Nende hulgas tuleks esile tõsta sotsiaalse regulatsiooni, hariduse humaniseerimise, juhtimise ja hariduse kvaliteedi tõstmise funktsioone.

Sotsiaalse regulatsiooni funktsiooni tingib üleminek ühtselt koolilt erinevatele haridussüsteemidele. Selle rakendamine eeldab mehhanismi, mis hoiaks ära hariduse ühtsuse hävimise.

Hariduse humaniseerimise funktsioon on seotud selle isikliku arengu olemuse kinnitamisega standardite kaudu.

Juhtimisfunktsioon on seotud ümberkorraldamise võimalusega olemasolev süsteemõpitulemuste kvaliteedi jälgimine ja hindamine.

Riiklikud haridusstandardid võimaldavad hariduse kvaliteedi parandamise funktsiooni. Nende eesmärk on fikseerida minimaalselt nõutav õppesisu maht ja seada haridustaseme alampiir.

pedagoogiline protsess õpilaste õppimine

3. Pedagoogilise protsessi meetodid, vormid, vahendid

Haridusmeetod on "õpetaja ja õpilaste korrapärane tegevus, mis on suunatud etteantud eesmärgi saavutamisele".

Verbaalsed meetodid. Verbaalsete meetodite kasutamine terviklikus pedagoogilises protsessis toimub peamiselt kõne- ja trükisõna kaudu. Seda seletatakse asjaoluga, et sõna pole mitte ainult teadmiste allikas, vaid ka haridus- ja tunnetustegevuse korraldamise ja juhtimise vahend. Sellesse meetodite rühma kuuluvad järgmised pedagoogilise suhtluse meetodid: lugu, selgitus, vestlus, loeng, harivad arutelud, vaidlused, töö raamatuga, näitemeetod.

Lugu on "peamiselt faktipõhise materjali järjekindel esitlus, mis viiakse läbi kirjeldavas või jutustavas vormis".

Lool on suur tähtsus õpilaste väärtuskeskse tegevuse korraldamisel. Mõjutades laste tundeid, aitab lugu neil mõista ja omastada selles sisalduvate moraalsete hinnangute ja käitumisnormide tähendust.

Vestlus kui meetod on "hoolikalt läbimõeldud küsimuste süsteem, mis viib õpilased järk-järgult uute teadmisteni".

Kogu oma temaatilise sisu mitmekesisuse juures on vestluste põhieesmärk õpilaste enda kaasamine ühiskonnaelu teatud sündmuste, tegevuste ja nähtuste hindamisse.

Verbaalsed meetodid hõlmavad ka harivaid arutelusid. Kognitiivse vaidluse olukorrad, kui need on oskuslikult korraldatud, tõmbavad kooliõpilaste tähelepanu ümbritseva maailma ebaühtlusele, maailma tunnetavuse probleemile ja nende teadmiste tulemuste tõele. Seetõttu on arutelu korraldamiseks vaja ennekõike õpilastele välja tuua tõeline vastuolu. See võimaldab õpilastel intensiivistada oma loovust ja esitada neile väljakutseid moraalne probleem valik.

Pedagoogilise mõjutamise verbaalsete meetodite hulka kuulub ka raamatuga töötamise meetod.

Meetodi lõppeesmärk on tutvustada õpilasele iseseisvat tööd õppe-, teadus- ja ilukirjandusega.

Praktilised meetodid terviklikus pedagoogilises protsessis on kõige olulisem allikas kooliõpilaste rikastamiseks sotsiaalsete suhete ja sotsiaalse käitumise kogemustega. Keskne asukoht Sellesse meetodite rühma kuuluvad harjutused, s.o. süstemaatiliselt organiseeritud tegevus mis tahes toimingute korduvaks kordamiseks, et need õpilase isiklikus kogemuses kinnistada.

Suhteliselt sõltumatu rühm praktilised meetodid koosnevad laboritööst - praktiliste tegevuste ainulaadse kombinatsiooni meetodist õpilaste organiseeritud vaatlustega. Laboratoorsed meetodid võimaldab omandada oskusi ja vilumusi seadmete käsitsemisel, annab suurepärased tingimused mõõtmis- ja arvutamisoskuse arendamiseks ning tulemuste töötlemiseks.

Õppemängud on „spetsiaalselt loodud reaalsust simuleerivad olukorrad, millest õpilastel palutakse leida väljapääs. Selle meetodi peamine eesmärk on stimuleerida kognitiivne protsess» .

Visuaalsed meetodid. Demonstratsioon seisneb õpilaste sensuaalses tutvustamises nähtuste, protsesside ja objektidega nende loomulikul kujul. See meetod on mõeldud peamiselt uuritavate nähtuste dünaamika paljastamiseks, kuid seda kasutatakse laialdaselt ka objekti välimuse, selle sisemise struktuuri või asukohaga seerias tutvumiseks. homogeensed objektid.

Illustreerimine hõlmab objektide, protsesside ja nähtuste näitamist ja tajumist nende sümboolses esituses diagrammide, plakatite, kaartide jms abil.

Video meetod. Selle meetodi õpetamis- ja kasvatusfunktsioonid määravad kõrge efektiivsusega visuaalsed pildid. Videomeetodi kasutamine annab võimaluse anda õpilastele täielikumat ja usaldusväärsemat teavet uuritavate nähtuste ja protsesside kohta, vabastades õpetaja mõnest tehniline töö seotud teadmiste kontrolli ja korrigeerimisega, luua tõhus tagasiside.

Pedagoogilise protsessi vahendid jagunevad visuaalseteks (visuaalseteks), mis hõlmavad originaalobjekte või nende erinevaid ekvivalente, diagramme, kaarte jne; auditoorsed (auditoorsed), sh raadiod, magnetofonid, muusikariistad jms ning audiovisuaalsed (visuaal-auditoorsed) - helikino, televisioon, programmeeritud õpikud, õppemasinad, arvutid jne, mis osaliselt automatiseerivad õppeprotsessi. Samuti on tavaks jagada õppevahendid õpetajale ja õpilastele mõeldud vahenditeks. Esimesed on objektid, mida õpetaja kasutab kasvatuslike eesmärkide tõhusamaks elluviimiseks. Teised on individuaalsed vahendidõpilased, kooliõpikud, vihikud, kirjutusvahendid jne. Didaktiliste vahendite hulka kuuluvad ka need, millega on seotud nii õpetaja kui ka õpilased: spordivahendid, kooli botaanilised proovitükid, arvutid jne.

Koolitus ja koolitus toimub alati ühe või teise organisatsioonivormi raames.

Kõik võimalikud viisid õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse korraldamiseks on leidnud tee kolme peamisesse pedagoogilise protsessi organisatsioonilise ülesehituse süsteemi. Nende hulka kuuluvad: 1) individuaalne treening ja haridus; 2) klass-tunni süsteem, 3) loeng-seminari süsteem.

Traditsiooniliseks peetakse pedagoogilise protsessi korraldamise klassiruumi-tunni vormi.

Tund on pedagoogilise protsessi korraldamise vorm, mille käigus "õpetaja juhib täpselt määratud aja jooksul püsiva õpilasrühma (klassi) kollektiivseid kognitiivseid ja muid tegevusi, võttes arvesse igaühe iseärasusi, kasutades töö liigid, vahendid ja meetodid, mis loovad soodsad tingimused selleks, et kõik õpilased omandaksid teadmisi, oskusi ja vilumusi, samuti kooliõpilaste kognitiivsete võimete ja vaimse jõu kasvatamiseks ning arendamiseks.

Koolitunni omadused:

tunnis nähakse ette õpetamisfunktsioonide rakendamine kompleksis (kasvatuslik, arendav ja kasvatav);

Tunni didaktilisel ülesehitusel on range ehitussüsteem:

kindel korralduspõhimõte ja tunni eesmärkide seadmine;

vajalike teadmiste ja oskuste täiendamine, sh kodutööde kontrollimine;

uue materjali selgitamine;

tunnis õpitu kinnistamine või kordamine;

õpilaste haridusalaste saavutuste jälgimine ja hindamine tunni jooksul;

tunni kokkuvõtte tegemine;

kodutöö;

iga tund on lüli tunnisüsteemis;

tund vastab õppimise põhiprintsiipidele; selles rakendab õpetaja kindlat õppemeetodite ja -vahendite süsteemi tunni seatud eesmärkide saavutamiseks;

tunni ülesehitamise aluseks on meetodite, õppevahendite oskuslik kasutamine, aga ka kollektiivse, rühma- ja üksikud vormidõpilastega töötamine ja nende individuaalsete psühholoogiliste iseärasuste arvestamine.

Ma eristan järgmist tüüpi õppetunde:

tunnis õpilastele uue materjali tutvustamine või uute teadmiste edastamine (õppimine);

õppetund teadmiste kinnistamiseks;

tunnid oskuste ja vilumuste arendamiseks ja kinnistamiseks;

üldistavad õppetunnid.

Tunni struktuur koosneb tavaliselt kolmest osast:

Töökorraldus (1-3 min), 2. põhiosa (moodustamine, assimilatsioon, kordamine, kinnistamine, kontroll, rakendamine jne) (35-40 min), 3. kokkuvõtete tegemine ja kodutöö (2-3 min) .).

Õppetundi kui põhivormi täiendavad orgaaniliselt muud õppeprotsessi korraldamise vormid. Osa neist arenes paralleelselt tunniga, s.o. klassi-tundide süsteemi raames (ekskursioon, konsultatsioon, kodutööd, hariduskonverentsid, lisatunnid), teised on laenatud loengu-seminari süsteemist ja kohandatud õpilaste vanust arvestades (loengud, seminarid, töötoad, kontrolltööd, eksamid).

Järeldus

Antud töös oli võimalik analüüsida peamisi teaduspedagoogilisi uuringuid, mille tulemusena selgitati välja pedagoogilise protsessi põhiomadused. Esiteks on need pedagoogilise protsessi eesmärgid ja eesmärgid, selle põhikomponendid, funktsioonid, mida see kannab, selle tähendus ühiskonnale ja kultuurile, selle meetodid, vormid ja vahendid.

Analüüs näitas pedagoogilise protsessi suurt tähtsust ühiskonnas ja kultuuris tervikuna. Esiteks väljendub see ühiskonna ja riigi erilises tähelepanus haridusstandarditele, õpetajate projitseeritud inimese ideaalkujunditele esitatavatele nõuetele.

Pedagoogilise protsessi peamised omadused on terviklikkus ja järjepidevus. Need avalduvad pedagoogilise protsessi eesmärkide, selle sisu ja funktsioonide mõistmises. Seega võib kasvatus-, arendus- ja koolitusprotsesse nimetada pedagoogilise protsessi üheks omaduseks, selle koostisosadeks ning pedagoogilise protsessi põhifunktsioonid on kasvatamine, õpetamine ja kasvatamine.

Bibliograafia

1. Barkhaev B.P. Pedagoogika. - M., 2001.

Bordovskaja N.N., Rean A.A. Pedagoogika. - M., 2000.

Nikitina N.N., Kislinskaja N.V. Sissejuhatus õpetamisse: teooria ja praktika. - M.: Akadeemia, 2008 - 224 lk.

Podlasy I.P. Pedagoogika. - M.: Vlados, 1999. - 450 lk.

Slastenin V.A. ja teised Pedagogy Proc. abi õpilastele kõrgemale ped. õpik institutsioonid / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Šijanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 576 lk.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Komponendid.

Pedagoogiline protsess – haridussuhete korraldamise viis, mis seisneb välistegurite sihipärases valikus ja kasutamises osalejate arendamisel. Pedagoogiline protsess on inimese õpetamise ja kasvatamise protsess kui ühiskonna erifunktsioon, mida rakendatakse konkreetse pedagoogilise süsteemi tingimustes.

Pedagoogilise protsessi uurimine on pedagoogika alus. vastavalt pedagoogilisele protsessile luuakse pedagoogilise tegevuse meetodeid, võtteid ja võtteid.

Pedagoogilise protsessi struktuur :

Sihtmärk

(lõpptulemus)

Põhimõtted

(põhisuunad eesmärgi saavutamiseks)

(tegelik koolitusmaterjal)

meetodid

(õpetaja ja õpilase tegevused sisu ülekandmisel, töötlemisel ja tajumisel)

Teenused

(sisuga "töötamise" viisid)

Vormid

(protsessi loogiline lõpuleviimine)

Pedagoogilise protsessi eesmärgid - tegevuse tulemuse ideaalne ennustamine, koosneb õpetamise eesmärkidest ja õpieesmärkidest sõna otseses mõttes igas tunnis, ainetasandil, haridussüsteemi tasandil.

Venemaa regulatiivdokumentides on kaks eesmärkide süsteemi:

1. Globaalsete eesmärkide süsteem haridusasutuste tüüpregulatsioonides (üldise isikukultuuri kujundamine, ühiskonnaeluga kohanemine, aluse loomine teadlikuks valikuks ja erialase haridusprogrammi valdamiseks, vastutuse ja kodumaa-armastuse sisendamine) .

2. Diagnostiliste eesmärkide süsteem konkreetsetes programmides (eesmärgid on jaotatud koolituse etappide vahel ja peegeldavad konkreetsete koolituskursuste sisu).

Hariduslike eesmärkide seadmine Vene Föderatsioonis on haridussüsteemi praeguste protsesside tulemus; võttes arvesse eelkõige lapse huve pedagoogilises protsessis. Kodumaise haridussüsteemi arengus on järgmised suundumused (E.D. Dneprov “Koolireform Venemaal”):

1. Hariduse humanitariseerimine (lapse tervikpilt maailmast koolihariduse tulemusena, hariduse fookus mõistmisel, mitte õpitava õppematerjali reprodutseerimisel ja kirjeldamisel).

2. Haridusprotsessi humaniseerimine. (Haridus ei tohiks olla isikupäratu; pedagoogilise tegevuse põhitähendus on õpilase areng. Koostööpedagoogika kui õpetamistehnoloogia)

3. Hariduse arendav iseloom. (Üleminek teadmiste, oskuste ja võimete omastamise protsessilt lapse võimete ja iseseisvuse arendamise protsessile. Lapse iseseisvat tegevust peetakse tema arengu peamiseks teguriks).

4. Hariduse järjepidevus. (Haridus on pidev protsess, ainult sel juhul on võimalik ühiskonna areng. Sellest tulenevalt on vaja “õppima õpetada”, et laps oleks tulevikus konkurentsivõimeline, võimeline kompenseerima oma haridustee puudujääke kl. järgmised etapid.Vene Föderatsiooni haridussüsteemi eristab üld- ja kutsehariduse ühtsus, hariduse astmete areng. Haridussüsteemis on kõigi komponentide terviklikkus ja omavaheline seotus.)

5. Soov õppimise "arenenud" olemuse järele (normaalse sotsiaalse arengu tingimus)

Pedagoogilise protsessi põhimõtted - See

 esialgsed suunavad ideed,

 mis tahes teooria, õpetuse, teaduse lähtekohad üldiselt,

 mis tahes tegevussüsteemi loogiline algus.

Pedagoogilise protsessi meetodid (gr. methodos) on interaktsioonimeetodid, õpetaja ja õpilaste praktilised tegevused, mis aitavad kaasa sisu kui sotsiaalse kogemuse edasiandmisele, assimilatsioonile ja kasutamisele. Meetod on tee eesmärgini, tegutsemisviis või käitumine.

Võib teha pedagoogilise protsessi meetodite klassifikatsiooni

Teadmiste allika järgi :

 verbaalne (jutt, vestlus, juhendamine),

 praktiline (harjutused, koolitus, isevalitsemine),

 visuaalne (materjali näitamine, illustreerimine, esitamine).

Isiksuse struktuuri põhjal:

 teadvuse kujundamise meetodid (jutt, vestlus, juhendamine, demonstratsioon, illustratsioon),

 käitumise kujundamise meetodid (harjutused, treeningud, mängud, juhised, nõudmised, rituaalid jne);

 tunnete kujundamise (stimuleerimise) meetodid (heakskiitmine, kiitmine, süüdistamine, kontroll, enesekontroll jne).

tootlikkuse astme, tüübi järgi (kognitiivse tegevuse olemus - I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin):

 selgitav ja näitlik (jutt, demonstratsioon, selgitus, juhendamine, vestlus)

 reproduktiivne (loeng, näide, demonstratsioon, ülesanne, harjutus, algoritmiline ettekirjutus)

 problemaatiline (vestlus, probleemsituatsioon, veenmine, mäng, üldistus),

 osaliselt läbiotsimine (vaidlus, vaatlus, iseseisev töö, laboritöö, konkurss, omavalitsus),

 uurimistöö (modelleerimine, bibliograafilised meetodid, ülesanded, disain, vigade tuvastamine).

Näide:

Usalduse meetod on verbaalne, stimuleeriv, osaliselt otsingupõhine.

Treeningu meetod on praktiline, käitumist kujundav, reproduktiivne.

Enamik allikaid esitab klassifikatsioonid, milles kasvatusmeetodeid ja õpetamismeetodeid käsitletakse kahe peamise meetodite rühmana (näiteks Yu.K. Babansky). IN sel juhul Neid kahte meetodite rühma peetakse üksteist täiendavateks, mis kokku määravad õpetajate ja õpilaste omavahel seotud tegevused. Neid kahte meetodite rühma ühendava klassifikatsiooni aluseks on tegevuse ja suhtluse korraldamine

 Indiviidi teadvuse kujundamise meetodid (kontseptsioonid, seadused, teooriad, vaated, ideaalid, uskumused).

1. Verbaalne: loeng, jutt, ettekanne, vestlus, debatt, konverents

2. Visuaalne: illustratsioonide näitamine, katsete demonstreerimine

 Tegevuse organiseerimise, suhtlemise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid.

