Chủ đề tự học:

“Việc hình thành động cơ giáo dục và nhận thức là chìa khóa cho chất lượng học tập thành công»

“Học sinh không phải là một chiếc bình cần được lấp đầy mà là một ngọn nến cần được thắp sáng.”

Mục tiêu: nghiên cứu động cơ hoạt động giáo dục của học sinh nhằm nâng cao chất lượng học tập thành công.

Nhiệm vụ:

- nghiên cứu tài liệu về chủ đề “Động lực học tập và sự hình thành của nó”

- Xem xét các phương pháp phát triển động lực học sinh

- Nghiên cứu sự hình thành động cơ hoạt động giáo dục

Kế hoạch gần đúng để thực hiện chủ đề và kết quả mong đợi

giai đoạn		thời hạn	Kết quả mong đợi
Chẩn đoán	1. Phân tích khó khăn. 2. Tuyên bố vấn đề. 3. Nghiên cứu tài liệu về vấn đề và kinh nghiệm hiện có.	1 năm (lớp 1)	Nghiên cứu văn học về một vấn đề nảy sinh từ chủ đề phương pháp luận của nhà trường. Tài liệu được xem xét và biên soạn thành một danh mục đầu tư.
tiên lượng	1. Xác định mục đích, mục đích làm việc của đề tài. 2. Xây dựng hệ thống các biện pháp nhằm giải quyết vấn đề. 3. Dự báo kết quả.	1 năm (lớp 1)	Thiết kế công việc, hệ thống các hoạt động được chuẩn bị để tiến hành công việc nghiên cứu.
Thực tế	1. Giới thiệu phần mềm, hệ thống biện pháp. 2. Hình thành phức hợp phương pháp luận. 3. Theo dõi quá trình, kết quả hiện tại, trung gian. 4. Sửa chữa công việc.		Triển khai một số hoạt động thiết thực nhằm phát triển động cơ học tập, hoạt động giáo dục... động lực học tập trong hai năm học
Khái quát hóa	1. Tóm tắt. 2. Trình bày tài liệu về chủ đề tự giáo dục 3. Quan sát sự tăng trưởng phát triển động lực ở lớp 3.	3 năm (lớp 3)	Bài phát biểu tại Trường Giáo viên Tiểu học Moscow. Nghiên cứu động cơ giảng dạy, động lực của họ.
Thực hiện	1. Vận dụng kinh nghiệm trong quá trình làm việc tiếp theo. 2. Phân phối.	Trong quãng đường dài nô lệ.

Giới thiệu

1.1.Động cơ và động lực

1.2. Các cách hình thành động lực học tập

Chương 2. Nghiên cứu động cơ hoạt động giáo dục của học sinh tiểu học

2.1. Phương pháp nghiên cứu

2.2 Công tác khắc phục sự hình thành động lực giáo dục

Phần kết luận

Văn học

Giới thiệu

Sự liên quan của chủ đề. Quan sát công việc của giáo viên cho thấy không phải lúc nào họ cũng quan tâm đúng mức đến động cơ của học sinh. Nhiều giáo viên, thường không nhận ra điều đó, cho rằng khi trẻ đến trường, trẻ nên làm mọi thứ mà giáo viên khuyến nghị. Cũng có những giáo viên chủ yếu dựa vào động cơ tiêu cực. Trong những trường hợp như vậy, hoạt động của học sinh được thúc đẩy bởi mong muốn tránh các loại rắc rối: sự trừng phạt từ giáo viên hoặc cha mẹ, điểm kém, v.v.

Thông thường, ngay ngày đầu tiên đến trường, học sinh biết rằng bây giờ mình không thể cư xử như trước: không thể đứng dậy khi mình muốn; bạn không thể quay sang học sinh ngồi phía sau bạn; bạn không thể hỏi khi nào bạn muốn làm điều đó, v.v. Trong những trường hợp như vậy, học sinh dần dần hình thành nỗi sợ trường học, nỗi sợ giáo viên. Hoạt động giáo dục không mang lại niềm vui. Đây là một tín hiệu của rắc rối. Ngay cả một người trưởng thành cũng không thể làm việc lâu trong điều kiện như vậy.

Để hiểu người khác, bạn cần phải đặt mình vào vị trí của người đó. Vì vậy, hãy tưởng tượng bạn ở vị trí của một học sinh phải thức dậy hàng ngày, thường là không ngủ và đến trường vào sáng sớm. Anh ta biết rằng giáo viên sẽ lại nói rằng anh ta ngu ngốc, kém thông minh và cho điểm kém. Thái độ của giáo viên đối với anh ấy đã được truyền sang các học sinh trong lớp, vì vậy nhiều người trong số họ cũng đối xử không tốt với anh ấy và cố gắng làm phiền anh ấy bằng cách nào đó. Nói một cách dễ hiểu, cậu học sinh biết rằng không có điều gì tốt đẹp đang chờ đợi mình ở trường, nhưng cậu vẫn đến trường, đến lớp của mình.

Nếu một giáo viên gặp phải tình huống tương tự, anh ta không thể chịu đựng được lâu và phải chuyển việc. Giáo viên phải liên tục nhớ rằng một người không thể làm việc lâu dài với động cơ tiêu cực, điều này sẽ tạo ra cảm xúc tiêu cực. Nếu đúng như vậy thì không có gì đáng ngạc nhiên khi ngay từ khi học tiểu học, một số trẻ đã mắc chứng rối loạn thần kinh.

Về vấn đề này, nó đáng để ghi nhớ. Theo chúng tôi, công lao chính của ông không nằm ở những ghi chú và điểm mạnh, nhưng thực tế là ông đã xóa bỏ nỗi sợ đến trường của trẻ em, biến nơi đây thành nơi vui chơi của trẻ em. Và trường học chắc chắn sẽ mang lại niềm vui cho trẻ. Điều này không chỉ được yêu cầu bởi thái độ nhân đạo đối với trẻ em mà còn bởi sự quan tâm đến sự thành công của các hoạt động giáo dục. Có một thời, L. Feuerbach đã viết rằng những gì trái tim rộng mở không thể là bí mật đối với tâm trí. Nhiệm vụ của người thầy trước hết là “mở rộng trái tim trẻ”, khơi dậy trong trẻ niềm khao khát học hỏi. vật liệu mới, học cách làm việc với nó.

Nghiên cứu tâm lý về động lực và sự hình thành của nó là hai mặt của cùng một quá trình giáo dục phạm vi động lực của nhân cách toàn diện của học sinh. Động lực học tập là xác định nó mức độ thực sự và những triển vọng có thể có, vùng phát triển gần nhất của mỗi học sinh và cả lớp. Kết quả nghiên cứu làm cơ sở cho việc hoạch định quá trình hình thành.

Hình thành động cơ học tập là việc tạo ra ở trường những điều kiện để hình thành những động cơ bên trong (động cơ, mục tiêu, cảm xúc) học tập; nhận thức của học sinh về chúng và sự phát triển hơn nữa của bản thân về lĩnh vực động lực của mình. Đồng thời, giáo viên không đóng vai trò là người quan sát máu lạnh về việc lĩnh vực động lực của học sinh phát triển và hình thành một cách tự phát như thế nào mà kích thích sự phát triển của nó bằng một hệ thống các kỹ thuật được cân nhắc về mặt tâm lý.

Bản thân giáo viên có thể nghiên cứu và hình thành động lực cho học sinh (chẳng hạn như không cần chờ đợi sự xuất hiện của học sinh). nhà tâm lý học học đường) thông qua sự quan sát lâu dài của học sinh trong thực tế điều kiện sống, phân tích những nhận định, hành động lặp đi lặp lại của học sinh, nhờ đó giáo viên có thể rút ra kết luận khá chắc chắn, vạch ra và điều chỉnh các con đường đào tạo.

Mục đích của công việc này là nghiên cứu động cơ hoạt động giáo dục của học sinh. Về vấn đề này, các nhiệm vụ sau đã được đặt ra:

nghiên cứu tài liệu về chủ đề “Động cơ học tập và sự hình thành của nó”

xem xét phương pháp phát triển động cơ học tập của sinh viên

nghiên cứu sự hình thành động cơ hoạt động giáo dục

Để giải quyết vấn đề, các phương pháp khoa học sau đã được sử dụng: phương pháp nghiên cứu: phương pháp luận (sư phạm xã hội - quan sát quá trình giáo dục, nghiên cứu và khái quát hóa kinh nghiệm làm việc, phương pháp thực nghiệm và thống kê).

Đối tượng nghiên cứu: động cơ của hoạt động giáo dục.

Đối tượng nghiên cứu là các cách hình thành động lực cho hoạt động giáo dục.

Giả thuyết nghiên cứu là nếu nội dung đào tạo nhằm mục đích thúc đẩy các hoạt động học tập thì nó sẽ góp phần làm nảy sinh mối quan tâm nhận thức sâu sắc đối với tài liệu đang được nghiên cứu.

Tác phẩm bao gồm phần giới thiệu, hai chương, phần kết luận, tài liệu và ứng dụng.

Chương 1. Cơ sở lý luận về động lực hoạt động giáo dục

1.1.Động cơ và động lực

Trong hành vi của con người, có hai mặt chức năng liên quan đến nhau: khuyến khích và điều tiết. Động lực đảm bảo việc kích hoạt và định hướng hành vi, đồng thời quy định chịu trách nhiệm về cách nó phát triển từ đầu đến cuối trong một tình huống cụ thể. Các quá trình, hiện tượng và trạng thái tinh thần: cảm giác, nhận thức, trí nhớ, trí tưởng tượng, sự chú ý, suy nghĩ, khả năng, tính khí, tính cách, cảm xúc - tất cả những điều này chủ yếu cung cấp sự điều chỉnh hành vi. Cái gì như nhau liên quan đến sự kích thích hoặc động lực của nó, nó gắn liền với các khái niệm về động cơ và động lực. Những khái niệm này bao gồm ý tưởng về nhu cầu, sở thích, mục tiêu, ý định, nguyện vọng, động cơ của một người, các yếu tố bên ngoài buộc anh ta phải hành xử theo một cách nhất định, việc quản lý các hoạt động trong quá trình thực hiện nó, v.v. hơn. Trong số tất cả các khái niệm được sử dụng trong tâm lý học để cung cấp và giải thích các động cơ thúc đẩy hành vi của con người, khái niệm chung và cơ bản nhất là khái niệm về động cơ và động cơ. Hãy nhìn vào chúng.

Thuật ngữ “động lực” thể hiện một khái niệm rộng hơn thuật ngữ “động cơ”. Từ “động lực” được sử dụng trong tâm lý học hiện đại theo nghĩa kép: biểu thị một hệ thống các yếu tố quyết định hành vi (đặc biệt bao gồm nhu cầu, động cơ, mục tiêu, ý định, nguyện vọng và nhiều hơn nữa) và là một đặc điểm của quá trình kích thích và hỗ trợ hoạt động hành vi ở một mức độ nhất định.

Các khía cạnh sau đây của hành vi yêu cầu giải thích về động cơ: sự xuất hiện, thời gian, tính ổn định, định hướng và sự chấm dứt sau khi đạt được mục tiêu đã định, đặt trước cho các sự kiện trong tương lai, tăng hiệu quả, tính hợp lý hoặc tính toàn vẹn ngữ nghĩa của một hành vi hành vi đơn lẻ. Hơn nữa, ở cấp độ quá trình nhận thức tính chọn lọc của họ phụ thuộc vào lời giải thích mang tính động lực; màu sắc cảm xúc cụ thể.

Khái niệm động cơ nảy sinh khi cố gắng giải thích thay vì mô tả hành vi. Đây là hoạt động tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi như “tại sao?”, “tại sao?”, “vì mục đích gì?”, “để làm gì?”, “ý nghĩa là gì?”. Phát hiện và mô tả nguyên nhân thay đổi bền vững hành vi là câu trả lời cho câu hỏi về động cơ của hành động chứa đựng nó.

Bất kỳ hình thức hành vi nào cũng có thể được giải thích bằng cả lý do bên trong và bên ngoài. Trong trường hợp đầu tiên, điểm bắt đầu và điểm kết thúc của lời giải thích là đặc tính tâm lý chủ thể của hành vi, và thứ hai - các điều kiện và hoàn cảnh bên ngoài của hoạt động của anh ta. Trong trường hợp đầu tiên chúng ta nói về Động cơ, nhu cầu, mục tiêu, ý định, mong muốn, lợi ích v.v., và trong phần thứ hai - về khuyến khích, xuất phát từ tình hình hiện tại. Đôi khi mọi thứ yếu tố tâm lý, có vẻ như từ bên trong, từ một người, quyết định hành vi của anh ta; gọi điện những ý định cá nhân. Sau đó, theo đó, họ nói về có tính định hướng Và động lực tình huống như tương tự của việc xác định hành vi bên trong và bên ngoài.

Hành vi thực tế, nhất thời của một người không nên được coi là một phản ứng đối với một số kích thích bên trong hoặc bên ngoài, mà là kết quả của sự tương tác liên tục giữa khuynh hướng của anh ta với tình huống. Điều này liên quan đến việc xem động lực là quá trình mang tính chu kỳảnh hưởng và biến đổi lẫn nhau liên tục, trong đó chủ thể của hành động và tình huống ảnh hưởng lẫn nhau và kết quả của việc này là hành vi được quan sát thực tế. Động lực trong trong trường hợp nàyđược coi là một quá trình lựa chọn và ra quyết định liên tục dựa trên việc cân nhắc các lựa chọn hành vi.

