Методика навчання історії у схемах, таблицях, описах

Короткова М. Ст, Студенікін М. Т.

Перегляд змісту шкільної історичної освіти, що відбувся, звільнення його від усього застарілого, від стереотипів, що склалися, призвели до істотних змін у методиці викладання історії. Ці зміни торкнулися весь навчальний процес: цілі, методи, форми, засоби навчання. Йде активний пошук шляхів, що стимулюють самостійність учнів у рамках оптимізації всього навчального процесу.

Цю тенденцію враховує цей методичний посібник. Воно розроблено відповідно до тимчасового держстандарту та складається з шести розділів. У посібнику враховується як сучасний, і дореволюційний досвід викладання історії. Після вступного історіографічного та методичного огляду розглядаються основні фактори процесу навчання. Основна увага приділяється аналізу пізнавальних здібностей учнів, способам розвитку вони інтересу до історії, розкриваються шляхи вирішення цієї проблеми. На основі результатів досліджень у галузі психологічних процесів розроблено схеми пізнавальних можливостей учнів під час навчання історії та розвитку у школярів мотивації та інтересу до предмета.

Лише з урахуванням пізнавальних можливостей учнів та їхнього інтересу до предмета можливі відбір змісту історичного матеріалу, плідна спільна діяльність вчителя та учнів під час уроків історії. Вона включає прийоми з вивчення теоретичного і фактичного матеріалу, хронології та картографії, письмових джерел. Розроблено схеми та таблиці щодо використання цих прийомів у процесі навчання.

Ці схеми та таблиці допомагають виділити основні знання та вміння, якими мають опанувати студенти у процесі вивчення курсу методики викладання історії. Зокрема це методи наукового дослідження, основні фактори процесу навчання, їх об'єктивні зв'язки; цілі шкільного навчання історії; зміст навчальних комплексів та ін. Схеми та таблиці надають можливість методично грамотно працювати з підручником історії; реалізувати на практиці методичні підходидо відбору змісту навчального матеріалу; визначати рівень знань та вмінь учнів та намічати завдання щодо їх подальшого формування.

Загалом цей посібник допоможе вчителю історії, стажеру:

Виявляти рівень знань та умінь з історії учнів конкретного класу та віку;

Конкретизувати цілі навчання за класами, курсами, розділами та темами;

Ставити конкретні завданнянавчання та визначати ефективність їх реалізації на різних етапах;

Відбирати історичний зміст на урок відповідно до цілей та завдань навчання, пізнавальних можливостей учнів;

Співвідносити зміст навчання із застосовуваними методами, прийомами;

Розробляти тести, логічні завдання, Конспекти з опорними сигналами;

Застосовувати найбільш ефективні методи, форми та засоби навчання;

Передбачати і виявляти результати навчання, вносячи корективи до своєї педагогічну діяльність.

Центральне місце у книзі займає проблема уроку історії та підготовка до нього вчителя. Процес навчання показаний як спільна діяльність вчителя та учнів, педагогічна співпраця з оволодіння історичним змістом, прийомами та вміннями. Серед них виділяються вміння по роботі з підручником, а також хронологічні, картографічні, щодо складання плану та низка інших.

Структурно книга складається з розділів та тем. По кожній темі виділено позиції - це схеми та таблиці, описи до них, а також списки літератури, що рекомендується. У додатку надано можливі питання для іспиту, тестові завдання для самоперевірки та відповіді до них, а також взяті з дореволюційного видання вимоги вчителя до самого себе. Реалізація їх у сучасній школі допоможе організації та проведенню якісного та високоефективного уроку історії.

«МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ У СХЕМАХ ТАБЛИЦЯХ ОПИСІВ Практичний посібникдля вчителів Передмова Перегляд змісту шкільного історич...

-- [ Сторінка 1 ] --

М.В.КОРОТКОВА, М.Т.СТУДЕНІКІН

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В

СХЕМАХ ТАБЛИЦЯХ ОПИСІВ

Практичний посібник для вчителів

Передмова

Перегляд змісту шкільного історичного

кого освіти, звільнення його від всього застарілого, від сло

стереотипів, що жили, призвели до істотних змін

у методиці викладання історії. Ці зміни торкнулися

весь навчальний процес: цілі, методи, форми, засоби навчання.

Йде активний пошук шляхів, що стимулюють самостійність учнів у рамках оптимізації всього навчального процесу. Цю тенденцію враховує цей методичний посібник.

Воно розроблено відповідно до тимчасового держстандарту та складається з шести розділів. У посібнику враховується як сучасний, так і дореволюційний досвід викладання історії. Після вступного історіографічного та методичного огляду розглядаються основні фактори процесу навчання. Основна увага приділяється аналізу пізнавальних здібностей учнів, способам розвитку у них інтересу до історії, розкриваються шляхи вирішення цієї проблеми. На основі результатів досліджень у галузі психологічних процесів розроблено схеми пізнавальних можливостей учнів при навчанні історії та розвитку у школярів мотивації та інтересу до предмета.

Лише з урахуванням пізнавальних можливостей учнів та їхнього інтересу до предмета можливий відбір змісту історичного матеріалу, плідна спільна діяльність вчителя та учнів на уроках історії. Вона включає прийоми з вивчення теоретичного і фактичного матеріалу, хронології та картографії, письмових джерел. Розроблено схеми та таблиці щодо використання цих прийомів у процесі навчання.

Ці схеми та таблиці допомагають виділити основні знання та вміння, якими мають опанувати студенти у процесі вивчення курсу методики викладання історії. Зокрема, це методи наукового дослідження, основні фактори процесу навчання, їх об'єктивні зв'язки; цілі шкільного навчання історії; зміст навчальних комплексів та ін. Схеми та таблиці надають можливість методично грамотно працювати з підручником історії; реалізувати на практиці методичні підходи до відбору змісту навчального матеріалу; визначити рівень знань та умінь учнів та намічати завдання щодо їх подальшого формування.

В цілому ж цей посібник допоможе вчителю історії, стажеру:

· Виявляти рівень знань та вмінь з історії учнів конкретного класу та віку;

· Конкретизувати мети навчання за класами, курсами, розділами та темами;

· ставити конкретні завдання навчання та визначати ефективність їх реалізації на різних етапах;

· відбирати історичний зміст на урок відповідно до цілей і завдань навчання, пізнавальних можливостей учнів;

· Співвідносити зміст навчання з застосовуваними методами, прийомами;

· Розробляти тести, логічні завдання, конспекти з опорними сигналами;

· Застосовувати найбільш ефективні методи, форми та засоби навчання;

· Передбачати і виявляти результати навчання, вносячи корективи у свою педагогічну діяльність.

Центральне місце в книзі займає проблема уроку історії та підготовка до нього вчителя. Процес навчання показаний як спільна діяльність вчителя та учнів, педагогічна співпраця з оволодіння історичним змістом, прийомами та вміннями. Серед них виділяються вміння з роботи з підручником, а також хронологічні, картографічні, зі складання плану та низка інших.

Структурно книга складається з розділів та тем. По кожній темі виділені позиції - це схеми та таблиці, описи до них, а також списки літератури, що рекомендується. У додатку надано можливі питання для іспиту, тестові завдання для самоперевірки та відповіді до них, а також взяті з дореволюційного видання вимоги вчителя до самого себе. Реалізація їх у сучасній школі допоможе організації та проведенню якісного та високоефективного уроку історії.

РОЗДІЛ I. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ

ІСТОРІЇ ЯК ПЕДАГОГІЧНА

Наука Тема 1. Завдання методики навчання історії Завдання та функції методики навчання історії.

Основні чинники процесу шкільного навчання історії.

Поняття «методика» у педагогічній науці.

Зв'язок методики навчання з іншими науками.

Методи наукового дослідження шкільного навчання історії.

Слово «методика» у перекладі з давньогрецької означає «спосіб пізнання», «шлях дослідження». Метод - це спосіб досягнення будь-якої мети, розв'язання конкретної задачі. Методика навчання історії - це педагогічна наука про завдання, зміст і методи навчання історії. Вона вивчає та досліджує процес навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості. Методика розглядає питання, як треба викладати історію.

Таким чином, під методами розуміють способи діяльності, вони, наприклад, можуть бути словесними, друкованими, наочними, практичними. Суть методів полягає в тому, що вони дають відповідь на питання, як вивчати, визначають двосторонню діяльність вчителя та учня.

Основні фактори навчання - це 1) цілі, що визначаються державою та суспільством; 2) зміст та структура історичної освіти, закріплені в стандартах та програмах та на основі їх викладені у шкільних підручниках; 3) науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання та навчання); 4) пізнавальні можливості учнів; 5) результати навчання.

Поняття «методика» вченими завжди трактувалося по-різному. Одні, визнаючи методику педагогічної наукою, розглядали її як приватну дидактику, в якій діють загальні принципи, однакові для всіх предметів. Загальні педагогічні принципи, на їхню думку, ілюструються прикладами з історії. Ця думка була висловлена ​​П.С.Лейбенгрубом і Ф.П.Коровкіним.

Інші вважали методику спеціальної педагогічної наукою, бо всі завдання навчання та розвитку особистості вона вирішує через зміст предмета - науку історію. Первинність змісту визначає й особливості прийомів та засобів навчання. Так вважали А.І.Стражев, А.А.Вагін та П.В.Гора – «три кити методики».

Треті - В.М.Бернадський, Н.В.Андріївська - вважали методику не наукою, а зборами методичних рекомендацій, порад, рецептів. Найбільше в методиці переважає практична сторона справи. Сьогодні ця думка висловилася у новому терміні – технологія.

Методика навчання історії тісно пов'язана з іншими науками і, перш за все, з історією - її базовою дисципліною, що дозволяє розробити зміст навчання. Мета методики – відібрати основні дані історичної наукиі, дидактично обробивши та адаптувавши їх, включити до змісту шкільних курсів.

Ця наука розкриває особливості пізнання учнів, їх пізнавальні дії. Крім того, в аналізі процесу навчання історії застосовуються деякі методи психологічних та педагогічних досліджень.

Методика тісно пов'язана з педагогікою, оскільки її галуззю. Педагогіка визначає методи навчання, цілі виховання, методи наукового дослідження. Взявши за основу ці методи та цілі з педагогіки, методика вносить як у навчальний процес, так і в наукові дослідження свій конкретний історичний зміст.

Основними методами наукового дослідження методики викладання історії є педагогічне спостереження та формуючий експеримент (експериментальні уроки).

Латинське слово "експериментум" означає "проба", "досвід".

Такий досвід приходить у результаті випробування певних факторів та умов навчання.

Педагогічне спостереження передбачає вивчення практики викладання історії без впливу на процес навчання. Дослідник відвідує та аналізує уроки історії, вивчає наявні в школі результати тестування та анкетування учнів, конспекти та протоколи відкритих уроківвчителів, знайомиться з передовим досвідом з матеріалів шкільних методоб'єднань. Однак якщо дослідник проводить тестування та анкетування учнів за своїми матеріалами, то це вже буде констатуючий експеримент.

Формуючий експеримент передбачає активне втручання експериментатора в процес навчання. На основі поставленої мети та завдань дослідження він спочатку готує методичні розробки, а потім перевіряє їх ефективність на уроках історії. Найчастіше перевіряється організація навчання.

І тут експериментальних класах впроваджується інша організація навчання, ніж у контрольних класах.

ПОНЯТТЯ «МЕТОДИКА» У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

–  –  –

ЗАВДАННЯ ТА ФУНКЦІЇ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

М І Т О Д І К А - ГАЛУЗЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ, ДОСЛІДУ

ЮЩА ПРОЦЕС НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ З МЕТОЮ ПІДВИЩЕННЯ

ЙОГО ЕФЕКТИВНОСТІ І ЯКОСТІ

–  –  –

Вагін А.А. Методика навчання історії. - М., 1972.

Питання методів педагогічних досліджень: Зб. наукових праць. - М., 1973.

Короткова М.В., Студенікін М.Т. Методика навчання історії: Книга авторизованого викладу. - М., 1993.

Вікон В. Введення в загальну дидактику. - М., 1990.

Організація та методика експериментальних педагогічних досліджень. - М., 1983.

РОЗДІЛ ІІ. ОСНОВНІ ЕТАПИ

СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ

ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ

І МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ

Тема 2. Розвиток методики навчання історії у Росії XVIII-початку XX в.

Письмові джерела історичного знання XVI-першої половини XIX ст.

Цілі навчання у російській школі XIX-початку XX в.

Підручники дворянського спрямування.

Підручники ліберально-буржуазного напряму.

Основні напрями у навчанні історії.

Способи та засоби навчання історії у XVIII-XIX ст.

Становлення методики навчання історії в останній чверті ХІХ ст.

Методи кінця ХІХ ст.

Способи та засоби навчання історії на початку XX ст.

У схемах докладно розглядаються перші письмові джерела історичного знання. Зародження історико методичної думки відноситься до періоду появи в Росії збірок, що містять історичні відомості. Це «Азбуковники» XV-XVII ст. та «Синопсис» («Огляд») - навчальний посібник, що з'явився в Києві в 1674 р. «Синопсис» та «Азбу ковники» пристосовували подачу матеріалу до інтересів читачів, але підручниками не були.

У першій половині XVIII ст. вивчалася тільки загальна історія та викладання через відсутність своїх вчителів та підручників велося на іноземних мов. У підручниках з загальної історії 40 х-початку 60 х років виклад подій велося або монографічно за середньовічною схемою чотирьох монархій - ассиро вавілонської, перської, македонської (грецької) і римської, - або синхроністично, але дуже дрібними періодами. Матеріал у підручниках викладався у запитально формі у відповідь і повинен був заучуватися учнями, а роль вчителя зводилася до керівництва «викручуванням напам'ять».

У XVIII ст. у школах поступово починає затверджуватись російська історія. Цьому сприяла узагальнююча праця М.В.Ло моносова «Давня Російська історія». Першим шкільним підручником з російської історії багато хто визнає його «Короткий Російський літописець з родоводом» (1760 р.).

Особливе місце у перетвореннях Росії ХVІІІ ст. займає реформа 1786 р. зі створення народних училищ. Відповідно до Статуту народних училищ 1786 р. у школах вводиться класно-урочна система викладання, починається застосування дошки та крейди, російських історичних карт, підручників.

У 70-ті роки. XVIII ст. вітчизняна історія відокремлюється від загальної. Однак саме з загальної історії починалася історична освіта і в останньому класі при повторенні завершувалося вітчизняною історією. Між курсами відсутня вала якийсь спеціальний зв'язок. Разом з тим, виділення російської історії в спеціальний курсне призвело до її вилучення з курсів загальної історії. Шкільним предметом історія стає лише наприкінці XVIII ст., але в гімназіях вона залишається як додаток до філологічного курсу. Російська історія як окремий навчальний предмет була лише в навчальному плані основних народних училищ.

Монархічна концепція Н.М.Карамзіна отримує відображення в російських підручниках першої половини ХIХ ст. з історії стародавнього світу та середньовіччя - І.К.Кайданова і С.Н.Смарагдова, з російської історії - Н.Г.Устлярова. Автори підручників стояли на позиціях ідеалістичної філософії, основу якої був психологічний прагматизм. Предметом історії вважалися «діяння і долі людей», проте події пояснювалися психологи їй видатних особистостей - полководців, государів тощо.

У 1845 р. з'явилися роботи чиновника високого рангу Яз винського. Він пропонував записувати найважливіші факти сто років на різного кольору листи, розграфлені на 100 клітин (століття і роки). Клітини мали клапани, що дозволяли відкрити та закрити цифру. Спочатку ця методика була зустрінута з великим ентузіазмом, але поступово інтерес до неї зник.

Іншу методу - рифмічну узагальнювальну - запропонував директор Петербурзького німецького училища Готліб фон Шуберт. Суть її в тому, що факти історії римували і, співаючи, заучували. Велику увагу приділяли опитування, яке допомагали помічники вчителя - аудитори.

У ряді шкіл застосовувався так званий групуючий метод об'єднання матеріалу або метод Бідермана (1860).

Нині такий підхід до вивчення історичного матеріалу називають тематичним.

У ХІХ в. Найпоширенішим прийомом навчання під час уроків було коротке коментування вчителем тексту, задаваного додому. Вчителі не приділяли уваги розкриттю внутрішнього зв'язку між фактами, що викладаються, не привертали документальний матеріал. Опитування школярів виконувало функцію контролю знань. Кошти наочності не використовувалися, а підручники видавалися без ілюстрацій.

Видатний історик М.М. Стасюлевич висловив думку про необхідність заміни репетиційного методу реальним (у перекладі з латинського res - справа). Це метод роботи з документами із хрестоматії без використання підручника у шкільному навчанні.

Робота з хрестоматією мала служити розвитку критичного мислення учнів, формувати їх дослідницькі навички.

Автором першої російської методики навчання історії з глибини і науковості викладу можна вважати Я.Г.Гуревича, опубликовавшего в 1877 р. в «Педагогічному збірнику» ґрунтовну працю під назвою «Досвід методики історії». У своєму труді Я.Г.Гуревич значну увагу приділив елементарному навчанню історії.

У 1881 р. було переведено та опубліковано «Методику історії» німецького педагога Г.Дістервега. Автор зачіпав питання про істинність наукового знання, закликаючи при навчанні історії не прагнути ні до чого, крім істини - все одно, чи буде вона приємна чи неприємна, чи співпадатиме з поглядами релігійних, політичних партій чи ні. Ідеї ​​Дистервега були розвинені в методиці німецького педагога Крігера. Його книгу було перекладено, значно доповнено та перероблено методистами І.Виноградовим та О.Микольським і надруковано під прізвищами цих авторів під назвою «Методика історії за Крігером». Автори вважали, що ця наука має займати центральне місце у народній школі. Вони пропонували вводити у практику нові методи навчання.

Біографічний метод припускав «опис» видатних особистостей і за допомогою цього вивчення певних фактів та подій; колективно-категоричний метод був пов'язаний з угрупуванням історичного матеріалу за основними ідеями або проблемами з урахуванням знаменних даткалендаря. За пам'ятними датами писалися цікаві та доступні дітям оповідання, що вивчалися в дні цих дат. Метод реальний чи хре стоматичний ґрунтувався на читанні та обговоренні першоджерел із хрестоматій, ставлячи за мету познайомити учнів з «духом» досліджуваної епохи, життям народу, з самою справою.

Існували також прогресивний та регресивний методи. Якщо прогресивний метод передбачав вивчення подій у хронологічній послідовності, починаючи з давнини, то реґесивний, навпаки, починав вивчення подій із сучасності, поступово заглиблюючись у минуле вітчизняної історії.

Надалі він застосовувався лише за повторенні.

Особливого значення методисти ХІХ ст. приділяли вивченню рідної історії. У книзі «Про викладання вітчизняної історії»

А.В.Добринін зазначав, що метою її вивчення, крім знань і розвитку розумових здібностей, має стати збудження в учнів любові до батьківщини, поваги до великих російських людей, які працювали в різний час на користь своєї держави. Викладення історії має бути глибоко осмисленим і пов'язаним у подачі фактів. Потрібно уникати загальних і зажаданих суджень.

У Казані 1891 р. вийшла книга С.Ламовицького «Шкільний метод та його ставлення до навчального предмета історії». На думку автора, історичний зміст «вивчається не заради його самого, він не є метою, а засіб, за допомогою якого потрібно зробити відомий виховний вплив на учнів» і перш за все сприяти їх розвитку.

На початку XX ст. серед багатьох методологічних і методичних течій можна відзначити дві основні - еволюційну та соціологічну. Родоначальником еволюційного спрямування був Н.І.Карєєв - позитивіст ліберального спрямування, член кадетської партії. Він, як і інші представники еволюційного спрямування, вважав, що першооснову історичного процесу визначають суспільні ідеали (висловлюються людьми, стають загальновизнаними, керують суспільством). Історія - це закономірний процес, в основі якого лежать суспільні ідеї та юридичні закони. Історія не має стрибків, розвивається плавно, еволюційно, по висхідній лінії.

Представники соціологічного спрямування - Р.Ю.Віп пер (праве крило), Н.А.Рожков (ліве крило) - вважали, що історію творять народні маси, але стихійно, особистість не впливає на перебіг її розвитку. Історія - це закономірний процес, але ця закономірність носить фатальний, заздалегідь визначений характер. Вивчати потрібно, головним чином, соціальні відносини, а формувати історичні та соціологічні поняття. У шкільних курсах, на думку Р.Ю.Віп пера, має вивчатися рух людського суспільства, Розглядатися типові для епохи явища.

Педагоги початку ХХ ст. прагнули такого побудови уроку, яке стимулювало самостійну пізнавальну діяльність учнів, формувало вони потреба у знаннях. Одні бачили цей шлях у вивченні наочності, інші – у роботі учнів над доповідями та рефератами, треті – у використанні історичних джерел.

Деякі ж взагалі віддавали перевагу трудовому методу навчання.

Під час навчання історії у школярів намагалися створити конкретні образи. Для цього видавали карти та картини, книги для читання з ілюстраціями. Органічною частиною процесу навчання стала екскурсійна робота, краєзнавчі дослідження. Як зазначалося, увага приділялося виробленню в учнів вміння самостійно мислити і працювати.

На початку XX ст. упроваджуються старі забуті методи навчання, з'являються нові. Серед них реальний, лабораторний метод драматизації. Реальний метод - робота на основі історичних джерел. При впровадженні в практику цього методу ігнорувалося систематичне вивчення курсу історії, застосування шкільного підручника. Його передбачалося замінити коротким конспектом.