1. Haridus-kognitiivse, haridus-praktilise, töö-, sotsiaal-poliitilise, kunstilis-loomingu, spordi-, mängutegevuse korraldamine

2. ülesannete püstitamise ja nõuete esitamise meetodid

3. praktiliste toimingute sooritamise meetodid

4. harjutusviisid, käitumisnormide täitmiseks treenimine

5. reguleerimismeetodid, tegevuste ja käitumise korrigeerimine

 Tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid (süüdistamine, julgustamine, emotsionaalsed mänguolukorrad, avaliku arvamuse kasutamine, eeskuju jne)

 Tegevuse ja käitumise kontrolli, enesekontrolli ja enesehindamise meetodid (suuline, kirjalik, laboratoorne kontroll õppetöös, käitumise vaatlus, hindamine ja enesehindamine kasvatustöös)

Klassifitseerimine on samuti võimalik õppemeetodid tegevuse tüübi järgi:

 teadmiste või verbaalsete teadmiste edasiandmise ja assimileerimise meetodid (arutelu, töö tekstiga),

 praktilised meetodid (praktilised ülesanded, laboritööd, katse),

 õpitulemuste jälgimise ja hindamise meetodid (iseseisev ja kontrolltöö, kontrolltööd, kontrolltööd ja eksamid, projektide kaitsmine).

Koolituse vastuvõtt – liitelementõpetamismeetod, millel on sellega seoses privaatne iseloom.

Pedagoogilise protsessi korraldamise vormid.

Pedagoogiline vorm on pedagoogilise protsessi stabiilne, terviklik korraldus kõigi selle komponentide ühtsuses.

Kujundusprotsess on pikk. Näiteks kujunes tund kui õpetamisvorm 100 aasta jooksul, kuni seda kirjeldas Ya.A. Comeniust hakatakse alles siis kõikjal kasutama. Esialgu mõisteti õppetüki all ülesannet, mis tuli teatud aja jooksul ära teha.

Vorm määrab põhimõtete, sisu, meetodite ja vahendite kaudu õpetajate ja õpilaste tegevuse, nende kasvatussuhted. Optimaalse vormi valikuga saavutatakse korrelatsioon õppeaja ja infohulga vahel, s.t. hariduslike eesmärkide saavutamine.

Praegu on pedagoogilise protsessi korraldamisel rohkem kui 1000 erinevat vormi.

Klassifikatsioon raskusastme järgi:

1. Lihtne – minimaalne arv meetodeid ja vahendeid, mis on pühendatud ühele teemale või ühe probleemi lahendamiseks. Need moodustavad umbes 75% kõigist olemasolevatest, muidu nimetatakse esmasteks, sest. kõik muud vormid on tehtud neist.

Näide: vestlus, ekskursioon, viktoriin, kontrolltöö, eksam, loeng, konsultatsioon, juhendamine, väitlus, kultuurireis, lisatunnid, näitus, ajaleheväljaanne, kontsert jne.

2. Komposiit – on üles ehitatud arengule lihtsad kujundid või nende mitmekesine kombinatsioon.

Näide: õppetund, osavusvõistlus, pidulik õhtu, koristuspäev, konverents, KVN, koosolek jne.

3. Kompleksne – valik liht- ja liitvorme kindla otstarbega.

Näide: päevad avatud uksed, kehalise kasvatuse päevad, teadmistepäevad, teatrinädalad, muusika, ainenädalad, loengud, matkad, miitingud, kümnepäevased üritused jne.

Meetodi ja vormi suhe – vastastikune üleminek on võimalik. Näide: kirjandusallikate lugemise vorm on ekspressiivse lugemise meetod, konflikti vorm on plahvatusmeetod (Makarenko), auhindade, preemiate vorm on ergutusmeetod.

Kui arvestada pedagoogilise protsessi põhielementi - koolitust, siis koolituse korraldamise vormi -Õpetaja ja õpilaste koordineeritud tegevuse väline väljendus, mis viiakse läbi etteantud järjekorras ja režiimis.

Individuaalne koolituse korraldamise vorm– õppekorralduse vorm, milles õpetaja töötab õpilasega individuaalselt.

Koolituse korraldamise frontaalne vorm– õppekorralduse vorm, milles õpetaja töötab üheaegselt kõigi õpilastega.

Koolituse korraldamise rühmavorm- õppetöö korraldamise vorm, mille puhul õpetaja määrab klassis teatud tunnuste järgi rühmad ja korraldab õpilaste tööd sellistes rühmades.

Võimalik koolituse korraldamise vormide klassifikatsioon järgmistel põhjustel:

1. õpilaste koosseisu järgi:

 ajutine,

 püsiv

2. töökohas:

 kool (klassid, laborid)

 kooliväline (kodu, töö, ekskursioon, matk jne)

3. tööaja järgi

 lahe

 klassiväline (võistlus, klubi, valikaine jne)

4. õpilaste õppetegevuse õpetajapoolse juhtimise olemuse järgi

 reproduktiivne

 probleemide otsimine

 uuringud

5. poolt didaktilistel eesmärkidel:

 harjutada

 loeng

 seminar

koolituse olemuse järgi

Teoreetilise koolituse vormid	Praktilise koolituse vormid	Eneseharimise vormid	Koolivälised vormid
Konsultatsioon Laboratoorsed harjutused Praktilised tunnid	Tööstusliku koolituse tund Praktika Lõplik kvalifikatsioonieksam	Huvipakkuvad tegevused Vaatlus Teaduste ja kunstide iseseisev õpe	Valikaine Koolitustöötuba ühistu

Õppevormi all mõeldakse igal juhul õpilaste kollektiivset, rühma- või individuaalset tööd õpetaja juhendamisel.

7. Pedagoogilise protsessi vahendid

Materiaalsed või ideaalsed esemed, otseselt pedagoogilise protsessi korraldamiseks ja elluviimiseks ning õpilase arendusfunktsioonide täitmiseks mõeldud esemed.

 õppeasutuse varustus (õpperuumid, spordikompleks jne),

 õppe- ja labori-, õppe- ja tootmisseadmed,

 didaktiline tehnoloogia (TSO, arvuti jne),

 hariduslikud visuaalsed abivahendid (plakatid, diagrammid, slaidid, elektroonilised õpikud jne),

 korralduslikud ja pedagoogilised vahendid (õppe- ja programmidokumentatsioon, koopiapiletid, ülesannete kaardid, õppevahendid, metoodilised soovitused).

Klassi-tunni süsteem– koolituse korraldamise kollektiivne vorm, milles

 Ligikaudu sama vanuse ja oskustasemega õpilased jagunevad klassidesse

 Klass töötab ühtsena aasta plaan ja programm

 Klasside põhiühikuks on tund, tavaliselt ühes aines ja teemas.

 Õppetund on õppe-kasvatustöö korraldamise põhivorm kaasaegne kool, haridusprotsessi lõpetatud etapp semantilises, ajalises ja organisatsioonilises mõttes.

 Kodutöödeks kasutatakse tavaliselt õpikuid. Õpilase tööd tunnis juhendab õpetaja, kes hindab ka oma aines töötulemusi, iga lapse õpitaset ning teeb otsuse lapse teise klassi üleviimise kohta.

Klassi-tunni süsteemi atribuudid: õppeaasta, koolipäev. Tunniplaan, puhkused, vahetunnid jne.

Tunni struktuur– selle elementide ja etappide kogum, mis on järjestatud vastavalt didaktilistele eesmärkidele. Õppetundide klassifitseerimine võib põhineda mitmel kriteeriumil:

 Didaktiline eesmärk (I.T. Ogorodnikov);

 Haridusprotsessi korraldamise eesmärk (M.I. Makhmutov),

 Haridusprotsessi põhietapid (S.V. Ivanov);

 Õppemeetodid (I.N. Borisov);

 Õppetegevuse korraldamise meetodid (F.I. Kirjuškin)

Kõige sagedamini määrab tunni ülesehituse didaktiline eesmärk. Sõltuvalt didaktilisest eesmärgist on 5 tüüpi õppetunde:

1. Tund uue materjali õppimisest. Kasutatakse suure ploki töömeetodiga: korraga 4 teema selgitamine, kinnistamiseks järgmised 3 õppetundi.

2. Oskuste kujundamise ja täiendamise tund (teadmiste kordamine ja kinnistamine, praktikas rakendamine, uute kujundamine, õppematerjali õppimise edenemise jälgimine). Liigid: iseseisev töö, laboritöö, tund-seminar, praktiline töö, ekskursioon.

3. Teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund (teadmiste taseme kontrollimine ja kehtestamine, materjali kordamine ja parandamine). Tüübid: tund-arutelu, tund-seminar jne.

4. Nägemispuude kontrolli ja korrigeerimise tund. Meetodid: suuline küsitlus, kirjalik küsitlus, dikteerimine, esitlus, ülesannete ja näidete lahendamine, kontrolltööd jne. Liigid: test, test praktiline või laboritöö, töötuba, katse- või iseseisev töö jne.

5. Kombineeritud tund. Sellised õppetunnid on kõige levinumad, moodustades 75–80% koguarvust. Kombineeritud õppetund on järgides struktuuri:

 korralduslik moment.

 kodutööde kontrollimine.

 uue teema ja ülesannete kommunikatsioon, motiveerimine.

 millegi uue esitlemine.

 uute asjade kinnistamine.

 kokkuvõtete tegemine.

 kodutööd.

 tunni lõpp.

Pedagoogikateaduses on klassiruumi-tunni süsteemi eeliste ja puuduste kohta erinevaid arvamusi, näiteks tuuakse välja järgmised plussid ja miinused:

eeliseid	puudused
Koolituse süsteemsus	Klasside malli struktuur, stereotüübid
Õppematerjali korrastatus, loogiline ülesehitus ja esitus	Tunni aja irratsionaalne jaotamine, materjalile ainult esmase orientatsiooni pakkumine, teadmiste kõrge taseme saavutamine on võimalik ainult koduste harjutustega
Organisatsiooniline selgus	Õpilased on isoleeritud üksteisega suhtlemisest, õpilaste iseseisvuse puudumine
Õpetaja isiksuse pidev emotsionaalne mõju	Õpilaste passiivsus või aktiivsuse ilmnemine. Lapse nõrk kõneaktiivsus (statistiliste andmete kohaselt umbes 2 minutit päevas)
Massitreeningu optimaalsed kulud	Nõrk tagasiside, keskmine lähenemine, individuaalsete omaduste mittearvestamine.

Järeldus

Kõike eelnevat kokku võttes võime teha järgmise järelduse – soovitused õpetajatele:

Õpetaja peab keskenduma mitte individuaalsetele õpetamispõhimõtetele, vaid nende süsteemile, pakkudes teaduslikult põhjendatud valikut õpilaste tegevuse korraldamise eesmärkide, valiku, sisu, meetodite ja vahendite kohta, luues. soodsad tingimused ja õppeprotsessi analüüs.

Õpetajal on soovitatav käsitleda iga põhimõtet ja nende süsteemi kui soovitust tuuma moodustava põhiseaduste ja strateegiliste eesmärkide süsteemi rakendamisel. kaasaegne kontseptsioon kooliharidus (isiksuse igakülgne harmooniline areng, õpilase individuaalsus, aktiivsus ja isiklikud lähenemised, koolituse ja hariduse ühtsus, õppeprotsessi optimeerimine).

Õpetaja peab nägema pedagoogilise protsessi vastandlikke külgi, sellega seotud, vastastikku toimivaid elemente (teadmiste ja arengu valdamine, elementaalsus ja süsteemsus teadmistes, abstraktse ja konkreetse suhe jne) ning oskuslikult reguleerima nende koostoimet, toetudes õpetamise ja harmoonilise pedagoogilise protsessi saavutamise seaduspärasusi ja põhimõtteid.

Kasutatud kirjanduse loetelu:

1) Pedagoogika / toimetanud P.I. Pede. -M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998

Aktiivne enesekasvatus 3. Isiksuse moraalne kujunemine..., tehnilisus inimesele lähenemisel. Sisuliselt pedagoogiline protsessi- aktiivne eneseharimine Tõeliselt humanistliku...

Pedagoogiline protsessi: olemus, mustrid ja põhimõtted

Raport >> Pedagoogika

... pedagoogiline protsessi on selle eesmärk, mida mõistetakse mitmetasandilise nähtusena. Pedagoogilineülesanne – põhiüksus pedagoogiline protsessi. Pedagoogiline...hoone pedagoogiline protsessi. Tervikliku kontekstis pedagoogiline protsessi ...

Pedagoogiline protsessi kui süsteem ja terviklik nähtus

Test >> Pedagoogika

... pedagoogiline protsessi 2. Pedagoogiline protsessi süsteemina 3. Terviklikkus pedagoogiline protsessi Kokkuvõte Kasutatud tähtede loend Sissejuhatus Kontseptsioon " pedagoogiline protsess", koos pedagoogiline ...

Pedagoogiline psühholoogia. Õpik

Raamat >> Psühholoogia

Iseloomustab keerukus ja otsene kaasatus pedagoogiline protsessi. Küsimused enesekontrolliks 1. Kui... õpilase amatöörsooritus, mis on sisemine pool pedagoogiline protsessi(P.F. Kapterev); 8) käitumise muutus, ...