Động lực giải thích tính mục đích của hành động, tổ chức và tính bền vững của các hoạt động tổng thể nhằm đạt được một mục tiêu cụ thể.

Động cơ, trái ngược với động lực, là cái gì đó thuộc về bản thân chủ thể hành vi và là vật ổn định của anh ta. tài sản cá nhân, thúc đẩy từ bên trong để cam kết hành động nhất định. Động cơ cũng có thể được định nghĩa là một khái niệm, ở dạng tổng quát, đại diện cho một tập hợp các khuynh hướng.

Trong tất cả các khuynh hướng có thể có, quan trọng nhất là khái niệm nhu cầu. Nó được gọi là trạng thái cần thiết của một người hoặc động vật trong những điều kiện nhất định mà họ thiếu để tồn tại và phát triển bình thường. Nhu cầu như một trạng thái nhân cách luôn gắn liền với cảm giác không hài lòng của một người liên quan đến sự thiếu hụt những gì cơ thể (con người) yêu cầu (do đó có tên là “nhu cầu”).

Số lượng và chất lượng nhu cầu của sinh vật phụ thuộc vào cấp độ tổ chức của chúng, vào hình ảnh và điều kiện sống, vào vị trí mà sinh vật tương ứng chiếm giữ trên bậc thang tiến hóa. Những cây có ít nhu cầu nhất là những cây chủ yếu chỉ cần một số điều kiện sinh hóa và vật lý nhất định để tồn tại. Hầu hết nhu cầu đa dạng một người, ngoài nhu cầu hữu cơ về thể chất, còn có nhu cầu vật chất, tinh thần, xã hội (sau này là những nhu cầu cụ thể gắn liền với giao tiếp và tương tác của mọi người với nhau). Với tư cách cá nhân, con người khác nhau ở sự đa dạng về nhu cầu mà họ có và sự kết hợp cụ thể của những nhu cầu này. Các tính năng chính nhu cầu của con người- cường độ, tần suất xuất hiện và phương pháp thỏa mãn. Một đặc điểm bổ sung nhưng rất quan trọng, đặc biệt khi chúng ta đang nói về về cá nhân, là nội dung thực chất của nhu cầu, tức là tổng thể những đối tượng của văn hóa vật chất và tinh thần mà nhờ đó nhu cầu này có thể được thỏa mãn.

Khái niệm thứ hai cần có về ý nghĩa động lực của nó là mục tiêu. Mục tiêu là kết quả có ý thức trực tiếp mà ngay bây giờ hành động hướng tới các hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu hiện tại. Nếu chúng ta tưởng tượng toàn bộ phạm vi mà một người nhận thức được trong động lực thúc đẩy phức tạp trong hành vi của anh ta dưới dạng một loại đấu trường trong đó diễn ra cuộc sống đầy màu sắc và nhiều mặt của anh ta, và chúng ta cho rằng điều được chiếu sáng sống động nhất ở khoảnh khắc là nơi nên mê hoặc sự chú ý lớn nhất người xem (chính chủ thể), thì đây sẽ là mục tiêu. Về mặt tâm lý, mục tiêu là nội dung mang tính động lực của ý thức được một người coi là kết quả được mong đợi ngay lập tức và trực tiếp từ hoạt động của mình.

Mục tiêu là đối tượng chính của sự chú ý và chiếm dung lượng của trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ tác dụng; gắn liền với nó, diễn ra tại một thời điểm nhất định quá trình suy nghĩ và hầu hết các loại trải nghiệm cảm xúc. Không giống như mục tiêu liên quan đến trí nhớ ngắn hạn, các nhu cầu có thể được lưu trữ trong trí nhớ dài hạn.

Các hình thức động lực được xem xét: khuynh hướng (động cơ), nhu cầu và mục tiêu là những thành phần chính trong phạm vi động lực của một người.

Ngoài động cơ, nhu cầu và mục tiêu là động cơ khuyến khích hành vi của con người lợi ích, mục tiêu, mong muốn và ý định cũng được xem xét. Quan tâmđược gọi là trạng thái động lực đặc biệt có tính chất nhận thức, theo quy luật, không liên quan trực tiếp đến bất kỳ nhu cầu nào có liên quan tại một thời điểm nhất định. sự kiện bất ngờ, vô tình thu hút sự chú ý. Bất kỳ vật thể mới nào xuất hiện trong tầm nhìn, bất kỳ kích thích thính giác hoặc kích thích nào khác xảy ra ngẫu nhiên, cụ thể.

Sự quan tâm tương ứng với một loại hoạt động đặc biệt, được gọi là nghiên cứu chỉ định. Một sinh vật càng ở bậc thang tiến hóa càng cao thì loại hoạt động này càng mất nhiều thời gian và phương pháp cũng như phương tiện của nó càng hoàn thiện. Mức độ phát triển cao nhất của hoạt động đó, chỉ có con người mới có được, là nghiên cứu khoa học, nghệ thuật và sáng tạo.

Nhiệm vụ Là một yếu tố động cơ-tình huống riêng tư, nó phát sinh khi trong quá trình thực hiện một hành động nhằm đạt được một mục tiêu nhất định, cơ thể gặp phải một trở ngại cần phải vượt qua để đi tiếp. Nhiệm vụ tương tự có thể nảy sinh trong quá trình thực hiện nhiều hành động khác nhau và do đó không cụ thể cho nhu cầu cũng như sở thích.

Mong muốn và ý định --đây là những trạng thái phát sinh nhất thời và thường xuyên thay thế nhau các trạng thái chủ quan mang tính động lực đáp ứng các điều kiện thay đổi của hành động.

Sở thích, nhiệm vụ, mong muốn và ý định, mặc dù chúng là một phần của hệ thống các yếu tố động cơ, tham gia vào việc thúc đẩy hành vi, tuy nhiên, chúng không đóng vai trò khuyến khích nhiều như một công cụ. Họ chịu trách nhiệm nhiều hơn về phong cách hơn là phương hướng hành vi.

Động cơ hành vi của con người có thể biết rõ Và bất tỉnh.Điều này có nghĩa là một số nhu cầu và mục tiêu chi phối hành vi của một người được anh ta thừa nhận, trong khi những nhu cầu và mục tiêu khác thì không. Nhiều vấn đề tâm lý nhận được giải pháp của họ ngay khi chúng ta từ bỏ quan điểm cho rằng con người luôn nhận thức được động cơ hành động, việc làm, suy nghĩ, cảm xúc của mình. Trên thực tế, động cơ thực sự của họ không nhất thiết giống như vẻ bề ngoài của họ.

Bất kỳ giáo viên nào cũng biết rằng một học sinh tích cực học tập tốt hơn. Về mặt tâm lý và sư phạm, các chương trình phát triển trong các môn học nên nhằm mục đích phát triển mối quan tâm nhận thức bền vững. Giải pháp cho vấn đề này sẽ được giúp đỡ bằng cách lập kế hoạch rõ ràng về cấu trúc bài học, sử dụng các hình thức giảng dạy khác nhau, các phương pháp và kỹ thuật trình bày tài liệu giáo dục được cân nhắc kỹ lưỡng. Lãi suất chơi vai trò quan trọng V. động lực để thành công.Để truyền cho trẻ niềm khao khát lành mạnh đạt được mục tiêu đã định, bản thân giáo viên phải chân thành quan tâm đến hoạt động của mình và khách quan về những thành công cũng như thất bại của học sinh. Hành vi tập trung vào việc đạt được kết quả mong muốn giả định rằng mỗi người đều có động cơ để đạt được thành công. Được biết, những sinh viên có động lực để thành công thích những mục tiêu có độ khó trung bình hoặc hơi cao, chỉ vượt quá một chút so với kết quả đã đạt được. Nói cách khác, họ thích chấp nhận rủi ro có tính toán. Những học sinh có tư duy thất bại có xu hướng đưa ra những lựa chọn cực đoan: một số đặt mục tiêu thấp và số khác đặt mục tiêu cao cho bản thân. Sau khi hoàn thành một loạt nhiệm vụ và nhận được thông tin về thành công và thất bại trong việc giải quyết chúng, những người có động lực để đạt được mục tiêu đánh giá quá cao tầm quan trọng của những thất bại của họ, trong khi những người không chắc chắn về thành công thì ngược lại, có xu hướng đánh giá quá cao thành công của họ. Về vấn đề này, giáo viên cần hỗ trợ trẻ lựa chọn mục tiêu thỏa đáng và có cách tiếp cận khác biệt để đánh giá kết quả hoàn thành nhiệm vụ được giao. Khi đánh giá kết quả, giáo viên thường so sánh thành tích của một số học sinh với thành tích của những học sinh khác. Cơ sở để so sánh là một tiêu chuẩn nhất định. Về mặt tâm lý, sẽ hợp lý hơn nếu so sánh kết quả của chính đứa trẻ hôm nay với kết quả trước đó và chỉ sau đó với tiêu chuẩn chung. Hứng thú nhận thức chỉ được hình thành và ổn định khi hoạt động giáo dục thành công và khả năng được đánh giá tích cực. Định hướng về động lực giáo dục của học sinh và tư cách học sinh của học sinh trong lớp học có mối liên hệ với nhau. Trong bầu không khí thân thiện, học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp tích cực. Tuy nhiên, điều thường xảy ra là học sinh bị hạn chế bởi nỗi sợ bị điểm kém, bị chỉ trích, sợ phải thỏa hiệp, sợ không được chấp nhận là “người của mình”. Không có khả năng (bởi nhiều lý do khác nhau) tham gia vào cuộc sống của lớp, cũng như xác định mục tiêu của mình, thường dẫn đến khó khăn ở trường hơn là khả năng trí tuệ thấp. Việc phân tích các mối quan hệ tiêu cực (cãi vã, xung đột, v.v.) trong một nhóm đáng được quan tâm đặc biệt, vì chúng dẫn đến sự chậm phát triển nhân cách, và đặc biệt ở một số người. điều kiện bất lợi- và sự xuống cấp của nó. Trong trường hợp ở lại lâu trong một nhóm như vậy mối quan hệ tiêu cực tạo ra sự lo lắng và chán nản. Khái niệm khoa học“Lo lắng” trong ngôn ngữ đời thường được thể hiện bằng những từ như lo lắng, sợ hãi, e ngại, sợ hãi, căng thẳng gia tăng. Lo lắng về tính cách là một nét tính cách cơ bản được hình thành và củng cố từ thời thơ ấu. Cô ấy đang cung cấp tác động tiêu cựcđến sự hình thành và phát triển những phẩm chất, đặc điểm khác của con người, chẳng hạn như động cơ tránh thất bại, mong muốn trốn tránh trách nhiệm, sợ phải cạnh tranh với người khác. Một học sinh có động cơ như vậy sẽ không nỗ lực tối đa trong một hoạt động mà chỉ bằng lòng với mức tối thiểu vừa đủ để tránh bị trừng phạt, mặc dù, theo quy luật, học sinh đó có khả năng làm được nhiều hơn thế. Hoạt động giáo dục luôn mang tính đa động cơ. ĐẾN động cơ bên trong Các hoạt động giáo dục có thể bao gồm như phát triển riêng trong quá trình học tập; kiến thức về cái mới, cái chưa biết, hiểu biết về nhu cầu học tập cho cuộc sống sau này. Những động cơ như bản thân quá trình học tập, cơ hội giao tiếp, lời khen ngợi từ những người quan trọng là khá tự nhiên, mặc dù chúng là ở mức độ lớn hơn quyết định bởi sự phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài. Càng bão hòa hơn với các yếu tố bên ngoài là những động cơ như học tập vì mục đích lãnh đạo, uy tín, khen thưởng vật chất hay trốn tránh thất bại.

Vì vậy, một trong những nhiệm vụ chính của giáo viên là tăng cường cấu trúc động lực của học sinh “ trọng lượng riêng» động lực nội tại lời dạy. Sự phát triển động lực học tập bên trong xảy ra như một sự chuyển dịch động cơ sang mục tiêu học tập. Mỗi bước của quá trình này được đặc trưng bởi sự chồng chất của một động cơ, gần hơn với mục tiêu giảng dạy, và một động cơ khác, xa mục tiêu hơn. Vì vậy trong phát triển động lực Trong quá trình học tập, học sinh nên tính đến vùng phát triển gần nhất. Để học sinh thực sự tham gia vào công việc, điều cần thiết là các nhiệm vụ đặt ra cho em trong quá trình hoạt động giáo dục không chỉ được em hiểu mà còn được em chấp nhận trong nội bộ, nghĩa là chúng trở nên có ý nghĩa đối với sinh viên.

1.2. Các cách hình thành động lực học tập

Nhiệm vụ của người giáo viên trước hết là “mở rộng trái tim của đứa trẻ”, đánh thức trong đứa trẻ niềm khao khát tìm hiểu tài liệu mới, học cách làm việc với nó.

Trong tâm lý học, người ta biết rằng sự phát triển động cơ học tập diễn ra theo hai cách: 1) thông qua sự đồng hóa của học sinh. ý nghĩa xã hội lời dạy; 2) thông qua chính hoạt động học tập của học sinh, điều này sẽ khiến học sinh hứng thú với điều gì đó.