Н.А.Рожков і С.В.Фарфоровский запропонували запровадити лабораторний метод навчання, тобто. всю пізнавальну діяльність учня наблизити до методів дослідження історичної науки. На їхню думку, домогтися цього можна, якщо все навчання побудувати на вивченні першоджерел, йдучи тим самим шляхом, що й дослідники науки. Тим самим учень буде запроваджено до лабораторії дослідження. Пошуки активізації шляхів навчання призвели також до вдосконалення системи реферування, розробленої методистами Б.А.Влахопуловим та Н.П.Покотило.

ПИСЬМІ ДЖЕРЕЛА ІСТОРИЧНОГО

Знання XVI-першої половини XIX ст.

–  –  –

«Синопсис», 1674 р. Посібник з історії Росії та України «Царський літописець», Ілюстровані листи з коротким кінець XVII ст. копісним текстом для царевичів

–  –  –

Н.Г.Курганов «Письмовник», Історичні пісні, міфологічні друга половина XVIII ст. розповіді про героїв давнини «Плутархи», кінець XVIII- Збори історичних біографій ве перша половина XIX ст. особистих людей різних епох та народів

–  –  –

Соловйов С.М. 1860 р. Навчальна книга російської історії Іловайський Д.І. 1860 Короткі нариси російської історії

ПІДРУЧНИКИ ЛІБЕРАЛЬНО БУРЖУАЗНОГО

НАПРЯМКИ

–  –  –

Карєєв Н.І. 1900 Навчальна книга історії середньовіччя Віппер Р.Ю. 1906 Підручник давньої історії Платонов С.Ф. 1909 Підручник російської історії чи середньої школи

–  –  –

Масове викладання історії у школах Росії - з 60-х років XVIII століття; російської історії як самостійного предмета - з 1786; перехід на класно урочну систему - з 80-х років XIX століття

СТАНОВЛЕННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

В ОСТАННІЙ ЧЕТВЕРТІ XIX ст.

–  –  –

Виноградов І., 1885 Методика історії з Крігер Нікольський А.

Добряков А.В. 1888 Про викладання вітчизняної історії Кролюницький А. 1890 Досвід елементарного курсу історії

–  –  –

Альошинцев І.А. Історія гімназичного освіти в Росії XVIII-XIX століть. - СПб., 1912.

Авер'янова Г.Д. Проблема організації змісту та методів навчання у російській гімназії. - М., 1973.

Ганеліна Ш.І. Нариси з історії середньої школи Росії другої половини ХІХ століття. - Л., 1954.

Доповідна записка С.М. Соловйова до ради Московського університету про викладання історії у гімназіях // Викладання історії у школі. – 1988. – № 4.

Ерік П.Д. Викладання історії у російській школі у XVIII в. // Викладання історії у шкільництві. – 1960. – № 4.

Костянтинов І.А. Нариси з історії середньої школи. Гім назії та реальні училища (з кінця XIX ст. по 1917 рік). - М., 1956.

Методика навчання історії у середній школі/За ред.

Н.Г.Дайрі. – М., 1978. – Ч. 1. – Гол. 1.

Методика навчання історії стародавнього світу та середніх віків у V-VI класах / За ред. Ф.П.Коровкіна, Н.І.Запорожець. - М., 1970.

Методика викладання історії у середній школі. - М., 1986.

Смагіна Г.І. З історії викладання російської історії у XVIII столітті // Викладання історії у школі. – 1990. – № 4.

Студенікін М.Т. Активні методи навчання історії у російській школі початку ХХ століття // Викладання історії у школі. – 1994. – № 2.

Студенікін М.Т. Вітчизняна методика навчання в останній чверті ХIХ століття // Наукові праці МПГУ. - Серія соціально-історичної науки. - М., 1995.

Шаханов О.М. Питання середньої історичної освіти в творчій спадщиніС.М.Соловйова // Викладання історії у шкільництві. – 1989. – № 6.

Тема 3. Розвиток шкільної історичної освіти та методики навчання історії в Росії XX ст.

"Ілюстративна школа дії" на початку XX ст.

"Трудова школа роботи" в Росії 20 х рр.

Принципи та структура історичної освіти в школі 30-50-х років.

Розвиток методики за радянських часів.

З 1917 р. шкільна історична освіта в Росії зазнає докорінних змін. І колишня методика викладання, і старі підручники визнаються непридатними для навчання підростаючого покоління.

Замість громадянської історіїпропонується вивчати історію праці та соціологію. Виходячи з цього, починається проведення революційних перетворень у галузі історичної освіти. Перший етап у розвитку шкільної історичної освіти починається в 1917 р. і продовжується до початку 30-х рр. ХХ ст. У цей час ліквідують старий зміст історичної освіти, замінюють історію як навчальний предмет курсом суспільствознавства. У рамках суспільствознавства є лише окремі елементи курсу історії з ідеологічним відбором фактів та марксистським їх висвітленням.

У новій школібули скасовані іспити, стягнення, бальні оцінки знань учнів та домашні завдання. Переведення учнів із класу до класу та випуск зі школи мали проводитися за відгуками педагогічної радивиконання навчальної роботи. Замість класів рекомендувалося введення дрібних груп – «бригад»; замість уроків - лабораторних «студійних» занять.

Піддаються докорінному перегляду методи навчання. За основу береться «ілюстративна школа дії», яка з'явилася вперше в країнах Заходу і знайшла застосування в нашій країні. На базі цієї школи і розробляється «трудова школа роботи» в СРСР. Якщо буржуазної школі був девіз «від знань - до дій», то трудовій школі все стало навпаки - «від дій - до знань». Конкретна робота підштовхувала учнів до збагачення знаннями та вироблення навчальних умінь.

У 1920 р. була зроблена спроба запровадити зразкову програму з історії. Однак вона не була прийнята навіть у комплексному вигляді з включенням до неї права, політекономії та соціології, відомостей з історії класової боротьби та розвитку теорії наукового соціалізму. З 1923 р. було ліквідовано предметне викладання та введено бригадний метод навчання на основі комплексних програм, що проіснували до 1931 р.

Положення з історичною освітою змінюється в 30-ті роки.

Настає новий етап, що характеризується відновленням історії як самостійного предмета. ЦК ВКП(б) дає вказівку відмовитися від лабораторно бригадного методу. Основною формою організації навчальної роботи визначається урок з твердим складом учнів, зі строго визначеним розкладом занять (Постанови ЦК ВКП(б) «Про початкову та середню школу» від 5 вересня 1931 р. та «Про навчальні програми та режим у початковій та середній школі» від 5 серпня 1932 р.). Пропонувалося відновити систематичний курс історії у школі, щоб озброїти школярів міцними знаннями основ на ук. Для підготовки кадрів вчителів відновлювалися історичні факультети у вузах, з'явилися кафедри методики.

У 1939 р. вийшли оновлені програми з історії. Вони ж діяли і в 50-ті роки. Програми були хіба що дві частини - з загальної історії (давнього світу, середньовіччя, нової історії) і з історії СРСР. Розділи загальної історії вивчали з 5 по 9 класи. Історія СРСР викладалася двічі: спочатку у вигляді елементарного курсу в початкових класах, потім у старших класах середньої школи у вигляді систематичного курсу.

При розгляді принципів та структури історичної освіти в радянській школі 50-х рр. н. слід звернути увагу на виділення часткових концентрів у навчанні історії.

У цих концентрах є важлива різниця з концентратами у навчанні історії у російських гімназіях. Концентри в колишній школі мали на меті глибокого, усвідомленого знання історії, застосовуючись на трьох етапах навчання. Концен три ж у радянській школі мали вимушений характер, пов'язаний з ідеологізацією освіти.

Наприкінці 50-х років. історико-методична думка йшла по лінії зміцнення зв'язків з психолого-педагогічними науками.

Удосконалювалися прийоми навчання та викладання, давалися рекомендації, як викладати матеріал, як розмовляти, як використовувати карту, картину. Але, як і раніше, майже не ставилося питання, що робить учень на уроці, як він пізнає історію.

У 60-70-х роках. продовжується дослідження методики навчання історії такими вченими, як А.А.Вагін, Д.Н.Ні кіфоров, П.С.Лейбенгруб, Ф.П.Коровкін, П.В.Гора, Н.Г.Дай рі. Розвиток методики навчання історії йшло від розробки засобів і прийомів навчання та надання методичної допомоги вчителю у пошуку ефективних шляхів навчання учнів. Ставилася мета навчити школярів самостійно набувати знань і орієнтуватися в зростаючому потоці інформації. У дидактиці розроблялися проблеми посилення активності та самостійності школярів у навчальному процесі, підвищення виховної ролі навчання, інтенсифікації уроку, запровадження проблемності у навчанні.

У 60-80-х роках. на перше місце висувається мета розвитку активності та самостійності учнів на уроках історії. Усі більше увагиприділяється проблемі активізації пізнавальної діяльності учнів, формуванню у них прийомів роботи, умінь, порушується питання про навчання.

Так, А.А.Янко Триницька, Н.І. Запорожець вивчають розумові операції учнів; співробітники кафедри МПГУ - рівні пізнавальної діяльності, прийоми роботи, вміння та способи пізнавальної активності, розробляють структурно функціональний підхід до відбору змісту, прийоми та засоби навчання. Фахівці Інституту змісту та методів навчання Н.Г.Дайрі, І.Я.Лернер порушують питання про проблему навчання та розвиток історичного мислення учнів і у зв'язку з цим про місце та роль пізнавальних завдань. У вирішенні цих проблем І.Я.Лернер бачив найважливіший шлях розвитку самостійного творчого мисленняучнів. Таким чином, у 80-ті роки. найважливішою метою процесу навчання стає розвиток особистості учня.

–  –  –

Активізація пізнавальної діяча Гора П.В.

ності учнів; формування умінь;

розвиваюче навчання; проблемність навчання; пізнавальна активність; Дайрі Н.Г.

розвиток історичного мислення;

класифікація методів навчання; знання способи пізнавальної діяч Лейбенгруб П.С.

ності; базовий рівень освіти;

різнорівневі програми навчання Коровкін Ф.П.

–  –  –

Актуальні питання методики навчання історії у середній школі. - М., 1984.

Бущик Л.П. Нарис розвитку шкільної історичної освіти в СРСР. - М., 1961.

Вендровська Р.Б. Нарис розвитку шкільної історичної освіти у СРСР. - М., 1961.

Жаворонков Б., Гейніке А., Гартвіг А. Історія та суспільство ведення в школі: Методи роботи. - М., 1923.

Колосков А.Г. Розвиток шкільної історичної освіти в СРСР // Викладання історії в школі. – 1988. – № 2.

Кудрявцев А.Є. Етапи історичної освіти у трудовій школі // Викладання історії у школі. – 1990. – № 2.

Методика навчання історії у середній школі: Посібник для вчителів / Відп. ред. Ф.П.Коровкін. – М., 1978. – Ч. I.

Методика викладання історії у середній школі. - М., 1986.

Носаченко І.М. Вивчення бригадної організації праці // Викладання історії у шкільництві. – 1987. – № 1.

Про викладання історії СРСР періоду 60 х-початку 80 х років: З досвіду вчителів Ленінграда // Викладання історії в школі. – 1988. – № 4.

Тема 4. Сучасні проблеми та тенденції розвитку історичної освіти

Навчальний планта лінійна структура історичної освіти.

Сучасна структура історичної освіти

Концентричні моделі навчання історії.

Структура та зміст стандартів з історії.

Історична освіта у профільних типах шкіл Росії.

Тенденції історичної освіти у зарубіжній школі.

Відповідно до закону Російської Федерації «Про освіту» в 90-ті рр.. почалося запровадження обов'язкової (основної) дев'ятирічної освіти. Школа почала переходити з лінійною на концентричну структуру освіти. Перший концентр становила основна школа (5-9 класи), другий – повна середня школа (10-11 класи). У першому концентрі стали вводити вивчення вітчизняної та загальної історії з давнини до наших днів на основі цивілізаційного підходу.

Стратегія освіти передбачала спочатку вивчення історії Росії у контексті всесвітньої історії, а надалі створення єдиного курсу під назвою «Росія та світ».

У другому концентрі запроваджувалися курси «Історія Росії із найдавніших часів донині», «Основні віхи історії людства», «Історія світових цивілізацій». Для повторення та поглиблення на вищому теоретичному рівніРаніше вивченого передбачалося вивчення модульних та інтегрованих курсів. Нині дедалі більше відчувається необхідність створення історико суспільствознавчих курсів, побудованих за проблемним принципом.

Ідея концентрів не є новою. У ХІХ ст. німецькими методистами було запропоновано систему на основі так званої теорії «трьох ступенів». На першому ступені пропонували вивчати біографічний матеріал, персоніфікувати історію. На другому щаблі вивчалася історія окремих народів на основі етнографічного та культурологічного матеріалу. На третьому ця пе учні вже знайомилися цілісно з подієвою історією.

На початку 60-х років. нашій країні існувала щодо справи концентрична система. На першому етапі передбачалося вивчати епізодичні оповідання лише з урахуванням описи фактів. На другому етапі навчання вводився елементарний курс історії з давніх-давен до наших днів з розкриттям причинно слідчих зв'язків. У випускних класах запроваджувалися систематичні курси, які вивчалися на базі соціологічних та філософських узагальнень.

Переваги концентричної системи очевидні: молодь після основної школи отримувала цілісне, хоч і еле ментарне, уявлення про історичний процес, при відборі матеріалу враховувалися вікові особливості дітей, всі розділи історії мали майже однакову кількість часу для засвоєння. Натомість лінійна система має переваги, які є недоліками концентричної: хронологічна послідовність курсів, учні отримують найбільш повне та закінчене уявлення про періоди історії, економія навчального часу через відсутність повторів, підтримку стійкого інтересу до предмета за рахунок новизни матеріалу.

У 90-х роках. вирішили відмовитися від традиційних для Росії програм і ввести за західним зразком держстандарт, що визначає обов'язковий мінімум історичної освіти, кількісні критерії оцінки якості навчання. У тимчасовому держстандарті викладаються основні вимоги до історичної освіти учнів у середній школі. У пояснювальній записці визначаються цілі навчання історії в школі, об'єкт вивчення історії (минуле людства) та основні системні характеристикиоб'єкта ( історичний час, простір, рух).

Стандарт містить обов'язковий мінімум з історії, тобто.

базовий зміст. Знання, що увійшли до цієї частини, повинні бути загальноприйнятими з точки зору їхньої освітньої цінності. Базовий зміст історії фіксується з таким ступенем деталізації, яка б виключала або зводила до мінімуму можливість його довільного тлумачення. Стандарт повинен враховувати можливості масової школи, але й повинен залишати можливість створювати на його основі будь-які програми. Обов'язковий мінімум - це те ядро, яке необхідно засвоїти будь-якому учню.

Водночас у стандарті закладено й базовий компонент – той мінімум знань, який має дати вчитель. Базовий зміст ширший і глибший порівняно з мінімальним необхідним рівнем засвоєння. У стандарті необхідні також вимоги до мінімального рівняпідготовки. У цьому розділі представлені вміння, причому повністю і відповідно до їх послідовності освоєння. Технологія перевірочних робіт у стандарті містить типові завдання для перевірки, критеріально орієнтовані тести.

У сучасній школі учень отримує більшу свободу дій у процесі навчання, більше враховуються його індивідуальні здібності, можливості, запити та інтереси. На перше місце поступово висувається питання вибору школи, вчителя, форм навчання, підручників і посібників, темпів та послідовності вивчення історичного змісту.

Здійснюється впровадження програм різних рівнів навчання, що дають базові та поглиблені знання, що враховують розвиток інтересів учнів, у тому числі і майбутніх професійних. Все частіше при навчанні історії застосовується психологія, причому як педагогічна, так і історична, з метою поглибленого та осмисленого пізнання історії.

При розгляді тенденцій навчання історії в закордонній школі слід врахувати, що пропонуються лише можливі напрямки, які не мають всеосяжного характеру. За цими напрямами найчастіше працюють передові вчителі, вчені, які займаються вдосконаленням навчального процесу. Крім розглянутих тенденцій є й інші, але всі вони розраховані в основному на формування творчої особистості.

Наступні шляхи вивчення історії пропонує П.Белл: 1. Виявлення та відбір найбільш важливих проблем із програми за критеріями: важливі для розгляду епохи; допомагають зрозуміти сучасний стан держави, її місце серед інших держав та народів; сприяють виникненню суперечок; пробуджують інтерес до минулого та майбутнього. 2. По кожній проблемі дається підбірка текстів, що показують основні точки зору: фрагменти виступів; аргументи сторін; статистичні дані.

3. Послідовна розповідь вчителя відіграє другорядну роль. 4. Підручник виконує функцію орієнтиру, довідника.

НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН І ЛІНІЙНА СТРУКТУРА

ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ

–  –  –

Творче та виховне навчання ФРН

ЕКЗЕМПЛЯРНЕ

НАВЧАННЯ

–  –  –

Алібекова Г.З. Орієнтація та відбір школярів на педагогічні професії в США. - М., 1991.

Бацин В.К. Про реформу історичної освіти в сучасній російській школі // Викладання історії в школі. – 1997. – № 8.

Тимчасові вимоги до обов'язкового мінімуму змісту основної загальної освіти // Викладання історії у школі. – 1998. – № 7.

В'яземський Є.Є., Стрелова О.Ю., Короткова М.В, Іонов І.М.

В'яземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. - М., 1999.

Глассер У. Школа без невдах / Пер. з англ. - М., 1991.

Грибов В.С. Американський підручник про нашу історію // Викладання історії у школі. – 1990. – № 1.

Дніпров Е.Д. Шкільна реформаміж «вчора» та «завтра». - М., 1996.

Каспаржак А.Г., Левіт С.В. Базисний навчальний план і російська освіта в епоху змін. - М., 1994.

Концепція історичної освіти у середній школі // Викладання історії у школі. – 1989. – № 6.

Лінденберг К. Навчання історії. - М., 1997.

Матеріал до концепції шкільної історичної освіти // Викладання історії у школі. – 1989. – № 6.

Миронов В.Б. Вік освіти. - М., 1990.

Нікандров Н.Д. Шкільна справа США: перспектива 2000 року // Радянська педагогіка. – 1991. – № 11.

Педагогічна думка у країнах Заходу на сучасному етапі. -М., 1991.

Рябов Ю.А. Проблема гуманізації змісту історичної освіти на сучасному етапі. - Л., 1991.

Суд над системою освіти: Стратегія на майбутнє/За ред. У.Д.Джонстана; Пров. з англ. - М., 1991.

Ферро Марк. Як розповідають історію дітям у різних країнах світу? - М., 1992.

Едіджер М. Про викладання історії // Викладання історії в школі. – 1991. – № 5.

РОЗДІЛ ІІІ. ЧИННИКИ ШКІЛЬНОГО

ПРОЦЕСИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

–  –  –

Цілі навчання історії.

Функції навчання історії.

Концептуальні моделі навчання історії.

Шляхи визначення цілей уроку вчителем.

Структурно-функціональний аналіз навчального матеріалу.

Емпіричний та теоретичний рівні навчального пізнання історичного матеріалу.

Історія, як і будь-хто шкільний предметмає свої цілі навчання, при визначенні яких слід виходити насамперед з інтересів особистості школяра, її розвитку. Громадські інтереси не повинні придушувати інтереси особистості і тим більше превалювати над ними.

Найважливіша специфічна функція навчання історії – це функція соціальної пам'яті. Вона робить людину громадянами саме цієї країни, послідовником її традицій та звичаїв. У процесі навчання історії формується історичне мислення особистості, її історична свідомість.

Інститутом загальноосвітньої школивизначено наступні найважливіші цілінавчання історії:

· Оволодіння учнями основами знань про історичну дорогу людства з найдавніших часів до нашого часу;

· Розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання;

· формування ціннісних орієнтацій та переконань учнів на основі осмислення ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму;

· Розвиток інтересу та поваги до історії та культури на пологів.

Сьогодні фахівці виділили кілька різних моделей навчання історії в залежності від цілей, які при цьому ставляться. Академічна або класична модельнавчання предмету будується на вивченні всіх фактів, процесів та явищ загальної історії в рівній мірі, але з урахуванням розгляду досягнень і цінностей різних цивілізацій та народів. У мозаїчній моделі історія не представляє єдиного курсу, а вивчається за окремими проблемами. Наприклад, щодо вітчизняної історії лише мала частка фактів з нової та новітньої історії залучається як мозаїка. Прогресистська модель спрямована на вивчення модульних курсів, які пов'язані з прогресивним розвитком суспільства.

Найпопулярнішою моделлю сьогоднішнього дня є культурно історичний підхідяк частина цивілізаційного.

У цьому випадку історія вивчається у вигляді кліше, які були відібрані та відшліфовані світовою культурою. Це своєрідні культурно-побутові світи, у надрах яких відбувалися досить помітні явища світової історії.

Виходячи із загальних цілей навчання, визначаються більш конкретні цілі розділів, тем і уроків. Як правило, для виявлення навчальних цілей вчитель ретельно аналізує програму, підручник, посібники. Такий аналіз змісту історичного матеріалу отримав назву структурно-функціонального.