Lk 24/42

4. Pedagoogiline protsess, pedagoogilise protsessi tunnused, selle korraldamise põhimõtted
Pedagoogiline protsess - see mõiste hõlmab haridussuhete korraldamise meetodit ja viisi, mis seisneb välistegurite süstemaatilises ja eesmärgipärases valikus ja rakendamises õppeainete arendamisel. Pedagoogilise protsessi all mõistetakse indiviidi kui erilise sotsiaalse funktsiooni õpetamise ja kasvatamise protsessi, mille elluviimiseks on vaja teatud pedagoogilise süsteemi keskkonda.
Mõiste “protsess” pärineb ladinakeelsest sõnast processus ja tähendab “edasiliikumist”, “muutust”. Pedagoogiline protsess määrab subjektide ja objektide pideva interaktsiooni haridustegevus: kasvatajad ja haritud. Pedagoogiline protsess on suunatud selle probleemi lahendamisele ja viib eelnevalt kavandatud muudatusteni, õpilaste omaduste ja omaduste ümberkujundamiseni. Teisisõnu, pedagoogiline protsess on protsess, kus kogemus muutub isiksuse kvaliteediks. Pedagoogilise protsessi põhijooneks on koolituse, hariduse ja arengu ühtsuse olemasolu, mis põhineb süsteemi terviklikkuse ja kogukonna säilitamisel. Mõisted “pedagoogiline protsess” ja “haridusprotsess” on üheselt mõistetavad.
Pedagoogiline protsess on süsteem. Süsteem koosneb erinevatest protsessidest, sealhulgas moodustamine, arendamine, haridus ja koolitus, mis on lahutamatult seotud kõigi tingimuste, vormide ja meetoditega. Süsteemina koosneb pedagoogiline protsess elementidest (komponentidest), elementide paigutus süsteemis on omakorda struktuur.
Pedagoogilise protsessi struktuur sisaldab:
1. Eesmärk on välja selgitada lõpptulemus.
2. Põhimõtted on peamised suunad eesmärgi saavutamisel.
3. Sisu – pedagoogiliste probleemide lahendamiseks vajaliku praktilise didaktilise metoodilise materjali hankimine.
4. Meetodid on õpetaja ja õpilase vajalik töö õppesisu edastamise, töötlemise ja tajumise eesmärgil.
5. Vahendid – sisuga “töötamise” viisid.
6. Vormid on pedagoogilise protsessi tulemuse järjestikune kättesaamine.
Pedagoogilise protsessi eesmärk on tõhusalt ennustada töö tulemust ja tulemust. Pedagoogiline protsess koosneb erinevatest eesmärkidest: õpetamise enda eesmärkidest ja õppimise eesmärkidest igas tunnis, igas distsipliinis jne.
määrused Venemaal on eesmärkidest järgmine arusaam.
1. Eesmärkide süsteem sisse näidissätted haridusasutustest (üldise isikukultuuri kujundamine, ühiskonnaeluga kohanemine, aluse loomine teadlikuks valikuks ja erialase haridusprogrammi valdamiseks, vastutuse ja kodumaa-armastuse sisendamine).
2. Teatud programmide diagnostiliste eesmärkide süsteem, kus kõik eesmärgid on jagatud koolituse etappideks ja tasemeteks ning kujutavad endast teatud koolituskursuste sisu peegeldust. Haridussüsteemis saab selliseks diagnostiliseks eesmärgiks olla kutseoskuste koolitamine, seeläbi õpilase ettevalmistamine tulevaseks kutsehariduseks. Selliste Venemaa hariduse professionaalsete eesmärkide määratlemine on haridussüsteemi oluliste protsesside tulemus, kus pedagoogilises protsessis pööratakse tähelepanu eelkõige noorema põlvkonna huvidele.
Pedagoogilise protsessi meetod (kreeka keelest sheShoskzh) on õpetaja ja õpilase vaheliste suhete viisid, need on õpetaja ja õpilaste praktilised tegevused, mis aitavad kaasa teadmiste assimilatsioonile ja õppesisu kasutamisele kogemusena. . Meetod on teatud määratud viis etteantud eesmärgi saavutamiseks, viis probleemide lahendamiseks, mis lõpuks viivad probleemi lahendamiseni.
Pedagoogilise protsessi meetodite klassifitseerimise tüübid saab määrata järgmiselt: teadmiste allika järgi: verbaalne (jutt, vestlus, juhendamine), praktiline (harjutused, koolitus, omavalitsus), visuaalne (materjali näitamine, illustreerimine, esitamine). ), isiksuse struktuuri alusel: teadvuse kujundamise meetodid (jutt, vestlus, juhendamine, demonstratsioon, illustreerimine), käitumise kujundamise meetodid (harjutused, treeningud, mängud, juhised, nõudmised, rituaalid jne), tunnete kujundamise meetodid (stimulatsioon). ) (heakskiit, kiitus, süüdistamine, kontroll, enesekontroll jne).
Süsteemi komponentideks on õpetajad, õpilased ja õpitingimused. Süsteemina koosneb pedagoogiline protsess teatud komponentidest: õpetaja ja õpilase suhte eesmärgid, eesmärgid, sisu, meetodid, vormid ja tulemused. Seega esindab elementide süsteem sihtmärki, sisu, tegevust ja efektiivseid komponente.
Protsessi sihtkomponent esindab kõigi haridustegevuse erinevate eesmärkide ja eesmärkide ühtsust.
Sisukomponent väljendab iga üldeesmärgi ja iga konkreetse ülesande tähendust.
Tegevuse komponent on õpetaja ja õpilase vaheline suhe, nende omavaheline suhtlus, koostöö, organiseerimine, planeerimine, kontroll, ilma milleta on võimatu saavutada lõpptulemust.
Protsessi efektiivne komponent näitab, kui tõhus protsess oli, määrab õnnestumised ja saavutused sõltuvalt seatud eesmärkidest ja eesmärkidest.
Pedagoogiline protsess on tingimata tööprotsess, mis on seotud sotsiaalselt oluliste eesmärkide ja eesmärkide saavutamise ja lahendamisega. Pedagoogilise protsessi eripära on see, et õpetaja ja õpilase töö ühendatakse omavahel, moodustades tööprotsessi objektide vahel ebatavalise suhte, mis on pedagoogiline suhtlus.
Pedagoogiline protsess ei ole niivõrd kasvatus-, koolitus-, arendusprotsesside mehaaniline ühendamine, vaid pigem täiesti uus kvaliteedisüsteemi, mis võib objektid ja osalejad allutada oma seadustele. Kõik komponendid on allutatud ühele eesmärgile – kõigi komponentide terviklikkuse, kogukonna, ühtsuse säilitamine.
Pedagoogiliste protsesside omapära avaldub pedagoogilise tegevuse mõjufunktsioonide määramises. Õppeprotsessi domineeriv funktsioon on õpetamine, kasvatus on kasvatus, areng on arendamine. Samuti toimub koolitus, haridus ja arendustegevus terviklik protsess ja muud läbivad ülesanded: näiteks kasvatus ei avaldu mitte ainult kasvatuslikes, vaid ka arendavates ja kasvatuslikes funktsioonides ning õppimine on kasvatuse ja arenguga lahutamatult seotud.
Pedagoogilist protsessi iseloomustavad objektiivsed, vajalikud, olemuslikud seosed kajastuvad selle seadustes. Pedagoogilise protsessi seadused on järgmised.
1. Pedagoogilise protsessi dünaamika. Pedagoogiline protsess eeldab progressiivset arengut - õpilase üldised saavutused kasvavad koos tema vahetulemustega, mis näitab täpselt õpetaja ja laste vahelise suhte arendavat olemust.
2. Isiklik areng pedagoogilises protsessis. Isikliku arengu taseme ja pedagoogilise protsessi eesmärkide saavutamise tempo määravad järgmised tegurid:
1) geneetiline tegur - pärilikkus;
2) pedagoogiline tegur– haridustase ja haridussfäär; kasvatustöös osalemine; pedagoogilise mõjutamise vahendid ja meetodid.
3. Haridusprotsessi juhtimine. Haridusprotsessi juhtimisel on suur tähtsus õpilasele pedagoogilise mõju efektiivsuse tasemel. See kategooria sõltub oluliselt:
1) süstemaatilise ja väärtustava tagasiside olemasolu õpetaja ja õpilase vahel;
2) teatud taseme mõju ja korrigeeriva mõju olemasolu õpilasele.
4. Stimuleerimine. Pedagoogilise protsessi tõhususe määravad enamikul juhtudel järgmised elemendid:
1) õpilaste poolt pedagoogilise protsessi stimuleerimise ja motivatsiooni aste;
2) õpetajapoolse välise stimulatsiooni sobival tasemel, mis väljendub intensiivsuses ja ajakohasuses.
5. Sensoorse, loogilise ja praktilise ühtsus pedagoogilises protsessis. Pedagoogilise protsessi tõhusus sõltub:
1) õpilase isikliku taju kvaliteeti;
2) õpilase poolt tajutava assimilatsiooniloogika;
3) õppematerjali praktilise kasutamise määr.
6. Väliste (pedagoogiliste) ja sisemiste (tunnetuslike) tegevuste ühtsus. Kahe interakteeruva põhimõtte – pedagoogilise mõju aste ja õpilaste kasvatustöö – loogiline ühtsus määrab pedagoogilise protsessi tõhususe.
7. Pedagoogilise protsessi tinglikkus. Pedagoogilise protsessi areng ja kokkuvõte sõltub:
1) inimese kõige erinevamate soovide ja ühiskonna tegelikkuse arendamine;
2) isiku olemasolevad materiaalsed, kultuurilised, majanduslikud ja muud võimalused oma vajaduste realiseerimiseks ühiskonnas;
3) pedagoogilise protsessi väljendamise tingimuste tase.
Niisiis väljenduvad pedagoogilise protsessi olulised tunnused pedagoogilise protsessi aluspõhimõtetes, mis moodustavad selle üldise korralduse, sisu, vormid ja meetodid.
Määratleme pedagoogilise protsessi peamised põhimõtted.
1. Humanistlik põhimõte, mis tähendab, et pedagoogilise protsessi suunal peaks avalduma humanistlik printsiip, mis tähendab soovi ühtlustada arengueesmärke ja eluhoiakud teatud indiviid ja ühiskond.
2. Pedagoogilise protsessi teoreetilise orientatsiooni ja praktilise tegevuse vahelise seose põhimõte. Antud juhul tähendab see printsiip suhet ja vastastikust mõju ühelt poolt hariduse ja kasvatustöö sisu, vormide ja meetodite ning kogu riigi ühiskonnaelus – majanduses, poliitikas, kultuuris – toimuvate muutuste ja nähtuste vahel. teiselt poolt.
3. Koolitus- ja kasvatusprotsesside teoreetilise alguse ja praktiliste tegevuste ühendamise põhimõte. Praktilise tegevuse idee elluviimise tähenduse kindlaksmääramine noorema põlvkonna elus eeldab järgnevat süstemaatilist sotsiaalse käitumise kogemuste omandamist ning võimaldab kujundada väärtuslikke isiklikke ja ärilisi omadusi.
4. Teaduse printsiip, mis tähendab vajadust viia hariduse sisu kooskõlla ühiskonna teatud tasemel teaduslike ja tehniliste saavutustega, samuti juba kogunenud tsivilisatsioonikogemusega.
5. Pedagoogilise protsessi orienteerituse printsiip teadmiste ja oskuste, teadvuse ja käitumise kujundamisele ühtsuses. Selle põhimõtte sisuks on nõue korraldada tegevusi, mille õigsuses oleks lastel võimalus veenduda. teoreetiline ettekanne, mida kinnitavad praktilised tegevused.
6. Kollektivismi põhimõte koolitus- ja kasvatusprotsessides. See põhimõte põhineb erinevate kollektiivsete, rühma- ja individuaalsete õppeprotsessi korraldamise meetodite ja vahendite ühendamisel ja läbipõimumisel.
7. Süstemaatilisus, järjepidevus ja järjepidevus. See põhimõte eeldab teadmiste, oskuste ja võimete kinnistamist, isikuomadused, mida õpiti õppeprotsessi käigus, samuti nende süsteemne ja järjepidev arendamine.
8. Selguse põhimõte. See on mitte ainult õppeprotsessi, vaid ka kogu pedagoogilise protsessi üks olulisi põhimõtteid. Sel juhul võib õppimise pedagoogilises protsessis nähtavuse aluseks pidada neid uurimistöö seadusi ja põhimõtteid. välismaailm, mis viivad mõtlemise arenguni kujundlikult konkreetsest abstraktseks.
9. Lastega seotud koolitus- ja kasvatusprotsesside estetiseerimise põhimõte. Ilumeele tuvastamine ja arendamine nooremas põlvkonnas, esteetiline suhtumine keskkonda võimaldab kujundada nende kunstimaitset ning näha unikaalsust ja väärtust sotsiaalsed põhimõtted.
10. Pedagoogilise juhtimise ja kooliõpilaste iseseisvuse vahelise seose põhimõte. Lapsepõlvest peale on väga oluline harjutada inimest esinema teatud tüübid tööd, julgustada algatusvõimet. Seda soodustab tõhusa pedagoogilise juhtimise kombineerimise põhimõte.
11. Laste teadvuse printsiip. Selle põhimõtte eesmärk on näidata õpilaste aktiivse positsiooni tähtsust pedagoogilises protsessis.
12. Mõistliku suhtumise põhimõte lapsesse, mis ühendab nõudmised ja tasu mõistlikus vahekorras.
13. Oma isiksuse austamise kombineerimise ja ühtsuse põhimõte ühelt poolt ja teatud tase nõudmised enda vastu seevastu. See saab võimalikuks siis, kui tuginetakse põhimõtteliselt inimese tugevatele külgedele.
14. Kättesaadavus ja teostatavus. See põhimõte pedagoogilises protsessis eeldab vastavust õpilaste töö ülesehituse ja nende töö vahel tõelisi võimalusi.
15. Õpilaste individuaalsete omaduste mõju põhimõte. See põhimõte tähendab, et pedagoogilise protsessi sisu, vormid, meetodid ja korraldamise vahendid muutuvad vastavalt õpilaste vanusele.
16. Õppeprotsessi tulemuste efektiivsuse põhimõte. Selle põhimõtte avaldumine põhineb vaimse tegevuse tööl. Iseseisvalt omandatud teadmised muutuvad reeglina püsivaks.
Seega määratledes samm-sammult hariduse ja koolituse ühtsuse pedagoogilises protsessis, eesmärgi kui haridussüsteemi süsteemi kujundava komponendi, üldised omadused Venemaa haridussüsteemi, samuti pedagoogilise protsessi tunnuseid, ülesehitust, mustreid, põhimõtteid, suutsime paljastada loengu põhiidee ja teada saada, kuidas haridusprotsess on fundamentaalne, süsteemne, eesmärgipärane ja ühendav. haridus- ja koolitusprotsesse, mõjutab indiviidi arengut ja seega ka ühiskonna ja riigi arengut.

Keeruliselt ja dünaamiliselt haridusprotsessÕpetaja peab lahendama lugematuid standardseid ja originaalseid pedagoogilisi probleeme, mis on alati sotsiaalse juhtimise ülesanded, kuna need on suunatud indiviidi igakülgsele arengule. Reeglina on nendel probleemidel palju tundmatuid, mille lähteandmete ja võimalike lahenduste koostis on keeruline ja varieeruv. Soovitud tulemuse enesekindlaks ennustamiseks ja vigadeta, teaduslikult põhjendatud otsuste tegemiseks peab õpetaja erialaselt valdama õpetamismeetodeid.
Holistilise pedagoogilise protsessi rakendamise meetodeid tuleks mõista kui õpetaja ja õpilaste vahelise professionaalse suhtluse meetodeid haridusprobleemide lahendamiseks. Peegeldades pedagoogilise protsessi kahetist olemust, on meetodid üks neist mehhanismidest, mis tagavad õpetaja ja õpilaste interaktsiooni. See interaktsioon ei ole üles ehitatud pariteedipõhiselt, vaid õpetaja juhtiva ja suunava rolliga, kes on õpilaste pedagoogiliselt sobiva elu ja tegevuse eestvedaja ja organiseerija.
Pedagoogilise protsessi rakendamise meetod jaguneb selle koostisosadeks (osad, detailid), mida nimetatakse metoodilisteks võteteks. Näiteks õpitava materjali plaani koostamine, mida kasutatakse uute teadmiste edastamisel, raamatuga töötamisel jne. Seoses meetodiga on tehnikad privaatsed, allutatud. Neil ei ole iseseisvat pedagoogilist ülesannet, vaid nad alluvad selle meetodi abil täidetavale ülesandele. Sama metoodilist tehnikat saab kasutada ka erinevaid meetodeid. Ja vastupidi, sama meetod erinevad õpetajad võib sisaldada erinevaid tehnikaid.
Pedagoogilise protsessi rakendamise meetodid ja metoodilised võtted on üksteisega tihedalt seotud, võivad teha vastastikuseid üleminekuid, asendada üksteist konkreetsetes pedagoogilised olukorrad. Mõnel juhul toimib meetod iseseisva viisina pedagoogilise probleemi lahendamiseks, teistel - tehnikana, millel on konkreetne eesmärk. Vestlus on näiteks üks peamisi teadvuse, hoiakute ja uskumuste kujundamise meetodeid. Samal ajal võib sellest saada üks peamisi metoodilisi võtteid, mida kasutatakse koolitusmeetodi rakendamise erinevates etappides.
Seega hõlmab meetod mitmeid tehnikaid, kuid see ise ei ole nende lihtne summa. Samal ajal määravad võtted õpetaja töömeetodite unikaalsuse ja annavad tema õpetamistegevuse viisile individuaalsuse. Lisaks saate mitmesuguste tehnikate abil dünaamilise õpetamis- ja kasvatusprotsessi keerukusest mööda minna või neid tasandada.
Sageli samastatakse metoodilised võtted ja meetodid ise õppe- ja kasvatusvahenditega, mis on nendega tihedalt seotud ja mida kasutatakse ühtsena. Vahendid hõlmavad ühelt poolt erinevat tüüpi tegevused (mäng, haridus, töö jne) ning teiselt poolt pedagoogilises töös kasutatavate materiaalse ja vaimse kultuuri objektide ja teoste kogum (visuaalsed abivahendid, ajaloo-, kunsti- ja populaarteaduslik kirjandus, visuaal- ja muusikaline kunst, tehnilised seadmed, meedia jne).
Pedagoogilist protsessi iseloomustab sisu mitmekülgsus, erakordne rikkus ja liikuvus organisatsioonilised vormid. Pedagoogilise protsessi rakendamise meetodite mitmekesisus on sellega otseselt seotud. On meetodeid, mis kajastavad koolituse sisu ja spetsiifikat, samuti kasvatust; On meetodeid, mis on otseselt keskendunud nooremate või vanemate kooliõpilastega töötamisele; Teatud tingimustes on töömeetodeid. Kuid on olemas ka üldised meetodid tervikliku pedagoogilise protsessi rakendamiseks. Neid nimetatakse üldisteks, kuna nende rakendusala laieneb kogu pedagoogilisele protsessile.

§ 2. Holistilise pedagoogilise protsessi rakendamise meetodite klassifikatsioon

Tänaseks on kogunenud ulatuslik teadusfond, mis paljastab tervikliku pedagoogilise protsessi rakendamise meetodite olemuse ja toimimismustrid. Nende liigitus aitab tuvastada üldist ja erilist, olulist ja juhuslikku, teoreetilist ja praktilist ning aitab seeläbi kaasa nende otstarbekamale ja tõhusamale kasutamisele.

Kaasaegses didaktikas on kogu õpetamismeetodite mitmekesisus taandatud kolme põhirühma:
1. Õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise meetodid. Nende hulka kuuluvad verbaalsed, visuaalsed ja praktilised, reproduktiivsed ja probleemiotsingud, induktiivsed ja deduktiivsed õppemeetodid.
2. Õppe- ja tunnetustegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid: harivad mängud, harivad arutelud jne.
3. Kontrollimeetodid (suuline, kirjalik, laboratoorne jne) ja enesekontroll õppeprotsessis.
Pedagoogilise protsessi rakendamise meetodite kasutamine toob kaasa isiksuse muutumise niivõrd, kuivõrd see toob kaasa mõtete, tunnete, vajaduste esilekerkimise, mis julgustavad teatud tegevusi. Sellest võime järeldada, et õpilastega tehtava õppe- ja kasvatustöö käigus on vaja kujundada nende teadvust, äratada sobivaid emotsionaalseid seisundeid ning kujundada praktilisi oskusi, võimeid ja harjumusi. Ja see juhtub nii õppimise kui ka kasvatusprotsessi käigus, mis nõuab õpetamis- ja kasvatusmeetodite ühendamist ühtseks süsteemiks.
Õppeprotsessis kasutatavad pedagoogilise protsessi elluviimise meetodid hõlmavad nõudmiste esitamist, julgustamist ja noomimist, avaliku arvamuse kujundamist jne. Samas ei saa kasvatust teha ilma õpilastele sotsiaalse käitumise norme õpetamata, nõudeid selgitamata, seisukohti kujundamata ja uskumused. Iga meetod rakendab ühtselt kasvatuslikke, kasvatuslikke ja arendavaid funktsioone ning selle üldeesmärk on korraldada ja stimuleerida lastele pedagoogiliselt sobivaid tegevusi.
Tervikliku pedagoogilise protsessi rakendamise üldiste meetodite süsteemil on järgmine vorm:
teadvuse kujundamise meetodid terviklikus pedagoogilises protsessis (jutt, selgitus, vestlus, loeng, harivad arutelud, väitlused, töö raamatuga, näitemeetod);
tegevuste organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid (harjutused, koolitus, kasvatussituatsioonide loomise meetod, pedagoogilised nõuded, juhendamine, vaatlused, illustratsioonid ja demonstratsioonid, laboritööd, paljunemis- ja probleemiotsingu meetodid, induktiivsed ja deduktiivsed meetodid);
tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid (võistlus, kognitiivne mäng, arutelu, emotsionaalne mõju, julgustamine, karistamine jne);
pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse jälgimise meetodid (eridiagnostika, suulised ja kirjalikud küsitlused, testid ja laboritööd, masina juhtimine, enesetestimine jne).