Trên con đường đầu tiên, nhiệm vụ chính của giáo viên một mặt là làm cho trẻ nhận thức được những động cơ không đáng kể về mặt xã hội nhưng có mức độ hiệu quả khá cao. Một ví dụ là mong muốn nhận được điểm tốt. Học sinh cần được giúp đỡ để hiểu được mối liên hệ khách quan của việc đánh giá với trình độ kiến ​​thức và kỹ năng. Và từ đó dần dần tiếp cận động lực gắn liền với mong muốn có được kiến ​​thức và kỹ năng cao. Ngược lại, trẻ em nên hiểu đây là điều kiện cần thiết để các em thực hiện thành công các hoạt động có ích cho xã hội.

Mặt khác, cần tăng cường hiệu quả của những động cơ được học sinh thừa nhận là quan trọng nhưng thực tế không ảnh hưởng đến hành vi của các em. Cách thức hình thành động lực giáo dục này liên quan trực tiếp đến đặc thù của việc tổ chức quá trình giáo dục. Trong tâm lý học, người ta đã xác định khá nhiều điều kiện cụ thể khơi dậy hứng thú của học sinh đối với hoạt động giáo dục. Chúng ta hãy nhìn vào một số trong số họ.

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng lợi ích nhận thức của học sinh phụ thuộc đáng kể vào cách trình bày môn học. Thông thường chủ đề xuất hiện trước mắt học sinh như một chuỗi các hiện tượng cụ thể. Giáo viên giải thích từng hiện tượng này và đưa ra cách giải quyết sẵn có. Đứa trẻ không có lựa chọn nào khác ngoài việc ghi nhớ tất cả những điều này và hành động theo cách được chỉ dẫn. Một ví dụ là khóa học toán và khóa học tiếng Nga. Vì vậy, khi học phép cộng, trẻ di chuyển qua nhiều vòng tròn đồng tâm, thành thạo phép cộng riêng biệt trong phạm vi mười, giây, trăm đầu tiên, v.v. Trong một trăm, trẻ học riêng cách cộng một chục với một, rồi làm tròn hàng chục, rồi hai hai- các số có chữ số mà không trải qua số mười và chỉ ở cuối - với sự chuyển đổi qua số mười. Rất nhiều tính toán máy móc, và kết quả là có ý nghĩa hành động số học thường vẫn chưa rõ ràng. Những sai lầm của học sinh nói lên nhiều điều về điều này. Vì vậy, ví dụ, bằng cách nghiên cứu phép trừ theo cách này, học sinh chuyển các đặc điểm của một phương pháp cụ thể sang toàn bộ hành động. Cụ thể, nó trông như thế này: sau khi có được khả năng làm việc với các con số, trong đó số hàng chục và số đơn vị ở số trừ lớn hơn ở số trừ, v.v.), học sinh mà không nhận ra điều đó đã “khái quát hóa” trường hợp này vào quy tắc chung: "Khi trừ từ hơn bạn cần trừ cái nhỏ hơn” - và khi trừ kiểu, bạn nhận được 23.

Với việc tiết lộ chủ đề như vậy, sẽ có nguy cơ mất hứng thú với nó rất lớn.

Ngược lại, khi việc nghiên cứu một chủ đề tiến hành thông qua việc tiết lộ cho trẻ bản chất làm nền tảng cho mọi hiện tượng cụ thể, thì dựa vào bản chất này, bản thân học sinh tiếp nhận những hiện tượng cụ thể, hoạt động giáo dục mang lại cho trẻ tính chất sáng tạo, và từ đó khơi dậy hứng thú học tập môn học này 1. Đồng thời, như nghiên cứu đã chỉ ra, cả nội dung và phương pháp làm việc với nó đều có thể thúc đẩy thái độ tích cực đối với việc nghiên cứu một chủ đề nhất định. TRONG trường hợp sau Có động lực từ quá trình học tập: học sinh hứng thú học tập, chẳng hạn như tiếng Nga, tự giải quyết các vấn đề ngôn ngữ.

Điều kiện thứ hai liên quan đến việc tổ chức công việc về chủ đề này theo nhóm nhỏ. phát hiện ra rằng nguyên tắc lựa chọn học sinh khi thành lập nhóm nhỏ có ý nghĩa động lực rất lớn. Nếu kết hợp những đứa trẻ có thái độ trung lập với một môn học với những đứa trẻ không thích môn học này, thì sau khi làm việc cùng nhau, sự hứng thú của chúng đối với môn học này sẽ tăng lên đáng kể. Nếu xếp những học sinh có thái độ trung lập đối với một môn học vào nhóm những người yêu thích môn học này, thì thái độ đối với môn học đó không thay đổi.

Nghiên cứu tương tự cũng cho thấy sự gắn kết nhóm giữa các sinh viên làm việc theo nhóm nhỏ có tầm quan trọng rất lớn trong việc tăng cường sự hứng thú với môn học đang được nghiên cứu. Về vấn đề này, khi tuyển dụng các nhóm, ngoài kết quả học tập, phát triển chung mong muốn của học sinh đã được tính đến. Họ hỏi: “Bạn muốn học cùng ai trong các bài học tiếng Nga trong cùng một nhóm?” Ảnh hưởng sự gắn kết nhómĐiều này được giải thích là do khi làm việc trong các nhóm nhỏ, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh được đặt lên hàng đầu mà là mối quan hệ giữa các học sinh.

Trong những nhóm không có sự gắn kết, thái độ đối với chủ đề trở nên tồi tệ hơn. Ngược lại, ở những nhóm thân thiết, sự hứng thú với môn học đang được nghiên cứu tăng lên đáng kể. Như vậy, lượng người yêu thích mặt hàng này đã tăng từ 12% lên 25%.

Trong nghiên cứu. A.K. Markova phát hiện ra rằng cũng có thể hình thành thành công động lực giáo dục và nhận thức bằng cách sử dụng mối quan hệ giữa động cơ và mục tiêu hoạt động.

Mục tiêu do giáo viên đặt ra phải trở thành mục tiêu của học sinh. Có những mối quan hệ rất phức tạp giữa động cơ và mục tiêu. Cách tốt nhất chuyển động - từ động cơ đến mục tiêu, tức là khi học sinh đã có động cơ khuyến khích em phấn đấu đạt được mục tiêu mà giáo viên đặt ra.

Thật không may, trong thực hành giảng dạy những tình huống như vậy rất hiếm. Theo quy định, chuyển động đi từ mục tiêu do giáo viên đặt ra đến động cơ. Trong trường hợp này, những nỗ lực của giáo viên nhằm mục đích đảm bảo rằng mục tiêu mà ông đặt ra được học sinh chấp nhận, tức là đảm bảo về mặt động lực. Trong những trường hợp này, điều quan trọng trước hết là sử dụng chính mục tiêu đó làm nguồn động lực, biến nó thành mục tiêu động cơ. Cần lưu ý rằng học sinh tiểu học có kỹ năng đặt mục tiêu kém. Trẻ thường đặt mục tiêu gắn liền với hoạt động học tập lên hàng đầu. Họ nhận thức được mục tiêu này. Tuy nhiên, họ không nhận thức được mục tiêu riêng dẫn đến nó, họ không nhìn thấy phương tiện để đạt được mục tiêu này. Ví dụ, học sinh được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ nhất định trong một khuôn khổ nghiêm ngặt. thời gian nhất định. Các nhiệm vụ có thể được lựa chọn trong số những nhiệm vụ được trình bày. Hóa ra trong tình huống này chỉ có 19,3% học sinh thể hiện hành vi hướng tới mục tiêu. 54,7% học sinh không hoàn thành nhiệm vụ và thực tế đã đánh mất mục tiêu đề ra. Điều này cho thấy sự cần thiết phải đào tạo đặc biệt học sinh tiểu học thiết lập mục tiêu. Như được hiển thị, đối với điều này, mục tiêu cần được xác định rõ ràng. Điều rất quan trọng là trẻ em phải tham gia vào việc xây dựng, phân tích và thảo luận về các điều kiện để đạt được nó.

Để biến mục tiêu thành động cơ-mục tiêu, nhận thức của học sinh về sự thành công và tiến bộ của mình là rất quan trọng. Với mục đích này, ví dụ, giáo viên khi giới thiệu chủ đề mới Cùng với các em lập một bảng đặc biệt, trong đó thể hiện rõ ràng thành phần kiến ​​thức các môn học và danh mục kỹ năng mà học sinh phải nắm vững. Bảng có một cột đặc biệt để trẻ tự ghi chú những gì đã biết, những gì chưa biết và những gì còn nghi ngờ. Đương nhiên, lúc đầu trẻ chưa thể đánh giá đầy đủ bản thân nhưng dần dần trẻ sẽ quen với việc này. Kết quả của công việc có hệ thống kiểu này không chỉ là sự gia tăng sức mạnh thúc đẩy của các mục tiêu đã đặt ra mà còn là hình thành khả năng đánh giá những thành công của một người và nhìn ra những khuyết điểm cụ thể.

Như đã nói, một trong phương tiện hiệu quả góp phần thúc đẩy nhận thức là học tập dựa trên vấn đề.

Khi sử dụng lý thuyết hoạt động học tập, việc giải quyết vấn đề được đưa vào hoạt động học tập của trẻ một cách hữu cơ. Như chúng ta đã thấy, ở mỗi giai đoạn cần sử dụng các tình huống và nhiệm vụ có vấn đề. Nếu giáo viên làm điều này thì động lực của học sinh thường ở mức khá cao. Điều quan trọng cần lưu ý là nội dung mang tính nhận thức, tức là nội bộ. Loại cơ sở hành động có định hướng được sử dụng trong quá trình giáo dục có tầm quan trọng quyết định đối với động cơ học tập. Loại OOD đầu tiên, khi được sử dụng một cách có hệ thống, thường dẫn đến động lực tiêu cực. Ngược lại, loại cơ sở định hướng hành động thứ ba mang lại động cơ tích cực ổn định.

So sánh động cơ học tập trong dạy học truyền thống và dạy học thực nghiệm dựa trên cách tiếp cận hoạt động đã cho thấy những ưu điểm của phương pháp dạy học thực nghiệm.

Trước hết, hóa ra động lực của động cơ ở trường tiểu học không được xác định đặc điểm tuổi tác. Với nền giáo dục truyền thống, theo quy luật, đến lớp 3, “khoảng trống động lực” xuất hiện: mất động cơ nhận thức, thiếu hứng thú học tập.

Trong tổ hợp dạy và học “Trường tiểu học thế kỷ 21”, việc hình thành động cơ giáo dục và nhận thức là cần thiết cho việc hình thành kỹ năng học tập. Chúng bao gồm: sự quan tâm ổn định trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục khác nhau, mong muốn học hỏi và cải thiện kết quả hoạt động của trẻ. Các nghiên cứu được tiến hành đã chứng minh một cách thuyết phục rằng sự hình thành động lực phụ thuộc trực tiếp vào nội dung đào tạo.

Những ưu điểm của lý thuyết hoạt động như sau.

Thứ nhất, cơ sở của nội dung rèn luyện loại hành động căn bản thứ ba là kiến ​​thức cơ bản (bất biến).

Thứ hai, nội dung đào tạo nhất thiết phải bao gồm những phương pháp (phương pháp) làm việc khái quát với những kiến ​​thức cơ bản này. Nắm vững cả hai điều này sẽ mở ra những cơ hội to lớn cho trẻ vận động độc lập trong lĩnh vực này. Anh ta có thể độc lập xây dựng một cơ sở gần đúng cho các hành động trong bất kỳ tình huống cụ thể nào dựa trên những kiến ​​thức đã học được. kiến thức cơ bản. Điều này phục vụ như một nguồn động lực nhận thức tích cực.

Thứ ba, quá trình học tập được cấu trúc sao cho trẻ tiếp thu được kiến ​​thức và kỹ năng thông qua việc áp dụng chúng. Như chúng ta đã thấy, các nhiệm vụ được đưa ra ở tất cả các giai đoạn của quá trình mua lại. Bằng cách giải quyết những vấn đề này, học sinh đồng thời thu được cả kiến ​​thức và kỹ năng. Kết quả là đào tạo đang được tiến hành không cần ghi nhớ nhưng đồng thời đảm bảo khả năng ghi nhớ lâu dài. Đây là một nguồn động lực tích cực khác.

Kế hoạch tự giáo dục của giáo viên lớp 2 về chủ đề “Giáo dục tinh thần, đạo đức cho trẻ mẫu giáo thông qua đọc truyện”

Không âm thanh thông thườngĐứa trẻ chỉ đang học, đang học tiếng mẹ đẻ nhưng nó uống được sức sống tinh thần và sức mạnh từ tiếng mẹ đẻ của mình. Nó giải thích cho anh ta về thiên nhiên mà không một nhà khoa học tự nhiên nào có thể giải thích được; nó giới thiệu cho anh ta tính cách của những người xung quanh anh ta, với xã hội mà anh ta đang sống, với lịch sử và khát vọng của nó. Như không sử gia nào có thể giới thiệu; nó đưa nó vào tín ngưỡng bình dân, vào thơ ca dân gian, mà không một chuyên gia thẩm mỹ nào có thể giới thiệu được; cuối cùng nó đưa ra những khái niệm logic và quan điểm triết học mà tất nhiên không triết gia nào có thể truyền đạt cho một đứa trẻ.

KD Ushinsky

Sự liên quan của chủ đề đã chọn

Giáo dục tinh thần, đạo đức là hình thành thái độ giá trị đối với cuộc sống, đảm bảo tính bền vững, phát triển hài hòa con người, bao gồm cả việc trau dồi ý thức về nghĩa vụ, công bằng, trách nhiệm và những phẩm chất khác có thể mang lại ý nghĩa cao việc làm và suy nghĩ của một người.