Під структурним аналізом П.В. Гора розумів логічну обробку змісту уроку вчителем, виділення з його змісту головних історичних фактів, теоретичних положень і фактів теоретичних висновків і узагальнень, що випливають з аналізу. Ці висновки та узагальнення можуть бути сформульовані в підручнику або не сформульовані, а приховані у фактах та їх зв'язках. Функціональний аналіз є визначення освітніх, виховних і розвиваючих можливостей виділених при структурному аналізі теоретичних положень, висновків та головних історичних фактів уроку.

Що ж стосується головних історичних фактів? Це факти, що залишили в суспільного життяпомітний слід, які мали розвиток суспільства значний вплив.

Маючи велике історичне значення, головні факти передають основний фактологічний зміст уроку. Вони відтворюють картину подій, що мають визначальне значення у розвитку історичного процесу. З аналізу основних фактів випливають основні висновки та узагальнення. У змісті та зв'язках головних фактів можуть бути укладені важливі теоретичні відомості, необхідні для формування у учнів світоглядних ідей та понять. Теоретичні положення не однакові за своєю значимістю. Вони може бути головне і неголовне, підпорядковане головному.

Серед головних фактів є й такі, які не мають великого теоретичного навантаження. Але вони цінні своєю образністю, яскравістю та емоційністю. Вивчення їх викликає у школярів емоційне співпереживання, що збуджує інтерес до історії та сприяє розвитку відтворювальної та творчої уяви.

Крім головних фактів на урок залучається неголовний навчальний матеріал - неголовні історичні факти, картографічні, хронологічні та інші відомості, що вивчаються на емпіричному рівні. Часто вони важливі освіти учнів, розвитку інтересу, необхідного для активізації розумової діяльності.

Фактичний матеріал, залежно від віку учнів, може вивчатися як на емпіричному, так і на теоретичному рівнях. Емпіричне пізнання історії передбачає засвоєння учнями знань у готовому вигляді з урахуванням «живого споглядання» історичного явища. Іншими словами, систематизацію та узагальнення вчитель проводить на основі головного факту уроку, виділяючи суттєві ознаки поняття. Таким чином, процес пізнання йде від фактів до теоретичних висновків. І, навпаки, при теоретичному рівні процес пізнання йде від теорії до теорії. І тут самі теоретичні знання виступають як інструмент пізнання. Ці знання залучаються для пояснення та розуміння сутності історичних подій та явищ. Для проведення структурно-функціонального аналізу П.В.Гора розробив спеціальну таблицю.

Спочатку в ході структурного аналізувиділяють зміст головного, потім у результаті функціонального аналізу обмірковують передбачувані результати емпіричного вивчення головних фактів і теоретичного вивченнявсіх складових частин головного.

–  –  –

Вивчаючи предків, ми пізнаємо самих себе. Без знань історії ми повинні визнати себе випадковостями, які не знають, як і навіщо ми прийшли у світ, як і для чого ми в ньому живемо, як і чого ми повинні прагнути. (В.О.Ключевський.)

КОНЦЕПТУАЛЬНІ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

–  –  –

Відчуття Перша сигнальна система Чуттєво емоційний ступінь пізнання Рекомендована література Блок М.А. Апологія історії або Ремесло історика. - М., 1986.

Брандт М.Ю., Ляшенко Л.М. Введення у історію. - М., 1994.

Єгоров В.К. Історія у нашому житті. - М., 1990.

Єльчанінов В.А. Історія – наставниця життя. – М., 1981.

Єрофєєв Н.А. Що таке історія? - М., 1976.

Загвязинський В.І. Протиріччя процесу навчання. – Свердловськ, 1971.

Короткова М.В. Суперечливі проблеми викладання історії // Викладання історії у шкільництві. – 1997. – № 1.

Кревер Г.А. Вивчення теоретичного змісту курсів історії у 5-11 класах. - М., 1990.

Кревер Г.А. Емпіричний та теоретичний шлях пізнання при навчанні історії // Викладання історії у школі. – 1973. – № 5.

Лернер І.Я. Процес навчання та його закономірності. – М., 1980.

Лернер І.Я. Розвиток мислення учнів у процесі навчання. - М., 1982.

Нечкіна М.В. Функція художнього образув історичному процесі. -М., 1982.

Тойнбі А.Дж. Розуміння історії / Пер. з англ. - М., 1991.

Ямбург Є.А. Виховання історією. - М., 1989.

Ясперс К. Витоки історії та її мета. - М., 1991.

Тема 6. Пізнавальні можливості учнів щодо історії Индивидуально психологічні чинники організації пізнавальної діяльності учнів.

Мотивація навчання історії.

Поняття навчання.

Рівні пізнавальної самостійності школярів у навчальної діяльності.

У сучасних типах шкіл вчителі по можливості намагаються враховувати індивідуальні пізнавальні можливості учнів. Індивідуалізація - це самостійна робота кожного учня відповідно до його особливостей та реальних навчальних можливостей. Стосовно цих особливостей і можливостей вибирають методи, темпи навчання, обсяг допомоги. В умовах масової школи реальні лише елементи індивідуалізації, коли, наприклад, вчитель використовує завдання однакового для всіх учнів змісту, але з різним рівнем складності.

В основі пізнавальних можливостей та навченості лежить рівень розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уявлення, пам'яті, мислення, уваги, мови. Вони досить індивідуальні і взаємопов'язані між собою. У навчанні також відіграє велику роль емоційно вольова характеристика особистості, її характер, темперамент: холерики і сангвініки, наприклад, по-різному поводяться на уроках, у них різний ступінь стомлюваності, сприйняття, емоції. Це все впливає на загальне навчання школяра.

У процесі навчальної діяльності і учні перебувають у різних пізнавальних станах: відчувають творчий підйом або апатію, одні задовольняються ситуативним одноразовим інтересом і швидко втрачають його протягом одного уроку, інші, навпаки, - відчувають стійкий інтерес, одні впевнені в собі, інші сором'язливі. Усі ці індивідуальні відмінності потрібно знати вчителю.

Навчання пов'язана з мотивацією навчання історії. Моті ви - це таке суб'єктивне ставлення школярів до вчення, основу якого свідомо поставлена ​​мета. Всі мотиви умовно можна поділити на соціальні та пізнавальні. Перші пов'язані з усвідомленням цінності історії, прагненням досягти позитивної оцінки та отримати певну професію, орієнтацією на способи взаємодії з людьми. Особливу роль другої групи грають процесуальні мотиви, тобто. інтерес до процесу вчення.

Психологи вважають, що позитивну мотивацію у навчанні викликають: позитивні емоції, загальний стійкий позитивний настрій, адекватна самооцінка учня, впевненість у своїх можливостях, активна позиція у діяльності.

Індивідуальні можливості важливо своєчасно виявляти та застосовувати в практичної діяльності. У ході навчання історії розвиваються ті ж пізнавальні процеси, як і щодо інших шкільних дисциплін. Виняток становить уяву, розвитку якого більшою мірою сприяють уроки історії та літератури.

Серед мотивів у навчанні історії виділяється такий, як розуміння соціальної значущості вивчення історії. Слід мати на увазі, що він може виявлятися лише у старшому шкільному віціз урахуванням навчання.

Навчання - це сприйнятливість до навчання. Навчальність підрозділяється на загальну - здатність засвоєння матеріалу, і спеціальну - здатність засвоєння окремих видів матеріалу, а також наук, мистецтв і т.д. Навчаність залежить від багатьох інтелектуальних властивостей людини, зокрема, самостійності мислення, смислової пам'яті, вміння осмислювати однорідні явища, досягати бажаних результатів у мінімально короткі терміни. Ученість пов'язана з рівнем розвитку історичного мислення учнів, їх уяви, почуттів та емоцій, пам'яті та мови, пізнавального інтересу. Рівень розвитку самої учності визначається можливостями самостійного пізнання учня.

Пізнання залежатиме від складності та труднощі матеріалу.

Під складністю дидакти розуміють об'єктивну характеристику матеріалу - кількість ланок у логічній схемі, кількість аспектів історичного розвитку в оповіданні. Труднощі ж засвоєння завжди суб'єктивні і залежать від учня - відповідності змісту матеріалу запасу знань і умінь учнів, їх особистих якостей. Складність засвоєння буде різною для учнів: а) схильних до логічної мисленнєвої діяльності;

б) уміють міркувати; в) тих, хто любить формалізацію.

У темі розглядаються три рівні пізнавальної самостійності школярів. Найбільш складний, але й найбільш привабливий, творчий рівень пізнавальної діяльності. Він характеризується самостійним дослідницьким пошуком нових знань та способів діяльності. Організація творчості можлива тільки на основі попереднього досвіду перетворюючої діяльності.

ІНДИВІДУАЛЬНО ПСИХОЛОГІЧНІ ФАКТОРИ

ОРГАНІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНІВ

–  –  –

Розуміння соціальної значущості вивчення історії Позиційно оціночні мотиви Прагнення зайняти певну позицію в суспільстві, досягнення результату Мотиви співробітництва та спілкування Орієнтація на способи взаємодії з іншими людьми

–  –  –

Бутузов І.Д. Диференційований підхід у навчанні історії. – Новгород, 1972.

Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії у середній школі. – М., 1988.

Зайчарник Б.В. Навчання як принцип оцінки розумового розвитку дітей. - М., 1976.

Коротяєв Б.І. Вчення – процес творчий. - М., 1989.

Лернер І.Я. Проблемне навчання. - М., 1974.

Маркова О.К. Мотивація вчення та її виховання у школярів. - М., 1983.

Матюшкін А.М. Проблемні ситуації у мисленні та навчанні. - М., 1972.

Махмутов М.І. Організація проблемного навчання у школі. - М., 1977.

Підкасистий П.І., Коротяєв В.І. Самостійна діяльність учнів у навчанні. – М., 1978.

Пізнавальні процеси та здібності у навчанні / За ред. В.Д.Шадрікова. - М., 1990.

Половнікова Н.А. Про теоретичні засади виховання з пізнавальної самостійності школярів у навчанні. - Казань, 1968.

Полуянов Ю.В. Уява та здібності. - М., 1982.

Якиманська І.С. Знання та мислення школярів. - М., 1982.

Якиманська І.С. Розвиваюче навчання. - М., 1979.

–  –  –

Основні чинники розвитку в учнів пізнавального інтересу до історії.

Проблема інтересу - одна з найважливіших під час навчання у школі. У перекладі з латинське словоінтерес (interest) означає «має значення, важливо». Це вибіркова спрямованість особистості, її прагнення пізнання об'єкта чи явища, до оволодіння тим чи іншим видом діяльності. Це ставлення особистості до предмета як до чогось для неї цінного та привабливого. Основи формування пізнавального інтересу докладно розроблені педагогами, зокрема Г.І.Щукіною. Нас же цікавить ця проблема стосовно навчання історії.

Існують три основні фактори, що впливають на інтерес:

а) зміст історичного матеріалу; б) методи, прийоми та засоби його подачі; в) міжособистісні відносини вчителя та учнів. Специфічним для вчителів історії у цьому питанні буде відбір змісту. Вчитель зазвичай враховує характер матеріалу - фактичний, теоретичний, історико біографічний, краєзнавчий; його організацію - співвідношення теорії та фактів, головних і неголовних фактів, виділення провідних ідей, доказовість. Як правило, на уроках здійснюється вивчення та засвоєння головних історичних фактів. Разом з тим для підтримки інтересу слід залучати і менш важливі факти, біографічні відомості тощо.

Щоб підтримувати на уроці інтерес до нової теми, менш цікавого, але потрібного матеріалу, можна підключити більш цікавий або той, який раніше залишив учнів глибокий слід. Колишнє позитивне емоційне тло допоможе підтримати інтерес до досліджуваних фактів. Інтерес пов'язаний з новизною, захоплюючістю та цікавістю, несподіваними порівняннями, новими аспектами подачі матеріалу, зі зміною прийомів діяльності, з емоційним впливом на учнів. Під таким впливом зазвичай розуміють емоційно моральні переживання, емоції здивування, радості, успіху.

Організаційні фактори формування пізнавального інтересу визначають методи, прийоми та засоби навчання історії. Інтерес у учнів викликає евристична бесіда та дискусія, участь у пізнавальних іграх, вирішення проблемних завдань, дослідження нових для них документів. Значне місце вчені відводять їх різноманітності, варіативності застосування під час уроків. До характеру засвоєння знань та пізнавальної діяльності також належать: самостійність; складність і зрозумілість; вільний вибір завдань, видів діяльності; потреба у саморозвитку. При цьому можуть бути самі різні формидіяльності: індивідуальна, загальнокласна, групова, особистісно рольова.

Найчастіше слід застосовувати стимули, що враховують інтерес учнів. У тому числі: позитивна оцінка знань; навчальна перспектива; практичне значення; актуальність; схвалення діяльності учнів; настрій на позитивний результат; громадська позитивна думка колективу; взаємопідтримка. Реалізація цих стимулів залежить від міжособистісних відносин у навчальному процесі. Це сприятливі відносини вчителя та учнів, довірливість, доброзичливість, вимогливість, педагогічний такт, співпраця вчителя та учня.

Під час підготовки до уроку І.Підласий запропонував враховувати такі алгоритми його діагностування:

Визначте ставлення учнів до уроків: чи велика потреба вчитися, наскільки для них цікава тема майбутнього уроку, що треба робити, щоб спиратися на навички, що є у учнів.

Зіставте обсяг майбутньої навчальної роботи та можливості учнів. Визначте рівень активності учнів виходячи з характеру матеріалу; працездатності учнів;

рівня уваги; дисциплінованості; мотивів діяльності.

З'ясуйте, який характер і обсяг стимулів, необхідних для того, щоб викликати та утримувати інтерес, активність та високу працездатністькласу.

Вчителю необхідно знати причини відсутності інтересу до знань. Педагоги виділяють такі: труднощі розуміння навчального матеріалу; низький рівень навчального праці учнів; переважання позанавчальних інтересів над навчальними; відсутність сімейно побутових умов для занять, індивідуального підходу; бідність навчального змісту; слабка організація самостійної роботи; невіра у власні пізнавальні сили та можливості; відносини, що не склалися, між учителем і учнем; нерозуміння сенсу вивчення історії.

ОСНОВНІ ФАКТОРИ РОЗВИТКУ В УЧНІВ

ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ ДО ІСТОРІЇ

–  –  –

Актуальні питання формування інтересу у навчанні / За ред. Г.І.Щукіної. - М., 1984.

Бодальов А.А. Особистість та спілкування. - М., 1983.

Бондаревський В.Б. Виховання інтересу до знань та потреби до самоосвіти. - М., 1985.

Морозова Н.Г. Вчителю - про пізнавальний інтерес. - М., 1979.

Подласий І. Як діагностувати урок // Народна освіта. – 1991. – № 9.

Формування інтересу до навчання у школярів/За ред.

А.К.Маркової. - М., 1986.

Фрідман Л.М. Формування пізнавальних інтересіву школярів. - М., 1979.

Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі. - М., 1979.

Щукіна Г.І. Педагогічні проблемиформування зазнальних інтересів учнів. – М., 1988.

Якобсон П.М. Емоційне життя школяра. - М., 1974.

–  –  –

Компоненти програм з історії (80 е-початок 90-х рр.).

Зв'язки та їх види у навчанні історії.

Тематичні зв'язки у навчанні історії.

Структура планування.

Планування історичних курсів

Навчальний комплекс з історії.

Рівень та зміст федерального та національно регіонального компонентів, обсяг шкільного компонента освіти визначає державний базисний навчальний план. Відповідно до цього плану федеральний компонент з історії становить у 5-7 і 9-11 класах 2 години на тиждень; у 8 класі – 3 години на тиждень. Регіональний компонент передбачає по 1 годині в 5-9 класах на громадянознавство і по 1 годині в 1-11 класах (у школах Москви за рахунок цього часу вивчається москвознавство).

Кожна школа розробляє свій навчальний план з огляду на:

а) який мінімум змісту обов'язкової освіти за кріплений у базисному навчальному плані; б) максимальне тижневе навантаження учнів; в) співвідношення між федеральним та національно-регіональним компонентами; г) обсяг шкільного компонента.

Шкільний компонент, визначаючи заняття на вибір, розкриває специфіку освітньої установи, особливості його програм та навчальних планів У навчальному плані названо предмети вивчення, послідовність розподілу їх за роками, кількість навчальних годин, що відводяться на рік. Відповідно до навчального плану вчитель розробляє своє планування. Воно може бути загальним – тематичним і докладнішим – поурочним.

При тематичному плануванні розподіл часу вивчення розділів і тем курсу дозволяє як своєчасно проходити курси, а й бачити вчителю перспективу вивчення, намітити ближні далекі цілі, місце повторення основних питань, передбачати результати Тут же визначається, які блоки знань можуть бути утворені для стиснутого, концентрованого викладу (за окремими темами важливо мати резервний годинник за рахунок ущільнення другорядної інформації); з яких тем пройдуть семінари та заліки, будуть організовані екскурсії. І все ж основна мета тематичного планування - у теоретичному осмисленні змісту теми (головні ідеї, найважливіші поняття, зв'язок з раніше вивченими темами). Спираючись на держстандарт, важливо також визначити коло знань, умінь, якими повинні опанувати учні з сильною, середньою та слабкою підготовкою.

Таким чином, планування є своєрідним фундаментом, на основі якого будується вивчення нового. Оскільки програма дає зразковий розподіл годинника за темами, то фактичний розподіл навчального часу міститься саме в плануванні вчителя. Крім того, слід враховувати, що з програмами курсів історії стандартом значно розходяться шкільні підручники. Щоб уникнути недоліків підручників, слід складати своє планування навчання історії, яке відповідає державним вимогам.

Структура змісту шкільної історичної освіти є переліком курсів історії, що вивчаються в школі з 5 по 11 клас. Протягом останніх вісімдесяти років вона змінювалася неодноразово, але зберігала в основному лінійний принцип навчання, хронологічну послідовність, синхронність курсів. Лише 50 е гг. було введено частковий концентризм у побудові курсів, але проіснував недовго. До нього повернулися на початку 90-х рр., але вже на іншому рівні. Структура змісту шкільної історичної освіти та програм для школи постійно оновлюється.

Довгі роки шкільні програмибули основним державним документом для вчителя і були обов'язковими для виконання. Так було в царській Росії, і в Росії 30-80-х рр. ХХ ст. ХХ ст. Програми будувалися як монографічно, і синхроністично. Якщо монографічна побудова передбачає вивчення історії окремих країн, то синхроністичне встановлює зв'язок між окремими країнамиі визначає їхню взаємну роль і відносини. Які ж виділялися основні компоненти у програмах 80-х рр.?

Програми починалися з пояснювальної записки, в якій розкривалися цілі навчання історії. В основній частині з розділів і тем викладався фактичний і теоретичний матеріал, що становить зміст освіти. Наприкінці тим наводилися основні ідеї, вказувалися обов'язкові для засвоєння поняття, перераховувалися зв'язки внутрішньопредметні, між предметні, міжкурсові. Ці зв'язки можуть передувати вивченню нового, супроводжувати та попереджувати, що розраховано на перспективу навчання історії. Методист П.В.Гора виділив дві групи тематичних зв'язків з історії: 1) зв'язки по горизонталі, під якими він розумів відносини між найважливішими історичними подіями та явищами з різних сторін суспільного життя, що протікали, як правило, в одній країні в певний період часу; 2) зв'язки по вертикалі, під якими розуміються відносини між найважливішими однорідними історичними подіями і явищами, що протікали в різний час і в різних країнах. По кожному класу в програмах визначалися основні вміння учнів, а наприкінці програм наводився критерій оцінки знань, а також перелік методичної літератури, наочних засобів навчання.

За кожним курсом історії створюють навчальні комплекси. Під навчальними комплексами зазвичай розуміють всю навчально-методичну літературу, наочні та інші засоби навчання за курсом. Основні підручники та посібники для учнів включені до Федерального переліку підручників. Федеральний список забезпечує реалізацію базового навчального плану Російської Федерації.

Методичні посібники можуть бути як докладні поурочні, так і тематичні, де даються розробки окремих тем курсу. У поурочних посібниках зазвичай пропонуються рекомендації щодо проведення варіантів уроків з урахуванням різного рівня розвитку учнів. Наприклад, на уроці по одній і тій же темі може бути образна розповідь або евристична розмова; розповідь вчителя з елементами драматизації та персоніфікації або самостійна робота учнів. Як правило, у посібниках дається система роботи над вміннями різного виду, над поняттями і т.д. Автори включають у посібники проблемно пізнавальні завдання, рекомендації щодо створення проблемних ситуацій, дають завдання дослідницького характеру.

КОМПОНЕНТИ ПРОГРАМ З ІСТОРІЇ

(80 Е-ПОЧАТОК 90 Х РР.)

–  –  –

ТЕМАТИЧНІ ЗВ'ЯЗКИ В НАВЧАННІ ІСТОРІЇ

Стародавній схід

« « « « « « « « «

Стародавня Греція

« « « « « « « « «

Стародавній Рим

« « « «

Андріївська Н.В. та ін. Методика викладання історії у 8 річній школі. - М., 1970.

Ворожейкіна Н.І., Соловйов В.М., Студенікін М.Т. Розповіді з рідної історії: Підручник для 5 класу загальноосвітніх установ. - М., 1998.

Ворожейкіна Н.І., Студенікін М.Т. Поурочні розробки до «Оповідань з рідної історії». - М., 1998.