Pedagoogilise protsessi tegelikes tingimustes ilmnevad selle rakendamise meetodid keerulises ja vastuolulises ühtsuses. Ülioluline Siin pole oluline mitte üksikute, “üksik” vahendite loogika, vaid nende harmooniliselt organiseeritud süsteem. Muidugi võib pedagoogilise protsessi teatud etapis üht või teist meetodit kasutada enam-vähem isoleeritud kujul. Kuid ilma muude meetoditega asjakohase tugevdamiseta, nendega suhtlemata kaotab see oma eesmärgi ja aeglustab haridusprotsessi liikumist kavandatud eesmärgi poole.

§ 3. Teadvuse kujundamise meetodid terviklikus pedagoogilises protsessis

Teadvuse kujundamise meetodite kasutamine terviklikus pedagoogilises protsessis toimub peamiselt kõne- ja trükisõna abil. Seda seletatakse asjaoluga, et sõna pole mitte ainult teadmiste allikas, vaid ka haridus- ja tunnetustegevuse korraldamise ja juhtimise vahend. Pöördume selle rühma peamiste meetodite omaduste poole.
Lugu on valdavalt faktilise materjali järjestikune esitlus, mis viiakse läbi kirjeldavas või jutustavas vormis. Seda kasutatakse laialdaselt õppetöös humanitaarained, samuti bibliograafilise materjali esitamisel, piltide iseloomustamisel, objektide, loodusnähtuste ja ühiskonnaelu sündmuste kirjeldamisel. Loole kui pedagoogilise tegevuse meetodile esitatakse mitmeid nõudeid: esituse loogilisus, järjepidevus ja tõestus; selgus, kujundlikkus, emotsionaalsus; võttes arvesse vanuselisi iseärasusi, sealhulgas seoses kestusega (10-15 minutit per Põhikool ja vanematel 30–40 minutit).
Eriti nooremas ja keskeas on lugude jutustamine väärtuskeskse tegevuse korraldamisel suur tähtsus. Mõjutades laste tundeid, aitab lugu lastel mõista ja omastada selles sisalduvate moraalsete hinnangute ja käitumisnormide tähendust. Sedalaadi lugude näideteks võivad olla L. N. Tolstoi lood “Luu”, V. A. Osejeva “Pojad” jne. Selle meetodi kolm peamist ülesannet võib kasvatustöös rakendamisel välja tuua: 1) tekitada positiivseid moraalseid tundeid (empaatia). , kaastunne, rõõm, uhkus) või nördimus loo tegelaste negatiivsete tegude ja tegude üle; 2) paljastada moraalimõistete ja käitumisnormide sisu; 3) kujutab endast ettekujutust moraalsest käitumisest ja kutsub esile soovi jäljendada positiivset eeskuju.
Kui loo abil ei ole võimalik tagada õpilastele selget ja selget arusaamist teatud sätetest (seadused, põhimõtted, reeglid, käitumisnormid jne), siis kasutatakse selgitusmeetodit. Seletusele on iseloomulik evidentsiaalne esitusvorm, mis põhineb loogiliselt seotud järeldustel, mis panevad aluse antud kohtuotsuse tõele. Paljudel juhtudel on selgitus kombineeritud õpilaste tähelepanekutega, küsimustega õpetajalt õpilastele ja küsimustega õpilastelt õpetajale ning võib areneda vestluseks.
Vestlust kui tunnetusliku ja väärtuspõhise tegevuse organiseerimise meetodit on kasutatud juba iidsetest aegadest.
Keskajal kasutati nn katehheetilist vestlust laialdaselt küsimuste ja vastuste reprodutseerimisena õpikust või õpetaja sõnastustest. Kaasaegsetes koolides vestlust sellisel kujul ei kasutata. See on õpetaja ja õpilaste vahelise aktiivse suhtlemise küsimuste ja vastuste meetod, mida kasutatakse õppeprotsessi kõigil etappidel: uute teadmiste edastamiseks, teadmiste kinnistamiseks, kordamiseks, testimiseks ja hindamiseks.
Vestluses on peamine hoolikalt läbimõeldud küsimuste süsteem, mis viib õpilased järk-järgult uute teadmisteni. Vestluseks valmistudes peaks õpetaja reeglina esitama põhi-, lisa-, suunavad ja täpsustavad küsimused. Induktiivne vestlus areneb tavaliselt nn heuristlikuks vestluseks, kuna õpilased teevad eravaatlustest õpetaja juhendamisel üldisi järeldusi. Vestlust deduktiivselt üles ehitades antakse esmalt reegel: üldine järeldus, ning seejärel korraldatakse selle tugevdamine ja argumenteerimine.
Vestlusi kasutatakse hariduspraktikas kõige enam. Kogu ideoloogilise ja temaatilise sisu rikkuse ja mitmekesisusega on vestluste põhieesmärk meelitada õpilasi endid hindama ühiskonnaelu sündmusi, tegevusi ja nähtusi ning kujundada nendes selle põhjal adekvaatne suhtumine ümbritsevasse. kodaniku-, poliitilisi ja moraalseid kohustusi. Samal ajal on vestluse käigus arutatud probleemide veenev tähendus palju suurem, kui need leiavad tuge lapse isiklikust kogemusest, tema tegemistest, tegemistest ja tegemistest.
Vestlus peaks põhinema faktidel, mis paljastavad ühiskonnaelu teatud aspektide sotsiaalset, moraalset või esteetilist sisu. Sellised positiivsed või negatiivsed faktid võivad olla teatud isiku tegevus või tema individuaalne vara, mis on kirjas sõnas moraalireegel: üldistatud kirjanduslik pilt, organiseeritud või kavandatud. pedagoogiline mudel. Üksikute episoodide ja faktide esitusvorm võib olla erinev, kuid kindlasti peab see suunama õpilasi mõtlema, mille tulemuseks on teatud isiksuseomaduse äratundmine ühe või teise tegevuse taga. Isiksuseomaduste äratundmine ja õige hindamine eeldab oskust isoleerida inimese käitumise motiive ja eesmärke ning võrrelda neid üldtunnustatud normidega, analüüsida fakte, tuua esile iga õpitud mõiste olemuslikud tunnused ning juhtida tähelepanu kõrvale kõigest sellega kaasnevast, kuid sekundaarsest. sel juhul isiksuse ilmingud.
Vestlus algab reeglina oma teema põhjendusega, mis peaks õpilasi ette valmistama eelseisvaks aruteluks kui eluliselt tähtsaks ja mitte kaugeleulatuvaks asjaks. Vestluse põhietapis annab õpetaja lähtepunkti, materjali aruteluks ja seejärel esitab küsimused nii, et õpilased väljendavad vabalt oma hinnanguid ning jõuavad iseseisvate järeldusteni ja üldistusteni. Lõppkõnes võtab õpetaja kokku kõik väited, sõnastab nende põhjal arutlusel olevale probleemile tema seisukohalt kõige ratsionaalsema lahenduse ja visandab konkreetse tegevusprogrammi, mille tulemusena vastu võetud normi kinnistada. vestlus õpilaste käitumise ja tegevuse praktikas.
Eriline raskus noor õpetaja esindavad individuaalseid vestlusi. Kahjuks peetakse selliseid vestlusi kõige sagedamini seoses sagedase esilekerkimisega kohalikud konfliktid, distsipliini rikkumised. Õpetaja reageerib sellistele faktidele kas kohe või edasilükatud vestluse kaudu. Kuid parem on, kui individuaalseid vestlusi peetakse eelnevalt kindlaksmääratud plaani järgi, kindlas süsteemis. Siis on nad oma olemuselt proaktiivsed, tehes individuaalseid kohandusi pedagoogiliste mõjutuste üldprogrammis.
Lugu, selgitus, vestlus valmistavad ette üleminekut enamale kompleksne meetod tunnetusliku tegevuse korraldamine - loengusse. Loengut kui meetodit tuleb eristada loengust kui õppejõu ja õpilaste interaktsiooni organisatsioonilisest disainist õppeprotsessis. Loeng koolis on paljuski jutule lähemal, kuid samas eristub suurem info- ja tunnetusvõime, loogiliste konstruktsioonide, kujundite, tõendite ja üldistuste suurem keerukus ning pikem kestvus. Seetõttu kasutatakse loenguid peamiselt keskkoolides, õhtustes (vahetus)koolides, tehnikumis ja ülikoolides. Koolis kaasnevad loengutega paljudel teemadel füüsikas, keemias, ajaloos ja geograafias seminaritunnid, mis jagavad klassi alarühmadesse. Tihti liidetakse paralleelklassid üheks loenguvooks, mis säästab koguarv õppetunnid, mis seejärel eraldatakse seminaritundidele.
Kogudes võimaluse üksikasjalikult ja juurdepääsetavas vormis süstemaatiliselt esitada konkreetse probleemi sotsiaalpoliitiline, moraalne, esteetiline ja muu sisu, kasutatakse loengumeetodit laialdaselt koolivälises õppetöös. Loengu loogiliseks keskmeks on mõningane teoreetiline üldistus, mis on seotud teadusliku teadmise sfääriga. Konkreetsed faktid, mis on siin vestluse või loo aluseks, on vaid illustratsiooniks või lähtepunktiks.
Tõendite ja argumentide veenvus, paikapidavus ja kompositsiooniline harmoonia, teesklematu paatos, õppejõu elav ja siiras sõna aitavad kaasa loengute ideoloogilisele ja emotsionaalsele mõjule. Teadmised omandavad isikliku tähenduse, ei muutu vaimse pagasi passiivseks aksessuaariks, vaid tegutsemispõhimõtteks, kui need on saadud kriitilise vaimse töö tulemusena ja on läbinud jõuproovi. päris elu ja tegevused.
Verbaalsed meetodid hõlmavad ka harivaid arutelusid ja debatte, kuigi mitte vähem põhjendatult võib neid pidada kognitiivse ja üldise stimuleerimise meetoditeks. ühiskondlik tegevusõpilased.
Oskuslikult organiseeritud kognitiivse vaidluse olukorrad tõmbavad kooliõpilaste tähelepanu konkreetse probleemi erinevatele teaduslikele seisukohtadele ja julgustavad neid mõistma erinevaid argumenteerimiskäsitlusi. Selliseid olukordi võib tekitada ka tavaliste, pealtnäha vaieldamatute küsimuste uurimisel, kui paluda õpilastel avaldada arvamust mingi nähtuse põhjuste kohta ja põhjendada oma seisukohta väljakujunenud ideede kohta. Arutelu eelduseks on vähemalt kahe vastandliku arvamuse olemasolu arutlusel olevas küsimuses. Loomulikult peaks haridusalases arutelus viimane sõna jääma õpetajale, kuigi see ei tähenda, et tema järeldused oleksid ülim tõde.
Erinevalt diskussioonist, kus väljakujunenud otsus tuleb ikkagi langetada ja teaduslike autoriteetide poolt aktsepteerida, ei nõua vaidlus kui kognitiivse ja väärtuspõhise tegevuse protsessis hinnangute, hinnangute ja uskumuste kujundamise meetod konkreetseid ja lõplikud otsused. Vaidlus, nagu ka arutelu, põhineb ammu avastatud mustril, mis seisneb selles, et arvamuste kokkupõrke käigus saadud teadmised erinevaid punkte nägemine, eristuvad alati suure üldsuse, vastupidavuse ja paindlikkuse poolest. Debatt vastab suurepäraselt keskkooliõpilase ealistele iseärasustele, kelle esilekerkivat isiksust iseloomustab kirglik elu mõtte otsimine, soov mitte võtta midagi iseenesestmõistetavana ja soov võrrelda fakte, et tõde mõista. .
Arutelu annab teile võimaluse analüüsida kontseptsioone ja argumente, kaitsta oma seisukohti ja veenda teisi inimesi nendes. Debatis osalemiseks ei piisa oma seisukoha väljendamisest, tuleb avastada vastandliku arvamuse tugevad ja nõrgad küljed, valida tõendid, mis lükkavad ümber ühe seisukoha ekslikkuse ja kinnitavad teise vaatenurga usaldusväärsust. Vaidlus õpetab julgust tõe nimel valest vaatepunktist loobuda.
IN pedagoogiliseltÄärmiselt oluline on, et aruteluks kavandatud küsimused sisaldaksid kooliõpilastele eluliselt olulist probleemi, ergutaks neid tõeliselt ning kutsuks üles avatud, siirale vestlusele. Väitluse teema võivad õpilased ise välja pakkuda. Miks käitumine ei lange alati kokku elu nõudmistega? Kust tulevad ükskõiksed? Kuidas mõista Lev Tolstoi sõnu "Rahulikkus on vaimne alatus"? Kuidas saada oma õnne arhitektiks? Need ja teised küsimused võivad saada arutelu ning vaba ja pingevaba arvamuste vahetamise teemaks.
Väitlus nõuab nii õpetajalt kui ka õpilastelt hoolikat ettevalmistust. Arutelu esitatavad küsimused valmistatakse eelnevalt ette ning nende arendamisse ja koostamisesse on kasulik kaasata kooliõpilasi endid. Tõeline õpetaja ei kiirusta ekslikke otsuseid tagasi lükkama, ei luba endal vaidlusse ebaviisakalt sekkuda ega oma seisukohta kategooriliselt peale suruda. Ta peab olema õrn ja kannatlik, kirglik ja vihane, rahulik ja irooniline. See viis ei solva ega alanda kedagi ega heiduta koolilapsi debattides osalemast ja oma seisukohti avalikult väljendamast. Vaidluse juht ei sobi vaikimise ja keelamise kujundisse. Igasugune kokkuleppe puudumine jätab ruumi spekulatsioonidele, moonutatud oletustele ja väärtõlgendustele. Vaidluste ja arutelude kõige üldisem eesmärk on luua indikatiivne alus loomingulisteks otsinguteks ja iseseisvateks otsusteks.

Verbaalsete tegevuste korraldamise meetodite hulka kuulub töö raamatuga. Õpikuga töötatakse kõikides õppimisetappides ja mitte ainult õpitu kinnistamisel, nagu veel hiljuti arvati. Seda tööd kombineeritakse tavaliselt muude meetodite, eelkõige teadmiste suulise esitamise meetodite kasutamisega.
Õpikuga töötamise alguses peaks õpetaja tutvustama õpilastele selle ülesehitust ja omadusi. Ta annab juhiseid, kuidas õpikut kasutada uue teabe ülevaatamiseks ja õppimiseks. Üliõpilane peaks saama sarnased juhised tööks täiendava, sh teatmekirjandusega: kuidas välja kirjutada, kuidas teha märkmeid, kuidas töötada sõnaraamatute, entsüklopeediatega jne.
Lapsepõlves on raamatuga suhtlemine hindamatu väärtus. Loetud raamatute ja lasteajakirjanduse materjalide analüüs ja arutelu avardab õpilaste silmaringi, äratab neis sotsiaalselt väärtuslikke tundeid, tänu millele reageerivad lapsed aktiivselt ühiskonnaelu nähtustele. Eritunnid aitavad kaasa koduse süstemaatilise lugemise tutvustamisele klassiväline lugemine algkoolis.
Tervikpedagoogilise protsessi ülesehituses kuulub eeskujumeetod ka kooliõpilaste teadvuse kujundamise meetodite hulka. Koolilapse arenev teadvus otsib pidevalt tuge reaalses elus, elavatest, konkreetsetest näidetest, mis isikustavad tema omastatavaid ideid ja ideaale. Seda otsingut edendab aktiivselt jäljendamise fenomen, mis on eeskuju psühholoogiliseks aluseks pedagoogilise mõjutamise meetodil. Imitatsioon ei ole pime kopeerimine: see moodustab lastes uut tüüpi toimingud, nii ideaaliga üldjoontes kattuvad kui ka originaalsed tegevused, mis on näite juhtidees sarnased. Läbi matkimise kujunevad noorel välja sotsiaalsed ja moraalsed eesmärgid isiklik käitumine, sotsiaalselt väljakujunenud tegevusviisid.
Imiteeriva tegevuse olemus muutub vanusega ja seoses õpilase sotsiaalse kogemuse laienemisega, sõltuvalt tema intellektuaalsest ja moraalsest arengust. Noorem koolilaps valib tavaliselt valmis modellid, mida järgida, mõjutades teda välise eeskujuga. Noorukite jäljendamisega kaasnevad enam-vähem sõltumatud hinnangud ja see on selektiivne. Nooruses on jäljendamine oluliselt ümber struktureeritud. See muutub teadlikumaks ja kriitilisemaks, tugineb tajutud mustrite aktiivsele sisemisele töötlemisele ning on seotud ideoloogiliste, moraalsete ja kodanikumotiivide rolli suurenemisega.
Imitatsioonimehhanismis saab eristada vähemalt kolme etappi. Esimeses etapis tekib õpilasel teise inimese konkreetse tegevuse tajumise tulemusena sellest tegevusest subjektiivne ettekujutus ja soov sama teha. Siin ei pruugi aga tekkida seos rollimudeli ja järgnevate tegude vahel. See ühendus moodustub teises etapis. Kolmandas etapis toimub imiteerivate ja iseseisvate toimingute süntees, mida mõjutavad aktiivselt elu ja spetsiaalselt loodud haridussituatsioonid.
Seega võib ja peaks pedagoogilises protsessis leidma väärilist kasutust jäljendamine ja sellel põhinev eeskuju. K.D. Ushinsky pööras sellele tähelepanu. Ta rõhutas, et haridusjõud voolab ainult elavast allikast inimese isiksus et indiviidi haridust saab mõjutada ainult indiviid. Kooliõpilaste silmis väärib jäljendamist vaid see tegevus, mille teeb autoriteetne ja lugupeetud inimene. See kehtib täielikult õpetaja kohta. Õpetaja peab kogu oma käitumisega ja kõigi oma tegude ja tegudega olema õpilastele eeskujuks, olema eeskujuks kõrgest moraalist, veendumusest, kultuurist, aususest ja laiaulatuslikust eruditsioonist.