Giai đoạn mầm non là giai đoạn thuận lợi nhất cho việc giáo dục tinh thần, đạo đức của trẻ. Tất nhiên, đứa trẻ nhận được những bài học đạo đức đầu tiên trong gia đình. Chính trong gia đình, đứa trẻ bắt đầu hình thành thái độ với thế giới xung quanh, với những người khác và tình yêu thương dành cho gia đình mình. Nhiệm vụ của người lớn là chỉ ra hướng phát triển và giúp phát triển trí tuệ cao phẩm chất đạo đứcở đứa trẻ.

Một đứa trẻ 3-4 tuổi có thể đồng cảm và đồng cảm. Sự phát triển tư duy tượng hình là cơ sở cho việc hình thành ý tưởng về hậu quả của một hành động cụ thể. Bên cạnh đó, tư duy hình ảnh cho phép trẻ ghi nhớ trong đầu những ý tưởng về các quy tắc ứng xử.

Từ ngữ nghệ thuật - người trợ giúp tốt trong việc hình thành thái độ đúng đắn trong hành vi của trẻ. Với sự trợ giúp của truyện cổ tích, một đứa trẻ tìm hiểu về thế giới không chỉ bằng trí óc mà còn bằng cả trái tim, người đàn ông nhỏ béý tưởng về thiện và ác bắt đầu hình thành. Không chỉ truyện cổ tích mà cả truyện, thơ cũng có thể giúp ích trong việc giáo dục nhân cách tinh thần và đạo đức.

Điều quan trọng là các nhà giáo dục cũng như các bậc cha mẹ phải nhận ra tầm quan trọng của việc đọc sách đối với trẻ. viễn tưởng, thảo luận với trẻ về các tác phẩm đã đọc. Thật vậy, những tác phẩm thường được lựa chọn chính xác sẽ giúp trẻ phát triển ý tưởng về cách chăm sóc người thân, cách kết bạn, cách cư xử lịch sự, v.v.

Mục đích của công việc về chủ đề tự giáo dục: thúc đẩy sự hình thành các phẩm chất tinh thần, đạo đức ở trẻ nhỏ tuổi mẫu giáo thông qua việc đọc các tác phẩm hư cấu.

Nhiệm vụ:

Phân tích tài liệu về phương pháp luận, các nguồn khác và nâng cao trình độ hiểu biết của bạn về chủ đề này;

Chọn tiểu thuyết thúc đẩy việc giáo dục tinh thần và đạo đức cho trẻ em;

Phát triển ở trẻ khả năng suy nghĩ, so sánh, phân tích hành động của các anh hùng văn học và dạy trẻ đánh giá hành vi của mình;

Khơi dậy sự quan tâm của phụ huynh khi cùng nhau làm việc theo hướng này.

Kế hoạch công tác năm

			Giải pháp thiết thực
Học văn học phương pháp luận	Tháng 9 - tháng 5	1. Alyabyeva E.A. Các cuộc trò chuyện và trò chơi về đạo đức và đạo đức với trẻ mẫu giáo, Trung tâm Sáng tạo Sfera, Moscow, 2003. 2. Boguslavskaya N.E., Kupina N.A. Nghi thức vui vẻ, Ekaterinburg, 1996. 3. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Các giai đoạn giao tiếp: từ một đến bảy năm, Moscow, 1992. 4. Petrova V.I., Stulnik T.D. Giáo dục đạo đức ở trường mẫu giáo, Mosaika-Sintez, Moscow 2008. 5. Torshilova E.M. Nghịch ngợm hay bình yên cho ngôi nhà của bạn. Chương trình và phương pháp phát triển thẩm mỹ trẻ mẫu giáo. Mátxcơva, 1998. 6. Tài nguyên Internet.	Phân tích các tài liệu đã nghiên cứu.
Làm việc với trẻ em	Tháng 10-tháng 5	Đọc sách cho trẻ nghe, trò chuyện về đạo đức về những gì chúng đọc.
		Đọc tác phẩm về quê hương, quê hương, thảo luận về những gì bạn đọc.	Phòng khách văn học (trong các hoạt động chung vào buổi tối).
		Việc đọc viết về tình bạn, những cuộc trò chuyện dựa trên những gì họ đọc.	Phòng khách văn học (trong các hoạt động chung vào buổi tối).
		Nghiên cứu các quy tắc ứng xử theo cuốn sách “Bài học về phép lịch sự” của A. Usachev.	Đọc và trò chuyện dựa trên cuốn sách “Bài học về phép lịch sự” của A. Usachev.
		Chuẩn bị cho các hoạt động giải trí.	Giải trí “Miền cổ tích”
		Chuẩn bị cho bài học mở: soạn thảo ghi chú, lựa chọn tài liệu trực quan.	Bài học mở đầu về chủ đề “Thăm quan cổ tích”.
Làm việc cùng gia đình	Tháng 9	Để xác định thái độ đối với việc đọc sách trong gia đình, kiến ​​thức của cha mẹ về khả năng giáo dục thông qua tiểu thuyết dành cho trẻ em.	Bảng câu hỏi “Giáo dục với sự trợ giúp của sách”
		Lời khuyên dành cho cha mẹ “Câu chuyện cổ tích là một lời nói dối, nhưng có ẩn ý trong đó…”	Một thư mục trượt ở góc của phụ huynh.
		Làm việc cá nhân với phụ huynh.	Lời khuyên thiết thực “Làm thế nào để kết bạn với sách”
		Chuẩn bị bàn tròn: thu thập thông tin về chủ đề, ghi chép, chuẩn bị tập sách.	Bàn tròn “Sách là nhà giáo dục tốt nhất”
		Thu thập thông tin, chuẩn bị các bản ghi nhớ.
		Lập báo cáo công tác thực hiện năm học.	Buổi thuyết trình dành cho phụ huynh (tại họp phụ huynh) “Chúng tôi đọc, chúng tôi đọc, chúng tôi học được rất nhiều điều!”
Tự thực hiện	Tháng 9	Lập kế hoạch công tác, lập danh sách tài liệu về giáo dục tinh thần và đạo đức cho trẻ em, biên soạn hồ sơ các cuộc trò chuyện về đạo đức và đạo đức.	Một kế hoạch công việc về tự giáo dục, một danh sách tiểu thuyết để đọc cho trẻ em, các hồ sơ về các cuộc trò chuyện về luân lý và đạo đức.
		Tư vấn giáo viên “Giáo dục tinh thần, đạo đức cho trẻ mầm non qua đọc tiểu thuyết”	Bài phát biểu tại buổi họp giáo viên.
		Chuẩn bị một lớp cao học cho giáo viên về chủ đề “Truyện cổ tích dạy gì?”	Bài phát biểu tại workshop.
		Chuẩn bị báo cáo về công việc đã thực hiện về chủ đề tự giáo dục.	Bài phát biểu tại buổi họp giáo viên cuối khóa.mp

bài viết" data-url="/api/sort/PersonaPost/list_order">

Hiện nay giá trị cao nhất trong sự phát triển của xã hội có được yếu tố con người. Trước hết cần có những người lao động sáng tạo, độc lập, có trách nhiệm và dám nghĩ dám làm, có khả năng phát triển liên tục và tự giáo dục. Vì điều này mục tiêu chính sự tiến bộ của cá nhân con người là sự phát triển tính độc lập và bộc lộ đầy đủ năng lực, khả năng của cá nhân.

Trong bối cảnh nhân đạo hóa giáo dục lý thuyết hiện có và công nghệ giáo dục đại chúng phải hướng tới việc hình thành nhân cách mạnh mẽ, có khả năng sống và làm việc trong một thế giới không ngừng thay đổi, có khả năng mạnh dạn xây dựng chiến lược hành vi của mình, thực hiện lựa chọn đạo đức và chịu trách nhiệm về nó.

Theo yêu cầu mô hình giáo dục mới Nhiệm vụ chính của nhà trường là chuẩn bị một nhân cách độc lập, có học thức, sáng tạo, có khả năng phát triển và tự học không ngừng. Về vấn đề này, giáo dục công nghệ có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc tự nhận thức về nhân cách của học sinh.

Giáo dục công nghệ hiện đại mở rộng ranh giới đào tạo công nghệ của học sinh, phát triển tư duy công nghệ, đảm bảo hình thành các khả năng như khả năng:

dự đoán sự phát triển của bạn trong một mục tiêu nhất định;

đưa ra quyết định ở mức độ tham gia vào hoạt động lao động;

chú trọng cập nhật thường xuyên kiến ​​thức, kỹ năng;

nhận thức được bản thân trong quá trình làm việc;

tìm giải pháp sáng tạo trong những tình huống khó khăn;

xác định lợi ích của riêng bạn;

thiết kế một thuật toán cho các loại hoạt động khác nhau.

Vấn đề chuẩn bị cho thế hệ trẻ cuộc sống và công việc, phát triển cơ sở khoa học việc thực hiện nó ở trường trung học được trình bày trong tác phẩm của một số nhà khoa học và giáo viên nổi tiếng. Tác phẩm của L.P. Aristova, E.Ya. Golanta, B.P. Esipov và những người khác đã tập trung vào vấn đề phân tích sự phát triển tính tự lập ở trẻ em như một chỉ số quan trọng nhất đánh giá hiệu quả học tập.

Theo tôi, tính độc lập là cơ sở để hình thành tính sáng tạo trong hoạt động của chủ thể, còn hoạt động sáng tạo là sự tương tác tích cực của chủ thể với thế giới xung quanh, nhờ đó anh ta cố tình thay đổi thế giới này và bản thân anh ta và tạo ra thứ gì đó mới có ý nghĩa xã hội. Vì vậy, tương lai trực tiếp phụ thuộc vào nỗ lực của nhà trường: nhà trường đảm bảo sự phát triển hoạt động và tính độc lập trong học tập của học sinh tốt đến mức nào.

Sai lầm chính của nhiều giáo viên, bắt đầu từ đầu và kết thúc trường trung học, trong nỗ lực hạn chế bản thân trong việc cung cấp kiến ​​thức và đảm bảo khả năng tiếp thu tài liệu.

Nhược điểm của giáo dục chủ yếu là không có khả năng làm việc độc lập, không có khả năng phát triển các kỹ năng trong công việc học tập. Thiếu tài liệu về phương pháp luận và các khuyến nghị về vấn đề hệ thống phát triển tính độc lập cho học sinh. Nhưng bản chất của công nghệ sư phạm là tìm kiếm những phương pháp tiếp cận khoa học mới để phân tích và tổ chức quá trình giáo dục, một tập hợp các phương pháp và phương tiện đảm bảo thực hiện mục tiêu bài học trong hệ thống giáo dục. Đây là những gì kết nối lý thuyết và thực hành, các khía cạnh thủ tục và nội dung của việc học. Hiện nay, người ta say mê các hình thức học tập không có sự phân tích lý thuyết sâu sắc, không tính đến nền tảng thực chất của việc học.

Sự hiểu biết sư phạm toàn diện về vấn đề này dẫn đến nhu cầu tìm ra những cách hiệu quả để phát triển tính độc lập của học sinh. Sự thành công của quá trình này được quyết định bởi nhiều yếu tố, trong đó quan trọng nhất là nhận thức của học sinh về khả năng, sở thích, kiến ​​thức về phương pháp hoạt động độc lập của mình. Đồng thời, nhiệm vụ giáo dục sân khấu hiện đại yêu cầu nghiên cứu cụ thể vấn đề về tính độc lập của học sinh dựa trên nội dung của từng môn học. Tuy nhiên, tổ chức truyền thống về sự độc lập của học sinh vẫn chiếm ưu thế ở hầu hết các trường học. Những hạn chế của thực hành đại chúng này được giải thích, như đã đề cập ở trên, là do thiếu sự phát triển của công nghệ để phát triển tính độc lập của học sinh trong lớp học.

Tổ chức và quản lý công việc độc lập là một công việc có trách nhiệm và công việc khó khăn mỗi giáo viên. Việc bồi dưỡng hoạt động và tính độc lập phải được coi là một phần không thể thiếu trong việc giáo dục học sinh. Về vấn đề này, một trong những nhiệm vụ chính giáo dục hiện đại là:

phát triển ở học sinh khả năng vận dụng kiến ​​thức đã thu được và áp dụng kiến ​​thức đó vào các tình huống mới;

rút ra kết luận và khái quát độc lập;

tìm giải pháp trong điều kiện không chuẩn.

Đây cũng là yêu cầu cơ bản của xã hội đối với trường học hiện đại là sự hình thành một nhân cách có khả năng độc lập:

giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề khoa học, công nghiệp, xã hội;

suy nghĩ chín chắn;

phát triển và bảo vệ quan điểm, niềm tin của bạn;

bổ sung và cập nhật kiến ​​thức một cách có hệ thống và liên tục thông qua việc tự học;

nâng cao kỹ năng, vận dụng sáng tạo vào thực tế.

Việc sử dụng hiệu quả công việc độc lập cho phép bạn giải quyết một số lượng lớn các vấn đề trên.

Đồng thời Hoạt động độc lập của học sinh là một bộ phận quan trọng của quá trình giáo dục. Nên coi đây là một hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh, được thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên, trong đó học sinh thực hiện chủ yếu hoặc hoàn toàn độc lập các loại nhiệm vụ khác nhau nhằm phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng. . phẩm chất cá nhân.