Ворожейкіна Н.І., Студенікін М.Т. Робочий зошитдо «Оповідань з рідної історії». - М., 1999.

Внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки у навчанні історії / За ред. А.Г.Колоскова. - М., 1990.

Грибов В.С. Науково-методичне забезпечення курсу нової історії // Викладання історії в школі. – 1997. – № 4.

Данилов А.А., Косуліна Л.Г. Історія Росії. ХХ століття: Примірне тематичне планування курсу для ІХ класу // Викладання історії в школі. – 1995. – № 6.

Стародавній світ очима сучасників та істориків / За ред.

А.В.Голубєва. – М., 1994. – Ч. 1-2.

Історичне освіту у Росії: Довідково методичний посібник для вчителів. - М., 1997.

Історія Росії з найдавніших часів донині. Програма навчального курсу для старших класів // Викладання історії в школі. – 1996. – № 1.

Комплект програм з історії з найдавніших часів до наших днів. - М., 1998.

Короткова М.В. Суперечливі проблеми викладання історії // Викладання історії у шкільництві. – 1997. – № 1.

Короткова М.В., Студенікін М.Т. Методика навчання історії. - М., 1993.

Методика викладання історії у середній школі. - М., 1986.

Озерський І.З. Вчителю, що починає, історії. - М., 1989.

Приблизне планування курсів історії та предметів освітньої галузі «Громадські дисципліни». - М., 1996.

Програмно-методичні матеріали: Історія. V-IХ кл. / Упоряд. Т.І.Тюляєва. - М., 1998.

Програми для загальноосвітніх установ. Історія. - М., 1997.

Програми з історії для середньої школи (5-11 класи). - М., 1991.

Студенікін М.Т. Планування курсу «Оповідання з рідної історії» // Викладання історії у шкільництві. – 1998. – № 4.

Фадєєва Д.А. Варіанти планування курсу історії серед них віків // Викладання історії в школі. – 1993. – № 5.

Тема 9. Шкільний підручник історії як джерело знань та засіб навчання Сучасні підручники.

Підручники "нового покоління".

Основні структурні компоненти підручника історії.

Взаємозв'язок текстових та ілюстративних компонентів підручників історії та їх види.

Прийоми роботи учнів з текстовим та ілюстративним матеріалом підручника.

Функціональна роль підручника з історії.

Основним джерелом знань та засобом навчання є шкільний підручник. Потрібно, щоб у ньому розкривалися основи науки відповідно до віку учнів та рівня їхньої підготовленості. У дидактиці утвердилося таке визначення шкільного підручника: це масова навчальна книга, що викладає предметний зміст освіти та визначає види діяльності, призначені для обов'язкового засвоєння учнями з урахуванням їх вікових та інших особливостей.

Часто підручник виступає як основне джерело будови уроку. Але є уроки, на яких він відіграє допоміжну роль або буває взагалі не потрібен. В даний час існує безліч шкільних підручників, що мають різну структуру. Йде процес створення багаторівневих підручників, які враховують диференціацію процесу навчання.

У підручниках кожен розділ може починатися з плану схеми - своєрідного логічного конспекту. У тексті книги виділяються і пояснюються поняття, терміни, ключові слова. В основний текст включені уривки документів, довідковий апарат, питання та завдання, що відрізняються за типом та рівнем складності. Питання логічно продовжують чи уточнюють зміст. В кінці тем для старшокласників дано рекомендації: що потрібно згадати з попередніх тим, як виконати завдання. Питання для узагальнень, додатковий текстовий матеріал містяться в кінці розділів. Цей матеріал виконує роль книги для читання або є основою для підготовки до семінарів.

Але як би не розрізнялися шкільні підручники, вони багато спільного. Підручник складається з тексту, що визначається системою відбору фактів. Весь зміст поділяється на розділи, розділи та параграфи. Останні повинні бути рівновеликими і мати закінчений, цілісний характер. Число параграфів має відповідати навчальному плану з предмета.

Зміст підручника поділяється на основний (теоретичний та фактичний матеріал), додатковий (документи, уривки, довідки), пояснювальний (підписи, визначення, примітки, коментарі). Ядро основного тексту складають знання про найважливіші ідеї та поняття, теорії, способи діяльності. При аналізі змісту підручника під час підготовки до уроку вчителю важливо виявити основні, базові знання. Це приблизно 1/3 змісту. При поясненні на уроці 2/3 складе додатковий матеріал, покликаний яскраво та переконливо розкрити базові знання.

Як зазначалося, весь матеріал у шкільних курсах історії неспроможна викладатися однаково докладно. Як правило, розгорнутий виклад поєднується у підручнику з конспективним.

Основні факти даються докладно, образно, доповнюються документами та ілюстраціями. Відомості, необхідні зв'язку між основними фактами, викладаються як короткої довідки, роблячи підручник менш складним.

Складність тексту підручника може бути предметною, логічною та мовною. Складність історичного змісту залежить від насиченості тексту поняттями, термінами, виводами теоретичного характеру. На думку вчених, для розуміння тексту підручника потрібно, щоб кількість доповнюючих пропозицій була вчетверо більшою, ніж базисних. Базисні необхідні для розуміння наступного матеріалу.

До позатекстових компонентів підручника належать ілюстрації, питання та завдання, документи, а також покажчики. Ілюстрації та схеми підручника використовуються для створення образів минулого. Вони розкривають зміст книги засобами образної та знакової наочності.

Текст та ілюстрації займають по відношенню один до одного неоднакове становище. Додаткові ілюстрації використовуються лише у поєднанні з роботою над текстом. Незалежні ілюстрації не пов'язані з текстом, тому самоцінні та їх можна використовувати для розбору та опису автономно.

У таких ілюстраціях, як правило, є якась загадка, проблема. На відміну від додаткових ілюстрацій, рівноправні не можуть існувати без тексту, тому робота з ними може йти тільки паралельно. Додаткові ілюстрації можна використовувати, а можна і ні.

Основну частину методичного апарату підручника складають питання та завдання до параграфів. Вони допомагають учням свідомо і глибоко засвоїти зміст уроку, а вчителю дають можливість керувати навчальною діяльністю учнів.

Зазвичай питання бувають різної складності, що дозволяє диференціювати роботу учнів.

Робота учнів за підручником передбачається для учнів з 5 по 11 клас із поступовим ускладненням. Учні середньої ланки знаходять у підручниках визначення понять, висновки та узагальнення, роблять замальовки схем, найпростіших зображень, навчаються складати прості плани. Учні старших класів проводять аналіз підручників різних авторів, складають складні плани тем і розділів, використовують підручник як довідковий посібник, пишуть свої варіанти викладу тих чи інших питань, порівнюють виклад змісту підручника з першоджерелами.

–  –  –

В'яземський Є.Є., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Іонов І.М.

Історичне освіту у Росії. - М., 1997.

Гецов Г.Г. Робота з книгою: раціональні прийоми. - Мінськ, 1989.

Грицевський І.М. Робота вчителя з підручником при підготовці до уроку історії. - М., 1987.

Грицевський І.М., Грицевська С.О. Від підручника - до творчого задуму уроку. - М., 1990.

Зуєв Д.Д. Шкільний підручник. - М., 1983.

Короткова М.В. Про нові методичні підходи в сучасних шкільних підручниках історії // Наукові праці МПГУ. - М., 1996.

Короткова М.В., Студенікін М.Т. Методика навчання історії. - М., 1993.

Проблеми шкільного підручника: Зб. наукових праць. - Вип. 3, 6, 8. – М., 1975-1980.

Сохор А.М. Логічна структура навчального матеріалу. - М., 1974.

–  –  –

Класифікація методів навчання.

Прийом навчальної діяльності як історико-методична категорія.

Методи та прийоми навчання.

Прийоми розумової діяльності.

Дослідницький метод навчання.

Методи навчання - це способи організації навчального матеріалу та взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів у процесі навчання. Методи відповідають питанням: як вчити?

Будь-який метод навчання передбачає мету та систему дій, засоби навчання з її досягнення, намічений результат.

Об'єктом та суб'єктом методу навчання є учень.

Дуже рідко якийсь один метод використовують у чистому вигляді. Зазвичай викладач поєднує різноманітні методи навчання.

Методи у чистому вигляді застосовують лише у спеціально спланованих навчальних чи дослідницьких цілях.

Існують різні основи для класифікації методів. Наприклад, у 60-ті роки. були виділені методи на основі логічних операцій- індуктивний (від фактів - до теоретичних висновків), аналітичний та ін; на основі дидактичних цілей – методи вивчення матеріалу, закріплення, перевірки знань.

У навчанні історії дидакти та методисти найчастіше характеризують методи за джерелами знань (словесні, наочні, практичні) та за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів. З урахуванням рівнів пізнавальної діяльності учнів та зростанням їх самостійності вкотре працювали класифікацію методів дидакти М.Н.Скаткін та І.Я.Лернер.

Репродуктивний метод передбачає виклад учителем та засвоєння учнем готових знань. Решта інших методів - продуктивні. Продуктивні методи розраховані на самостійну пошукову діяльність учнів. Вона може проходити у трьох напрямках: 1) включення пошуку в пізнавальні та практичні завдання та завдання (робота з документами, історичними картами, статистичними даними, участь в археологічних розкопках); 2) розкриття вчителем пізнавального процесу, що здійснюється за доказом або викладення конкретних положень; 3) організація цілісного дослідження учнів під керівництвом вчителя (дослідження документів, наукової літератури на основі аналізу та узагальнення фактів).

Розглянемо докладніше класифікацію методів з джерел придбання знань. Цю класифікацію запропонував А.А.Вагін, а вдосконалив її П.В.Гора. Насамперед усе го - словесний метод. Слово - це найдавніший спосіб спілкування. Слово властиве мовлення та письмовим текстам. Тому цей спосіб навчання поділяється на усний і друковано словесний. Словесний спосіб застосовується в усному навчанні, коли вчитель і учні працюють спільно та спілкуються один з одним за допомогою слова. Друковано словесний спосіб передбачає використання у навчанні друкованих (письмових) текстів разом із усним словом.

Зі словом може поєднуватися наочний метод навчання. Метод наочності передбачає, наприклад, демонстрацію та розбір схем, таблиць, малюнків, історичних карт, застосування класної дошки та крейди, екранних посібників. За будь-якого прийому цей метод складається з різних елементів. Так, застосування історичної картини включає попередню постановку питань, розгляд і аналіз учнями її змісту, проведення заключної бесіди.

Практичний метод включає дії з навчальними предметами. У методиці історії це виготовлення макетів, моделей, креслення схем.

Складовою частиною методів є прийоми навчальної діяльності вчителя та учнів. Такої точки зору дотримується, зокрема дидакт М.І.Махмутов. Методичні прийоми є сукупність прийомів викладання, тобто. способів діяльності вчителя та адекватних їм способів діяльності учнів.

Під прийомами розуміють події з предметами, і навіть словесні чи письмово графічні події. Сам прийом можна бачити чи чути. Таким чином, методичні прийоми- це дії, створені задля розв'язання конкретної задачи. Це способи роботи, які виконуються для досягнення конкретних результатів і які можна виразити у вигляді переліку дій. Прийоми роботи (навчання) учнів залежать від прийомів діяльності вчителя.

Матеріалізована сторона прийому - це зовнішні прояви, коли школярі читають, кажуть, креслять, пишуть, малюють. Будучи матеріалізованими, прийоми навчальної роботи детермінують відповідні розумові дії, які здійснюються в органічного зв'язкуз прийомами навчальної роботи і складають їх внутрішню ідеальну сторону. Здійснюючи зовнішні матеріалізовані дії, учень здійснює і розумову роботу.

За прийомами навчальної роботи хіба що приховані прийоми розумової діяльності. У систему прийомів розумової діяльності щодо теоретичного матеріалу входять прийоми словесно понятійного мислення. До них відносяться: аналіз і синтез, порівняння та узагальнення, доказ, виявлення істотного, формулювання висновків, понять, прийоми уяви та запам'ятовування.

Спосіб уявного розчленування цілого на частини називається аналізом. Протилежний аналіз прийом - це синтез. Але реалізується ця розумова операція разом із аналізом, і навіть узагальненням, систематизацією, класифікацією. Син тез - це уявне з'єднання частин в одне ціле (розкриття зв'язків між ними).

Наступний прийом розумової діяльності - це порівняння, тобто. встановлення загального та різного. Як свідчать дослідження психологів, учні 5-7 класів за порівняння краще встановлюють риси відмінності, ніж подібності; легше визначають лише особливе або тільки загальне; подібність чіткіше вбачають і натомість відмінностей.

При з'ясуванні сутності понять застосовується прийом доказу. Для доказу якогось положення, висловленого як теза, підбираються аргументи. Кожен аргумент покликаний обґрунтувати істинність тези. У ході доказу чітко відокремлюється один ряд умов від іншого.

Вихідним матеріалом для доказу можуть бути документи, статистичні дані.

КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

ПЗ

–  –  –

Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. - М., 1985.

Бернадський В.М. Методи викладання у старших класах. - М., 1936.

Вагін А.А. Методика викладання історії у середній школі. – М., 1968.

Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії у середній школі. – М., 1988.

Гузєєв В.В. Освітня технологія: від прийому до філософії. - М., 1996.

Занков Л.В. Наочність та активізація учнів у навчанні. – М., 1960.

Кабанова Меллер Є.М. Навчальна діяльність та навчання. – М., 1981.

Короткова М.В., Студенікін М.Т. Методика навчання історії. - М., 1993.

Кутц З. Учнівські дослідження: визначення теми та планування роботи // Історія. - Щотижневий додаток до газети «Перше вересня». – 1999. – № 5.

Лернер І.Я. Дидактичні засади методів навчання. – М., 1981.

Методика навчання історії стародавнього світу та середніх віків у V-VI класах / За ред. Ф.П.Коровкіна, Н.І.Запорожець. - М., 1970.

Методика викладання історії у середній школі. - М., 1986.

Методи навчання у сучасній школі/За ред. Н.І.Куд ряшева. - М., 1983.

Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М., 1983.

Тема 11. Структура змісту історичної освіти Структура навчального історичного матеріалу.

Структура історичних знань учнів.

Фактичний матеріал у навчанні історії.

Поняття у шкільних курсах історії.

Шляхи формування понять.

Головний елемент змісту історичної освіти – знання. Вони включають відомості, пізнання в галузі історії. Знання створюють наукову картинурозвитку суспільства, дають уявлення про історичну реальність і передбачають розуміння її людиною.

Структура історичних знань включає пізнання самої історичної науки: її змісту, способів дії з історичним матеріалом, теоретичних і методологічних основ (вчення про принципи побудови, форми і способи наукового пізнання). У процесі навчання учні опановують елементи історичних знань, оперуючи такими категоріями, як факт, явище, подія, процес. Вони, наприклад, виявляють сутність подій, проводять їх порівняння. Що ж означають ці категорії?

Саме слово факт у перекладі з латинської означає зроблене, що відбулося. В історії факт розглядається як не який мав місце фрагмент дійсності, конкретної ситуації; факт неповторний, його не можна відтворити, спостерігати. Історики також виокремлюють факт джерело.

У процесі пізнання історії факти цінні не тільки самі по собі, але вони необхідні для визначення та зіставлення історичних зв'язків, для їх узагальнення та засвоєння в системі. Узагальнення та систематизація фактів – це інструмент пізнання історії. З безлічі вивчених фактів виходить факт знання.

З поєднання фактів різного порядку виникає образ історичної події. Тому при підготовці до уроків потрібен відбір основних та опорних фактів, виявлення тих з них, які учні повинні надовго запам'ятати. Як зазначалося, основні факти, значимі пізнання історії й формують провідні ідеї курсу, розкриваються повніше і докладно. Конспективно викладаються неосновні факти. Вони потрібні зв'язку, для міцного запам'ятовування найважливіших подій. Таким чином, від значущості фактів залежить ступінь їхнього освітлення. Кожен наведений на уроці факт має розкривати сутність питання, сприяти з'ясуванню основних теоретичних положень.

Значні поодинокі факти називаються подіями.

До них відносяться, наприклад, Льодове побоїще, повстання Степана Разіна, громадянська війна у Росії. Ці події відбувалися в конкретних умовах, за участю певного кола осіб, вони строго локалізовані у просторі та часі.

Вивчення одиничних, неповторних фактів чи подій допомагає зрозуміти і засвоїти типові явища.

Явищами називаються загальні факти (революція, повстання) безвідносно до конкретних подій, без вказівки місця, часу, учасників. У разі маємо на увазі, що революція - це якісні зміни у розвитку суспільства, а повстання - це масове збройне виступ. Історичні явища часто відображають риси, характерні для певного періоду історії або епохи, наприклад, для епохи кріпацтва характерні панщина і оброк.

Процес - це послідовна зміна станів у розвитку. В історії - це ланцюги взаємопов'язаних у часі фактів; сполучною ланкоюу них бувають причини та наслідки. Наприклад, промисловий переворот - це процес, що характеризується переходом від мануфактури до машинного виробництва.

На основі досліджуваних фактів у свідомості учнів формуються конкретні уявлення, складається певна система історичних понять. Дослідники 50-60-х років.

ХХ ст. змогли довести, що для формування у учнів правильних, повних уявлень недостатньо лише демонструвати зображення, супроводжуючи їх словесним роз'ясненням. Необхідно також використовувати прийоми, які сприяють закріпленню та уточненню цих уявлень. До таких прийомів належать словесний опис, малювання або графічне відтворення об'єкта.

Вчені виділяють три види історичних уявлень.

Це уявлення про факти минулого (матеріальне, соціально політичне, історико-культурне життя людей та ін.); про історичний час (тривалість та послідовність історичних подій та явищ); про історичний простір (прив'язка подій до конкретного місця дії). До прийомів створення історичних уявлень відноситься опис змісту історичної картини, аналіз події або факту, сюжетна розповідь, практичні дії учнів (малювання, робота з пластиліном, виготовлення макетів).

Недостатня робота з формування образних уявлень призводить до модернізації історії учнями. Історичні уявлення - основа історичних понять: чим ширше коло і багатший зміст образів, картин минулого, тим змістовніша система понять.

Історичні поняття необхідні пояснення і систематизації фактів, осмислення інших понять. Методисти А.А.Вагін, В.Г.Карцов, А.І.Стражев звертали увагу на поступовість оволодіння провідними поняттями в результаті збагачення та конкретизації їхнього змісту. Від уроку до уроку розкривалися їхні нові сторони, суттєві ознаки, зв'язки, стосунки з іншими поняттями.

Процес формування понять протікає ефективно, якщо виділені вчителем типові риси створюваних образів осмислюються учнями як ознаки понять. Підростки легше засвоюють ознаки тих понять, які можна уявити наочно. Лише надалі вони передають їх зміст у більш узагальненій формі.

Психологи А.З.Редько, Л.М.Кодюкова ще 50 е гг. довели, що засвоєння понять може здійснюватися тільки у певній послідовності: від наочних уявлень - до початкових понять, від менш складних - до більш складних; від понять, що допускають широку конкретизацію за допомогою наочного матеріалу, - до понять, які можуть бути конкретизовані тільки через інші поняття.

Робота над поняттями відбувається у кілька етапів. Перший їх здійснюється переважно у молодших класах.

У молодших класах, щоб полегшити виділення істотних ознак понять, фактичний матеріал повинен препаруватися: відбираються небагато, найбільш яскраві типові факти, найбільшою мірою доступні елементарному аналізу, що найбільш опукло відображають те суттєве, що підлягає вичленуванню. У своєму викладі вчитель подає крупним планомто нове, своєрідне суттєве, що лежить вичлененню. Це має бути матеріалом до формування нового поняття.

На другому етапі з несуттєвих ознак виділяються суттєві. Цей прийом «розчленовує абстракції», коли з фактів виділяється несуттєве та суттєве, причому останнє формулюється у вигляді рис, ознак. Щоб краще їх зафіксувати також аналізуються кілька аналогічних фактів чи явищ для того, щоб виділити загальні істотні риси. Загальні ознаки стають основою майбутнього поняття.

На етапі дається термін і визначення поняття.

Визначення понять може бути запропоновано у двох видах:

1) перерахування елементів, ознак; 2) наукове визначення через родове поняття, ширшу групу явищ, до якого належить дане явище. Зміст цілого ряду понять розкривається без визначень, а більш елементарними методами. Один з них - просто опис явищ, картин, характерних для даного поняття (наприклад, економічна криза - магазини переповнені товарами, населення нічого не може купити, скорочення виробництва та закриття фабрик, руйнування дрібних підприємців). Це може бути просте перерахування явищ, що входять у поняття (наприклад, суд, військо і т.д. - це держава). Або просто яскравий приклад із сюжетом (наприклад, здавання продуктів феодалу).

З двох способів формування понять, які представлені у схемі, у підручниках та викладанні сьогодні переважає дедуктивний: спочатку дається теорія, потім поняття розкриваються за допомогою безлічі різних фактів, поступово збагачуються з теми до теми, конкретизуються фактичним матеріалом.

СТРУКТУРА НАВЧАЛЬНОГО ІСТОРИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

Форма теоретичного знання

Вагін А.А. Методика викладання історії у середній школі. – М., 1968.

Гора П.В. Підвищення якості навчання історії у середній школі. – М., 1988.

Гулига О.В. Мистецтво історії. – М., 1980.

Дайрі Н.Г. Основне засвоїти на уроці. - М., 1987.