§ 4. Meetodid kooliõpilaste tegevuse korraldamiseks terviklikus pedagoogilises protsessis
Inimene kui töö-, teadmiste- ja suhtlussubjekt moodustub tegevusprotsessis, mis tagab reaalsuse teadusliku arengu, äratab huvi, tundeid, tekitab uusi vajadusi, aktiveerib tahet, energiat - kõike, mis toimib arengu ehitusmaterjalina. ja isiksuse kujunemine.

Tervisliku elu alusena on aktiivsus kõige olulisem allikas kooliõpilaste sotsiaalsete suhete ja sotsiaalse käitumise kogemuse rikastamiseks.
Iga tegevus koosneb operatsioonidest ja tegevustest. Operatsioonid on protsessid, mille eesmärgid ei ole iseeneses, vaid mille tegevuses nad on elemendiks. Tegevused on protsessid, mille motiivid leitakse tegevusest, mille osaks nad on. Haridusprotsess seisneb selles, et õpetaja läheb üle operatsioonide juhtimiselt tegevuste juhtimisele ja seejärel õpilaste tegevuste juhtimisele.
Pedagoogikateadus on avastanud mitmeid üldised mustrid, tegevuste pedagoogilise juhtimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodite määramine.
1. Kõikidel tegevustel, millel on sotsiaalsed eesmärgid, on potentsiaalselt teatud arengu- ja haridusvõimalused. Iga selline tegevus sisaldab kõike vajalikud komponendid assimileerida ainult asjakohaseid teadmisi ja kogemusi. Üks tegevus ei saa aga asendada kõiki teisi. Seetõttu on kasvatustöös soovitav kasutada tegevuste komplekti.
2. Isegi ühiskonnale objektiivselt väärtuslik tegevus ei pruugi õpilasele positiivselt mõjuda, kui sellel ei ole tema jaoks “isiklikku tähendust” (A.N. Leontiev). Sotsiaalne suhe ilmutab end inimesele ja muutub tema isiklikuks suhteks alles siis, kui tegevuse tähendust kujundav motiiv on sellele suhtele adekvaatne.
3. Pedagoogiliste mõjutuste tulemusena kujuneb koolilastel valmisolek valida tegevuseesmärke ja -meetodeid. Olles oodatud tulemuse ideaalne ootus (P.K. Anokhin), on inimese eesmärk jõud, mis määrab tema tegevuse meetodi ja olemuse.
4. Seoses õpilase isiksuse kujunemisega jääb tegevus neutraalseks protsessiks, välja arvatud juhul, kui leitakse ja rakendatakse sobivaid selle pedagoogilise instrumentatsiooni meetodeid. See instrumentatsioon peab teatud viisil ühendama erinevaid meetodeid ja tehnikaid, mis pakuvad õpilastele motivatsiooni, treenimist ja harjutusi ning nende sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamist.

Keskse koha selles meetodite rühmas hõivavad harjutused, s.o. süstemaatiliselt organiseeritud tegevus, mis hõlmab kordamine mis tahes tegevused, mille eesmärk on teatud oskuste ja võimete arendamine või nende täiustamine. Harjutused on mis tahes akadeemilise aine õpetamisel hädavajalikud. Need on eriti olulised ema- ja võõrkeelte õppimisel, loodusteaduslike ainete tundides ja tööjõukoolituse protsessis. Need pole moraalse käitumise kujundamisel vähem ja võib-olla palju olulisemad.
Nii õppe- kui ka koolivälises tegevuses võib oskuste ja vilumuste kujundamine läbi harjutuste toimuda kahel viisil: induktiivselt, elementidest keeruka tegevuseni (lugemine, kirjutamine jne) ja deduktiivselt terviklikust tegevusest detailide täiustamiseni (täiustamine). lugemise sujuvus ja väljendusrikkus, joonise lugemise oskuse parandamine jne).
Sotsiaalselt väärtusliku käitumise teostamine tugineb alguses harjumisele. Harjumine on laste süstemaatilise ja regulaarse teatud toimingute korraldamine, et muuta need harjumuspäraseks sotsiaalse käitumise vormiks.

Samas pole harjumus iseenesest oluline.
Teatud tingimustel võib sellest saada inimese stabiilne vara või omadus. K.D. Ushinsky sõnul on harjumus protsess, mille käigus uskumused muutuvad kalduvuseks ja mõtted teoks. Haridus, mis rajab oma struktuuri harjumusele, ehitab seda kindlalt.
Harjutamine on kõige tõhusam laste kasvatamise ja arengu varases staadiumis. Selle meetodi kasutamine eeldab teatud pedagoogiliste tingimuste täitmist. Õppimine on võimatu ilma selge ettekujutuseta sellest, mida tuleb õppida. Õpilastele seda või teist tegevussuunda määrates on vaja seda väljendada võimalikult lühikese ja selge reeglina. Igaühele see segment aega tuleks eraldada minimaalselt üksikutele tegevustele, mis moodustavad selle käitumisvormi. Kogenud õpetajad Nad peavad väga oluliseks eeskuju näitamist kasvatatavast käitumisvormist ja sellesse positiivse suhtumise kujundamist. Harjumuse kujundamine võtab aega, kiirustamine ei vii teie eesmärgini. Esiteks peaksite saavutama tehtud toimingu täpsuse ja alles seejärel kiiruse. Koolitusmeetod hõlmab kontrolli tegevuse olemuse üle. Kontroll eeldab õpetajalt heatahtlikku, huvitatud suhtumist õpilastesse, esilekerkivate raskuste tuvastamist ja analüüsimist, edasise töötamise võimaluste arutamist. Veelgi olulisem on õpilaste enesekontrolli korraldamine.
Treeningmeetod varieerub sõltuvalt vanusest, elutingimustest ja kasvatusest. Alati ei tasu näiteks avalikult laste ette seada ülesandeks ühe või teise käitumisviisi valdamine. Sel juhul korraldab õpetaja laste tegevused nii, et neid mõnuga korrates harjuksid nad ise märkamatult vabalt ja loomulikult soovitud käitumisvormiga. Mõnikord osutub vajalikuks avalikult kutsuda kooliõpilasi üles õppima teatud viisil käituma, näiteks: olema viisakas, abivalmis, distsiplineeritud. Võimalik on ka kolmas viis, mil õpilastes on võimalik äratada soov üht või teist isiksuseomadust (tagasihoidlikkust, vaoshoitust, enesekontrolli jne) kasvatada. See soov julgustab õpilast omandama sobivaid harjumusi.
Õpilastele harjumuspäraseks saanud sotsiaalse käitumise vormid on paindlikud ja üldised, avalduvad kergesti erinevates oludes, võttes omaks nendele asjaoludele vastavad spetsiifilised tegevusmeetodid.
Üheks tõestatud vahendiks antud käitumisvormidega harjumiseks on õpilaste elu- ja tegevusrutiin. Mida rangem ja defineeritum on režiim, seda paremini kujuneb välja dünaamiline stereotüüp, mis on harjumuste kujunemise aluseks. Treeningmeetodi seos harjutusega seisneb selles, et treeningu aluseks on tegevuse valdavalt protseduurilise poole valdamine ja harjutus muudab selle isiklikult oluliseks.
Treening laiemas tähenduses on õpilaste elu ja tegevuse korraldus, mis loob tingimused ühiskonnas aktsepteeritud käitumisnormide ja käitumisreeglite järgi tegutsemiseks, mis tagab lastele praktilise kogemuse kollektiivsetest suhetest. Pealegi pole sellel mingit pistmist mehaanilise treeningu ja käitumispsühholoogia vaimus treenimisega: stiimul – reaktsioon – tugevdamine. Päris elus ja tegemistes kooli meeskond Pidevalt tuleb ette olukordi, kus kogu temas välja kujunenud haridussuhete süsteem paljastatakse ja tugevust proovitakse. Selle olukorra avamine, selles sisalduva konflikti paljastamine, esilekerkiv või juba küps probleem on iga läbimõeldud õpetaja võimete piires. Tihti ei jõua ta aga sellist loomulikku asjaolude kokkulangemist ära oodata.
Ta peab ise looma sellise väliskeskkonna, mis kutsub õpilastes esile vajaliku vaimse seisundi, ideed, tunded, motiivid ja tegevused. Selliseid spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilisi tingimusi nimetatakse tavaliselt haridusolukordadeks.
Sisuliselt on need harjutused vaba valiku olukorras. Õpilane seisab silmitsi valikuvajadusega kindel otsus mitmest võimalikust variandist: kasuta ise privileege, anna teed kellelegi teisele, vaiki, räägi tõtt, ütle "ma ei tea". Õpetaja loodud olukorrast väljapääsu otsides vaatab õpilane üle, mõtleb ümber ja ehitab ümber oma käitumise, viies selle kooskõlla uute nõuetega, muutuvate tegevus- ja suhtlustingimustega.
Suure hulga harjutuste ning nendega seotud meetodite ja tehnikate hulgast saab eristada nende põhitüüpe: kollektiivne ja individuaalne, suuline ja kirjalik, mehaaniline (stereotüüpne) ja loogiline (kontekstuaalne), reproduktiivne ja loominguline. Kuid igal juhul peaks harjutuste kasutamine hõlmama kolme omavahel seotud etapi läbimist. Esimene etapp on toimingute reprodutseerimine mudeli järgi, et neid koondada. Teine on õpitud toimingute rakendamine uutes tingimustes. Kolmas on loomingulise iseloomuga harjutuste sooritamine.
Suhteliselt iseseisev praktiliste meetodite rühm koosneb laboritöödest või täpsemalt laborikatsetest. See on meetod praktiliste tegevuste ainulaadseks kombineerimiseks õpilaste organiseeritud vaatlustega. Kooliasutustes tehakse tavaliselt ees- ja individuaalseid laboratoorseid töid. Kuid võib olla ka grupi rakendamine juhtudel, kui seadmeid on vähe, installatsioonide kompleksne paigaldamine ja katse tulemuste registreerimine. Laboratoorsed katsed lõppevad lühiaruannete koostamisega, mis sisaldavad visandeid, diagramme, jooniseid, tabeleid ja teoreetilisi järeldusi.
Kasvatustöö praktikas on suur koht sellisel pedagoogilise ülesande seadmise meetodil nagu juhendamine. Seda kasutatakse juhul, kui õpilased peavad tegema iseseisvat tööd. Eriti laialdane kasutamine kutseõppesüsteemis saadakse erinevat tüüpi õpet, samas kui koolis on see alahinnatud.
Juhend meetodite süsteemis on esialgne. See selgitab ja tutvustab õpilastele teatud toimingute eesmärki, ülesandeid ja meetodit, konkreetse oskuse moodustavate toimingute jada, samuti nende kasutamise ja praktikas rakendamise tüüpiliste olukordade kirjeldust. Õpetust kasutatakse juhtudel, kui õpilastel puudub selge ettekujutus teatud praktiliste probleemide lahendamise meetoditest ja tingimustest ning puuduvad teadmised tehnikatest ja toimingutest, mida nad peavad tegema. Juhend sisaldab juhiseid õpilastele teatud praktiliste toimingute tegemiseks. See muudab töö lihtsamaks, väldib tarbetuid küsimusi ning võimaldab õpilaste teadmistele ja oskustele esitada ühtseid nõudeid.
Juhendamine paljastab täielikult oma võimalused metoodiliste võtete või juhendamisliikide kaudu: ülesande esitamine, juhiste andmine, reegliga tutvumine. Ülesanne sisaldab ühe harjutuse sooritamise meetodi tunnuseid ja on konkreetne juhis õpilastele teatud toimingute sooritamiseks, mis nõuab nende ühekordset sooritamist. Ülesannet iseloomustab ühemõttelisus, kindlus, välistades selle erineva tõlgendamise võimaluse. Juhised ise sisaldavad järjestikuste toimingute rühma sooritamise meetodi omadusi ja neid kasutatakse reeglina keerukate oskuste harjutamisel, näiteks autojuhtimise õppimisel. Seda saab kasutada ka ühekordsete ja väga keerukate üksikülesannete jaoks, näiteks keemia, füüsika ja bioloogia laboritööde tegemisel. Juhend sisaldab loetelu sellest, mida teatud olukordades on vaja. harjumuspärased toimingud. Tavaliselt kasutatakse neid harjumuste kujundamiseks.
Sõltuvalt kohast õppeprotsessis võib õpe olla orienteeriv ja paralleelne. Orienteerumine eelneb õpilaste tööle tervikuna ja paralleelne üksiktoimingutele, igale üksikule ülesandele, mis moodustab kogu töö. Praktikas kaasneb paigaldusjuhendiga paralleelne juhendamine.
Õpetamise vorm võib olla suuline, kirjalik, visuaalne ja keeruline. Suuline juhendamine peab olema äärmiselt selge ja täpne, rõhutatult sisutihe ja asjalik. Kirjalikud juhised hõlmavad eelkõige erinevaid õpikutes sisalduvaid juhiseid: küsimused ja ülesanded, ülesannete ligikaudsed lahendused, reeglite sõnastused. Lisaks juhised ja memod kollektiivseks kasutamiseks, samuti individuaalsed memod ja juhised, näiteks juhised, mida kasutatakse laialdaselt töökoolituses ja teatud tüüpi õppekavavälised tegevused kui õpilased valmistavad mingeid tooteid. Visuaalset juhendamist (ekraani) saab läbi viia slaidide, värviliste tabelite jms abil. Tõhusam on aga teatud toimingute sooritamise praktiline demonstreerimine õpetaja või mõne õpilase poolt. Komplekssete tegevusmeetodite õpetamisel on kõikehõlmav juhendamine kõige õigustatud, kui õpetaja ühendab suulise selgituse, õpikust ligikaudse lahendusega tutvumise ja näitab probleemi lahendust, lisades demonstratsioonile üksikasjaliku selgituse (V.M. Korotov).
Pedagoogilises nõudes kui algses tegevuse korraldamise meetodis avaldub kõige selgemalt pedagoogilise protsessi sellise regulaarsuse mõju nagu välise ja sisemise dialektika. Pedagoogilised nõuded ei peaks mitte ainult ületama indiviidi arengut, vaid muutuma ka õpilase nõudmiseks enda vastu. Nõude võib õpilasele esitada konkreetsena tõeline väljakutse mida ta peab ühe või teise tegevuse käigus sooritama. Nõue võib paljastada pedagoogilise protsessi sisemised vastuolud, fikseerida puudujäägid õpilaste käitumises, tegevuses ja suhtlemises ning seeläbi julgustada neid edasi kasvama ja arenema. Nõuded aitavad luua koolis korda ja distsipliini ning toovad õpilaste tegemistesse ja käitumisse organiseerimisvaimu. Esitusvormi järgi eristatakse nõudmisi otseseid ja kaudseid. Täpsemalt tuleb neist juttu pedagoogilise protsessi tehnoloogia peatükis.
Haridusprotsessi korraldades peab õpetaja püüdma selle poole, et tema nõudmisest saaks meeskonna enda nõudmine. Avalik arvamus peegeldab kollektiivset nõudlust. Kombineerides hinnanguid, hinnanguid ja kollektiivi tahet, toimib avalik arvamus aktiivse ja mõjuva jõuna, mis vilunud õpetaja käes täidab pedagoogilise meetodi funktsiooni.
Õpetaja meetmete järgimine õpilastele nõuete esitamisel on oluline. K.D. Ushinsky kirjutas selle kohta: "Õpetage oma last täitma kaks või kolm lihtsat nõuet, ilma et see piiraks tema iseseisvust nende arvukuse või raskuste tõttu, ja võite olla kindel, et ta täidab teie uusi määrusi kergemini. Kui piirate last korraga paljude reeglitega, sunnite teda üht või teist neist rikkuma, siis olete ise süüdi, kui teie juurutatud harjumused ei juurdu ja kaotate selle suure haridusjõu abi. Nõudmiste esitamise määravad lisaks reeglitega kehtestatud käitumisreeglid, kõikide ainete teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamise kriteeriumid. sisemised eeskirjad ja muud tegurid.