Yêu cầu tổ chức hoạt động độc lập của học sinh

Bất kỳ công việc độc lập nào của học sinh do giáo viên tổ chức đều phải đáp ứng các yêu cầu giáo khoa sau:

• có mục đích;

  thực sự là công việc độc lập và khuyến khích học sinh làm việc chăm chỉ khi hoàn thành nó;

  Đồng thời, bước đầu học sinh cần phát triển những kỹ năng làm việc độc lập đơn giản nhất;

  đối với công việc độc lập, trong hầu hết các trường hợp, bạn cần đưa ra các nhiệm vụ mà việc thực hiện chúng không cho phép bạn làm theo các công thức và mẫu làm sẵn;

  bài tập phải được học sinh quan tâm;

  công việc độc lập phải được đưa vào quá trình giáo dục một cách có hệ thống và có hệ thống;

  khi tổ chức hoạt động độc lập cần kết hợp hợp lý giữa việc giáo viên trình bày bài với hoạt động độc lập của học sinh để tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực;

  Khi học sinh thực hiện công việc độc lập dưới bất kỳ hình thức nào, vai trò lãnh đạo phải thuộc về giáo viên.

Đặc điểm tâm lý và sư phạm của học sinh tiểu học

Ranh giới độ tuổi tiểu học trùng với thời gian học tiểu học hiện được xác lập từ 6-7 tuổi đến 9-10 tuổi. Trong giai đoạn này, sự phát triển hơn nữa về thể chất và tâm sinh lý của trẻ diễn ra, tạo cơ hội cho việc học tập có hệ thống ở trường. Hình thành khả năng tiếp thu và mở rộng kiến ​​thức một cách độc lập là một trong những mục tiêu chính của đào tạo. Đồng thời, hoạt động độc lập của học sinh sẽ tăng cường quá trình học tập.

Hoạt động giáo dục trở thành hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiểu học. Nó quyết định những thay đổi quan trọng nhất diễn ra trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ ở giai đoạn tuổi này. Trong khuôn khổ các hoạt động giáo dục, các hình thái tâm lý mới phát triển có đặc điểm nổi bật nhất. thành tựu đáng kể trong sự phát triển của học sinh tiểu học và là nền tảng đảm bảo cho sự phát triển ở lứa tuổi tiếp theo. Dần dần, động lực tham gia hoạt động học tập vốn rất mạnh mẽ ở lớp một bắt đầu suy giảm. Điều này là do sự giảm hứng thú học tập và thực tế là đứa trẻ đã có được một vị trí xã hội và không có gì để đạt được. Để ngăn chặn điều này xảy ra, các hoạt động học tập cần được tạo ra động lực mới, có ý nghĩa cá nhân. Vai trò chủ đạo của các hoạt động giáo dục trong quá trình phát triển của trẻ không loại trừ việc học sinh nhỏ tuổi tích cực tham gia vào các loại hoạt động khác, trong đó những thành tích mới của trẻ được cải thiện và củng cố.

Cậu học sinh nhỏ tuổi lạc quan, ham học hỏi, giàu cảm xúc, thích vui chơi và tưởng tượng. Đây là người có bản tính đam mê, hoàn toàn độc lập, có quan điểm, nhận định riêng và không phải lúc nào cũng chấp nhận ý kiến ​​của người khác mà không có bằng chứng. Đồng thời, uy quyền của người lớn và ý kiến ​​\u200b\u200bcủa người đó quyết định phần lớn hành vi của học sinh nhỏ tuổi. Tất cả điều này ảnh hưởng trực tiếp đến sự tương tác của trẻ với thế giới xung quanh. Tuy nhiên, rất khó để trẻ có thể duy trì sự chú ý tự nguyện lâu dài và ghi nhớ những nội dung quan trọng.

Tính đến đặc điểm này, giáo viên có thể sử dụng tốt công việc độc lập trong việc dạy học sinh nhỏ tuổi, điều này sẽ giúp trẻ ghi nhớ lượng tài liệu cần thiết.

Tính năng đặc biệt bất kỳ học sinh cơ sở nào - hứng thú với thế giới xung quanh, nhu cầu tiếp thu kiến ​​​​thức mới không chỉ về những đồ vật trực tiếp xung quanh mình mà còn về những đồ vật khá trừu tượng. Vì vậy, điều quan trọng là giáo viên phải dạy trẻ tự mình nắm vững kiến ​​\u200b\u200bthức mới. Anh ta sẽ được giúp đỡ trong việc này bằng nhiều hình thức làm việc độc lập khác nhau sẽ giúp trẻ dần dần học hỏi. thế giới xung quanh chúng ta.

Điều đặc biệt quan trọng là phải nhấn mạnh đặc điểm tâm lý đó của học sinh tiểu học là nhận thức toàn diện về thế giới.

Kiến thức về thế giới xung quanh gắn liền với đặc điểm tâm lý trẻ ở độ tuổi tiểu học như thiện chí, cởi mở, phản ánh tích cực. Trong những điều kiện nhất định, học sinh tiểu học có thể phát triển khả năng đồng cảm.

Ở độ tuổi này, một sự hình thành mới quan trọng khác xuất hiện - hành vi tự nguyện. Đứa trẻ trở nên độc lập và lựa chọn những việc cần làm trong những tình huống nhất định. Loại hành vi này dựa trên động cơ đạo đức được hình thành ở độ tuổi này. Đứa trẻ tiếp thu các giá trị đạo đức và cố gắng tuân theo các quy tắc và luật lệ nhất định. Điều này thường gắn liền với những động cơ ích kỷ và mong muốn được người lớn chấp thuận hoặc củng cố vị thế cá nhân của một người trong nhóm ngang hàng. Nghĩa là, hành vi của họ bằng cách này hay cách khác có liên quan đến động cơ chính chiếm ưu thế ở độ tuổi này - động cơ đạt được thành công.

Những hình thức mới như lập kế hoạch cho kết quả hành động và suy ngẫm có liên quan chặt chẽ đến việc hình thành hành vi tự nguyện ở học sinh nhỏ tuổi.

Trẻ ở độ tuổi tiểu học đã phát triển các yếu tố phản ánh: trẻ có thể đánh giá bản thân một cách khách quan, học cách xem xét ý kiến ​​​​của người khác và tính đến chúng trong các hoạt động chung. Đồng thời, đây không phải là đặc điểm hình học của nó, tức là nó không cố hữu ở tất cả mọi người, không có ngoại lệ, mặc dù sự hiện diện của những hiện tượng này ở một số trẻ cho thấy khả năng hình thành của chúng ở tất cả mọi người. Điều này phải được tính đến trong quá trình giáo dục

Theo quy định, những học sinh nhỏ tuổi hơn sẽ thực hiện các yêu cầu của giáo viên mà không nghi ngờ gì và không tranh luận với giáo viên, ví dụ, điều này khá điển hình đối với một thiếu niên. Các em tin tưởng chấp nhận những đánh giá và lời dạy của thầy, bắt chước thầy trong cách suy luận và ngữ điệu. Nếu một nhiệm vụ được giao trong lớp, điều đó có nghĩa là nó cần thiết và trẻ cẩn thận hoàn thành nó mà không cần suy nghĩ về mục đích công việc của mình.

Ở độ tuổi này, trẻ tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mới với sự sẵn sàng và hứng thú. Bất cứ điều gì mới mẻ (một cuốn sách tranh mà giáo viên mang đến, một ví dụ thú vị, một câu chuyện cười của giáo viên, tài liệu trực quan) đều gợi lên phản ứng ngay lập tức. Khả năng phản ứng và sẵn sàng hành động ngày càng tăng được thể hiện trong bài học và cách trẻ nhanh chóng giơ tay, sốt ruột lắng nghe câu trả lời của bạn và nỗ lực tự trả lời. Để xác định được năng lực của từng trẻ, giáo viên phải thực hiện công việc độc lập một cách có hệ thống. Nhờ đó, anh ta sẽ có thể theo dõi sự tiến bộ của trẻ em.

Học sinh tiểu học có sự tập trung rất cao vào thế giới bên ngoài. Những sự việc, sự kiện, chi tiết để lại ấn tượng mạnh trong anh. Tại khả năng nhỏ nhất Học sinh tiến gần hơn đến thứ mà các em quan tâm, cố gắng nhặt một đồ vật lạ và chú ý đến các chi tiết của nó. Trẻ em vui vẻ kể về những gì chúng nhìn thấy, đề cập đến nhiều chi tiết mà người ngoài khó hiểu nhưng dường như rất có ý nghĩa đối với chúng.

Đồng thời, ở lứa tuổi tiểu học, mong muốn đi sâu vào bản chất của các hiện tượng và khám phá nguyên nhân của chúng không bộc lộ rõ ​​rệt. Một học sinh nhỏ tuổi khó có thể xác định được điều cốt yếu, điều chính yếu. Ví dụ, khi kể lại văn bản hoặc trả lời câu hỏi về chúng, học sinh thường lặp lại từng cụm từ và đoạn văn gần như từng chữ. Điều này cũng xảy ra khi họ được yêu cầu kể bằng lời của mình hoặc truyền đạt ngắn gọn nội dung những gì họ đọc.

Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học phụ thuộc vào kết quả học tập ở trường và sự đánh giá của trẻ bởi người lớn. Ở lứa tuổi tiểu học, mong muốn đạt được thành tích của trẻ tăng cao. Vì vậy, động cơ hoạt động chính của trẻ ở độ tuổi này là động cơ đạt được thành công. Đôi khi một loại động cơ khác xuất hiện - động cơ tránh thất bại.

Thành tựu chủ yếu của lứa tuổi này được quyết định bởi tính chất chủ đạo của hoạt động giáo dục và có tính chất quyết định lớn đối với những năm giáo dục tiếp theo: hết tuổi tiểu học, trẻ phải ham học, có khả năng học và có niềm tin vào bản thân.

Cuộc sống đầy đủ ở độ tuổi này, những tiếp thu tích cực của nó là nền tảng cần thiết để xây dựng sự phát triển hơn nữa của trẻ với tư cách là một chủ thể tích cực của kiến ​​​​thức và hoạt động. Nhiệm vụ chính của người lớn khi làm việc với trẻ ở độ tuổi tiểu học là tạo ra điều kiện tối ưu khám phá và phát huy năng lực của trẻ, có tính đến cá tính riêng của từng trẻ.

“Hình thành năng lực trong lĩnh vực hoạt động tích cực độc lập của học sinh tiểu học”

thực tếtính phẳng của chủ đề.

Trong các tài liệu của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang thế hệ thứ hai (giáo dục tiểu học), một trong nguyên tắc giá trị chỉ định “sự phát triển tính độc lập, sáng kiến ​​và trách nhiệm của cá nhân như một điều kiện để anh ta tự thể hiện”. Vì điều này năng lực cốt lõi học sinh tiểu học là tính độc lập trong giáo dục, dựa trên kỹ năng phản xạ, có tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh và dựa trên các kỹ năng giáo dục chung

Học sinh tiểu học ngày nay đã khác biệt đáng kể so với các bạn cùng lứa năm trước. Phạm vi mức độ sẵn sàng đi học rất rộng: từ hoàn toàn không biết chữ và số, thiếu kỹ năng định hướng không gian cơ bản, đến khả năng đọc trôi chảy và giải thích ý nghĩa của những gì đọc, so sánh và khái quát. Nhưng bất chấp nỗ lực bỏ ra. Trẻ vẫn gặp khó khăn do không thể làm việc theo chế độ định hướng cá nhân. Điều này củng cố tầm quan trọng của việc thay đổi các ưu tiên trong phong cách học tập và tập trung vào việc hình thành tính độc lập, vì khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục của trẻ mà không cần sự giúp đỡ của người lớn sẽ cho phép trẻ giải quyết một số vấn đề trong học tập cá nhân và mở rộng triển vọng cho việc tự học của học sinh.

Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang tuyên bố là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất hệ thống hiện đại giáo dục “hình thành phổ cập hoạt động giáo dục, tạo cho học sinh khả năng học tập, khả năng tự phát triển và hoàn thiện bản thân" Trong tiêu chuẩn, các hoạt động giáo dục phổ cập được nhóm thành bốn khối chính : cá nhân, quy định, nhận thức chung (bao gồm giáo dục tổng quát, logic, đặt ra và giải quyết vấn đề), hành động giao tiếp. Nhiệm vụ quan trọng nhất của hệ thống giáo dục hiện đại là hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập nhằm cung cấp cho học sinh khả năng học tập, khả năng tự phát triển và hoàn thiện bản thân. Đó là lý do tại sao “Kết quả dự kiến” của Tiêu chuẩn Giáo dục Thế hệ Thứ hai (FSES) không chỉ xác định chủ đề mà còn cả siêu chủ đề và kết quả cá nhân.

Kết quả chủ yếu của việc dạy học ở tiểu học là hình thành các phương pháp hành động phổ quát, phát triển năng lực học tập - khả năng tự tổ chức nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục, sự tiến bộ của cá nhân trong các lĩnh vực then chốt. phát triển cá nhân- cảm xúc, nhận thức. Kết quả của quá trình đào tạo, trẻ sẽ phát triển: mong muốn và khả năng học hỏi, tính chủ động, tính độc lập, kỹ năng hợp tác trong các loại khác nhau các hoạt động.