Кревер Г.А. Вивчення теоретичного змісту курсів історії у 5-9 класах. - М., 1989.

Лернер І.Я. Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії. - М., 1982.

Методика викладання історії у середній школі. - М., 1986.

Нечкіна М.В. Функція художнього образу в історичному процесі. - М., 1982.

Рокитов А.І. Історичне пізнання: Системно-гносеологічний підхід. - М., 1982.

Стражов А.І. Методика викладання історії. - М., 1964.

Тема 12. Формування вмінь учнів Загальна класифікація вмінь.

Прийоми та вміння у навчальній діяльності.

Основні вміння школярів під час навчання історії.

Методика формування вмінь.

Шляхи формування умінь під час уроків історії.

У дидактів та методистів існують різні точкизору на вміння та навички учнів. Усі точки зору щодо сутності умінь можна звести до наступним: 1) вміння - це автоматизовані дії, що грають допоміжну роль і входять до складу навички; 2) вміння - володіння знанням про спосіб діяльності, початковий ступінь формування навички; 3) вміння – здатність досягати мети діяльності на основі знань та набутих навичок; 4) вміння - свідоме володіння прийомом діяльності; 5) вміння - свідоме володіння розумовими операціями.

Методика формування умінь при навчанні історії включає чотири етапи. Спочатку учні засвоюють знання конкретного прийому, необхідного, наприклад, для складання порівняльної таблиці, плану відповіді, розробки логічної схеми. Дізнавшись про послідовність дій, що становлять цей прийом, учні розпочинають роботу за зразком під керівництвом вчителя. Поступово самостійність їх збільшується, особливо при діях в аналогічних ситуаціях. Знайомий прийом учні починають застосовувати в нових умовах, виконуючи вправи та вирішуючи завдання. В результаті багаторазового повторенняня вони засвоюють всі дії, що становлять прийом. Після цього учні можуть самостійно переносити засвоєні дії на новий матеріал та в інші умови. Таким чином, у них виробляється здатність застосовувати засвоєний прийом у роботі з новим навчальним змістом чи першоджерелом. Основна ознака володіння тим чи іншим умінням - це здатність учня застосовувати як матеріалізовані, так і розумові дії, що складають прийом, у новій навчальній ситуації на новому матеріалі та під час вирішення незнайомих пізнавальних завдань.

Уміння не можна звести тільки до знання способу дії або прийому, потрібно конструювання своєї діяльності учня. Учень повинен виявляти ініціативу у виконанні навчального завдання, Знаходити нові способи її вирішення, тобто. здійснювати перенесення вміння. Це означає здатність учня самостійно виконувати відомий тип завдання у нових умовах, на новому навчальному матеріалі. Учні опановують вміння відтворювати образи людей, аналізувати історичні факти, порівнювати події та явища, знаходити об'єктивні зв'язки між фактами.

Найнадійніший і традиційно перевірений спосіб розвитку умінь - це система пізнавальних завдань та завдань. За пізнавальним завданням - це певні навчальні умови, які вимагають від учня активізації всіх пізнавальних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги і т.д.

Традиційно їх ділять на образні, логічні та оціночні.

Образне завдання - це таке, що допомагає учням відтворити історичне минуле в образах і оперувати ними. Інтелектуальні або логічні завдання спрямовані на засвоєння теоретичних знань і вимагають переважно активізації абстрактно логічного мислення. Оціночні завдання спонукають учнів висловлювати свої цінні судження, особистісне ставленнядо досліджуваного. У сучасної системиза цей оціночні завдання грають значну роль.

Пізнавальні завдання логічного плану дуже близькі за пізнавальні завдання. Пізнавальне завдання - це такі умови в навчальних ситуаціях, які не тільки спонукають учня до оперування відомими знаннямиу нових ситуаціях, але й ведуть до відкриття нових способів дій з історичним матеріалом. Методисти їх часом ототожнюють із творчими, оскільки завдання спрямовані на розвиток самостійної інтелектуальної діяльності учнів. Завдання прогнози спрямовані на вміння вибудовувати причинно слідчі зв'язки і аргументовано позначати кінцевий результат. Завдання альтернативи потребують аргументованого вибору. Завдання дискусії вимагають самостійного вироблення рішення на основі кількох точок зору. У завданні суперечності стикаються нові знання зі старими. У завданнях роздумів, фантазіях важливий не кінцевий висновок, а процес творчої діяльності.

Вправи - це завдання на маніпуляцію та оперування історичними датами, термінами, поняттями, назвами. У вправах потрібно знати матеріал, щоб ним оперувати. Вони хороші для тренування та виконання прийомів за даним зразком. Всі три типи завдань сприяють формуванню умінь з історії. У сучасній школі вони входять у комплекти робочих зошит за всіма курсами.

ЗАГАЛЬНА КЛАСИФІКАЦІЯ ВМІН

Навчально-організаційні:

–  –  –

Актуальні питання методики навчання історії у середній школі/За ред. А.Г.Колоскова. - М., 1984.

Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії у середній школі. – М., 1988.

Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навичок учнів у процесі викладання історії (4-8 класи). - М., 1978. - Гол. 2.

Короткова М.В., Студенікін М.Т. Методика навчання історії. - М., 1993.

Методика навчання історії стародавнього світу та середніх віків у V-VI класах / За ред. Ф.П.Коровкіна, Н.І.Запорожець. - М., 1970.

Лернер І.Я. Пізнавальні завдання навчання історії. – М., 1968.

Лошкарьова Н.А. Формування системи загальних навчальних умінь та навичок школярів. - М., 1982.

Методика навчання історії у середній школі: Посібник для вчителів / Відп. ред. Ф.П.Коровкін. – М., 1978. – Ч. I.

Методика викладання історії у середній школі. - М., 1986.

Раєва А.І. Психологічні основиуправління розумовою діяльністю учнів у процесі навчання. - Л., 1971.

Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. – М., 1988.

Тема 13. Прийоми вивчення фактичного матеріалу. Функції усного слова вчителя.

Загальні прийоми викладу історичного матеріалу.

Прийоми викладу фактичного матеріалу.

Нетрадиційні прийоми вивчення історії.

Організація пізнавальної діяльності учнів щодо фактичного матеріалу.

Одним із прийомів викладу фактичного матеріалу є оповідання. У викладанні історії це розповідь про історичні події. У оповіданні даються конкретні історичні характеристики часу, простору, людей. Історичні факти вчитель викладає у тому своєрідності, що сприяє розвитку в учнів ставлення до специфічності кожного історичного факту проти іншими.

Сюжетна оповідальна розповідь - це докладна емоційна розповідь, що має певний історичний сюжет, що нерідко відрізняється драматизмом. Головні історичні факти відтворюються в ньому образно, динамічно, захоплюючо, як у художній оповіданні. В основі оповідання, як правило, лежить конфліктна ситуація, що розвивається відповідно до сюжетної схеми подій і вчинків героїв: зав'язка-кульмінація-розв'язка. Така розповідь застосовується при викладі найбільших подій.

Нетрадиційними формами сюжетної розповіді є персоніфікація та драматизація, що застосовуються в середніх класах. Персоніфікацією називається форма сюжетної розповіді про дії вигаданої людини. В її основі придуманий сюжет про його долю, умови життя, вчинки, діалоги і т.д. Розповідь про становище окремої людини, її справах дає можливість зрозуміти типові явища життя суспільства.

При драматизації розповідь ведеться як діалогів двох осіб, які намагаються вирішити конфліктну ситуацію.

У ході діалогу розкривається суть типового соціального явища. Часто самі учні бувають учасниками цих діалогів. Адже завжди краще усвідомлюється все те, що виявлено за активної особистої участі.

На відміну від сюжетної розповіді, що має конкретну фабулу, образна розповідь містить більше теоретичних ідей і передає головні історичні факти у спокійній безконфліктній формі. Такий прийом найчастіше застосовується для викладу явищ та процесів різних сторінжиття суспільства. Прийом поєднується, як правило, з графічною наочністю.

На уроках при викладанні неголовних фактів вчитель використовує конспективну розповідь і просте інформативне спілкування. Для прийому конспективного оповідання характерне просте, позбавлене образності перерахування фактів, їх просторових, тимчасових та кількісних характеристик. Таке коротке висвітлення фактів без їх аналізу необхідне для встановлення зв'язків між основними фактами, для створення цілісного уявлення про події. За допомогою карт, схем, графіків конспективно викладаються події політичного життя, воєнної історії, народних повстань. Просте інформативне повідомлення застосовують для перерахування фактів, дат, імен, географічних місць, взаємопов'язаних один з одним та з головним фактом уроку. Під час викладу учні складають календарі подій.

Описом називається розповідь, що викладає суттєві риси, деталі, ознаки чи стану. У ньому є об'єкт, але нема сюжету. Опис буває картинним та аналітичним.

Картинним описом називається прийом усного викладу матеріалу, як у емоційно художньої формі створюються образи тих чи інших фактів, тобто. відбувається образне відтворення фактів як цілісних картин. Цей вид опису застосовується для відтворення картин природи, побуту людей, географічного середовища, а також типових явищ культурного, суспільного, господарського життя.

Значно відрізняється від картинного аналітичне опис - прийом оповідання, в якому дається опис складових частин, деталі, їх функціонального призначення. Цей прийом переважно передає зовнішні ознаки створюваних цілісних образів, показує взаємодія їх суттєвих сторін, складових частин. Застосовується він при описі знарядь праці, зброї, пам'яток архітектури, військових та господарських об'єктів, а також при роз'ясненні устрою держави, її військової організації. Розповідь поєднується з крейдовими малюнками, схемами та кресленнями, з демонстрацією макетів моделей, із застосуванням кодоскопа.

Образною називають характеристику типових представників суспільства конкретного періоду: купця, поміщика, робітника, фабриканта, селянина і т.д. Поряд з образною характеристикою в навчанні історії дається портретний опис, що представляє собою опис (характеристику) історичних особистостей.

Крім нетрадиційних прийомів - персоніфікації та драматизації - існують і інші, засновані на прямій мові та на так званому «ефекті присутності». Близький до драматизації та персоніфікації прийом інтерв'ю або листа від імені учасників подій. Уявна екскурсія або заочна подорож - прийом, який полягає в тому, що учні стають ніби очевидцями історичних подій і знайомляться з людьми, які жили в ту чи іншу епоху. На відміну від попередніх прийомів він включає широке опис та оповідання. Рольова гра - прийом і одночасно форма організації пізнавальної діяльності учнів, вона заснована на прямій «участі»

школярів у історичних подіях. Розрізняються ретроспективні ігри - учні отримують ролі учасників історичних подій - і ділові ігри - розігруються ролі сучасників, які вивчають історичне минуле.

Навчання прийомів проходить у кілька послідовних етапів, як це відображено у схемі. Спочатку діти описують, оповідають за зразком про схожі події та явища, причому обов'язково з опорою на наочність. Потім, освоївши прийоми, вони переносять їх на неаналогічні ситуації (наприклад, з Стародавнього Сходу переходять до вивчення Стародавньої Греції). Перенесення також доцільно здійснювати з опорою на наочність. Лише освоївши перенесення прийомів на неаналогічні ситуації, учні переходять до творчої діяльності. Вони моделюють нові ситуації, освоюють нові нетрадиційні прийоми, вільно володіючи описом, оповіданням, характеристикою. Тільки в цьому випадку можна провести ігри на уроці. Вони включають елементи творчої діяльності.

ФУНКЦІЇ УСНОГО СЛОВА ВЧИТЕЛЯ

–  –  –

ПРИЙОМИ ВИКЛАДАННЯ ГОЛОВНИХ

ІСТОРИЧНИХ ФАКТІВ

ОБРАЗНА

ХАРАКТЕРИСТИКА

–  –  –

УВАГА ІНТЕРВ'ЮЮВАННЯ

ПОДОРОЖ ПЕРСОНАЖІВ

РОЛЬОВА ГРА

ДІЛОВА РЕТРОСПЕКТИВНА

ОРГАНІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНІВ ПРИ ВИВЧЕННІ

ФАКТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

–  –  –

Андріївська Н.А., Бернадський В.М. Методика викладання історії у 7-річній школі. - М., 1947.

Баханов К.А. Театралізовані ігри під час уроків історії // Викладання історії у шкільництві. – 1990. – № 4.

Вагін А.А. Методика викладання історії у середній школі. – М., 1968.

Вагін А.А., Сперанська Н.В. Основні питання методики викладання історії у старших класах: Посібник для вчителя. - М., 1959.

Годер Г.І. Завдання та завдання з історії стародавнього світу. - М., 1996.

Годер Г.І. Методичний посібник з історії стародавнього світу. – М., 1988.

Годер Г.І. Викладання історії у 5 класі: Посібник для вчителя. - М., 1985.

Гора П.В. Методичні прийоми та засоби наочного навчання історії в середній школі. - М., 1971.

Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії у середній школі. – М., 1988.

Грозберг Г.П. Історичні ігри під час уроків у 5 класі // Викладання історії у школі. – 1990. – № 4.

Іванова Т.М. Історія у 7 класі: Сценарії рольових ігор. - Чебоксари, 1993.

Короткова М.В. Проблемні ігри під час уроків історії серед них століть // Викладання історії у шкільництві. – 1991. – № 4.

Короткова М.В. Формування образних уявленьучнів у курсі історії стародавнього світу // Викладання історії у школі. – 1990. – № 5.

Короткова М.В., Студенікін М.Т. Методика навчання історії. - М., 1993.

Кучерук І.В. Навчальні ігрина уроках історії // Викладання історії в школі. – 1989. – № 4.

Методика навчання історії стародавнього світу та середніх віків у V-VI класах / За ред. Ф.П.Коровкіна, Н.І.Запорожець. - М., 1970.

Методика викладання історії у середній школі. - М., 1986.

Петрова Л.В. Нетрадиційні формиуроків історії // Викладання історії у шкільництві. – 1987. – № 4.

Щукіна Г.І. Роль діяльності у процесі. - М., 1986.

Тема 14. Прийоми та засоби вивчення теоретичного матеріалу Прийоми усного викладу теоретичного матеріалу.

Письменно графічні прийоми та засоби вивчення теоретичного матеріалу.

До прийомів усного викладу теоретичного змісту навчального історичного матеріалу належать пояснення, міркування, порівняльна та узагальнююча характеристика. Пояснення - один із поширених прийомів при викладі головних фактів та теоретичного матеріалу. Це та частина інформації, яка має бути засвоєна у вигляді готових понять, міркувань, висновків, оцінок, висновків. Поняття (панщинне господарство, ремісниче виробництво, мануфактура) та причинно-наслідкові зв'язки (передумови феодальної роздробленості) вчитель розкриває з допомогою прийому пояснення. Цей прийом допомагає переконливо показати внутрішні зв'язки та залежності, зміст, сутність та значення історичних фактів та явищ. При поясненні проводиться чітке відділення одного ряду умозак лючень від іншого, кожен з яких випливає з аналізу фактів. Детально розкривається сутність історичних фактів, їхнього зв'язку, і навіть суттєві риси історичних явищ.

Прийом пояснення для учнів є найбільш доступним, тому використовується у всіх класах. За допомогою нього учням повідомляється сутність подій, що вивчаються, і явищ, їх зв'язків у готовому, роз'ясненому вигляді. Учням треба її лише зрозуміти та запам'ятати. Таким чином, пояснення не вимагає від учнів за позовом суттєвого, що обмежує їхню самостійну пізнавальну діяльність і є мінусом даного прийому.

Іншим прийомом є прийом міркування, що застосовується при виявленні причинно-наслідкових зв'язків, суттєвих рис понять. Цей прийом дозволяє показати учням перебіг міркувань вчителя, його роздумів, дати зразки аналізу фактів. Вчитель хіба що веде думку учнів у себе, залучаючи в активну пізнавальну діяльність. Він показує, як вирішували ту чи іншу проблему вчені, як її треба вирішувати, але не дає готових рецептів для її вирішення.

Міркування починається і супроводжується постановкою запитань, що дозволяє привернути увагу учнів до основного змісту матеріалу, що вивчається. На кожне поставлене запитання вчитель дає кілька альтернативних варіантів, зіставляє факти та думки. В результаті послідовної постановки питань та відповідей на логічний ланцюгпитань учні без труднощів осмислюють теоретичний зміст навчального матеріалу. Міркування може давати готового висновку.

Разом з прийомами міркування та пояснення застосовуються такі засоби навчання, як логічні схеми, навчальні пам'ятки, аплікації, текстові таблиці. Прийом міркуючого викладу допускає діяльність учнів на перетворювальному рівні, коли в ході пояснення вчителя вони складають смислові плани, логічні схеми, викреслюють діаграми та графіки, порівняно зіставні таблиці, проводять їх коментування.

При викладі теоретичного змісту навчального матеріалу застосовують порівняльні характеристики. Порівнюються форми державної влади, типи господарств та багато іншого.

Починаючи порівняння, слід виділити суттєві порівнянні ознаки історичних об'єктів; потім порівняти виділені ознаки, знайти вони загальне, особливе, одиничне; в результаті - зробити висновок. Разом з прийомом використовуються засоби навчання, як текстові порівняльні таблиці, навчальні пам'ятки.

Зовсім інші завдання прийому узагальнюючої характеристики. Вона підбиває підсумок вивченого теоретичного матеріалу, формує поняття. Узагальнюючи щось, у логічній послідовності перераховують основні риси явища, найістотніше в ньому. Узагальнююча характеристика застосовується, коли закінчено пояснення складного історичної подіїі в узагальненому висновку треба підкреслити його сутність чи ви явити суттєві ознаки та зв'язки.

Узагальнююча характеристика застосовується при індуктивному та дедуктивному викладі головних фактів, понять стиснуте, у вигляді перерахування істотних зв'язків та ознак. Наприклад, закінчивши пояснювати складний матеріал, в узагальненні вчитель виділяє сутність події (прийом індукції). Оскільки індуктивний виклад мало вносить у розвиток пізнавальних можливостей учнів, то при поясненні він доповнюється дедукцією та проблемним викладом фактів. Дедукція дозволяє використовувати зміст узагальнюючих характеристик як теоретичного знання.

Таблиці - «синтетичний образ» теми, що вивчається, за мет ким виразом методиста А. А. Вагіна. Вони можуть бути порівняльними, узагальнюючими і тематичними: відмінності ключуються в графах. Схеми – це графічне зображенняматеріалу, де окремі частини та ознаки явища починаються умовними знаками, а відносини та зв'язки - взаємним розташуванням. Схеми бувають сутнісними, які відбивають складові понять, явищ, процесів, логічних, а також у вигляді графіків і діаграм.

«ІСТОРІОГРАФІЯ АРЦАХА (НАГІРНО-КАРАБАХСЬКА РЕСПУБЛІКА) Ваграм Балаян канд. історичних наук, доцент, зав. кафедрою історії АрГУ ПРОТОВІРМЯНСЬКІ ДЕРЖАВИ Відомо, що історична батьківщинаіндоєвропейських народів знаходилася між Іранським плоскогір'ям, Східною Анатолією Північного Межиріччя та річкою Кура, де розпол...»

«Стетюха Марина Петрівна ЕВОЛЮЦІЯ ПОНЯТТЯ ПІДЛОВИХ (СЕКСУАЛЬНИХ) ЗЛОЧИН У КРИМІНАЛЬНОПРАВОВІЙ НАУЦІ РОСІЇ У статті розглядається історія розвитку поняття статевих злочинів у кримінально-правовій науці Росії. На основі аналізу дореволюційної, радянської, сучасної юридичної...»

національному питанню та патріотизму («Російське питання», с. 99–11...» парадигми n розуміння мотивації.2. Специфічність культурнокультурноn діяльнісного підходу в рамках культурнокультурно-історичної парадигми.3. Чого не вистачає в каноні...»

«НАЧОРКИ ІСТОРІЇ ІНФОРМАТИКИ В РОСІЇ Редактори-упорядники Д. А. Поспєлов, Я. І. Фет Новосибірськ Науково-видавничий центр ОІГГМ З РАН ББК 32.81 УДК 007.621.391 Книга складається з зборів . До неї включені роботи провідних фахівців,...»

«ІСТОРІЯ УДК 327(091) Поплетеєва Галина Анатоліївна Popleteyeva Galina Anatolyevna кандидат історичних наук, доцент кафедри історії PhD in History, Assistant Professor, Російського державного університету History of Russian Statehood Subdepartment, нафти та газу імені І.М. Губкіна Gubkin Russian State University of Oil...»

«56 ПОПОВ DRACHMAS IN SOLON'S LAWS.I. STATEMENT OF THE PROBLEM AND PRELIMINARY ANALYSIS OF THE KEY EVIDENCE Igor E. Surikov Institute of General History of Russian Academy of Sciences, Russi...» незалежність . Дж. Белль прибув із Трапезунта, відправивши свій корабель «Віксен» у Мокапсі, а сам, у супроводі старшин, берегом проїхав до натхуаджів. Убихи вирішили послати д...» ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДИКИ ПРООН ДЛЯ ОЦІНКИ РОЗВИТКУ ЛЮДСЬКОГО ПОТЕНЦІАЛУ РЕГІОНІВ РФ Розглянуто...» Великої Росії. Біографія Смоленщини – яскрава сторінка історії нашого н...»

«Історія та філософія науки Підручник для вузів 2-е видання, перероблене та доповнене Під загальною редакцією А. С. Мамзіна та Є. Ю. Сіверцева Допущено Навчально-методичним відділом вищої освіти як підручник для студентів вищих навчальних закладів, які навчаються з гуманітарних та природно-науковим...»