Vaadates kuidas aktiivne vorm sensoorne tunnetus, kuna omakorda tajutegevust kasutatakse laialdaselt loodusteaduslike distsipliinide uurimisel. Selle eesmärk on õpilaste ettevalmistamine vajalikeks üldistusteks ja järeldusteks või nende kinnitamine. Seetõttu on vaja vaatlusi eristada vastavalt nende kohale õppeprotsessis: uue materjali esitamisel, kinnistamisel ja kordamisel. Teisel alusel võib neid pidada kvalitatiivseteks ja kvantitatiivseteks. Kvalitatiivsed vaatlused on suunatud spetsiifiliste teadmiste hankimisele ja tavaliselt viiakse läbi nende abiga spetsiaalsed seadmed(teleskoop, mikroskoop, indikaatorid, vaatlused looduses, loomade, taimede elust jne). Kvantitatiivsed vaatlused hõlmavad alati instrumentide kasutamist – temperatuurimõõtjad, vedeliku tihedus, kehamass, rõhk, pinge jne.
Vastavalt organiseerimisvormile võivad vaatlused olla iseseisvad, näiteks kodutööd, ja läbi viia õpetaja juhendamisel. Kuid igal juhul viiakse need läbi vastavalt mitmetele nõuetele: vaatlusobjektide hoolikas valimine ja vajadusel nende eriväljaõpe; vaatlustehnika vastavus uuritavate nähtuste olemusele; õpilaste teadlikkus vaatluse eesmärgist; plaani kohustuslik olemasolu; vaatlustulemuste jäädvustamise tehnikate valdamine (salvestised, visandid, fotod, tabelid jne).
Illustreerimise ja demonstreerimise meetodi olemus on visuaalne esitus(näidata) õpilastele loodusobjekte, nähtusi, protsesse või nende paigutusi, mudeleid ja kujutisi, olenevalt konkreetsetest õppeülesannetest. Mõnel juhul hõlmab demonstratsioon katsete seadistamist, lihtsate katsete läbiviimist, näiteks keemia-, füüsikatundides või ringis või valikainetunnis.
Illustratsioonid ja demonstratsioonid on alati kombineeritud vaatluse ja verbaalsete meetodite ning selgitustega. Need võivad kaasneda suulise ettekandega, aktiveerides seeläbi õpilaste kognitiivset tegevust; saab kasutada teadmiste kordamiseks ja kinnistamiseks. Kuid mõnel juhul on neil ka iseseisev tähendus, omandades uurimusliku iseloomu. Nendes õpiolukordades peavad õpilased iseseisvalt tegema järeldusi, üldistusi ja neid järgmises tunnis kaitsma.
Nende meetodite kasutamisele esitatakse ka mitmeid nõudeid: 1) materjali (loodusobjektid, mudelid, maketid või kujutised) hoolikas valik ning demonstratsiooni asukoha ja iseloomu määramine (staatilises olekus või liikumises); 2) demonstratsioonide optimaalne arv (ei rohkem ega vähem); 3) illustratsioonide ja demonstratsioonide kvaliteedi, usaldusväärsuse ning teostamisel ettevaatusabinõude tagamine; 4) demonstratsiooni eesmärgi ja sisu õpilaste teadvusse toomine; 5) taju selguse ja täpsuse tagamine; 6) kollektiivne kokkuvõte ja järelduste sõltumatus (uue materjali esitamisel).
Rakendamisel visuaalsed meetodid pakuvad palju erinevat abi tehnilisi vahendeid, mis tagab eredama, elavama ja kujutlusvõimelisema taju (magnetofon, pleier, epidiaskoop, filmi- ja grafoprojektorid, televiisor).

Reproduktiivsed ja probleemiotsingu meetodid peegeldavad kognitiivse tegevuse olemust ja neid kasutatakse eelkõige õppeprotsessi korraldamisel, kuigi neid saab laiendada kogu pedagoogilisele protsessile. On olemas selgitavad-illustreerivad ja reprodutseerivad meetodid, probleemi esitlemine, osaline otsing ehk heuristilised ja uurimismeetodid (I. YaLerner ja M. N. Skatkin)."
Selgitav-illustreeriva ehk informatiivse-vastuvõtva meetodi 0 olemus seisneb selles, et õpetaja edastab erinevate vahenditega valmis infot ning õpilased tajuvad, realiseerivad ja salvestavad seda teavet mällu. Õpetaja edastab teavet suulise sõna (jutt, loeng, selgitus), trükisõna (õpik, lisajuhendid), visuaalsete abivahendite (pildid, diagrammid, filmid ja filmiribad) abil, tegevusmeetodite praktilise demonstreerimise (kogemuse näitamine, kallal töötamine). masin, käände näited, ülesande lahendamise meetod jne).
Paljunemismeetod hõlmab tegevusmeetodi reprodutseerimist ja kordamist vastavalt õpetaja juhistele. Seda kasutatakse õpilaste oskuste ja vilumuste omandamiseks ning teadmiste omandamise teise taseme saavutamiseks.
Paljunemismeetodi kasutamisele eelneb tavaliselt selgitav ja näitlik. Mõlemaid meetodeid iseloomustab see, et nad rikastavad teadmisi, oskusi ja võimeid, moodustavad erilise vaimsed operatsioonid, kuid ei taga õpilaste loominguliste võimete arengut. See eesmärk saavutatakse teiste meetoditega, eelkõige probleemi esitamise meetodiga.
Probleemi esitlemise meetodi olemus seisneb selles, et õpetaja püstitab probleemi ja lahendab selle ise, näidates seeläbi õpilastele teed lahenduseni selle ehedas, kuid õpilastele kättesaadavas vastuolus, paljastades teadmiste rajal liikudes mõttekäigu. . Samal ajal järgivad õpilased vaimselt esitlusloogikat, omandades terviklike probleemide lahendamise etappe. Samal ajal nad mitte ainult ei taju, realiseerivad ja mäletavad valmisteadmisi ja järeldusi, vaid järgivad ka tõendusloogikat, õpetaja mõtteliikumist või asendusmeediumi (kino, televisioon, raamatud jne). Õpilasel võib tekkida kahtlusi ja küsimusi nii tõendite kui ka lahenduse enda loogilisuse ja veenvuse osas.
Rohkem kõrge tase sõltumatust kannab osaline otsingumeetod. Heuristiline meetod, nagu seda muidu nimetatakse, nõuab õpetajalt õpilaste kaasamist üksikute otsingusammude sooritamisse. Õpetaja konstrueerib ülesande, jagab selle abiülesanneteks, visandab abistavad sammud ning õpilased viivad need sammud ise läbi. Seda meetodit kasutades rakendab õpetaja erinevad vahendid(suuline sõna, tabelid, kogemus jne), nagu ka teiste meetodite puhul. Sellele meetodile iseloomulike meetoditega õpilane tajub ülesannet, mõistab selle seisukorda, lahendab osa probleemist, uuendades olemasolevaid teadmisi, teostab otsusesammu sooritamisel enesekontrolli ja motiveerib oma tegevust. Kuid samas ei tähenda tema tegevus uurimistöö etappide (lahenduste) planeerimist ega etappide omavahelist korreleerimist. Seda kõike teeb õpetaja.

Uurimismeetodit on eksperimentides laialdaselt kasutatud rahvuskool 20ndatel Seda kasutatakse teadmiste üldistamise kõige arenenuma vahendina, kuid peamiselt selleks, et õpilane õpiks teadmisi omandama, objekti või nähtust uurima, järeldusi tegema ning omandatud teadmisi ja oskusi elus rakendama.
Uurimismeetodi olulisus ilmneb selle funktsioonide kaudu. See tagab teaduslike teadmiste meetodite valdamise, kujundab loometegevuse tunnuseid, on tingimuseks huvi kujunemisele, seda tüüpi tegevuse vajadusele ning annab terviklikud, hästi mõistetavad, kiiresti ja paindlikult kasutatavad teadmised.
Seega tuleks uurimismeetodi olemust määratleda kui viisi, kuidas korraldada õpilaste otsingut, loomingulist tegevust nende jaoks uute probleemide lahendamiseks. Õpetaja esitab selle või teise probleemi iseseisvaks uurimiseks, teab selle tulemust, lahenduskäiku ja neid loova tegevuse tunnuseid, mida on vaja lahenduse käigus demonstreerida. Seega võimaldab selliste probleemide süsteemi ülesehitamine ette näha õpilaste tegevused, mis viivad järk-järgult loomingulise tegevuse vajalike tunnuste kujunemiseni.
Otsinguülesannete lahendamine toimub mitmes etapis: faktide ja nähtuste vaatlemine ja uurimine; uuritavate ebaselgete nähtuste selgitamine (probleemi sõnastus); hüpoteeside püstitamine; uurimisplaani koostamine; plaani elluviimine, mis seisneb uuritava seoste selgitamises teiste nähtustega; lahenduse sõnastamine, selgitus; lahenduse kontrollimine; praktilised järeldused omandatud teadmiste võimaliku ja vajaliku rakendamise kohta.

Nagu näete, on paljunemis- ja probleemiotsingu meetodid tihedalt seotud verbaalsete, visuaalsete ja praktiliste meetodite kasutamisega. Sama kehtib ka induktiivsete ja deduktiivsed meetodid, mida näidati osaliselt ka olemuse esitamisel spetsiifilisi meetodeidülaltoodud rühm. Samamoodi on induktiivne ja deduktiivne loogika võimalik nii reproduktiivse kui ka probleemiotsingu meetodite kasutamisel. See annab põhjust mitte korrata pedagoogilise protsessi loogika esitamist, vaid liikuda edasi tegevust ja käitumist stimuleerivate ja motiveerivate meetodite rühma juurde.

§ 5. Kooliõpilaste tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid

Iga tegevus kulgeb tõhusamalt ja annab kvaliteetseid tulemusi, kui inimesel on tugevad, elujõulised, sügavad motiivid, mis kutsuvad esile soovi tegutseda aktiivselt, täie pühendumusega, ületamaks vältimatuid raskusi, ebasoodsaid tingimusi ja muid asjaolusid, liikudes järjekindlalt seatud eesmärgi poole. . Tegevuse motivatsioon on tihedalt seotud selle stimuleerimisega. Stimuleerida tähendab julgustada, anda tõuge, impulss mõttele, tundele ja tegevusele. Teatud tegurite mõju tugevdamiseks ja mõjutamiseks õpilase isiksusele kasutatakse erinevaid stimuleerimismeetodeid, millest levinumad on võistlemine, õppemängud, julgustamine, karistamine jne.

Konkurentsi pedagoogilises protsessis ehitab üles õpetaja, võttes arvesse vaieldamatut sotsiaalpsühholoogilist tõsiasja, et lapsed, noorukid ja noormehed kõrgeim aste mida iseloomustab soov terve konkurentsi, prioriteedi, ülimuslikkuse, enesejaatuse järele. Õpilaste kaasamine võitlusesse parimate tulemuste saavutamiseks koolis, töös ja ühiskondlikus tegevuses tõstab mahajääjad edasijõudnute tasemele, ergutab loometegevuse, algatusvõime, uuendusmeelsuse, vastutustunde ja kollektivismi arengut.
Konkreetsetel õpilaste tulemusnäitajatel põhinevat konkurssi praegu ei ole ega tohikski olla. Siiski välistage konkurents kõigest täielikult oluline valdkond koolilaste elu ja tegevus oleks vale. Parimate koolide kogemus näitab, et konkurentsi kasutamine õppetöös on võimalik ja toob silmnähtavat kasu, kui seda teostatakse kohusetundliku õppimise eest. Nooremate kooliõpilaste konkursitingimustes on näiteks järgmised kohustused: teha alati kodutööd, töötada hoolsalt, tunnis märkusteta, korralikud vihikud, rangelt järgida kooli ja kodust päevakava, lugeda lisakirjandust.
Võistlus võib olla kollektiivne ja individuaalne, pikaajaline ja episoodiline. Selle korraldamisel ja läbiviimisel on vaja järgida traditsioonilisi põhimõtteid: läbipaistvus, näitajate spetsiifilisus, tulemuste võrreldavus, parimate praktikate praktilise kasutamise võimalus.
Võistluse tõhusus suureneb märkimisväärselt, kui nii õppe- kui ka kooliväline tegevus on mõistlikult küllastunud haridusprotsessi loogikast tulenevate eduelamuste olukordadega, mis on seotud positiivsete emotsionaalsete kogemustega.
Õpilased, kellel on õppimisel teatud raskusi, peavad eelkõige kogema edusituatsioone. Sellega seoses on vaja välja valida ülesanded, millega selle kategooria õpilased suuremate raskusteta hakkama saaksid ja alles siis liikuda keerulisemate harjutuste juurde. Edasijõudnute õpetajate kogemusel kasutatakse selleks nn topeltülesandeid, kus esimene valmistab ette teise, keerulisema täitmiseks. Kõige kindlam viis edukate olukordade loomiseks on diferentseeritud lähenemine määrata tegevuse sisu ja õpilastele selle elluviimisel abistamise laad. Sel juhul peaks ka sõnaline julgustamine olema loomulik, julgustades õpilast, sisendades temasse usaldust oma võimete vastu ja soovi vastata õpetaja hinnangule. Teatud ülesannete täitmise üldine moraalne ja psühholoogiline õhkkond on edusituatsioonide loomisel väga oluline, kuna see eemaldab oluliselt ebakindlustunde ja hirmu näiliselt keerukate ülesannete võtmise ees.
Stimuleeriva tegevuse meetodid hõlmavad harivaid mänge ja harivaid arutelusid, mis on eespool klassifitseeritud verbaalsete meetodite rühma. Algklassides kasutatakse laialdaselt eakohaseid õppemänge. Need külgnevad eduelamuste olukordadega, kuna on samuti suunatud olukordade, kuid mänguliste olukordade loomisele, põhjustades sarnaselt eelnevatele erksaid emotsionaalseid kogemusi. Reeglina saavad pedagoogilises protsessis osalejateks sel juhul koos lastega ka neile hästi tuntud muinasjututegelased. Spetsiaalselt valitud didaktilised mängud nagu elektriviktoriinid, "Mõtle numbrile", "Matemaatika sammud".
Julgustamine on viis, kuidas avaldada avalikku positiivset hinnangut üksiku õpilase või rühma käitumisele ja tegevusele. Selle stimuleeriva rolli määrab asjaolu, et see sisaldab avalikku tunnustust õpilase valitud ja läbiviidud tegevussuunale. Rahulolutunnet kogedes kogeb õpilane jõu ja energia tõusu, enesekindlust enda jõud ja edasi liikumine edasi.
Ei saa eeldada, et heakskiit ja julgustamine on kasulikud alati ja kõikjal. Julgustamise õpetlik väärtus suureneb, kui see sisaldab hinnangut mitte ainult tulemusele, vaid ka tegevuse motiivile ja meetodile. Peame õpetama lapsi hindama kõige enam heakskiitmise fakti, mitte selle prestiižset kaalu. Halb on see, kui õpilane ootab tasu vähimagi edu eest. Julgustamine on eriti vajalik pelglikele ja ebakindlatele lastele. Stiimuleid kasutatakse kõige sagedamini töötamisel algkooliõpilaste ja noorukitega, kes on eriti tundlikud oma tegevuse ja käitumise hindamise suhtes üldiselt. Kuid parem on, kui need on kollektiivsed stiimulid. Õpetaja peab hoolitsema selle eest, et õpilased ei jääks avalikkuse tähelepanu poolt kiidetud ja tähelepanuta. Julgustamise kasvatusliku mõju tugevus sõltub sellest, kui objektiivne see on ja kuidas see meeskonna avalikus arvamuses tuge leiab.
Suhtumine karistamisse on pedagoogikas väga vastuoluline ja mitmetähenduslik. Suuresti vabakasvatuse teooria mõjul oli nõukogude kooli esimestel aastatel karistamine üldiselt keelatud. Karistamise kui ühe pedagoogilise mõjutamise meetodi õiguspärasust põhjendades kirjutas A.S.Makarenko: "Mõistlik karistuste süsteem pole mitte ainult seaduslik, vaid ka vajalik. See aitab kujundada tugevat inimese iseloom, kasvatab vastutustunnet, treenib tahet, inimväärikust, võimet kiusatustele vastu seista ja neist üle saada.
Karistamine on mõju õpilase isiksusele, mis väljendab hukkamõistu tegude ja tegude suhtes, mis on vastuolus sotsiaalse käitumise normidega ning sunnib õpilasi neid rangelt järgima. Karistamine korrigeerib lapse käitumist, teeb talle selgeks, kus ja mida ta eksis, tekitab rahulolematust, ebamugavustunnet ja häbi. A.S. Makarenko nimetas seda seisundit "väljatõrjumiseks üldised auastmed". See seisund tekitab õpilases vajaduse oma käitumist muuta. Kuid karistamine ei tohiks mingil juhul põhjustada lapsele kannatusi – ei füüsilisi ega moraalseid kannatusi. Karistamises ei esine depressiooni, küll aga on meeskonnast võõrandumise kogemus, isegi kui ajutine ja väike.
Karistusvahenditeks on õpetaja kommentaarid, pakkumine laua taha seista, kutse õppenõukogusse, noomitus koolikorras, paralleelklassi või teise kooli üleviimine. Kasutada võib ka karistusvormi, näiteks õpetaja või klassitöötajate suhtumise muutmist õpilasesse.
Karistuse oskuslik rakendamine nõuab õpetajalt pedagoogilist taktitunnet ja teatud oskust. Iga karistusega peab kaasnema selle või teise süüteo põhjuste ja tingimuste analüüs. Juhtudel, kui õpilane on käitumisreegleid rikkunud mõtlematult, kogemata, võib piirduda vestluse või lihtsa etteheitega. Karistamine on edukas, kui see on kooskõlas meeskonna avaliku arvamusega. Õpetaja teeb valesti, kui ta kahtlustatuna karistab. Võimalusel tuleks vältida kollektiivseid karistusi, kuna need võivad viia rikkuvate õpilaste ühinemiseni avalik kord ja distsipliini. Karistusi ei tohi kuritarvitada. Ootamatutel ebatavalistel karistustel on palju tugevam mõju.
Noomituse ja karistuse kasutamine mis tahes vormis õppimise stimuleerimise ja motiveerimise eesmärgil on erand ja seda saab õigustada vaid erandolukordades.