Chính vì vậy hôm nay giáo viên lớp tiểu học suy nghĩ lại của anh ấy kinh nghiệm giảng dạy và đặt ra các câu hỏi: Dạy trẻ như thế nào? Làm thế nào để phát triển khả năng học tập? Có thể học được nghĩa là gì? Làm thế nào để hình thành và phát triển hoạt động học tập phổ cập trong học sinh?

Ở lớp một, trẻ hình thành ý tưởng về hoạt động học tập. Học sinh tìm câu trả lời cho câu hỏi: Khả năng học tập có nghĩa là gì? Các em được giới thiệu hai bước chính của hoạt động học tập - "Tôi không biết điều gì?" và “Tôi sẽ tự tìm ra cách!” Học sinh nhỏ tuổi học cách xác định những khó khăn trong hoạt động học tập, đặt mục tiêu và xây dựng cách thức để đạt được mục tiêu. Trong công việc của mình, tôi chú trọng đến việc hình thành và phát triển khả năng kiểm tra bài làm của học sinh bằng mô hình dựa trên thuật toán, đồng thời tôi cũng giới thiệu cho các em về thuật toán sửa lỗi. Học sinh học cách làm theo hướng dẫn và tuân thủ nghiêm ngặt khuôn mẫu. Vì vậy, tôi hình thành các hành động học tập phổ cập mang tính quy định cho học sinh lớp một. Quy định không gì khác hơn là quản lý các hành động, nó là nền tảng cho sự thành công của bất kỳ hoạt động nào, nó là khả năng quản lý các hoạt động của một người. A. G. Asmolov trong cuốn sách “Cách thiết kế các hoạt động giáo dục phổ cập. Từ hành động đến suy nghĩ” lưu ý rằng “ở trường tiểu học, có thể phân biệt các hành động giáo dục quy định sau đây, phản ánh nội dung hoạt động chủ đạo của trẻ ở độ tuổi tiểu học: khả năng học tập và khả năng tổ chức hoạt động của mình (lập kế hoạch, kiểm soát, đánh giá); hình thành tính quyết tâm, kiên trì đạt được mục tiêu, tinh thần lạc quan trong cuộc sống, sẵn sàng vượt qua khó khăn. . Vì vậy, việc thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch, nắm vững các phương pháp hành động, nắm vững các thuật toán, đánh giá hoạt động của chính mình là những thành phần chính của các hành động giáo dục phổ cập quy định, trở thành nền tảng cho các hoạt động giáo dục.

UUD

1. Hoạt động học tập phổ cập.

Thuật ngữ “hoạt động học tập phổ quát” có nghĩa là khả năng học hỏi, tức là. khả năng tự phát triển và hoàn thiện bản thân của chủ thể thông qua việc chiếm đoạt một cách có ý thức và tích cực những trải nghiệm xã hội mới.

Những nguyên tắc cơ bản của sự độc lập trong giáo dục

Chương trình hiện đại Các trường tiểu học có yêu cầu trau dồi tính độc lập trong giáo dục và phát triển khả năng học tập. Đứa trẻ ở cuối giáo dục tiểu học chưa có được những phẩm chất này, ở trường cơ bản, cậu ấy không thể đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao về việc nắm vững tài liệu giáo dục và khối lượng công việc ngày càng tăng. Anh ấy mất hứng thú với

lớp học, học tập dưới khả năng của mình và khi tốt nghiệp ra trường, anh thấy mình không thể thực hiện công việc của mình một cách sáng tạo nếu không có sự trợ giúp từ bên ngoài. Tính độc lập trong học tập, nền tảng được đặt ra từ lớp 1, được coi là một trong những dấu hiệu đánh giá sự trưởng thành trong hoạt động giáo dục của học sinh tiểu học. Các tác giả tài liệu dạy học tiểu học gồm có số lượng lớn tài liệu để phát triển tính độc lập giáo dục trong từng môn học. Hoạt động độc lập được hình thành bằng nhiều phương tiện khác nhau, trong đó phổ biến nhất là làm việc độc lập. Nó được đảm bảo bởi mức độ hoạt động nhận thức cao của học sinh tiểu học theo tiêu chí tự điều chỉnh và đặt mục tiêu được hình thành ở độ tuổi này. Công việc độc lập được hiểu là một hình thức tổ chức hoạt động giáo dục đặc biệt, được thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên, trong đó học sinh thực hiện chủ yếu hoặc hoàn toàn độc lập các loại nhiệm vụ khác nhau nhằm phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. phẩm chất cá nhân(I.F. Kharlamov). Hiệu quả của việc rèn luyện tính độc lập trong giáo dục cho trẻ em trong độ tuổi tiểu học là có thể thực hiện được bằng việc tái cơ cấu căn bản vị trí của giáo viên, người nên - coi việc giáo dục tính độc lập là một nhiệm vụ có mục đích, đặc biệt có ý nghĩa đối với sự phát triển của cá nhân; – từ bỏ sự giám hộ nhỏ mọn và chủ nghĩa độc tài; – đảm bảo rằng vị trí của người lớn phù hợp với mức độ độc lập của trẻ em (cố vấn, tư vấn, người tham gia); – tính đến mong muốn, khả năng, khả năng, kiến ​​thức và kỹ năng của trẻ em càng nhiều càng tốt; – tích cực sử dụng các cơ chế khuyến khích (ví dụ: ưu đãi, thiết kế trò chơi); – tạo ra một nền tảng thuận lợi về mặt cảm xúc, bầu không khí thân thiện, tin cậy trong lớp học; – Thúc đẩy sự phát triển vị thế chủ quan của học sinh; – xây dựng công tác giáo dục trên cơ sở mối quan hệ giữa giáo dục và quá trình giáo dục, tương tác giữa nhà trường và gia đình; – lưu ý rằng sự phát triển tính độc lập diễn ra theo hai bình diện: từ logic bên trong (ít hơn - nhiều hơn, đầy đủ hơn) và từ lớp này sang lớp khác; – không ép buộc quá trình giáo dục và tuân theo cách tiếp cận cá nhân, có tính đến tính độc đáo của mỗi học sinh và tốc độ phát triển của học sinh đó. Để hướng dẫn hiệu quả hoạt động học tập độc lập của học sinh, điều quan trọng là phải xác định được các dấu hiệu của hoạt động học tập độc lập: sự có mặt của bài tập của giáo viên; hướng dẫn của giáo viên; tính độc lập của sinh viên; hoàn thành nhiệm vụ mà không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên; hoạt động sinh viên

Các hình thức, phương pháp và phương tiện hình thành nền tảng tính độc lập (khả năng học tập) của học sinh tiểu học.

Giáo viên đóng vai trò chủ đạo trong việc định hướng hoạt động học tập của học sinh. Vì vậy, việc lựa chọn nội dung bài học, xây dựng một bộ bài cụ thể có hiệu quả nhất nhiệm vụ giáo dục(trong từng môn học), xác định kết quả dự kiến, lựa chọn phương pháp và hình thức giảng dạy - tất cả những điều này đòi hỏi giáo viên phải có cách tiếp cận thành thạo. Tiêu chuẩn giáo dục tiểu bang liên bang thế hệ thứ hai dựa trên cách tiếp cận hoạt động hệ thống. Do đó, ngày nay chúng ta phải rời xa việc truyền thụ kiến ​​thức có sẵn theo truyền thống từ giáo viên sang học sinh. Nhiệm vụ của giáo viên không chỉ là giải thích, kể, trình bày rõ ràng, rõ ràng mọi điều trong bài học mà còn phải đưa bản thân học sinh vào các hoạt động giáo dục, tổ chức quá trình trẻ độc lập tiếp thu kiến ​​thức mới và vận dụng kiến ​​thức đã học vào giải quyết các vấn đề. vấn đề về nhận thức, giáo dục, thực tiễn và cuộc sống. Nhiều giáo viên thực tập gặp khó khăn trong công việc do học sinh chưa có động lực tiếp thu kiến ​​thức mới và chủ động trong hoạt động giáo dục. Giải pháp cho vấn đề này là sử dụng các hình thức, phương pháp dạy học tích cực trên lớp học. Một trong những phương tiện hữu hiệu để thúc đẩy động lực nhận thức cũng như hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập là tạo ra các tình huống có vấn đề trong quá trình giáo dục. A. M. Matyushkin mô tả tình huống có vấn đề là “một loại tương tác tinh thần đặc biệt giữa đối tượng và chủ thể, được đặc trưng bởi trạng thái tinh thần môn học (học sinh) khi giải các bài toán đòi hỏi sự khám phá (khám phá hoặc tiếp thu) những kiến ​​thức hoặc phương pháp hoạt động mới mà môn học đó chưa biết trước đây.” Nói cách khác, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó một chủ thể (học sinh) muốn tự mình giải quyết một số vấn đề khó khăn nhưng thiếu dữ liệu và phải tự mình đi tìm. Tình huống có vấn đề là một phương tiện tổ chức học tập dựa trên vấn đề; nó là thời điểm suy nghĩ ban đầu, khơi dậy nhu cầu học tập có ý thức và tạo điều kiện bên trong cho việc học. hấp thụ tích cực kiến thức và cách hành động mới.. Một tình huống có vấn đề nảy sinh khi giáo viên cố tình đối mặt với quan niệm sống của học sinh với những thực tế mà học sinh chưa có đủ kiến ​​thức hoặc kinh nghiệm sống để giải thích. Cố tình đối đầu với những ý tưởng cuộc sống của học sinh với sự thật khoa họcĐiều này có thể được thực hiện với sự trợ giúp của nhiều phương tiện trực quan và các bài tập thực tế, trong đó học sinh chắc chắn sẽ mắc lỗi. Điều này có thể gây bất ngờ, mài sắc mâu thuẫn trong tâm trí học sinh và động viên các em giải quyết vấn đề. Ví dụ, trong bài học về thế giới xung quanh ở lớp 1 với chủ đề “Các loài chim là ai?” Tôi đưa ra cho các em tình huống có vấn đề sau:

Kể tên đặc điểm nổi bật của loài chim. (Đây là những động vật có thể bay.)

Nhìn vào slide. Bạn đã nhận ra những con vật nào? (Dơi, bướm, chim sẻ, gà.)

Những con vật này có điểm gì chung? (Họ có thể bay.)

Họ có thể được phân loại thành một nhóm? (KHÔNG.)

Khả năng bay sẽ dấu ấn chim? - Bạn mong đợi điều gì? Điều gì thực sự xảy ra? Câu hỏi nào phát sinh? (Đặc điểm nổi bật của loài chim là gì?)

Một tình huống có vấn đề có thể được tạo ra bằng cách khuyến khích học sinh so sánh và đối chiếu sự thật trái ngược nhau, hiện tượng, dữ liệu, tức là một nhiệm vụ hoặc câu hỏi thực tế nhằm đối đầu với những ý kiến ​​​​khác nhau của học sinh.

Vì vậy, trong bài học tiếng Nga về chủ đề “Tên riêng. Những từ phát âm giống nhau nhưng viết khác nhau” Tôi đưa ra cho học sinh tình huống sau:

Một bé gái lớp một đã viết về bản thân mình. Đây là những gì cô ấy nghĩ ra:

"Xin chào! Tên tôi là Amina. Tôi sống ở thành phố Khasavyurt. Tôi thích đọc truyện cổ tích. yêu thích của tôi anh hùng truyện cổ tích- Pinocchio, Cô bé Lọ Lem. Tôi cũng thích chơi với bóng.”

Sửa các lỗi. Viết câu cuối cùng vào sổ tay của bạn.

Làm thế nào bạn đánh vần từ bóng trong một câu? (Các câu trả lời khác nhau: quả bóng, Sharik.)

Hãy nhìn vào màn hình. Vấn đề là gì? (Chúng tôi thấy rằng một số người viết từ này bằng chữ in hoa, và đối với những người khác có kích thước nhỏ.)

Câu hỏi nào phát sinh? (Ai đúng?)

Cần phải làm gì? (Dừng lại và suy nghĩ.)