«1 ©Алексєєв Володимир Володимирович 2011 bdn-steiner.ru В.В. Алексєєв Відповіді на загадки історії у сучасній духовній науці. Астрологія націй та держав у світлі духовної науки. ЧАСТИНА ПЕРША Відповіді на загадки історії у сучасній духовній науці Звернення до читача у...»

2017 www.сайт - «Безкоштовна електронна бібліотека- Різні матріали»

Матеріали цього сайту розміщені для ознайомлення, всі права належать їхнім авторам.
Якщо Ви не згодні з тим, що Ваш матеріал розміщений на цьому сайті, будь ласка, напишіть нам, ми протягом 1-2 робочих днів видалимо його.

Короткова М. Ст, Студенікін М. Т.

Перегляд змісту шкільної історичної освіти, що відбувся, звільнення його від усього застарілого, від стереотипів, що склалися, призвели до істотних змін у методиці викладання історії. Ці зміни торкнулися весь навчальний процес: цілі, методи, форми, засоби навчання. Йде активний пошук шляхів, що стимулюють самостійність учнів у рамках оптимізації всього навчального процесу.

Цю тенденцію враховує цей методичний посібник. Воно розроблено відповідно до тимчасового держстандарту та складається з шести розділів. У посібнику враховується як сучасний, і дореволюційний досвід викладання історії. Після вступного історіографічного та методичного огляду розглядаються основні фактори процесу навчання. Основна увага приділяється аналізу пізнавальних здібностей учнів, способам розвитку вони інтересу до історії, розкриваються шляхи вирішення цієї проблеми. На основі результатів досліджень у галузі психологічних процесів розроблено схеми пізнавальних можливостей учнів під час навчання історії та розвитку у школярів мотивації та інтересу до предмета.

Лише з урахуванням пізнавальних можливостей учнів та їхнього інтересу до предмета можливі відбір змісту історичного матеріалу, плідна спільна діяльність вчителя та учнів під час уроків історії. Вона включає прийоми з вивчення теоретичного і фактичного матеріалу, хронології та картографії, письмових джерел. Розроблено схеми та таблиці щодо використання цих прийомів у процесі навчання.

Ці схеми та таблиці допомагають виділити основні знання та вміння, якими мають опанувати студенти у процесі вивчення курсу методики викладання історії. Зокрема це методи наукового дослідження, основні фактори процесу навчання, їх об'єктивні зв'язки; цілі шкільного навчання історії; зміст навчальних комплексів та ін. Схеми та таблиці надають можливість методично грамотно працювати з підручником історії; реалізувати практично методичні підходи до відбору змісту навчального матеріалу; визначати рівень знань та вмінь учнів та намічати завдання щодо їх подальшого формування.

Загалом цей посібник допоможе вчителю історії, стажеру:

Виявляти рівень знань та умінь з історії учнів конкретного класу та віку;

Конкретизувати цілі навчання за класами, курсами, розділами та темами;

Ставити конкретні завдання навчання та визначати ефективність їх реалізації на різних етапах;

Відбирати історичний зміст на урок відповідно до цілей та завдань навчання, пізнавальних можливостей учнів;

Співвідносити зміст навчання із застосовуваними методами, прийомами;

Розробляти випробування, логічні завдання, конспекти з опорними сигналами;

Застосовувати найбільш ефективні методи, форми та засоби навчання;

Передбачати та виявляти результати навчання, вносячи корективи у свою педагогічну діяльність.

Центральне місце у книзі займає проблема уроку історії та підготовка до нього вчителя. Процес навчання показаний як спільна діяльність вчителя та учнів, педагогічна співпраця з оволодіння історичним змістом, прийомами та вміннями. Серед них виділяються вміння по роботі з підручником, а також хронологічні, картографічні, щодо складання плану та низка інших.

Структурно книга складається з розділів та тем. По кожній темі виділено позиції - це схеми та таблиці, описи до них, а також списки літератури, що рекомендується. У додатку надано можливі питання для іспиту, тестові завдання для самоперевірки та відповіді до них, а також взяті з дореволюційного видання вимоги вчителя до самого себе. Реалізація їх у сучасній школі допоможе організації та проведенню якісного та високоефективного уроку історії.

Список литературы

Для підготовки даної роботи було використані матеріали із російського сайту internet

Короткова М. В., Студенікін М. Т. Перегляд змісту шкільної історичної освіти, що відбувся, звільнення його від усього застарілого, від стереотипів, що склалися, привели до істотних змін у методиці викладання історії. Ці та

Методика навчання історії у схемах, таблицях, описах

Короткова М. Ст, Студенікін М. Т.

Перегляд змісту шкільної історичної освіти, що відбувся, звільнення його від усього застарілого, від стереотипів, що склалися, призвели до істотних змін у методиці викладання історії. Ці зміни торкнулися весь навчальний процес: цілі, методи, форми, засоби навчання. Йде активний пошук шляхів, що стимулюють самостійність учнів у рамках оптимізації всього навчального процесу.

Цю тенденцію враховує цей методичний посібник. Воно розроблено відповідно до тимчасового держстандарту та складається з шести розділів. У посібнику враховується як сучасний, і дореволюційний досвід викладання історії. Після вступного історіографічного та методичного огляду розглядаються основні фактори процесу навчання. Основна увага приділяється аналізу пізнавальних здібностей учнів, способам розвитку вони інтересу до історії, розкриваються шляхи вирішення цієї проблеми. На основі результатів досліджень у галузі психологічних процесів розроблено схеми пізнавальних можливостей учнів під час навчання історії та розвитку у школярів мотивації та інтересу до предмета.

Лише з урахуванням пізнавальних можливостей учнів та їхнього інтересу до предмета можливі відбір змісту історичного матеріалу, плідна спільна діяльність вчителя та учнів під час уроків історії. Вона включає прийоми з вивчення теоретичного і фактичного матеріалу, хронології та картографії, письмових джерел. Розроблено схеми та таблиці щодо використання цих прийомів у процесі навчання.

Ці схеми та таблиці допомагають виділити основні знання та вміння, якими мають опанувати студенти у процесі вивчення курсу методики викладання історії. Зокрема це методи наукового дослідження, основні фактори процесу навчання, їх об'єктивні зв'язки; цілі шкільного навчання історії; зміст навчальних комплексів та ін. Схеми та таблиці надають можливість методично грамотно працювати з підручником історії; реалізувати практично методичні підходи до відбору змісту навчального матеріалу; визначати рівень знань та вмінь учнів та намічати завдання щодо їх подальшого формування.

Загалом цей посібник допоможе вчителю історії, стажеру:

Виявляти рівень знань та умінь з історії учнів конкретного класу та віку;

Конкретизувати цілі навчання за класами, курсами, розділами та темами;

Ставити конкретні завдання навчання та визначати ефективність їх реалізації на різних етапах;

Відбирати історичний зміст на урок відповідно до цілей та завдань навчання, пізнавальних можливостей учнів;

Співвідносити зміст навчання із застосовуваними методами, прийомами;

Розробляти випробування, логічні завдання, конспекти з опорними сигналами;

Застосовувати найбільш ефективні методи, форми та засоби навчання;

Передбачати та виявляти результати навчання, вносячи корективи у свою педагогічну діяльність.

Центральне місце у книзі займає проблема уроку історії та підготовка до нього вчителя. Процес навчання показаний як спільна діяльність вчителя та учнів, педагогічна співпраця з оволодіння історичним змістом, прийомами та вміннями. Серед них виділяються вміння по роботі з підручником, а також хронологічні, картографічні, щодо складання плану та низка інших.

Структурно книга складається з розділів та тем. По кожній темі виділено позиції - це схеми та таблиці, описи до них, а також списки літератури, що рекомендується. У додатку надано можливі питання для іспиту, тестові завдання для самоперевірки та відповіді до них, а також взяті з дореволюційного видання вимоги вчителя до самого себе. Реалізація їх у сучасній школі допоможе організації та проведенню якісного та високоефективного уроку історії.

Методика викладання історії. Лекції

Лекція №1

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ

18 лютого 2008 року

Олександр Леонідович Корзінін.

залік. 16 годин лекцій. 8 тем.

1 тема. Предмет та завдання курсу. Теоретичні та методологічні засади шкільного курсу історії. Становлення історичної освіти у Росії 18-19 століть.

2 тема. Розвиток шкільного історичного викладання та методика викладання історії у вітчизняній школі 20 століття. Порівняльна характеристика лінійної та концентричної структури шкільної історичної освіти.

3 тема. Методи та прийоми викладання історії.

4 тема. Типи уроків та форми навчання у середніх та старших класах.

5 тема. Методика формування понять, хронологічних знань та умінь у шкільних курсах історії.

6 тема. Результати навчання історії. Способи діагностики та оцінювання.

7 тема. Підготовка вчителя до уроку історії. Конспекти плану уроку, тематичне планування.

8 тема. Інновації у навчанні історії.

Мета курсу – навчитися викладати історію, вміти відібрати головне, найбільш істотне речей, що ви збираєтеся піднести, тобто. певні вимоги щодо підбору матеріалу.

Література:

В'яземський Є.І., Стрелова О. "Методика викладання історії в школі". Практичний посібник для вчителів. Москва. 1999.

Вяземський Є.І., Стрелова О. «Теорія та методика викладання історії». Підручник для студентів ВНЗ. Москва. 2003.

Короткова М.В., Студенікін М.Т. «Методика навчання історії у схемах, таблицях, описах». М. 1999.

Студенікін М.Т. "Методика викладання історії". М. 2004.

Н. Джон «Ремесло вчителя історії». Ярославль. 2001.

Методика викладання історії у середній школі. М. 1986.

Настільна книга вчителя історії. Довідково-методичний посібник. М. 2003.

Актуальні питання методики навчання у середній школі.

Книжок дуже багато.

Тема 1. Предмет та завдання методики викладання історії. Теоретичні та методологічні засади шкільного курсу історії. Становлення історичної освіти у Росії 18-19 століть.

Слово "методика" давньогрецького походження. У перекладі означає «спосіб пізнання, шлях дослідження». Метод – це спосіб досягнення будь-якої мети, розв'язання конкретного завдання.

Методика навчання історії – це педагогічна наука про завдання, зміст та методи навчання історії. Наука вивчає та досліджує закономірності процесу навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості.

Об'єкт вивчення методики – це зміст, організація форми та методу навчання.

Предмет вивчення методики – педагогічний процес навчання. Тобто. викладання вчителя та вивчення учнями історії.

Методист Сингалевич казав: у житті часто доводиться зустрічати поганих учителів. Вони не вміють у достатній формі передати свої знання іншим, тому що недостатньо знайомі з методичними основами повідомлення історичного матеріалу учням, і взагалі не оволоділи методикою предмета.

Методика потрібна у тому, щоб уміти правильно викласти історичний матеріал і передати його іншим. Методика дає відповіді питання: навіщо вчити, чого вчити як і вчити?

Знаючи методику, можна викладати будь-де. Хоча контингент у школі та вузі різний.

Основні фактори навчання у школі:

1. Цілі, що визначаються державою та суспільством.

3. Науково-методична організація процесу навчання. Форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання.

5. Результати навчання.

Тепер докладніше.

1. Цілі навчання були різні на різних етапах історичної освіти. Багато що залежало від потреб розвитку Російської держави. У дореволюційній Росії під цілями навчання малося на увазі формування повноцінного історичної свідомостіучнів, засвоєння демократичних цінностей, інститутів, вивчення культурної спадщини наших предків та людства загалом.

Цілі не з неба падають, їх формує держава. Є певна політична еліта. Частково цілі відображають певний етап розвитку держави. Частково ці цілі повторюються.

Нині такі цели:

оволодіння учнями основами знань про історичний шлях людства з найдавніших часів донині.

розвиток здатності осмислювати події, явища дійсності з урахуванням історичного знання.

формування ціннісних орієнтирівта переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму.

виховання людини – патріота своєї країни, що поважає національні загальнолюдські цінності

інтеграція особистості до національної та світової культури.

Цілей багато, вони глобальні. Природно, що не в кожній школі ці цілі переслідуються. Багато залежить від особистості вчителя.

3. Методи навчання можуть бути словесні, друкарсько-рукописні, коли триває робота з текстами під час уроків; наочними, коли показують фільм; практичними, коли щось реконструюють, виготовляють власноруч.

Методи навчання відповідають питанням: як вивчати, через що передавати знання, інформацію.

Методи дозволяють здійснити двосторонню діяльність вчителя та учня. Хороша методика дозволяє ефективно сформувати в учнів історичні знання та пізнавальні вміння, наукові погляди та переконання, розвивати їх здібності.

Форми навчання.

Буває загальнокласна форма, коли вчитель працює з усім класом.

Групова, коли клас розбивається групи.

Індивідуальна, коли із класу відбирається кілька учнів, які виступають під час уроку.

Види уроків:

повторювально-узагальнюючі, семінари та ін.

4. Пізнавальні можливості учнів.

Вони пов'язані з віком учня. У школі навчаються діти від 6-7 до 17-18 років. Відповідно, є початкова школа, середня школа та старші класи. Це слід враховувати під час викладання історії. У процесі навчання розвивається здатність учнів розуміти, засвоювати та застосовувати історичні знання на практиці.

Визначення можливості: це індивідуальні особливостіособистості, які є суб'єктивними умовами успішного здійснення певної діяльності.

У кожного свої здібності. Кому історія цікава, кому ні. І такі учні з різними здібностями зустрічаються в одному класі. Тому виходить, що кожному потрібний індивідуальний підхід.

Загалом здібності виражаються у швидкості, глибині та міцності оволодіння методами та прийомами вивчення історії.

5. Результати навчання безпосередньо пов'язані з реалізацією поставлених цілей та відображають досягнутий рівеньзнань та вмінь учнів.

Під рівнем сприйняття мається на увазі інтелектуальний рівень сприйняття, мотиваційно-вольовий, емоційний. Можна сприймати інтелектуально, а можна через емоції та почуття.

Знання виражаються в умінні доводити та обґрунтовувати власні твердження, виділяти суттєве та головне, виявляти причинно-наслідкові зв'язки, використовувати потрібні знаннядля вирішення проблем.

Треба пам'ятати, що мети поставлені, рівень навчання є. Але рівень знань у сучасній школі з історії досить низький зараз. Багато учнів не роблять домашнього завдання, їм начхати на оцінки. Рівень досягнутих знань залежить тільки від вчителя, а й від самих учнів та його батьків.

Результати навчання вимірюються рівнем історичної освіти, досягнутого на уроці, сформованістю наукового світогляду, виховання учнів у процесі навчання історії.

На словах це все гарно, розумно. Насправді рівень учнів вкрай низький.

Оцінка якості навчання відбувається за допомогою тестів, завдань та підготовки учнями доповідей, рефератів, наукових статей у позаурочний час.

У чому значення методики викладання історії? Дозволяє виявити рівень знань та умінь з історії учнів конкретного віку, конкретизувати цілі навчання, ставити конкретні завдання навчання, відбирати зміст відповідно до цілей та завдань навчання та інше.

Цілей багато. Методика викладання тісно пов'язана із самою історією, з історичними знаннями. Мета методики – відібрати найбільш суттєве, важливе, те, що може бути успішно сприйнято учнями, та зуміти закріпити ці знання у школі.

Треба мати на увазі, що розвиток шкільної освіти йде пліч-о-пліч з розвитком наукової освіти. Усі наукові дані мають бути відображені у підручниках. У зв'язку з цим підручники листуються, редагуються, доповнюються.

Методика також тісно пов'язана з історичними знаннями.

Зміст у школі відбирається у зв'язку з пізнавальними можливостями учнів. Дуже складні ви не зможете у школі дати, бо ніхто вас у школі не зрозуміє. Потрібно викладати матеріал якомога простіше, ясніше, і навіть не в тому обсязі, який іноді пропонує шкільний підручник, тому що теми дуже великі, а пізнавальний рівень учнів, на жаль, не відповідає розміру інформації, тому треба спрощувати зміст, ділити на якісь дрібні одиниці, давати не в повному обсязі. Головне дати хоча б мінімум, який вони зможуть застосовувати практично.

Методика тісно пов'язана із педагогікою.

У нас в університеті наголошено на науковому пізнанні.

А в Педагогічному університетіімені Герцена акцент зроблено на педагогічному процесі навчання. Там також є курс методики викладання історії. Але він читається з педагогічних позицій, як вести уроки, як давати матеріал, як враховувати пізнавальні можливості учнів.

Викладання історії у дореволюційної Росії 17-20 століття.

Становлення та розвиток навчання історії.

Зародження історико-методичної науки відносять до 15 століття. Це перші паростки. Це зародження вбачають у появі перших збірок, що містять історичні відомості. Ці збірки називалися Азбуковники. Вони належать до 15-17 століть. Це найзагальніші роботи, де містилися алфавіт, рахунок та короткі відомості загального характеру.

Першою навчальною книгою з історії є Синопсис – Огляд. Автор книги Інокентій Гізель. З'явилося у Києві 1674 року. Сам він був настоятелем монастиря, належав духовному стану. У Синопсисі містилися описи військових дій з боку російських князів та царів, перераховувалися імена князів та царів, а також українських гетьманів. Це була цікава довідкова книжка з історії. Тому її не можна назвати підручником. Він був на потребу дня.

Але Синопсис можна як друкований джерело відомостей з російської історії. Вважається, що викладання історії вперше розпочалося у двох приватних навчальних закладах: Московська гімназія пастора Глюка відкрилася у 1705 році; Школа, діяла в СПб, 1721 року відкрилася.

У Московській гімназії займалися за бажанням діти бояр, служивих людей, купецького люду. Вони платили гроші за освіту.

У школі Феофана Прокоповича був ліберальніший склад, історію вивчали люди будь-якого звання, але теж за гроші.

Хоча перші приватні школи відкрилися у 17 столітті, але там історія не викладалася.

З 1726 з'явилося державне навчання історії. Воно проходило в академічній гімназії при Академічному університеті Петербурзі. Він був створений в 1724, в 1725 він почав функціонувати за постановою, за якою створювалася три-членна система: Академія наук, Академічний університет, підпорядкований Академії наук, і гімназія при університеті.

Академічна гімназія складалася з підготовчої німецької та латинської шкіл. У німецькій школі 3 роки навчання, у латинській 2 роки. Учні вступали до 5 класу, навчалися 5 років, і закінчували навчання у 1 класі. Тобто. від 5 класу до 1. Історію вивчали із 3 класу.

У 3 та 3 класі давньої історії відводилося 3 години на тиждень, вивчали від Створення світу та закінчували правлінням християнського імператора Костянтина.

У 1 класі історію вивчали 2 години на тиждень, вивчення доводили до 1740-х років 18 століття.

Російської історії як окремої дисципліни був. Вивчали всесвітню історію, і в рамках її трошки вивчали вітчизняну історію.

У 1747 року за Академічної гімназії з'явилися спеціальні дисципліни – уроки хронології та геральдики.

Треба пам'ятати, що було систематичного курсу історії, був класного викладання. Кожен учитель вів 3-4 предмети. Якість від цього гірша. Крім того, викладання велося іноземними мовами.

Паралельно з викладанням історії у школах йшов розвиток навчальної літератури. Перші підручники були перекладними, і вони були з всесвітньої історії. У 1747 році вийшов перший переклад підручника з загальної історії російською мовою. Він називався «Вступ до генеральної історії». Історія викладалася за середньовічною схемою монархій: ассиро-вавилонський період, перський, македонський, грецький період, Римський період. Виклад починалося від створення світу, перераховувалися правителі і всі, що було ними зроблено. Про війни. Все це присмачувалося великою кількістю анекдотів, щоб не нудно читати. Було велика кількістьміфів, що видавалися за реальні факти.

У 18 столітті було чимало приватних шкіл. Там окремими предметами вивчалися хронологія, нумізматика, геральдика, генеалогія, географія. Але викладання було дуже примітивним. Викладання будувалося на запитально-відповідальній формі. Навчальний матеріал мав заучуватися напам'ять. Вчитель говорив чітко за підручником. Учні мали записувати слово в слово, а на наступному уроці слово в слово переказувати.

У 1760-х роках 18 століття історію викладали до духовних навчальних закладів, у комерційному та художньому училищах, тобто. кількість навчальних закладів, де викладали історію, зростала.

Взагалі викладання історії у школах було тісно пов'язане з розвитком історичної науки, з появою нових досліджень з історії, фундаментальних праць.

Історія у планах навчальних закладів була не на першому місці, а служила доповненням до філологічного курсу. На 1 місці стояли мови, філологія, та доповненням до нього – історія. Історія викладалася для прохолодження та приємного відпочинку. Історичні знання розглядалися як склад матеріалу, з якого треба черпати приклади та зразки чесноти чи пороку.

Лише за порадою Татіщева, що стояв біля витоків російської історичної науки, історія як предмет вперше була введена в школах як самостійний навчальний предмет, окремий від філології. Відправною точкою послужив твір самого Татіщева «Історія Російська з найдавніших часів». Цією книгою користувалися багато сучасників, зокрема Ломоносов. Вона стала відправним моментом для викладу історичних знань.

З 2-ї половини 18 століття у школах поступово почала утверджуватись російська історія, вона поступово почала відокремлюватися від загальної.