§ 6. Pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse jälgimise meetodid

Mis tahes protsessi juhtimine hõlmab kontrolli teostamist, s.t. teatud süsteem selle toimimise tõhususe kontrollimiseks. Samuti on see äärmiselt vajalik pedagoogilise protsessi edukaks läbiviimiseks, mis on mõistetav psühholoogiline punkt seisukoht: iga pedagoogilises suhtluses osaleja kaotab paratamatult kontrolli oma tegevuse üle, kui ta ei saa teavet selle vahetulemuste kohta.
Küberneetilisest vaatenurgast on juhtimine mõeldud välise tagasiside (õpetaja kontroll) ja sisemise tagasiside (õpilase enesekontroll) pakkumiseks. Kontroll on suunatud teabe hankimisele, mille analüüsimisel teeb õpetaja õppeprotsessi käigus vajalikud kohandused. See võib puudutada sisu muutmist, pedagoogilise tegevuse vormide ja meetodite valiku lähenemisviisi läbivaatamist või kogu töösüsteemi põhjalikku ümberkorraldamist.
Kontrolli on erinevat tüüpi ja erinevat tüüpi ning seda saab läbi viia erinevate meetodite abil. Kontrollimeetodid on meetodid, mille abil määratakse õpilaste kasvatusliku, kognitiivse ja muud tüüpi tegevuse ning õpetaja pedagoogilise töö tulemuslikkus. Kõige kättesaadavamaks kontrollimeetodiks on süstemaatiline, sihipärane ja süstemaatiline õpilaste tegevuse jälgimine õpetaja poolt. Kuna õpilaste käitumise ja tegevuse vaatluste tulemusi ei ole lihtne mällu säilitada, on soovitatav päevikusse pidada spetsiaalseid sissekandeid, mis kajastavad nii üldisi fakte kui ka konkreetseid fakte üksikute õpilaste kohta.
Eriti keeruline on kasvatustöö tulemuslikkuse jälgimise korraldus. Selle tõhususe üldisi kriteeriume käsitleti varem, kuid konkreetseid (näiteks suhtumise kujunemise tase loodusesse, ühiskonda, meeskonda, asjadesse jne) on raske mõõta. Siiski on väljakujunenud tunnuseid, mille järgi saab hinnata kasvatustöö ja pedagoogilise protsessi kui terviku tõhusust. See on meeskonna moodustamise tase, struktuur inimestevahelised suhted selles sotsiaalse aktiivsuse, algatuse, vastutustunde, iseseisvuse ja muude sotsiaalselt oluliste tunnuste ilmingud. Pedagoogilise protsessi ja selle peamiste osalejate (õpetajad ja õpilased) üldistatud ja spetsiifilised omadused saab tuvastada spetsiaalsete diagnostiliste meetodite abil, mida käsitletakse üksikasjalikult järgmises jaotises.
Kontroll õppe- ja kognitiivse tegevuse üle
Kontroll õppeprotsessis on nii teoorias kui ka metoodikas kõige väljakujunenud protseduur. Kuidas oleks iseseisev etapp see täidab omavahel seotud haridus-, arendus- ja kasvatusfunktsioone. Teadmiste, oskuste ja võimete testimise kasvatuslik ja arendav tähendus väljendub selles, et õpilastel pole mitte ainult kasu kaaslaste vastuse kuulamisest, vaid nad osalevad ka aktiivselt küsitluses, esitavad küsimusi, vastavad neile, kordavad materjali endale. , valmistudes selleks, mida ise saab igal ajal küsida. Testimise hariv roll seisneb ka selles, et õpilased kuulavad õpetajalt täiendavaid selgitusi või kommentaare õpilase halva vastuse või halvasti õpitud materjali kohta. Kontrolli kasvatuslik funktsioon on õpilaste harjumine süstemaatiline töö, nende distsipliini ja tahte arendamisel. Ülevaatuse ootamine sunnib õpilasi regulaarselt tunde õppima ning sunnib loobuma meelelahutusest ja naudingutest, kui need segavad tundide ettevalmistamist. Regulaarne kontroll suurendab vastutust mitte ainult õpilaste, vaid ka õpetaja tehtud töö eest, õpetab täpsust, kujundab positiivseid moraalseid omadusi ja kollektiivseid suhteid. Lisaks aitab kontroll õpilasel mõista enda teadmisi ja võimeid, s.t. enesehinnangu kujunemine. Ja see säästab mõnda liigsest enesekindlusest ja rahulolust, samas kui teised hakkavad oma puudusi selgelt mõistma.
Õpetamise teooria ja praktika on õpilaste õppetegevuse üle kontrolli korraldamiseks kehtestanud järgmised pedagoogilised nõuded (N.A. Sorokini järgi):
kontrolli individuaalne olemus, mis nõuab kontrolli iga õpilase töö, tema isikliku üle akadeemiline töö mis ei võimalda üksikute õpilaste õppetulemusi asendada meeskonna (rühma või klassi) töö tulemustega ja vastupidi;
süstemaatiline, regulaarne jälgimine õppeprotsessi kõigil etappidel, kombineerides seda õpilaste õppetegevuse muude aspektidega;
mitmekülgsed teostusvormid, tagades koolitus-, arendus- ja kasvatuskontrolli funktsioonide täitmise, suurendades õpilaste huvi selle rakendamise ja tulemuste vastu;
igakülgsus, mis seisneb selles, et kontroll peaks hõlmama kõiki õppekava osasid, tagama kontrolli teoreetilised teadmised, intellektuaalne ja praktilised oskused ja õpilaste oskused;
kontrolli objektiivsus, välistades õpetaja tahtlikud, subjektiivsed ja ekslikud väärtushinnangud ja järeldused, mis põhinevad kooliõpilaste ebapiisaval uurimisel või tema erapoolikul suhtumisel mõnda neist;
diferentseeritud lähenemine, mis arvestab iga õppeaine ja selle üksikute osade eripärasid, samuti individuaalsed omadusedõpilased, kes nõuavad nende tunnuste kohaselt õpetajalt erinevate kontrollimeetodite ja pedagoogilise takti kasutamist;
klassi õpilaste kasvatustööd jälgivate õpetajate nõuete ühtsus.
Nende nõuete täitmine tagab kontrolli usaldusväärsuse ja selle ülesannete täitmise õppeprotsessis.
Kontrolli liigid ja selle korraldamise vormid
Koolituse erinevatel etappidel kasutatakse erinevat tüüpi kontrolli: esialgne, jooksev, temaatiline ja lõplik. Eelkontroll on suunatud õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste väljaselgitamisele õpitavas aines või sektsioonis. V ja X klassi tulevad erineva ettevalmistusega õpilased. Oma töö planeerimiseks peab õpetaja teadma, kes mida oskab ja teab. See aitab tal otsustada, millele ta peaks rohkem keskenduma, millised küsimused nõuavad rohkem aega ja mille juures ta peaks lihtsalt peatuma, ning aitab tal määrata individuaalse lähenemise igale õpilasele.
Jooksevkontroll toimub igapäevatöös, et kontrollida varasema materjali omastatavust ja tuvastada lünki õpilaste teadmistes. See viiakse läbi peamiselt õpetaja poolt klassi kui terviku ja iga õpilase töö süstemaatilise jälgimise kaudu kõigil õppeetappidel.
Temaatilist kontrolli teostatakse perioodiliselt, kui liigute edasi uus teema, osa ja eesmärk on süstematiseerida õpilaste teadmisi. Seda tüüpi kontroll toimub kordamis- ja üldistustundides ning valmistub kontrollsündmusteks: suulised ja kirjalikud testid.
Lõppkontroll viiakse läbi veerandi, poole aasta, kogu õppeaasta lõpus, samuti koolituse lõpus alg-, gümnaasiumi- ja gümnaasiumiastmes.
Vormide järgi jaguneb kontroll individuaalseks, grupiliseks ja frontaalseks. Neid käsitletakse allpool seoses kontrollimeetodite avalikustamisega.
Õppimise kontrollimeetodid
Õppeprotsessis kasutatakse erinevates kombinatsioonides suulise, kirjaliku, praktilise (labori), masina juhtimise ja õpilase enesekontrolli meetodeid.
Suuline küsitlus toimub individuaalses ja frontaalses vormis.
Suulise individuaalkontrolli eesmärk on, et õpetaja tuvastaks üksikute õpilaste teadmised, oskused ja võimed. Õpilasel palutakse vastata üldine küsimus, mis jaotatakse hiljem mitmeks konkreetsemaks, täpsustavaks. Tavaliselt kutsutakse õpilased tahvli juurde vastama. Täiendavaid küsimusi individuaalkontrolli käigus esitatakse, kui vastus on puudulik, kui on vaja täpsustada detaile, kontrollida teadmiste sügavust või kui õpetajal on hinde andmisel kõhklusi.
Suuline frontaalkontroll (küsitlus) nõuab loogiliselt omavahel seotud küsimuste jada väikese koguse materjali kohta.

Frontaalküsitluse käigus ootab õpetaja õpilastelt kohapeal lühikesi, sisutihedaid vastuseid. Tavaliselt kasutatakse seda õppematerjali kordamiseks ja koondamiseks lühikese aja jooksul. Individuaalse uuringuga seoses on frontaaluuringul oma eelised ja puudused. Eelised on see, et see aktiveerib kogu klassi tööd, võimaldab küsida paljudelt õpilastelt ja säästab aega. Frontaalküsitluse käigus antakse kõigile õpilastele võimalus osaleda lisaks, täpsustamisel, kinnitamisel, parandamisel, kuid pärast oma sõbra vastust. Frontaalküsitluse miinused on ilmsed: see ei testi teadmiste sügavust; õpilaste juhuslikud edukad vastused on võimalikud.
Kirjalik kontroll on harva individuaalne, kui üksikutele õpilastele pakutakse kaartidel kontrollülesandeid. Tavaliselt on need esiotsa testid matemaatikas, füüsikas, keemias, vene keeles (diktaadid, esitlused, esseed) jne. Frontaalne ja individuaalne töö saab kujundada kogu õppetunni või selle osa jaoks. Teisel juhul viiakse kontrollimine läbi reeglina pärast ülesande täitmist. Kirjalikku tööd võib pakkuda ka aruannete vormis, graafilised konstruktsioonid, kaardid jne.
Kirjaliku iseloomuga kontrolltegevuste jaoks on lai arsenal diktaatide, ülesannete ja harjutuste kogumikke. Neid kasutatakse ka õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste individuaalseks kontrollimiseks juhtudel, kui õpilasel jäi mõni teema vahele, et mitte segada tervet klassi tööd; kui õpilane kõnedefektid(räägib halvasti) või tal on piinlik avalikult vastata.
Praktilist juhtimist kasutatakse joonistustundides (algkoolis), tööjõus, kehalises kasvatuses, matemaatikas, füüsikas ja keemias. Gümnaasiumides tehakse selleks laboratoorseid töid. Matemaatikatundides viivad nad läbi mõõtmistööd, teistes tundides testitakse oskust kasutada selliseid instrumente nagu ampermeeter, voltmeeter, mikromeeter jne. Teisisõnu, see juhtimismeetod on vajalik ja seetõttu kasutatakse seda siis, kui on vaja kindlaks teha teatud oskuste ja võimete küpsus. praktiline töö või motoorsete oskuste küpsus, nagu näiteks kehalise kasvatuse ja kaunite kunstide tundides.
Arenguga infotehnoloogiadõppetöös kasutatakse järjest enam masina juhtimist. Levinuimad on erinevad programmeeritud juhtimise tüübid, mil õpilastel palutakse valida mitme vastusevariandi hulgast õige. Masina juhtimise eeliseks on see, et masin on erapooletu. Samas ei paljasta see meetod tulemuse saamise meetodit, raskusi, tüüpilisi vigu ja muid nüansse, mis suulise ja kirjaliku kontrolli käigus õpetaja tähelepanu ei jäta.
Koolides kasutatavate juhtimisseadmete kasutamise võimalused on suured. Siiski ei kasutata neid alati tõhusalt, osaliselt seetõttu, et õpilastele ei usaldata iseseisvat tööd. See piirab enesekontrolli võimalusi. Enesekontroll masinate abil on lõpptulemuse poolest sarnane masinavaba juhtimisega, mida tuleks ülesande edenedes kombineerida enesekontrolliga. Õpilasi tuleks spetsiaalselt õpetada iseseisvalt leidma vigu, analüüsima kognitiivse probleemi ebaõige lahendamise põhjuseid ja kõrvaldama kõik leitud lüngad.
Erinevate juhtimismeetodite kombinatsiooni nimetatakse kombineeritud või kompaktseks juhtimiseks. See on tavaliselt suuliste ja kirjalike intervjuude kombinatsioon. Selle olemus seisneb selles, et tahvlile kutsutakse vastama korraga mitu õpilast, kellest üks vastab suuliselt, kaks või enam valmistuvad vastamiseks tahvli ääres, osa õpilasi täidab kaartide abil kirjalikke ülesandeid ja ülejäänud osalevad küsitluses. . Selle meetodi eelisteks on see, et see võimaldab lühikese aja jooksul põhjalikult testida mitut õpilast; Seda kasutatakse siis, kui kogu materjal on omandatud ja on vaja korraga mitme õpilase teadmisi proovile panna.

§ 7. Pedagoogilise protsessi elluviimise meetodite ja nende tingimuste seos
optimaalne valik

Erinevate meetodite vahel on orgaaniline seos ja läbitungimine. Optimaalsuse printsiibist juhindudes tuleb meetodite valikul lähtuda sellest, et iga meetod on keskendunud teatud hulga pedagoogiliste probleemide lahendamisele, kuid samal ajal aitab kaudselt kaasa teiste lahendamisele, kuid mitte sellisel määral. et neid muid probleeme saab lahendada teiste meetoditega. See eeldab vajadust hinnata iga meetodi võimalusi, teadmisi selle tugevatest külgedest ja nõrkused ja nende optimaalsete kombinatsioonide põhjal valik.
Praktilises tegevuses juhindub õpetaja pedagoogilise tegevuse meetodeid valides tavaliselt kasvatustöö eesmärkidest ja selle sisust. Lähtudes konkreetsest pedagoogilisest ülesandest, otsustab õpetaja ise, milliseid meetodeid omaks võtta. Kas see on tööoskuste demonstreerimine, positiivne eeskuju või harjutus, sõltub paljudest teguritest ja tingimustest ning igaühes neist eelistab õpetaja seda meetodit, mida ta peab antud olukorras kõige sobivamaks.
Meetod iseenesest ei saa olla hea ega halb. Pedagoogilise protsessi aluseks ei ole meetodid ise, vaid nende süsteem. Pedagoogilise tegevuse meetodid, mille abil saavutatakse oodatud tulemused, jäädes põhimõtteliselt samaks, varieeruvad lõputult sõltuvalt paljudest pedagoogilise protsessi asjaoludest ja tingimustest. Pedagoogiline meisterlikkus tuleb ainult õpetajale, kes leiab meetodite optimaalse vastavuse õpilaste vanuse ja individuaalse arengu mustritele. Olles väga paindlik ja peen tööriist indiviidi puudutamiseks, on pedagoogilise tegevuse meetod samal ajal alati suunatud meeskonnale, seda kasutatakse selle dünaamikat, küpsust ja organiseeritust arvestades. Oletame, et selle teatud arengutasemel kõige rohkem produktiivsel viisil pedagoogiline mõjutamine on otsustav ja range nõue, kuid loeng või debatt oleks sobimatu.
Seega ei ole pedagoogilise tegevuse meetodite valik meelevaldne tegu. See sõltub paljudest mustritest ja sõltuvustest, mille hulgas on eesmärgid ja konkreetsed õppeülesanded, sisu ja põhimõtted, klassi valmisoleku tase ja meeskonna areng, vanus ja individuaalsed omadusedõpilased, õpetaja enda isiksuseomadused.

KÜSIMUSED JA ÜLESANDED
1. Kuidas on omavahel seotud pedagoogilise tegevuse meetodid ja võtted?
2. Koostage pedagoogilise tegevuse meetodite klassifitseerimise skeem, tuues selles esile: klassifikatsiooni alused, selle klassifikatsiooni autorid, meetodite põhirühmad.
3. Nimetage peamised tegurid, mis määravad õppetegevuse meetodite valiku.
4. Milline teile teadaolevatest õppe- ja kasvatusmeetodite klassifikaatoritest tundub kõige edukam? Põhjendage oma valikut.
5. Mis see on? eristav omadus probleemõppe meetodid?
6. Mida tähendab õppemeetodite optimaalne valik?
7. Põhjendage induktiivsete ja deduktiivsete meetodite didaktilist väärtust.

8. Mis on pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse jälgimise meetodite optimaalne omadus? Millised on masina võimalused arvuti juhtimine Koolis?

Munitsipaalharidusasutus Verkhnetoydenskaya keskkool

Sõnum

"Meetodid tervikliku pedagoogilise protsessi rakendamiseks"

Koostanud:

Bioloogia/keemia õpetaja

Verhnetoydenskaja keskkooli munitsipaalõppeasutus

S. Verkhnyaya Toida - 2011

Holistilise pedagoogilise protsessi rakendamise meetodeid tuleks mõista kui õpetaja ja õpilaste vahelise professionaalse suhtluse meetodeid haridusprobleemide lahendamiseks. Meetodid on üks neist mehhanismidest, mis tagavad õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse. See suhtlus on üles ehitatud õpetaja juhtivale rollile, kes on õpilaste pedagoogiliselt sobiva elu ja tegevuse eestvedaja ja organiseerija.

Pedagoogilise protsessi rakendamise meetod jaguneb komponentelementideks (osad, detailid), mida nimetatakse metoodilisteks võteteks. Näiteks õpitava materjali plaani koostamine, mida kasutatakse uute teadmiste edastamisel, raamatuga töötamisel jne. Meetodi suhtes on võtted privaatset, alluvat laadi. Neil ei ole iseseisvat pedagoogilist ülesannet, vaid nad alluvad selle meetodi abil täidetavale ülesandele. Erinevates meetodites saab kasutada samu metoodilisi võtteid. Ja vastupidi, sama meetod erinevate õpetajate jaoks võib hõlmata erinevaid tehnikaid.