Trong thực tế trường học, các tình huống có vấn đề phát sinh khi có sự khác biệt giữa các phương pháp hành động đã biết và bắt buộc được sử dụng rộng rãi. Học sinh gặp phải sự mâu thuẫn khi được khuyến khích thực hiện nhiệm vụ mới, hành động mới theo cách cũ. Sau khi nhận ra sự thất bại của những nỗ lực này, họ tin rằng cần phải nắm vững các phương pháp hành động mới. Tạo ra các tình huống có vấn đề trong lớp học giúp tăng cường hoạt động tinh thần hướng dẫn học sinh tìm kiếm kiến ​​\u200b\u200bthức và phương pháp hành động mới, vì “giai đoạn làm việc tiếp theo trên lớp là giải quyết vấn đề. Trẻ thể hiện ưu đãi khác nhau làm thế nào để giải quyết vấn đề. Nếu trẻ nhanh chóng đưa ra một giải pháp thành công (hiệu quả), giáo viên sẽ quyết định liệu có thể chuyển sang giải pháp khác hay không. giai đoạn tiếp theo bài học. Nếu giáo viên tin chắc rằng hầu hết trẻ em đều hiểu bản chất của khám phá (hoặc đề xuất này được nhiều trẻ đưa ra gần như đồng thời), thì bạn có thể tiếp tục. Tuy nhiên, đôi khi một tình huống nảy sinh khi bản chất của một ý tưởng hay được một hoặc hai người trong lớp hiểu được bản chất của một hoặc hai người trong lớp, còn những người còn lại vẫn chưa sẵn sàng chấp nhận nó. Khi đó giáo viên phải cố tình “vô hiệu hóa” những em đã đoán ra, từ đó buộc những em còn lại tiếp tục đoán”. Tolmacheva trong cuốn sách “Bài học về giáo dục phát triển” đã lưu ý: “Ở giai đoạn công việc này, điều quan trọng là giáo viên phải đảm bảo sự tham gia của từng trẻ trong quá trình học tập. hành động chung về việc duy trì và giải quyết nhiệm vụ giáo dục.” Ở một bài học như vậy, phương pháp nghiên cứu học tập được thực hiện, nguyên tắc hoạt động, ý nghĩa của nó là trẻ không tiếp nhận kiến ​​thức ở dạng có sẵn mà “thu được” trong quá trình làm việc. Họ nhưng học sinh ngày nay cần một bài học như vậy. Một bài học trong đó giáo viên dạy trẻ học, dạy các hoạt động. A. A. Leontyev lưu ý “Hoạt động dạy học có nghĩa là tạo động lực cho việc học, dạy trẻ cách độc lập đặt ra mục tiêu và tìm cách, kể cả phương tiện, để đạt được mục tiêu đó (tức là tổ chức các hoạt động của mình một cách tối ưu), giúp trẻ hình thành các kỹ năng kiểm soát và tự chủ”. kiểm soát, đánh giá và lòng tự trọng.” Giáo viên xây dựng việc giáo dục học sinh nhỏ tuổi trên cơ sở công nghệ mà mình đã chọn. Ví dụ, nếu chúng ta xây dựng nền giáo dục học sinh trên cơ sở công nghệ truyền thông, thì công nghệ này góp phần giáo dục học sinh biết cách và muốn học, chủ động tiếp thu kiến ​​thức mới, biết cách bảo vệ mình. đồng thời biết lắng nghe, đối xử tử tế và tôn trọng quan điểm của người khác, hòa đồng. Điểm đặc biệt của công nghệ này là xây dựng chương trình đào tạo dựa trên sự tương tác tích cực của tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục với sự tham gia của tất cả các loại phương tiện (nguồn) thông tin. Hình thức tổ chức của công nghệ này là: học tập trong cộng đồng, học tập lẫn nhau, làm việc theo cặp và nhóm theo ca, đối thoại giáo dục, thảo luận giáo dục.

Một phương tiện hiệu quả để phát triển tính độc lập ở học sinh tiểu học là hình thức giáo dục nhóm. Việc sử dụng các hình thức nhóm dẫn đến tăng cường hoạt động nhận thức và tính độc lập sáng tạo ở học sinh; cách trẻ giao tiếp thay đổi; học sinh đánh giá năng lực của mình chính xác hơn; trẻ em có được những kỹ năng sẽ giúp ích cho chúng trong cuộc sống sau này: trách nhiệm, sự khéo léo, sự tự tin.

Trong trường hợp này, điều quan trọng cần nhớ là một số lợi ích của làm việc nhóm (theo V. Okon). Hình thức tổ chức hoạt động của trẻ: - góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục, dạy trẻ tinh thần trách nhiệm, sẵn sàng giúp đỡ người khác và tinh thần hợp tác; - góp phần thực hiện các mục tiêu nhận thức, tăng năng suất của học sinh, phát triển hoạt động nhận thức và tính độc lập của các em; - mở rộng ranh giới mối quan hệ giữa các cá nhân và thúc đẩy sự kết nối giữa các sinh viên; - làm cho quá trình tự đánh giá trở nên khách quan hơn, tăng tính khách quan trong việc đánh giá người khác. Giáo viên đóng vai trò chính. Cần tổ chức quá trình giáo dục sao cho mỗi học sinh có thể phát huy được tiềm năng của mình, nhìn thấy quá trình tiến bộ của mình, đánh giá kết quả làm việc của bản thân và của tập thể (nhóm), đồng thời phát triển tính độc lập như một trong những những phẩm chất nhân cách chủ yếu. Như vậy, việc đưa các tình huống có vấn đề, các hình thức dạy học nhóm vào bài học, xây dựng bài học theo công nghệ của phương pháp dạy học dựa trên hoạt động góp phần hình thành các hành động giáo dục phổ cập ở học sinh, giúp trẻ có cơ hội lớn lên thành người có năng lực. hiểu và đánh giá thông tin, đưa ra quyết định và kiểm soát các hoạt động của mình phù hợp với mục tiêu của mình. Và đây chính xác là những phẩm chất mà một người cần có trong điều kiện hiện đại.

Natalia Popova
Báo cáo tự giáo dục “Tâm lý sẵn sàng của trẻ đến trường”

“Tâm lý sẵn sàng của trẻ khi đến trường”

SỰ LIÊN QUAN

Sự liên quan của vấn đề được xác định bởi thực tế điểm quan trọng xảy ra trong cuộc sống của một đứa trẻ do những thay đổi trong địa vị xã hội. Tuyển sinh vào lớp 1 là bước ngoặt Trong cuộc đời của một đứa trẻ, cần đặc biệt chú ý đến thời điểm này.

Điều gì đã thôi thúc tôi chọn chủ đề này?

Nhận thức chưa đầy đủ của bản thân và phụ huynh về sự sẵn sàng tâm lý của trẻ khi đến trường.

Mục tiêu:

Nâng cao kỹ năng và năng lực chuyên môn của bạn về vấn đề “sự sẵn sàng tâm lý của trẻ khi đến trường”.

NHIỆM VỤ:

1. Nghiên cứu tài liệu phương pháp luận về chủ đề tự giáo dục.

2. Đưa ra những phương pháp, hướng đi mới trong việc nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em.

3. Giới thiệu cho phụ huynh khái niệm “sự sẵn sàng tâm lý của trẻ mẫu giáo”

4. Đưa ra lời khuyên thiết thực về việc phát triển tâm lý sẵn sàng cho trẻ mẫu giáo.

Giả thuyết:

Việc làm chủ thành công các hoạt động giáo dục ở trường phụ thuộc vào việc các đặc tính tâm lý của trẻ có được hình thành hay không. Thiếu sự hình thành của một trong các thành phần sẵn sàng đi học không phải là một lựa chọn phát triển thuận lợi và dẫn đến khó khăn trong việc thích nghi với trường học: trong lĩnh vực giáo dục và tâm lý xã hội.

Theo L.A. Wenger, V.V. Kholmovskaya, L.L. Kolominsky, E.E. Kravtsova và những người khác, người ta thường phân biệt các thành phần sau trong cấu trúc của sự sẵn sàng tâm lý:

1. Sự sẵn sàng cá nhân , bao gồm việc hình thành ở trẻ sự sẵn sàng chấp nhận một vị trí xã hội mới - vị trí của một học sinh có nhiều quyền và trách nhiệm. Sự sẵn sàng của cá nhân bao gồm việc xác định mức độ phát triển của lĩnh vực động lực.

2.Sẵn sàng thông minh con tới trường. Thành phần sẵn sàng này giả định rằng đứa trẻ có tầm nhìn và sự phát triển của các quá trình nhận thức.

3. Sự sẵn sàng về mặt xã hội và tâm lýđến việc đi học. Thành phần này bao gồm việc hình thành khả năng đạo đức và giao tiếp ở trẻ em.

4.Sự sẵn sàng về mặt cảm xúc-ý chíđược coi là hình thành nếu trẻ biết cách đặt mục tiêu, đưa ra quyết định, vạch ra kế hoạch hành động và nỗ lực thực hiện mục tiêu đó.

Khái niệm chuẩn bị tâm lý đi học

Ngày nay, hầu như mọi người đều chấp nhận rằng sẵn sàng đi học là một nền giáo dục đa phức tạp đòi hỏi nghiên cứu tâm lý toàn diện.

Hãy xem xét các thành phần sẵn sàng chi tiết hơn:

Sự sẵn sàng cá nhân

Bao gồm việc hình thành sự sẵn sàng của trẻ để chấp nhận một vị trí xã hội mới - vị trí của một học sinh có nhiều quyền và trách nhiệm. Sự sẵn sàng cá nhân này được thể hiện qua thái độ của trẻ đối với trường học, các hoạt động giáo dục, giáo viên và bản thân. Sự sẵn sàng của cá nhân cũng bao gồm một mức độ phát triển nhất định của lĩnh vực động lực. Một đứa trẻ không bị thu hút bởi trường học là sẵn sàng đến trường. ngoài(Đặc tính của cuộc sống học đường là cặp tài liệu, sách giáo khoa, vở ghi và cơ hội tiếp thu kiến ​​thức mới, hàm ý sự phát triển lợi ích nhận thức. Học sinh tương lai cần tự nguyện kiểm soát hành vi và hoạt động nhận thức của mình, điều này có thể thực hiện được khi hình thành hệ thống phân cấpđộng cơ. Vì vậy, đứa trẻ phải phát triển động lực giáo dục. Sự sẵn sàng của cá nhân cũng giả định trước một mức độ phát triển nhất định lĩnh vực cảm xúcđứa trẻ. Quay lại đầu trang đi họcĐứa trẻ phải đạt được sự ổn định về mặt cảm xúc tương đối tốt, dựa trên nền tảng đó có thể thực hiện được sự phát triển và tiến trình của các hoạt động giáo dục.

Sự sẵn sàng về mặt trí tuệ của trẻ khi đến trường

Thành phần sẵn sàng này giả định rằng đứa trẻ có tầm nhìn và kho kiến ​​thức cụ thể. Trẻ phải có nhận thức có tính hệ thống và mổ xẻ, các yếu tố thái độ lý thuyếtđối với tài liệu đang được nghiên cứu, các hình thức tư duy khái quát và các nguyên tắc cơ bản các phép toán logic, ghi nhớ ngữ nghĩa. Tuy nhiên, về cơ bản, tư duy của trẻ vẫn mang tính hình tượng, dựa trên hành động thực tế với các đồ vật và vật thay thế của chúng. Sự sẵn sàng về trí tuệ cũng bao hàm sự hình thành ở trẻ kỹ năng ban đầu trong lĩnh vực hoạt động giáo dục, đặc biệt là khả năng làm nổi bật nhiệm vụ học tập và biến nó thành một mục tiêu hoạt động độc lập. Tóm lại, chúng ta có thể nói rằng sự phát triển khả năng sẵn sàng học tập ở trường bao gồm:

Nhận thức khác biệt;

Tư duy phân tích (khả năng hiểu các đặc điểm chính và mối liên hệ giữa các hiện tượng, khả năng tái tạo một khuôn mẫu);

Cách tiếp cận hợp lý với thực tế (làm suy yếu vai trò của tưởng tượng);

Ghi nhớ logic;

Quan tâm đến kiến ​​thức và quá trình tiếp thu kiến ​​thức đó thông qua những nỗ lực bổ sung;

Làm chủ ngôn ngữ nói bằng tai và khả năng hiểu và sử dụng các ký hiệu;

Phát triển các cử động tay tinh tế và phối hợp tay-mắt.

Sự sẵn sàng về mặt xã hội và tâm lý cho việc đi học

Thành phần sẵn sàng này bao gồm việc hình thành ở trẻ những phẩm chất mà qua đó chúng có thể giao tiếp với những đứa trẻ và giáo viên khác. Một đứa trẻ đến trường, một lớp học rộn ràng nguyên nhân chung, và anh ta cần có những cách khá linh hoạt để thiết lập mối quan hệ với người khác, anh ta cần có khả năng hòa nhập vào xã hội trẻ em, cùng hành động với những người khác, khả năng nhượng bộ và tự vệ. Vì vậy, thành phần này giả định sự phát triển ở trẻ về nhu cầu giao tiếp với người khác, khả năng tuân theo sở thích và phong tục của nhóm trẻ cũng như khả năng phát triển khả năng ứng phó với vai trò của học sinh trong tình huống học tập ở trường.

Ngoài các thành phần nêu trên của sự sẵn sàng tâm lý đi học, chúng tôi cũng sẽ nêu bật sự sẵn sàng về thể chất, lời nói và cảm xúc-ý chí.

Sẵn sàng về thể chất là sự phát triển thể chất nói chung: chiều cao, cân nặng, thể tích ngực, trương lực cơ, tỷ lệ cơ thể, làn da và các chỉ số tương ứng với chỉ tiêu phát triển thể chất bình thường của bé trai, bé gái 6-7 tuổi. Tình trạng thị giác, thính giác, kỹ năng vận động (đặc biệt là những cử động nhỏ của bàn tay và ngón tay). Tình trạng hệ thần kinhđứa trẻ: mức độ dễ bị kích động và thăng bằng, sức mạnh và khả năng vận động của nó. Tình trạng chung sức khỏe.

Dưới sẵn sàng nói sự hình thành của mặt âm thanh của lời nói được hiểu, từ vựng, lời nói độc thoại và đúng ngữ pháp.

Sự sẵn sàng về mặt cảm xúc-ý chí được coi là hình thành nếu

trẻ biết đặt mục tiêu, đưa ra quyết định, vạch ra kế hoạch hành động, nỗ lực thực hiện mục tiêu, vượt qua trở ngại, phát triển tính tùy tiện của các quá trình tâm lý.

Đôi khi các khía cạnh khác nhau liên quan đến sự phát triển của các quá trình tinh thần, bao gồm cả sự sẵn sàng về động lực, được kết hợp với thuật ngữ sẵn sàng tâm lý, trái ngược với sự sẵn sàng về mặt đạo đức và thể chất.