Першим шкільним підручником з російської історії вважається твір Ломоносова «Короткий літописець із родоводом», 1760 рік. Цей Літописець був короткий огляд російської історії від Рюрика до Петра 1. Утрималася періодизація історії, перелічені найважливіші події та дати. Виклад історичного матеріалу доводилося до часів правління Катерини 2.

У 1769 році з'явився новий підручник "Зображення Російської історії", автор Август Людвіг Шлецер. Це було дві невеликі книжки для іноземців.

В останній чверті 18 століття кількість навчальної літератури починає зростати. Це було з реформою шкільного освіти, здійсненої Катериною 2. З'явилися нові книжки. У народних училищах найпоширенішою була книга «Про посади людини та громадянина». Але це був скоріше підручник із суспільствознавства. Автор Янкович-Демільєво. Вважали, що Катерина 2 доклала руку для його складання. Підручник містив пояснення понять душі, розуму, волі, любові до вітчизни, подружнього союзу.

При Катерині 2 було здійснено важливу реформу 1768 року. Були створені народні училища з усіх губерній. У них було введено класно-урочну систему викладання. Було введено використання дошки та крейди на уроках.

На вимогу Катерини 2 було створено спеціальну комісію, що склала план твору російської для Народних училищ. Тобто. необхідні були методичні засади викладання історії у нових навчальних закладах. Мета методики: будь-яка важлива подія чи справи описувати таким чином, щоб вона служила або заохоченням, або застереженням людям нинішніх і майбутніх часів. Тобто. не прохолодження, а користь.

Вийшов підручник Янковича «Всесвітня історія, видана для Народних училищ Російської імперії». СПб, 1787 рік.

Ця книга, крім історичного матеріалу, містила поради про те, як вести урок. Пропонувалося читати по шматочках матеріал, і вчитель мав пояснювати прочитане. Показувати на карті місця подій, походів, переселення народів. Пропонувати учням питання та коротко повторювати пройдене на попередньому уроці. Янкович пропонував виклад матеріалу своїми словами, але у певному зв'язку та з опорою на настінні карти (ланд-карти). Спочатку ці карти були географічні, а кінці 18 століття з'явилися й історичні.

1783 рік. Створення у СПб Учительської семінарії для підготовки викладачів Народних училищ. Вперше до числа предметів, що викладалися, була включена методика викладання історії. Це говорить про певну важливість, усвідомлюваної з боку уряду методики навчання історії, про зростання інтересу до історії.

Янкович продовжував роботу з видання навчальної літератури. З його ініціативи було видано 1793 року настінна історична карта Російської імперії.

Перекладалися нові книжки з історії. У 1787 році було переведено та опубліковано «Всесвітня історія для навчання юнацтва», автор Шрекк. Книга призначалася для Народних училищ, вона виявилася цікавішою, ніж «Всесвітня історія» Янковича.

У 1799 замість застарілого Літописця Ломоносова з'явилася «Коротка Російська історія» вигадана для вживання в Народних училищах. Автор Тимофій Теріак. У цьому підручнику були прикладені 3 історичні карти як додаток. Великий і докладний курс з історії, але з сухим викладом матеріалу.

У 1770-ті роки 18 століття вітчизняна історія була відокремлена від загальної, щоправда загальна історія розглядалася у школах, як основна. Вітчизняна історія викладалася зазвичай у останньому класі, і служила завершенням загальної історії.

Методика залишала бажати набагато кращого. Уроки будувалися за принципом заучування напам'ять матеріалу і повторення його наступному уроці.

Як окремий навчальний предмет історія входила до плану Народних училищ. Письмових домашніх завдань не було. Урок проходив у вигляді пояснювального читання за підручником. Пояснень вчителя майже не було. Просто читали підручник.

19 століття. Історичне освіту у шкільництві зазвичай підштовхувало наукове історичне пізнання. Маститі історики, їхні погляди були відправною точкою для зміни викладання історії в школі.

Карамзін вважав, що пізнання сьогодення починається з минулого. Карамзін був офіційним історіографом. Тому в його викладі історія представлялася як результат діяльності монархів, правителів, видатних особистостей. У рамках цієї монархічної концепції Карамзін вважав, що історія повинна бути настановою і моралі підростаючого покоління, в дусі схиляння перед престолом. Це перекочувало до підручників 1-ї половини 19 століття, до підручників Кайданова та Смарагдова. У тому підручниках предметом вивчення історії стали дії та долі великих людей. Усі події пояснювалися психологією видатних особистостей, полководців та государів.

Методика навчання історії. У 1-й половині 19 століття з'являлися роботи з методики. У 1840-45 роках з'явилися роботи з методики викладання історії автора А. Язвінського. Він пропонував записувати найважливіші факти на аркуші різного кольору. Ці листи учні мали розкреслити на 100 клітин. Кожна клітина означала рік, 100 клітин – століття. Ігрова формапроведення уроку.

Ритмічно-узагальнювальна методика. Її розвивав Готліб фон Шуберт, директор німецького училища. Факти історії римували і співали як пісні, і заучували.

Групуючий метод. Ліберман. Різний матеріалгрупувався на теми, і йшло обговорення.

У середині 19 століття найпоширенішим було коротке коментування вчителем тексту підручника, був розкриття внутрішніх зв'язківміж фактами, був документального матеріалу, не застосовувалися кошти наочності.

Лекція №2

Методика викладання історії

25 лютого 2008 року

Студенікін «Методика викладання історії у школі». М. 2002.

Дійшли на початок 19 століття.

У становлення методичної системи навчання великий внесок у 1840-60-ті роки Бєлінський, Добролюбов, Чернишевський. У чому їхня заслуга? У тому, що вони говорили, що має бути зв'язок історії із сучасністю, що з фактів історичного минулого потрібно отримувати ідеї. Факти – це самоціль. Що виклад фактів може бути безпристрасним, що потрібно показувати процес у його закономірності, і викладати історію у школах слід те щоб пробуджувати думку в учнів.

У розвитку навчально-метод. літератури великий внесок зробили історики, зокрема С.М. Соловйов "Навчальна книга російської історії". 1859-60 рік». У цій книзі висвітлювалася як російська історія, а й загальна історія, яка висвітлювалася у зв'язку з історією Росії. Але були відсутні карти, не було хронологічних схем. І книга була великого обсягу.

Дуже популярними були підручники Д.І. Іловайського. Він пропонував підходити до історії як мистецтва, і групувати факти з описом приватного життя, щоб було цікаво читати. Він вважав, замість заучування тексту напам'ять можна практикувати репетиції, тобто. виступи учнів як акторів.

У розвитку методики велику роль відіграв М.М. Стасюлевич, професор СПбДУ, він був головним редактором журналу «Вісник Європи». Він був прихильником реального методу. Він полягав у роботі безпосередньо з документами без використання підручника. Акцент робився самостійне вивчення документа, щоб сформувати пізнавальні здібності учня.

У 1862-65 роках завдяки старанням Стасюлевича вийшло 3 томи Хрестоматії документів середньовіччя. Тут були документи із розділів соціальних відносин, побуту, культури та ін.

Стасюлевич велику увагу приділяв патріотичним, виховним цілям. Він писав: в учні вихователь повинен бачити не майбутнього історика, а тільки людину, яка користується результатами історичної розробки без свого морального та розумового вдосконалення.

Методист Гуревич, автор «Досвід методики історії». 1877. Вважав, що головна мета – зацікавити читача, та прищепити інтерес до явищ народного життя. А також ознайомити учнів з історією батьківщини, вивчаючи найяскравіші особистості та пов'язані з ними події. Ці погляди й досі висловлюються. Тобто. важливо, щоб учням було цікаво слухати. Не обов'язково всю програму проходити, та це неможливо зробити. Важливо цікаво та емоційно підібрати матеріал.

Відповідно до підходу Гуревича із загальної історії бралися лише найяскравіші та характерні явищакраїни. Але це також крайність. З усієї історії Франції бралася тема розвитку монархічної влади. З Англії лише розвиток представницьких установ. У Польщі – шляхетство.

Виноградов і Микільський написали таку роботу як «Методика історії з Кріппер». М. 1885. Кріппер - німецький педагог. Пропонувалися нові методи навчання із німецької методики. 1 метод – біографічний. На чільне місце ставилися описи видатних особистостей, їх вчинки, біографія. І крізь них опис подій.

2 метод – колективно-категоричний. Матеріал згрупувався з урахуванням знаменних дат календаря.

3 метод – реальний чи хрестоматійний. Коли навчання йшло лише на основі першоджерел. Але це були не архівні джерела, а їхня Хрестоматія. Важливо познайомити учнів безпосередньо із духом епохи.

4 метод – прогресивний, коли події вивчалися у хронологічної послідовності, починаючи з давнини.

5 спосіб - регресивний. Події вивчалися з сучасності і поступово заглиблювалися в минуле.

Ломовицький вважав, що мета історичної освіти – виховний вплив на учнів. Велику увагу приділяв тому, як зуміти закріпити знання. Як «посильно торкнутися думки учнів, викликати її до інтенсивнішої діяльності».

Метод евристичного навчання, коли вчитель прагнув «примусити учнів самим дійти відомого поняття, судження, укладання». Коли вчитель усе розжовує і кладе в рот, учні нічого не пам'ятають. А якщо принагідно вони запитували, щоб вони ж намагалися знайти відповіді на запитання, тоді запам'ятовують.

Роль вчителя над повідомленні готових знань, а проведенні розмови, щоб спрямувати думку учня до самостійного пошуку вже відомої істини.

До революції активно розвивалася і шкільна історична освіта та методика навчання історії в середній школі. Зроблено було багато важливих. Але на якийсь момент ці напрацювання забули вже в радянській школі. Багато чого доводилося заново відновлювати.

РОЗВИТОК ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В РОСІЇ

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ У 20-ПОЧАТКУ 21 СТОЛІТТЯ

ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЛІНІЙНОЇ ТА КОНЦЕНТРИЧНОЇ СТРУКТУРИ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ

На початку 20 століття було багато методів викладання історії. Багато робилося у сфері вивчення наочних посібників, карт, картин. Ішла активна роботаучнів над доповідями та рефератами. Було використання історичних джерел. Треба пам'ятати, що щось нове – добре забуте старе. До революції багато методів, що застосовуються зараз, набули широкого розвитку. Був поширений метод питань та планів, які давав вчитель учням додому. Ішла активна робота з підручником: читання, реферування, складання плану, виписування понять.

Якщо взяти розвиток радянської методики історії в 1970-80-ті роки і порівняти з дореволюційним, то всякі «нововведення» насправді вже були застосовані у дореволюційній школі, але про них забули, а потім спробували це видати за нововведення.

Реальний метод, лабораторний, це робота з джерелом, метод драматизації, який мав на увазі невелику постановку учнів на тему. Це все цікаво та пізнавально. Метод складання рефератів у розвиток навичок самостійної роботи. Походи.

У 1911 році в Москві був відкритий спеціальний 2-річний педагогічний інститутдля тих, хто хотів би зайнятися педагогікою. Туди бралися особи, які закінчили курси вищих навчальних закладів. У цьому Пед. У інституті велика увага приділялася курсу методики. На 1 курсі 4 години на тиждень вивчали методику, на 2 курсі – 3 години.

ШКІЛЬНА ІСТОРИЧНА ОСВІТА У 1917 році-ПОЧАТКУ 1930х РОКІВ.

Що сталося після того, як більшовики здійснили революцію та створили нові органи держави? У результаті роботи 2 Всеросійського з'їзду рад, у жовтні 1917 року, відразу після революції, було створено Наркомпрос – наркомат освіти – на чолі з Луначарским. Заступником його був відомий історикМ.М. Покровський.

Більшовики, прийшовши до влади, вирішили здійснити реформу шкільної освіти. Але це скоріше була антиреформа, тому що вирішили відмовитися від систематичного курсу історії. Пропонували замість історії поставити курс суспільствознавства, причому з марксистських позицій. Це нагадує сучасність, тому що зараз скасували вступні іспити з історії на багато факультетів університету та запровадили суспільствознавство.

Як будувалося навчання історії? Після 1917 року у школі навчалися 7 днів на тиждень, без вихідних. Але при цьому два дні було відведено під екскурсії. Немає класних керівників. Підручники не рекомендувалися під час уроків. Замість підручників були довідники. Замість урочної форми рекомендувалося щось на кшталт розмов. Скасовувалися іспити, оцінки, домашні завдання. Як випускали зі школи? За відгуками педагогічної ради.

Натомість класів з'явилися бригади, по 10 осіб. Замість уроків було запроваджено лабораторні заняття.

У жовтні 1918 року відбулося положення про єдину трудову школу, як у межах школи здійснювалася як пізнавальна, а й трудова діяльність. Відповідно до цього положення було запроваджено спільне та безкоштовне навчання дівчаток та хлопчиків.

Перша школа була для дітей віком від 8 до 13 років, друга щабель – від 13 до 17 років.

Російську історію вивчали з 3 року у рамках суспільствознавства. Були комплексні програми викладання історії. У цих програмах були основні теми, які підлягали обговоренню: природа, суспільство та праця. Історію вивчали у межах вивчення суспільства.

Методи навчання, які практикуються в радянській школі: дещо перейняли з дореволюційного досвіду.

Лабораторний метод, коли матеріал збирали на окремі теми на основі джерел. Ці джерела учні вивчали самостійно. На заключному етапі проводилася конференція, коли узагальнювались усі попередні напрацювання, пошуки. До цих конференцій складалися спеціальні питання для повторення. Вони були призначені для домашньої роботи.

Дослідницький метод – колись якісь конкретні завдання брали підряди. Підряд – це бригада із 5-6 учнів. Вони брали він підряд – малювання схем, карт, виготовлення костюмів, озброєння, моделювання.

Наприклад, тема: вивчення села у минулому та теперішньому. Діти вивчали у школі джерела та літературу на тему «село». Потім вони виїжджали на село і розмовляли там із селянами, знайомилися з побутом. Дивилися, як живуть селяни, чим харчуються. Потім вони готували доповіді на цю тему.

Трудовий метод - мав на увазі отримання знань у процесі історичного моделювання. Коли вони робили об'єкт, будували макет піраміди фараонів, читали книжки з цієї теми. Могли зробити макет житла первісної людини, замок феодала, дворянської садиби.

До 1933 історія батьківщини як окремий курс у школах СРСР не вивчалася, тільки в рамках суспільствознавства. У вишах теж не вивчалася. Матеріал з історії Росії не викладався окремо. Його розглядали як невелику частину загальної історії. Не було підручників та посібників. Ось який був рівень освіти у школах.

Розвиток методики навчання на поч. 1930-х 1950-х років.

На початку 1930-х років було відновлено історію як самостійний предмет. Можливо це було з перемогою Сталіна у внутрішньопартійної боротьбі. Можливо з початком побудови соціалізму. Може, до того моменту було підкопано матеріал про те, як слід викладати історію з марксистсько-ленінських позицій.

Основною формою організації навчальної роботи став урок. Цьому передували постанови ЦК ВКПб «Про початкову та середню школу» та «Про навчальні програми та режим у початковій та середній школі» у 1932 році.

Було відновлено систематичний курс історії та історичні факультети у вузах. Знову з'явилися кафедри методики історії. Наш історичний факультет почав працювати з 1934 року в цій будівлі. А до цього тут були склади. У Москві також відкрили історичний факультет.

У травні 1934 року вийшла ухвала Раднаркому СРСР про викладання громадянської історії в школах СРСР. В основу викладання історії було покладено лінійний принцип викладу подій. На дореволюційної школі був концентричний принцип викладу історичних подій.

З 1934 року 3 і 4 класи прослуховували короткий курс історії СРСР з давніх-давен. 5 клас – історія стародавнього світу, Схід та Греція; 6 клас – історія стародавнього світу та середньовіччя; 7 клас – історія середньовіччя та конституція СРСР від 1936 року; 8 клас - нова історія, історія СРСР до кінця 18 століття; 10 клас - історія СРСР 20 століття, і нова історія з 1958 року.

Як бачите, курс був непослідовним.

Збільшилася кількість уроків з історії. В 1934 став друкуватися журнал «Історія в середній школі». Це свідчить про важливість історії.

Підготовка до видання підручників фахівцями з історії. Партійні органи виявили прохання, щоб було проведено конкурс на найкращий підручник. Контролював цей конкурс нарком освіти ____нов, а конспекти рецензував сам Сталін. Йому в цьому допомагали Жданов та Кіров. Так була глибоко усвідомлена значущість та необхідність нових підручників.

3 березня 1936 року вийшла ухвала про підручники з історії. Для початкової школи було оголошено конкурс на найкращий підручник.

Торішнього серпня 1937 року було підбито підсумки конкурсу. Журі очолив сам Жданов. 1я премія нікому не дісталася. Але 2-я премія дісталася авторам підручника для 3-4 класу «Короткий курс історії СРСР», автори Козаченків, Ніфонтов, Кузнєцов. Цей підручник був із картами, кольоровими вклейками. Але він мав і мінуси. Йому були притаманні сухість, відсутність питань та завдань. Не було схем та таблиць. Він містив велику кількість фактів.

У 1930-ті роки шкільна освіта розвивалася. Але щодо методики, то вона помітно відставала від історичної освіти. Не було взаємодії між методистами та вченими-істориками. Відвикли від занять методикою, оскільки до 1934 цього не було.

Велика Вітчизняна війна.

На першому місці викладання історії стала виховна мета- Патріотизм та інтернаціоналізм. Відтепер деякі теми стали особливо поширеними у вивченні.

Вабило інтерес вивчення німецької історії, особливо розширення німців на схід. Це розглядалося, щоб викрити міф про культурну місію німців, показати, що під цією місією малися на увазі просто загарбницькі цілі. Цих лицарів, які прийшли на литовські та російські землі, називали не інакше, як пси-лицарі.

Багато з'являлося оповідань про високе полководницьке мистецтво Олександра Невського, Дмитра Донського, Суворова, Кутузова. Виходили навіть невеликі брошури про полководницьке мистецтво того чи іншого полководця. Книги написані чудовою мовою. Можна сказати, що видання таких книг досягло певного мистецтва щодо викладу матеріалу, відбору інформації.

У роки ВВВ була зроблена велика роботавизначення методологічних основ шкільного курсу історії. Розвиток методики було підготовлено у роки війни.

Великий внесок у розвиток методики викладання історії в повоєнний часвнесли методисти Вернадський, Андріївська, Зінов'єв, Карпов, Никифоров.

Після смерті Сталіна настала відлига у житті. У шкільній освітіз'явилася тенденція пов'язувати події минулого із сучасністю. Щоправда, надалі вона зникла. Це було потрібно для актуалізації проблеми зв'язку поколінь. Доходило до кумедного. У шкільному підручникупорівнювалися слони війська Ганнібала з танками сучасної війни. Ось така аналогія проводилася.

Або порівнювали реформи братів Гракхів у Римі з реформами у країнах народної демократії.

З'являлися нові підручники з історії.

1954 року вийшов підручник Ковальова з історії стародавнього світу для школи.

У 1957 році вийшов підручник Коровкіна з історії середньовіччя. Він був удостоєний державної премії. Був гарний підручникОгібалової та Донскова, який перевидувався величезними тиражами. А зараз тенденція така, що навіть якщо підручник хороший, до нього написано багато методичної літератури, але він не включається до обов'язкової програми, якщо автор вмирає. Автор помер – підручник списується. Можливо, це робиться для того, щоб підтримувати авторів, які ще живі, щоб вони отримували гонорари від видання книг.

Наприкінці 1950-х років у радянські підручники стали включатися документи, почали з'являтися робочі зошити з історії стародавнього світу та середньовіччя. Почали з'являтися контурні карти.

Робочий зошит – дуже корисний документпід час уроків. По ньому можна давати домашнє завдання.

1959 року відбувається перехід від лінійної до концентричної системи. Це було з переходом до обов'язкового 8-летнему навчанню. Це потрібно було, щоб учні, випускаючись після 8 класу, здобули б знання з історії до 8 класу. Тобто. до 8 класу треба було закінчити навчання загальної історії та історії СРСР. А для тих, хто залишався у школі, для них запроваджувався новий концентум для 9-10 класів. Вони знову вивчали історію, але вже в більш стислому вигляді.

А за лінійної системи учні з 1 по 10 клас вивчали історію окремими періодами, наближаючись до сучасності. Лінійна система була пов'язана з обов'язковим 10-річним навчанням.

Ці постійні зміни, чи то лінійна система, чи то концентрична, були пов'язані з обов'язковою освітою. Іноді була 8-річна обов'язкова освіта, а іноді запроваджувалося 10-річна.

Структура історичної освіти, яка встановилася з 1959 до 1964 року, будувалася таким чином:

4 клас: епізодичний курс історії СРСР, починаючи з первіснообщинного суспільства.

5 клас: історія стародавнього світу.

6 клас: історія середньовіччя

7 клас: історія СРСР та елементи нової історії зарубіжних країн до сер. 19 ст.

8 клас: історія СРСР та елементи нової та новітньої історії до сучасності.

9 клас: нова історія розвинених країн. Частина 1. Історія СРСР остаточно 19 століття.

10 клас: нова історія розвинених країн. Історія СРСР з початку 20 століття до 1937 року.

11 клас: Історія СРСР з 1938 року до теперішнього часу. Найновіша історія з 1948 року до теперішнього часу.

У радянській школі сталінського часу курс історії СРСР радянського періоду дозволяв розгляд подій зарубіжної історії.