Vestlus on näiteks üks peamisi teadvuse, hoiakute ja uskumuste kujundamise meetodeid. Samal ajal võib sellest saada üks peamisi metoodilisi võtteid, mida kasutatakse koolitusmeetodi rakendamise erinevates etappides.

Sageli tuvastatakse metoodilised võtted ja meetodid ise õppevahenditega ja haridus, mis on nendega tihedalt seotud ja mida rakendatakse ühtsena. Vahendite hulka kuuluvad ühelt poolt mitmesugused tegevused (mäng, haridus, töö jne) ja teiselt poolt pedagoogilises töös kasutatavate materiaalse ja vaimse kultuuri objektide ja teoste kogum (visuaalsed abivahendid, ajaloolised vahendid). , kunsti- ja populaarteaduslik kirjandus, kujutava kunsti teosed, tehnilised seadmed, meedia jne).

Kaasaegses didaktikas kogu mitmekesisus õppemeetodid jagunevad 3 põhirühma:

Verbaalsed meetodid hõlmavad ka harivad arutelud ja väitlused. Arutelu eelduseks on vähemalt kahe vastandliku arvamuse olemasolu arutlusel olevas küsimuses. Hariduslikul arutelul peaks viimane sõna jääma õpetajale, kuigi see ei tähenda, et tema järeldused oleksid ülim tõde. Vaidluse aluseks on ammu avastatud muster, mis seisneb selles, et arvamuste ja erinevate seisukohtade kokkupõrke käigus saadud teadmised eristuvad alati suure üldsuse, vastupidavuse ja paindlikkusega.

Raamatuga töötamine- viiakse läbi kõigil õppimise etappidel ja mitte ainult õpitu kinnistamisel, nagu veel hiljuti arvati.

Kooliõpilaste teadvuse kujundamise meetodid hõlmavad näide meetod. Koolilastel kujunevad jäljendamise kaudu välja isikliku käitumise sotsiaalsed ja moraalsed eesmärgid ning sotsiaalselt väljakujunenud tegutsemisviisid.

v Tegevuste organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid

Keskse koha selles meetodite rühmas hõivavad harjutusi, s.o süstemaatiliselt organiseeritud tegevus, mis hõlmab mis tahes toimingute korduvat kordamist teatud oskuste ja võimete arendamiseks või täiustamiseks. Harjutus tugineb esialgu koolitust. Harjutamine on laste süstemaatilise ja regulaarse rakendamise korraldamine teatud toimingud et muuta need harjumuspärasteks sotsiaalse käitumise vormideks. Teatud tingimustel võib harjumusest saada stabiilne kvaliteet või isiksuseomadus.

Õppeolukorrad- otsides väljapääsu õpetaja loodud olukorrast, vaatab õpilane üle, mõtleb ümber oma käitumise, viies selle kooskõlla uute nõuetega, muutuvate tegevus- ja suhtlustingimustega.

Laboratoorsed katsed- See on meetod praktiliste toimingute ainulaadseks kombinatsiooniks õpilaste organiseeritud vaatlustega. Kooliasutustes tehakse tavaliselt ees- ja individuaalseid laboratoorseid töid. Kuid võib olla ka grupi rakendamine juhtudel, kui seadmeid on vähe, installatsioonide kompleksne paigaldamine ja katse tulemuste registreerimine. Laborikatse lõpetatakse koostamisega lühiaruanded mis sisaldab visandeid, diagramme, jooniseid, tabeleid ja teoreetilisi järeldusi.

Kasvatustöö praktikas on suure koha hõivanud selline pedagoogilise ülesande püstitamise meetod nagu infotund. Seda kasutatakse juhul, kui õpilased peavad tegema iseseisvat tööd. Juhendamine paljastab täielikult oma võimalused metoodiliste võtete või juhendamisliikide kaudu: ülesande esitamine, juhiste andmine, reegliga tutvumine. Juhised sisaldavad teatud olukordades vajalike tavapäraste toimingute loendit. Sõltuvalt selle kohast õppeprotsessis võib õpe olla orienteeriv või paralleelne. Orienteerumine eelneb õpilaste tööle tervikuna ja paralleelne üksiktoimingud, iga üksikülesanne, mis moodustab kogu töö. Praktikas kaasneb paigaldusjuhendiga paralleelne juhendamine.

Õpetamise vorm võib olla suuline, kirjalik, visuaalne ja keeruline. Suuline juhendamine peaks olema äärmiselt selge ja sisutihe, rõhutatult sisutihe ja asjalik. Kirjalikud juhised hõlmavad eelkõige erinevaid õpikutes sisalduvaid juhiseid: küsimusi, ülesandeid, ülesannete ligikaudseid lahendusi, reeglite sõnastusi. Visuaalset juhendamist (ekraani) saab läbi viia slaidide ja värviliste tabelite abil. Tõhusam on aga teatud toimingute sooritamise praktiline demonstreerimine õpetaja või mõne õpilase poolt.

Vaatlus kasutatakse laialdaselt loodusteaduslike distsipliinide uurimisel. Vaatlusi on vaja eristada nende koha järgi õppeprotsessis: uue materjali esitamisel, kinnistamisel, kordamisel. Teisel alusel võib neid pidada kvalitatiivseteks ja kvantitatiivseteks. Kvalitatiivsed vaatlused on suunatud teatud teadmiste hankimisele ja need viiakse tavaliselt läbi spetsiaalsete instrumentidega (teleskoop, mikroskoop, indikaatorid, looduse muutuste, loomade, taimede elu jne vaatlused). kvantitatiivsed vaatlused hõlmavad alati instrumentide kasutamist - temperatuurimõõtjad, vedelike tihedus, kehamass, rõhk, pinge jne.

Vastavalt organiseerimisvormile võivad vaatlused olla iseseisvad, näiteks kodutööd, ja läbi viia õpetaja juhendamisel.

Meetodi olemus illustratsioonid ja demonstratsioonid koosneb õpilastele loodusobjektide, nähtuste, protsesside või nende paigutuste, mudelite ja kujutiste visuaalsest esitlemisest (näitamisest) olenevalt konkreetsetest õppeülesannetest.

Visuaalsete meetodite rakendamisel on suureks abiks mitmesugused tehnilised vahendid, mis tagavad eredama, elavama ja kujutlusvõimelisema taju (magnetofon, pleier, epidiaskoop, filmi- ja diaprojektorid, televiisor).

Selgitav ja näitlik meetod- õpetaja edastab teavet erinevate meetodite abil ning õpilased tajuvad, mõistavad ja salvestavad seda teavet mällu. Õpetaja edastab teavet suulise sõna (jutt, loeng, seletus), trükisõna (õpik, lisaabi), visuaalsete vahendite (pildid, diagrammid, filmid ja filmiribad) abil, tegevusmeetodite praktilise demonstreerimise (kogemuse näitamine, viis). probleemi lahendamiseks).

Paljunemismeetod- hõlmab tegevusmeetodi reprodutseerimist ja kordamist vastavalt õpetaja ülesannetele. Reproduktiivmeetodi kasutamine eelneb reeglina selgitavale ja illustreerivale meetodile.

Probleemi esitamise meetod- Asi on selles, et õpetaja püstitab probleemi ja lahendab selle ise, näidates seeläbi õpilastele lahenduse teed selle ehedas, kuid õpilastele kättesaadavas vastuolus, paljastades teadmiste rajal liikudes mõttekäigu. Samal ajal järgivad õpilased vaimselt esitlusloogikat, omandades terviklike probleemide lahendamise etappe. Samal ajal nad mitte ainult ei taju, realiseerivad ja mäletavad valmisteadmisi ja järeldusi, vaid järgivad ka tõendusloogikat, õpetaja mõtteliikumist või asendusmeediumi (kino, televisioon, raamatud jne).

Osaline otsingumeetod (heuristiline)– nõuab õpetajalt õpilaste kaasamist üksikute otsingusammude sooritamisse. Õpetaja konstrueerib ülesande, jagab selle abiülesanneteks, visandab abistavad sammud ning õpilased viivad need sammud ise läbi. Seda meetodit kasutades kasutab õpetaja erinevaid vahendeid (kõnesõna, tabelid, kogemus jne), nagu ka teiste meetodite puhul. Sellele meetodile iseloomulike meetoditega õpilane tajub ülesannet, mõistab selle seisukorda, lahendab osa probleemist, uuendades olemasolevaid teadmisi, teostab otsusesammu sooritamisel enesekontrolli ja motiveerib oma tegevust. Kuid samas ei tähenda tema tegevus uurimistöö etappide (lahenduste) planeerimist ega etappide omavahelist korreleerimist. Seda kõike teeb õpetaja.

Uurimismeetod- tagab teaduslike teadmiste meetodite valdamise, kujundab loometegevuse tunnuseid, on tingimuseks huvi kujunemisele, selle tegevuse vajaduse kujunemisele, annab terviklikke, hästi mõistetavaid, kiiresti ja paindlikult kasutatavaid teadmisi. Seda kasutatakse teadmiste üldistamise kõige arenenuma vahendina, kuid peamiselt selleks, et õpilane õpiks teadmisi omandama, objekti või nähtust uurima, järeldusi tegema ning omandatud teadmisi ja oskusi elus rakendama.

v Kooliõpilaste tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid

Võistlus võib olla kollektiivne ja individuaalne, pikaajaline ja episoodiline. Selle korraldamisel ja läbiviimisel on vaja järgida traditsioonilisi põhimõtteid: läbipaistvus, näitajate spetsiifilisus, tulemuste võrreldavus, parimate praktikate praktilise kasutamise võimalus.

Edu kogemise olukorrad- seotud positiivsete emotsionaalsete kogemustega. Õpilased, kellel on õppimisel teatud raskusi, peavad eelkõige kogema edusituatsioone. Sellega seoses on vaja välja valida ülesanded, millega selle kategooria õpilased suuremate raskusteta hakkama saaksid ja alles siis liikuda keerulisemate harjutuste juurde. Sel juhul peaks ka sõnaline julgustamine olema loomulik, julgustav õpilast, sisendama kindlustunnet oma võimete vastu ja soovi vastata õpetaja hinnangule.

Stimuleeriva tegevuse meetodid hõlmavad harivad mängud ja harivad arutelud. Algklassides kasutatakse laialdaselt eakohaseid õppemänge. Need külgnevad eduelamuste olukordadega, kuna on samuti suunatud olukordade, kuid mänguliste olukordade loomisele, põhjustades sarnaselt eelnevatele erksaid emotsionaalseid kogemusi.

Edendamine- avaliku positiivse hinnangu avaldamise viis üksiku õpilase või rühma käitumisele ja tegevusele. Rahulolutunnet kogedes kogeb õpilane särtsakuse ja energia tõusu, kindlustunnet oma võimete vastu ja edasist edasiliikumist. Halb on see, kui õpilane ootab tasu vähimagi edu eest. Julgustamine on eriti vajalik pelglikele ja ebakindlatele lastele.

Suhtumine karistamisse on pedagoogikas väga vastuoluline ja mitmetähenduslik. Karistus- see on selline mõju õpilase isiksusele, mis väljendab hukkamõistu tegudele ja tegudele, mis on vastuolus sotsiaalse käitumise normidega ja sunnivad õpilasi neid rangelt järgima. Karistamine korrigeerib lapse käitumist, teeb talle selgeks, kus ja mida ta eksis, tekitab rahulolematust, ebamugavustunnet ja häbi. nimetas seda riiki "üldistest ridadest väljatõrjumiseks". See seisund tekitab õpilases vajaduse oma käitumist muuta.

Karistusvahenditeks on õpetaja kommentaarid, pakkumine laua tagant tõusmiseks, kutse pedagoogilisse nõukogusse indoktrinatsiooniks, koolikorras noomitus, paralleelklassi või teise kooli üleviimine. Iga karistusega peab kaasnema selle või teise teo põhjuste ja tingimuste analüüs. Karistamine on edukas, kui see on kooskõlas meeskonna avaliku arvamusega.

Noomituse ja karistuse kasutamine mis tahes vormis õppimise stimuleerimise ja motiveerimise eesmärgil on erand ja seda saab õigustada vaid erandolukordades.

v Pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse jälgimise meetodid

Kõige kättesaadavamaks kontrollimeetodiks on süstemaatiline, eesmärgipärane ja süstemaatiline seire õpetaja poolt. vaatlusõpilaste tegevuse jaoks. Pedagoogilise protsessi ja selle peamiste osalejate (õpetajad ja õpilased) üldistatud ja spetsiifilisi omadusi saab tuvastada meetodite abil spetsiaalne diagnostika.

Eelkontroll- suunatud õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste väljaselgitamiseks õpitavas aines või sektsioonis. Oma töö planeerimiseks peab õpetaja teadma, kes mida oskab ja teab. See aitab tal otsustada, millele ta peaks rohkem keskenduma, millised küsimused nõuavad rohkem aega ja millele ta peaks keskenduma; see aitab tal määrata individuaalse lähenemise igale õpilasele.

Praegune juhtimine- viiakse läbi igapäevatöös, et kontrollida varasema materjali omastamist ja tuvastada lünki õpilaste teadmistes. See viiakse läbi peamiselt õpetaja poolt klassi kui terviku ja iga õpilase töö süstemaatilise jälgimise kaudu kõigil õppeetappidel.

Temaatiline kontroll- viiakse läbi perioodiliselt uue teema või lõigu käsitlemisel ja on suunatud õpilaste teadmiste süstematiseerimisele. Seda tüüpi kontroll toimub kordamis- ja üldistustundides ning valmistub kontrollsündmusteks: suulised ja kirjalikud testid.

Lõplik kontroll- viiakse läbi veerandi, poole aasta, kogu õppeaasta lõpus, samuti koolituse lõpus algkoolis, gümnaasiumis ja keskkoolis.

Vormide järgi jaguneb kontroll individuaalseks, grupiliseks ja frontaalseks.

Sihtmärk suuline individuaalne kontroll- õpetaja poolt üksikute õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete tuvastamine. Õpilasel palutakse vastata üldisele küsimusele, mis seejärel jaotatakse mitmeks konkreetsemaks, täpsustavaks küsimuseks. Tavaliselt kutsutakse õpilased tahvli juurde vastama. Täiendavaid küsimusi individuaalkontrolli käigus esitatakse, kui vastus on puudulik, kui on vaja täpsustada detaile, kontrollida teadmiste sügavust või kui õpetajal on hinde andmisel kõhklusi.

Suuline esikontroll (uuring) nõuab rida loogiliselt seotud küsimusi väikese koguse materjali kohta. Frontaalküsitluse käigus ootab õpetaja õpilastelt kohapeal lühikesi, sisutihedaid vastuseid. Tavaliselt kasutatakse seda õppematerjali kordamiseks ja koondamiseks lühikese aja jooksul. Individuaalse uuringuga seoses on frontaaluuringul oma eelised ja puudused. Eelised on see, et see aktiveerib kogu klassi tööd, võimaldab küsida paljudelt õpilastelt ja säästab aega. Frontaalküsitluse käigus antakse kõigile õpilastele võimalus osaleda lisaks, täpsustamisel, kinnitamisel, parandamisel, kuid pärast oma sõbra vastust. Frontaalküsitluse miinused on ilmsed: see ei testi teadmiste sügavust; õpilaste juhuslikud edukad vastused on võimalikud.

Kirjalik kontroll Harva on individuaalne, kui üksikutele õpilastele antakse kaartide põhjal testiülesandeid. Tavaliselt on need matemaatika, füüsika, keemia, vene keele ja bioloogia esiotsa testid. Kirjalikke töid võib pakkuda ka aruannete, graafikute, kaartide jms kujul.

Praktiline kontroll kasutatakse joonistamise, tööõpetuse, matemaatika, füüsika, keemia ja bioloogia tundides. Gümnaasiumides tehakse selleks laboratoorseid töid.

Masina juhtimine- kui õpilastel palutakse valida mitme võimaliku vastuse hulgast õige.

Enesekontroll- õpilasi tuleb õpetada iseseisvalt leidma vigu, analüüsima kognitiivse ülesande ebaõige lahenduse põhjuseid ja kõrvaldama avastatud probleeme.

Erinevate kontrollimeetodite kombinatsiooni nimetatakse kombineeritud või tihendatud juhtimine. See on tavaliselt suuliste ja kirjalike intervjuude kombinatsioon. Selle olemus seisneb selles, et tahvlile kutsutakse vastama mitu õpilast, kellest üks vastab suuliselt, kaks või enam valmistuvad vastamiseks tahvli ääres, osa õpilasi täidab kaartide abil kirjalikke ülesandeid ja ülejäänud osalevad küsitluses. Selle meetodi eelisteks on see, et see võimaldab lühikese aja jooksul põhjalikult testida mitut õpilast; Seda kasutatakse siis, kui kogu materjal on omandatud ja on vaja korraga mitme õpilase teadmisi proovile panna.

Erinevate meetodite vahel on orgaaniline seos ja läbitungimine. Optimaalsuse printsiibist juhindudes tuleb meetodite valikul lähtuda sellest, et iga meetod on keskendunud teatud hulga pedagoogiliste probleemide lahendamisele, kuid samal ajal aitab kaudselt kaasa teiste lahendamisele, kuid mitte sellisel määral. et neid muid probleeme saab lahendada teiste meetoditega. See eeldab vajadust hinnata iga meetodi võimalusi, teada selle tugevaid ja nõrku külgi ning valida selle põhjal nende optimaalsed kombinatsioonid.