Tiến sĩ Khoa học Tâm lý, Leonid Abramovich Wenger

Trẻ đã sẵn sàng tâm lý để đến trường

Sẵn sàng cá nhân và xã hội - sẵn sàng giao tiếp và tương tác với cả người lớn và bạn bè

Sẵn sàng động lực là mong muốn được đi học do có lý do chính đáng (động cơ giáo dục)

Sẵn sàng về trí tuệ - có tầm nhìn rộng, kho kiến ​​thức cụ thể, hiểu được các mô hình cơ bản

Về mặt cảm xúc – sẵn sàng về mặt ý chí – có thể kiểm soát cảm xúc và hành vi

TRẺ KHÔNG SẴN SÀNG TÂM LÝ ĐI HỌC

Không thể tập trung trong lớp và thường bị phân tâm

Gặp khó khăn khi giao tiếp với người lớn và bạn bè về các nhiệm vụ học tập

Thể hiện ít sự chủ động

Có xu hướng hành động và quyết định sáo rỗng

Không thể tham gia chế độ lớp chung

Ngày xuất bản: 12/09/17

cơ sở giáo dục mầm non ngân sách thành phố, trường mẫu giáo thuộc loại hình phát triển chung ưu tiên thực hiện các hoạt động giáo dục hướng phát biểu sự phát triển của trẻ em số 32 của thành phố Kamensk - Shakhtinsky

KẾ HOẠCH TỰ GIÁO DỤC

Đề tài: “Chuẩn bị dạy chữ cho trẻ lớn”

2017 – 2018

Chuẩn bị bởi:

nhà giáo dục

Prostsova Yu.N.

Kamensk – Shakhtinsky

Mức độ liên quan

Tiếng mẹ đẻ đóng một vai trò đặc biệt trong sự phát triển nhân cách của một con người. Ngôn ngữ và lời nói theo truyền thống được xem trong tâm lý học, triết học và sư phạm như một nút mà tại đó nhiều đường hướng khác nhau hội tụ. phát triển tinh thần: suy nghĩ, trí tưởng tượng, trí nhớ, cảm xúc.

Hiện tại phương tiện quan trọng nhất giao tiếp của con người, kiến ​​thức về hiện thực, ngôn ngữ là kênh chủ yếu giới thiệu cho con người những giá trị văn hóa tinh thần, đồng thời là điều kiện cần thiết cho giáo dục, đào tạo. Sự phát triển khả năng nói độc thoại ở trẻ mẫu giáo đặt nền móng cho việc học tập thành công ở trường.

Tuổi mẫu giáo là giai đoạn trẻ tích cực học tập ngôn ngữ nói, hình thành và phát triển mọi mặt của lời nói: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Làm chủ hoàn toàn tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi mầm non là điều kiện cần thiết để giải quyết các vấn đề giáo dục tinh thần, thẩm mỹ và đạo đức của trẻ trong giai đoạn phát triển nhạy cảm nhất. Việc học ngôn ngữ mẹ đẻ bắt đầu càng sớm thì trẻ sẽ càng sử dụng ngôn ngữ đó một cách tự do hơn trong tương lai.

Cơ sở của việc dạy chữ là sự phát triển ngôn ngữ nói chung của trẻ. Vì vậy, để chuẩn bị cho việc học đọc và viết, toàn bộ quá trình phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo rất quan trọng: phát triển lời nói mạch lạc, từ vựng, các khía cạnh ngữ pháp của lời nói, giáo dục. văn hóa âm thanh nói, chuẩn bị cho việc học đọc và viết.

Trong số rất nhiều nhiệm vụ quan trọng Trong việc giáo dục và đào tạo trẻ mầm non ở trường mẫu giáo, việc dạy tiếng mẹ đẻ, phát triển lời nói, giao tiếp bằng lời nói là một trong những nội dung chính. Ở trường mẫu giáo, trẻ mẫu giáo, đồng hóa ngôn ngữ mẹ đẻ, làm chủ hình thức quan trọng nhất giao tiếp bằng lời nói - lời nói. Giao tiếp bằng lời nóiở dạng đầy đủ của nó - hiểu lời nói và bài phát biểu tích cực- phát triển dần dần. Trẻ làm chủ ngôn ngữ nói và điều này quyết định một số đặc điểm của việc tiếp thu phương tiện ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ.

Kiến thức về ngôn ngữ mẹ đẻ của bạn không chỉ là khả năng xây dựng một câu chính xác mà còn có thể nói về một sự kiện, hiện tượng nào đó, mô tả nó, về trình tự các sự kiện.

Một câu chuyện như vậy bao gồm một số câu. Họ, đặc trưng khía cạnh thiết yếu và tính chất của sự vật, sự việc được mô tả phải có mối liên hệ logic với nhau và diễn ra theo một trình tự nhất định để người nghe hiểu được đầy đủ, chính xác người nói. Trong trường hợp này, chúng ta sẽ xử lý lời nói mạch lạc, tức là lời nói có ý nghĩa, logic, nhất quán, được hiểu khá rõ và không yêu cầu thêm câu hỏi và giải thích rõ ràng.

Một từ - với tư cách là một đơn vị ngữ pháp - là một hệ thống gồm tất cả các dạng của nó với ý nghĩa từ vựng và ngữ pháp của chúng. Quan sát thế giới xung quanh, trẻ ghi lại kiến ​​thức của mình về nó không chỉ bằng từ vựng và ngữ pháp mà còn học cách phân tích từ rồi đọc.

Vấn đề dạy chữ ở các trường mẫu giáo ở Nga không phải là mới. Cho đến năm 1944, việc dạy chữ được cung cấp cho trẻ em từ 7 đến 8 tuổi. Từ năm 1944, khi nhà trường chuyển sang dạy học từ năm 7 tuổi, cho đến năm 1962, vấn đề dạy trẻ mẫu giáo đọc, viết không được đặt ra trong chương trình mẫu giáo.

Đồng thời, nghiên cứu tâm lý và sư phạm (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich, E.I. Tikheyeva, Yu.I. Fausek, R.R. Sonina và những người khác), kinh nghiệm của các trường mẫu giáo, giáo dục gia đình cho thấy sự cần thiết và khả năng dạy dỗ trẻ sớm hơn để đọc và viết. Vào nửa sau của thập niên 50. dưới sự lãnh đạo của A.P. Usova và A.I. Voskresenskaya đã tổ chức một cuộc biểu diễn tuyệt vời công việc thực nghiệm nhằm nghiên cứu đặc điểm, nội dung, phương pháp dạy đọc, viết cho trẻ 6 tuổi. Trên cơ sở đó, “Chương trình Giáo dục Mẫu giáo” (1962) bao gồm một phần “Dạy chữ”, nhằm dạy đọc và viết cho trẻ em trong nhóm mẫu giáo bằng bảng chữ cái chưa hoàn chỉnh. Khi thử nghiệm chương trình, nội dung của nó vì một số lý do (thiếu nhân sự có trình độ, thiếu sót về phương pháp đã phát triển, yếu kém). tài nguyên vật chất) đã trải qua những thay đổi đáng kể: đầu tiên, việc dạy viết bị loại trừ, sau đó là việc dạy đọc.

Hiện nay, quá trình chuẩn bị cho trẻ em trong các nhóm trường trung học phổ thông và dự bị đọc viết vẫn còn phù hợp và quan trọng.

Mục tiêu: Thúc đẩy sự phát triển về mặt ngữ âm trong lời nói của trẻ, sự chú ý thính giác và thính giác âm vị, nhằm chuẩn bị cho trẻ học phân tích âm thanh của từ.

Nhiệm vụ hoạt động giáo dục:

1. Dạy trẻ cách tách một âm nhất định trong cách phát âm và so sánh (phân biệt, phân biệt) các âm gần nhau về mặt phát âm hoặc âm học (phụ âm cứng và mềm, phụ âm vô thanh và hữu thanh, rít và huýt sáo, phát âm).

2. Xác định bằng tai âm thanh xuất hiện trong chuỗi 4–5 từ. Chú ý các từ có âm cho sẵn trong vần mẫu giáo, uốn lưỡi, chọn từ có âm cho sẵn, hình thành ý tưởng về từ, âm, âm tiết, câu;

3. Tiến hành phân tích âm thanh, làm việc với một từ (ngắn, dài) và sử dụng trò chơi khác nhau; kích hoạt ý tưởng của một từ, âm thanh, âm tiết, câu.

4. Chú ý chuẩn bị tay để viết, phát triển các kỹ năng đồ họa cơ bản và chuẩn bị cho kỹ thuật viết.

Kết quả dự kiến ​​(dưới dạng mục tiêu)

Nắm vững các khái niệm: “từ”, “âm thanh”, “âm tiết”, “chữ cái”, “câu”.

Phân biệt khái niệm “âm” và “chữ”;

Phân biệt nguyên âm và phụ âm;

Thực hiện âm thanh và phân tích âm tiết từ;

Xác định sự khác biệt về thành phần âm thanh (âm tiết) của hai từ, biết các chữ cái.

- bằng phương pháp đọc âm tiết và đọc liên tục

Văn học phương pháp luận

• Shumaeva D. G. “Thật tốt biết bao khi có thể đọc được!” “Tuổi thơ – Báo chí 2000
• Gavrina S. E. Phát triển lời nói. Trường mầm non. Moscow Rosmen 2014
• Kuritsyna E. M. Trò chơi phát triển lời nói. Chúng tôi nói đúng. Rosmen 2014

	Các hình thức làm việc			Bổ sung môi trường không gian chủ đề	Nghiên cứu tài liệu phương pháp luận về chủ đề CO
		với giáo viên	với bố mẹ
Tháng 9	Lựa chọn tài liệu trực quan từ các hình ảnh trên âm thanh khác nhau	Tư vấn giáo viên “Chuẩn bị dạy chữ cho trẻ mầm non”	Hội thoại “Thể dục khớp”	Lựa chọn và xây dựng bộ chỉ số thẻ trò chơi giáo khoa phục vụ dạy đọc viết	Bondarenko T. M. Các lớp học phức tạp trong nhóm dự bị mẫu giáo. Voronezh 2009
	Sử dụng các trò chơi đọc viết mô phạm mới	Tư vấn giáo viên “Nội dung và phương pháp dạy chữ cho trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn”	Chuẩn bị tư vấn cho phụ huynh “Bắt đầu học đọc từ đâu”	Sản xuất tài liệu giáo khoa “Nhà âm thanh”, “Tìm vị trí của âm thanh trong từ”, “Sơ đồ từ”.
	Lựa chọn tài liệu để hình thành các kỹ năng đồ họa.	Tư vấn giáo viên “Việc hình thành hoạt động phân tích tổng hợp của trẻ mẫu giáo là tiền đề cho việc học đọc, viết”.	Hội thoại “Làm thế nào để chuẩn bị cho việc viết lách?”	Bổ sung chỉ số thẻ bằng thể dục khớp nối. Thiết kế thư viện thẻ với các trò chơi ngón tay.	Ushakova O. S. Phát triển khả năng nói của trẻ 5 - 7 tuổi LLC “TC-Sfera” 2014.
	Sử dụng trò chơi ngón tay	báo cáo công việc đã thực hiện nửa đầu năm	Đăng ký tư vấn dành cho phụ huynh “Phát triển kỹ năng vận động tinh ở trẻ”	Bổ sung bộ sưu tập các nét và bóng.	Volchkova V. N. Lớp ghi chú trong nhóm dự bị Voronezh 2010.
	Giới thiệu nét và bóng	Bài trình bày “Vai trò của quá trình âm vị trong việc chuẩn bị cho việc học đọc viết. Việc sử dụng các ký hiệu đặc biệt trong trò chơi để phát triển kỹ năng phân tích âm thanh.”	Đăng ký tư vấn phụ huynh “Trò chơi chữ cái cho trẻ mầm non”	Tổ chức các trò chơi giáo khoa: “Bảng âm tiết”, “Tạo từ”	Gavrina S. E. Phát triển lời nói. Trường mầm non. Moscow Rosmen 2014
	Cập nhật nét và nở.		Hội thoại “Nhận dạng nguyên âm”	Bổ sung chỉ mục thẻ bằng những câu nói thuần túy và những câu nói nhanh chóng	Kuritsyna E. M. Trò chơi phát triển lời nói. Chúng tôi nói đúng. Rosmen 2014
	Cập nhật tài liệu trực quan cho âm thanh	Lớp thạc sĩ về chuẩn bị cho trẻ mầm non học đọc và viết	Hội thoại “Định nghĩa các phụ âm. Phân loại của họ"	Làm trò chơi giáo dục	Zhurova L. E, Varentsova “Dạy chữ. Ghi chú.
	Giải trí “Ở xứ sở âm thanh”	Lời khuyên dành cho nhà giáo dục “Học mà chơi. Hệ thống trò chơi và bài tập dạy trẻ đọc, viết"	Thiết kế sổ ghi nhớ dành cho phụ huynh “Quốc gia trong những lá thư”	Lựa chọn vật liệu cho sự kiện cuối cùng:	Kylasova L. E. Tài liệu giáo khoa dành cho các lớp học phát triển lời nói cho trẻ 6 - 7 tuổi. Volgograd 2015
	Phân tích công việc.	Báo cáo tiến độ	Cuộc họp phụ huynh cuối cùng	Báo cáo tiến độ	Báo cáo tiến độ