Наприкінці 1950-х років активно вдосконалювалися прийоми навчання викладання історії, розвивалася методика.

1960-80-ті роки. Змінюється призначення підручника. Зростає його роль під час уроків та домашніх завдань. Він тепер служить як закріплення вивченого, але й навчання і виховання учнів. Підручник стає багатшим, з різними таблицями, схемами, довідковим матеріалом, ілюстраціями.

У травні 1965 року – нова реформа. Постанова Ради Міністрів ЦК КПРС. Замість елементарного систематичного курсу концентричної системи запроваджується лінійний принцип. Це знову було з переходом до 10-летке. Треба було провести у школі не 8 класів, а 10 чи 11.

Вітчизняну історію почали вивчати із 7 класу. До цього вчили давню історію, історію середньовіччя. А з 8 класу по 10 клас – курс нової та новітньої історії.

У старших класах історія СРСР поєднувалася з новою і новітньою історією.

З'явилися фундаментальні дослідження у галузі методики. Запорожець Н.І., Дайлі Н.Г., Вернер написали багато книг за методикою.

Структура історичної освіти у 1990-ті роки

1992 року після розвалу Радянського Союзу вийшов закон РФ про освіту. У законі проголошувався пріоритет особистості. Йшлося про відмову від монополії партійної державної ідеології. Вводилася обов'язкова 9-річна освіта. Відбувся черговий перехід від лінійної системи до концентричної. Він і зараз залишається чинним.

Перший концентризм - основна школа, 5-9 класи, вивчення подій загальної історії, історія Росії з давніх-давен до наших днів.

Другий концентрум. Наново проходять світову історію з давніх-давен до наших днів 10-11 класи.

Нині 5 клас вивчає історію стародавнього світу (Рим, Греція, Схід). Але спочатку у 4 класі «Оповідання з рідної історії». 6 клас – Росія та світ у середні віки. 7 клас - Росія та зарубіжні країни в новий час, до початку 17 століття. 8 клас - Росія та світ в новий час, з 17 по 19 століття. 9 клас – Росія та зарубіжні країни у час, 20,21 століття.

У 10-11 класах повторюють історію Росії та світову. У 10 класі - з найдавніших часів до кінця 19 століття. У 11 класі – Росія та зарубіжна історія у 20 столітті.

Порівняльна характеристика лінійної та концентричної системи у шкільній історичній освіті.

Сенс такий: якщо вводиться 8-річне обов'язкове навчання, до 8 класу школярі мають пройти і загальну історію, і історію Росії з давніх-давен до наших днів.

А в 10-11 класах вони знову повторюють цю історію, але вже в рамках своєї програми.

А якщо вводиться 10-річне обов'язкове навчання, то не обов'язково повторювати події всесвітньої історії та історії Росії, можна вивчати її від класу до класу окремими періодами.

Протягом класу півроку вивчають історію Росії, інші півроку всесвітню історію за певний період часу. У наступному класі у порядку зростання беруть наступний за тривалістю період та його розглядають. І цими шматками вивчають історію з давніх-давен до наших днів. У старших класах вивчають сучасність.

У 11 класі з 1939 по 2008 рік.

За лінійної системи найчастіше за весь рік вивчали історію Росії.

Суть у тому, що жодного разу не повторюють пройдений матеріал.

А при концентричній системі обов'язкова лише 8-річка, отже, треба всю історію встигнути вивчити за 8 класів. Тому вивчають, як правило, по півроку історію Росії та світову історію. Після 8 класу вони мають знати всю історію.

А що робити з тими, хто залишився у школі вчитися далі? У 10-11 класі заново проходять ту саму історію, але галопом.

Лекція №3

Викладання історії

3 березня 2008 року

Ми з вами зупинилися на порівнянні лінійної та концентричної системи, побудові шкільних курсів з історії. Я казав, що є свої плюси та мінуси у кожній системі. Я вам пояснив, у чому були причини переходу від лінійної до концентричної системи залежно від обов'язковості навчання. 8-10 літні навчання, і тому саме певна система викладання.

Щодо позитивних моментів лінійної структури викладу історичних знань. Спершу позитивні моменти.

У цьому, що вона послідовно розкриває основні щаблі розвитку суспільства, з його передісторії до сучасності. Школярі рік у рік поступово проходять певні періоди історії. Ці періоди в них не плутаються, тому що кожен період слідує один за одним.

Лінійна система дозволяє докладно пояснювати причинно-наслідкові зв'язки, зіставляти окремі факти, простежувати закономірності.

Третій позитивний момент у тому, що відбувається економія навчального часу, тобто двічі не повторюється все.

Четвертий позитивний момент лінійної структури - це можливість порівнювати особливості розвитку країн і регіонів.

Щодо негативних моментів. Вони врівноважують позитивні моменти.

Перший негативний момент, що вивчення ранніх періодів припадає на 5-8 класи, отже відбувається спрощення, адаптація матеріалу до віку 10-13 річних підлітків. Історія стародавнього суспільства, давня людина, матеріал адаптується відповідно. Усі етапи розвитку людини вам ніхто не розповідатиме. Скажімо, школярам ніхто не розповідатиме у 6 класі. Те саме історія середньовіччя, теж набагато простіше викладається, ніж має бути. Тому спрощується матеріал стародавнього світу, середньовіччя. Це першийнегативний момент.

Другийнегативний момент це те, що неможливо повернутися до цього матеріалу в рамках старших класів, і якось складніше розглянути матеріал. Бо одного разу вже пройдено і до нього не повертаються. Тому у старших класах забувається те, що було пройдено у ранніх класах. Виникає біла пляма, стирається у пам'яті, якщо не повторювати.

Третійнегативний момент, коли вивчаються в такій послідовності події, і досить швидко, можна сказати, що відбувається такий ефект, який автор підручника за середніми століттями Донською називав «галопом по Європах». Ось що він описав у цьому випадку: «Учень, ніби з вікна кур'єрського поїзда, що мчить без зупинок, спостерігає миготливі перед його поглядом верстові стовпи, що відміряють час століть, і навіть тисячоліть, що проносяться перед ним окремі села і будівлі, події життя народів, факти їх історії . Результат такого швидкісного руху відомий. Школярі не встигають зрозуміти сенсу, ні запам'ятати факти, не пережити історію емоційно”. Ось таке порівняння із поїздом. Чи так це насправді важко сказати, але негативний момент є, забувається пройдене в ранніх класах.

Четвертий негативний момент, що випуск учнів із середньої школи відбувається без знання новітньої історії вітчизни. Мається на увазі до 9 класу, 10-11 старші класи. Випуск учнів із середньої школи відбувається без знань новітньої історії вітчизни, але з великими знаннями з давньої та середньовічної історіїзарубіжних країн. Тому що вони нову історію проходять за лінійної системи в 10-11 класах.

П'ятий негативний момент, що відбувається роздільне та асинхронне викладання загальної та вітчизняної історії. Я вже сказав, що іноді не за півріччя вивчається при лінійній системі, а наприклад у 7 класі історія батьківщини, у 8 класі нова історія зарубіжних країн, а в результаті вони не завжди стикуються ці часи. ые відрізки, і важко зіставити з тим, що було торік і що зараз. У зв'язку з цим є досить великий негативний момент.

Далі ще один негативний момент, як зазначають, побудова вітчизняної та загальної історії виключно за інформаційним принципом. Але насправді, це не такий вже негативний момент, тому що цей інформаційний принцип він давно був висунутий як основна марксистко-ленінська концепція. Тим не менш, цей принцип дозволяє порівнювати схожі щаблі розвитку у різних народівта країн. Він полегшує засвоєння історичного матеріалу, і зручніший, не кажучи про те, що він зараз не знятий, цей інформаційний принцип. До нього внесено низку уточнень, зараз уже говорять феодальний устрій, капіталістичний устрій, тому не треба вважати, що це такий самий негативний момент. Тим паче, що новий підхід, так званий цивілізаційний, він не зовсім розроблений та продуманий досі залишається. Як порівнювати, за яким принципом, по суті, якщо його взяти до рук, він починає розвалюватися як каша. Тобто. чітко не сформульовано, тому здається, що старий підхід кращий за новий.

У 1993 році відбувся перехід від лінійно-концентричної системи в школі, яка зараз є основною у зв'язку з обов'язковим 9-річним навчанням і необхідністю вивчати цілісну систему знань у кілька етапів.

Тепер щодо позитивних сторін концентричної системи. У концентричної системи, як у лінійної, є свої позитивні та негативні моменти.

Позитивні сторони концентричної системи.

Першапозитивна сторона: перетворення історичної освіти на постійний безперервний процес, що ускладнюється, цілісний і завершений на кожному його етапі.

ДругийПозитивний момент: більш чітка синхронізація курсів вітчизняної та загальної історії. Ось за концентричної системи півроку вивчають вітчизняну історію чи світову історію, як вирішить викладач, а півроку зарубіжну історію. Таким чином, вони вивчають рівні періоди часу, що стосуються однієї епохи, події тільки у різних народів, вітчизняну історію та загальну. Таким чином, можна порівнювати, зіставляти ті явища, які ми мали з тими, що були в Європі чи Америці. Таким чином, матеріал краще засвоюватиметься, створюється уявлення єдиного курсу історії, це позитивний момент.

Третійпозитивний момент. Можливість у старших класах повернутися до подій ранньої історії та розглядати їх на вищому проблемно-теоретичному рівні. Насправді, як це з'ясується, це спроба видати бажане за дійсне.

Наступний позитивний момент, можливість в останньому концентрі (коло історичного знання) систематизувати та узагальнити весь історичний матеріал, на основі різних підходів; формаційному, цивілізаційному, культурологічному.

Це позитивні моменти, але тепер вони вже скінчилися і ми переходимо до негативних моментів.

Негативні моменти за концентричної системи - це відсутність нової стратегії шкільного викладання. Відсутність чіткої концепції концентрації. Особливо немає чіткої концепції для 10-11 класів. Неопрацьованість, суперечливість основоположних ідей. Начебто визначення цивілізації є, але на основі чого будуватиметься ця ідея концентруму, що це якісна своєрідність матеріальної та духовної культури будь-якого народу на певному щаблі його розвитку. Якщо за формації є щаблі загальні всім, неважливо вони соціально-економічні чи духовні. Тут же йдеться про своєрідність, несхожість одного народу на інший, але при цьому є певні риси подібності розвитку у багатьох народів. А цивілізаційний підхід це виключає. Люди, що йдуть у рамках цього підходу, впадають в іншу крайність, вони не бачать у подібності до єдності. А якщо немає єдності, немає певної концепції.

Спробували відмовитися від комуністичного минулого і прибрали багато важливих, основоположних в історичних знаннях, тому і виникає безліч проблем, які досі не вирішені.

Далі є ще одна проблема, переказ подій, що раніше вивчалися в 10-11 класах. Тобто заново повертаються до тих самих подій, тому дуже часто чути такі вислови «це ми вже проходили». Але найчастіше вони не пам'ятають що саме відбувалося, вони пам'ятають, що було щось, але це теж негативний момент, тому що все-таки це було, значить воно десь там відклалося і коли заново починають одне і те ж повторювати вже не так цікаво.

Третій негативний моментвідсутність нового навчально-методичного фонду, програми підручників, посібників.

Я вже казав, що я особисто зіткнувся з тим, що коли потрібно було вивчати в 10 класі світову історію з давніх-давен до кінця 19 століття, я ніде не міг знайти підручників для цього. Нині вже з'явився підручник Загладіна, з всесвітньої історії з давнини до 19 століття, але цей підручник тільки зараз з'явився, а перехід уже відбувся у 1993 році, час минув. Правда ця ідея, щоб повторювати в 10 класі з давніх-давен до кінця 19 століття з'явилася кілька років тому. Ви уявляєте, в 10 класі треба повторити в рамках 2-3 години на тиждень всю історію, і вітчизняну теж, з давнини до 19 століття. Це просто неможливо. Але вона передбачена у рамках ідеї-концентруму.

Незважаючи на те, що програма одна, у школах найчастіше по-іншому йдуть, як зручно або виходячи з тих підручників, які є в розпорядженні, або з завдань, які ставить перед собою школа. Я зіткнувся з тим, що в державних школахдосі лінійна система зберігається. Хоча проголошено концентрум. Бо так зручніше. Зараз знову збираються запровадити лінійну систему найближчим часом.

Негативні моменти, що у гімназій і ліцеїв є різна спеціалізація і який ця ідея концентруму який завжди застосовна. Може там у старших класах передбачені якісь спецкурси з історії, якісь окремі проблеми розглядаються, акцент на це робиться, а не на концентрум.

МЕТОДИ ТА ПРИЙОМИ ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ У ШКОЛІ.

Вони ґрунтуються на підручнику, тому що підручник є найважливішим джерелом знань. А з іншого боку, це і засіб навчання теж. Я вам дам зараз визначення підручника, але в цьому визначенні закладено сенс того, що є підручником. Підручник– це масова навчальна книга, що викладає предметний зміст освіти та визначає види діяльності, призначені для обов'язкового засвоєння учнями з урахуванням їх вікових та інших особливостей.

Функції підручника.Перша функція – інформаційна, розкриває зміст освіти. Друга функція систематизує, адже підручник систематизує історичні знання, не просто викладає, кому як хочеться. У певній системі знання покладено у підручнику. Третя функція – навчальна. Навчає певних засад історичних знань. Четверта – виховна. На останньому місці стоїть найважливіша функція. А можна розглядати ці цілі рівнозначно. Одна функція рівнозначна другий, таким чином можна зняти цю нумерацію. Усі функції однаково важливі.

компоненти підручника.Із чого складається підручник. Складається із тексту, розділів, розділів, параграфів. Причому параграфи мають бути приблизно однакового обсягу, а число параграфів має відповідати навчальному плану на предмет.

Основний матеріал: теми, розділи, параграфи. Додатковий довідковий матеріал, там можуть бути в кінці підручника таблиці, генеалогічні схеми, словник термінів, хронологічна таблиця, роки та події по всьому пройденому курсу. Це називається додатковий матеріал.

Пояснювальний матеріал - це примітки, коментарі до тексту.

Працюючи з підручником і під час аналізу тексту вчителем виділяються основні базові знання з усього підручника і з кожному параграфу окремо. Ці базові знання займають лише 1/3 змісту. Це не означає, що решту можна викинути з підручника, ні. Решта – це додатковий матеріал, що допомагає яскраво та переконливо розкрити базові знання. Коли ви, наприклад, готуєтеся до іспитів з якогось там певного періоду історії. Ви читаєте товстий підручник, ви ніколи не запам'ятаєте його весь. Ви повинні виділити головні найважливіші події, і в першу чергу їх запам'ятати, а все інше як доповнення до основного, яке й гірше запам'ятовується і може переплутатися в голові, яке відлітає наступного дня після іспиту. Те ж саме і в шкільному курсіісторії. Весь матеріал у шкільному курсі не може вивчатися однаково докладно, тому що час уроку 40 хв., ви ніколи не встигнете все розповісти в рамках нової теми, тому що ця тема може займати 8-10 сторінок, а вам доведеться протягом 40 хв. і домашнє завдання запитати та перевірити, а це 10-15 хвилин, дати нову тему та закріпити її. Залишається на нову тему хвилин 20. За цей час ви ніяк не викладете 8 сторінок тексту, і тим більше вас ніхто не зрозуміє, якщо докладно розповідатимете. Потрібно щось головне вибрати з матеріалу, а додатковий матеріал можна і вдома прочитати.

Основна частина методичного апарату підручника – це питання та завдання до параграфів. Вони не просто так дано в підручнику, а для того, щоб допомогти учням свідомо та глибоко засвоїти зміст уроку. А вчителю ці питання та завдання дають можливість керувати навчальною діяльністю учнів. Ці завдання можна додому ставити або в усній, або в письмовій формі. Найголовніше, що вони дозволяють засвоїти матеріал уроку. Тому вважаються слабкими ті підручники, де недостатньо широкий або відсутній апарат у вигляді завдань та питань.

Система роботи із підручником.Спочатку навчають первинних умінь роботи з підручником. Як правило, первинна робота з підручником відбувається на початку вивчення цього курсу, у певному класі. Відбувається знайомство з підручником, тобто вчитель знайомить учнів із підручником. Він знайомить із змістом: відкрийте зміст, подивіться, що там написано. Які параграфи є, які теми, який період історії вивчатимемо, які хронологічні рамки підручника. Чому так? Пояснює, як улаштований підручник, де довідковий матеріал розташований, де додатковий матеріал. Знайомить із запитаннями та завданнями, з ілюстраціями та картами. Насамперед учні дивляться картинки.

На уроці завдання за підручником починають ускладнюватись. Наприклад, знайти фактичний матеріал у підручнику. Можна виписати терміни на дошці. А учні мають самі знайти значення цих термінів у параграфі. Письменно записати питання до теми, а учні мають знайти відповіді у підручнику.

Зазвичай учні слово у слово виписують у відповідь питання. Потрібно знижувати за це оцінку. Потрібно привчати мислити самостійно, самим будувати пропозиції.

Підручник може бути залучений для перевірки домашнього завдання.

Найголовніше завдання вчителя по роботі з підручником – навчити виділяти найголовніше у підручнику.

Важливо виділяти незнайомі слова. Намагатися знайти відповіді у підручнику. А якщо не вийде, то звернутися до вчителя.

Можна запропонувати учням знайти матеріал, відповідальний питання, поставлений під час уроку, і переказати цю відповідь своїми словами.

Після пояснення нового матеріалу, вчитель пропонує прочитати параграф у підручнику і відповісти, що він ще не розповів у рамках цієї теми. Учні самі знаходять додатковий матеріал. Підручник допомагає робити висновки, виводити нові судження з урахуванням однієї чи кількох.

На підставі тексту підручника учні можуть робити повідомлення на нову тему, додатково залучати матеріал із наукової та науково-популярної, художньої літератури.

Складання плану вивчення нової теми, або письмові відповіді питання наприкінці параграфа. Щоправда, деякі вчителі зловживають цим. Вони не хочуть працювати на уроці, і на кожному уроці просять: зробіть план параграфа, дайте відповідь на запитання. Такі завдання краще давати, коли клас погано поводиться, не можуть слухати вчителі. Потім перевіряєш, ставиш оцінки. Отже, вирішується 2 завдання, і виховна, і навчальна. Потрібно доводити, що це план дуже добре.

Все добре в міру. Письмові завдання добре чергуються з усними. А питання структуризації матеріалу із викладом історичних знань. Потрібно правильно все розподіляти.

Якщо учням пропонується вивчити матеріал самостійно, то вчитель має запропонувати план вивчення нового матеріалу, питання та завдання, коротко розкрити основні положення, які учні повинні усвідомити під час вивчення теми. Але найкраще, якщо вчитель пояснює сам. Як правило, учня самим складно вивчати.

Робота з ілюстраціями найважливіша частинауроку. У молодшій та середній ланці значне місце посідає переказ тесту підручника. Його краще поєднувати із ілюстративним матеріалом. Вчитель розповідає, і каже: ось подивіться на такій сторінці така ілюстрація, на ній щось зображено. Діти краще запам'ятовують те, що бачать, ніж чують. У них краще образно-емоційне сприйняття, аніж інформативно-ментальне.

Визначити характер зображення. Що це таке? Фото чи малюнок?

Існує багато пам'яток для роботи із ілюстраціями. Пам'ятки – це найпоширеніша для школи річ. Це план роботи з чимось.

Наприклад, пам'ятка роботи з ілюстрацією: 1) скласти розповідь з ілюстрації; 2) пояснити факти, що становлять сюжет; 3) перемалювати нескладні малюнки; 4) зіставити ілюстрації, виділити загальні та різні моменти. Кожен із цих пунктів можна розбити на підпункти. Наприклад, розповідь із ілюстрації: що зображено на передньому плані, на задньому плані? Що хотів митець сказати? Які діалоги можна приписати дійовим особам?

Підсумкові вміння, які мають виносити учнями з кожного певного класу. Ці вміння кожного класу прописані у спеціальних вимогах вчителя. Ці вимоги загальні для шкіл. Учні повинні піти з класу з певним багажем не тільки знань, а й умінь. Наприклад, у 5 класі під час роботи з підручником, учні повинні виділяти головне у уривку тексту, вміти переказати текст, залучаючи ілюстрації, складати простий план параграфа. Якщо учні не вміють це робити в 5 класі, значить проблема в учителі, а не в учнях, то вчитель не розвивав ці вміння.

У 6 класі учні повинні виділяти головне у параграфі, використовувати у переказі кілька документів, розглядати питання розвитку.

Існують спеціальні програми для кожного класу. Але насправді учні не вміють робити все, що прописано у програмі. Є певні вимоги, але є можливості вчителя і здібності учнів. Але треба намагатися. У 10-11 класі – має спостерігатись пік досконалості. Учні повинні викладати матеріал з наскрізних проблем із кількох тем, складати план-конспект з кількох тем, писати реферати, зіставляти факти підручника з першоджерелом… Чим старший клас, тим більше самостійно учні повинні вміти робити. Не завжди це простежується практично.

Методи навчання. Це спосіб організації навчального матеріалу та взаємопов'язана діяльність вчителя та учня. Метод – це шлях розвитку розумових здібностей учня. Як дати матеріал, щоб учень його сприйняв. Тут на перше місце поставлено самого учня. Це шлях передачі знань.

Існують різні класифікації методів навчання.

1. Репродуктивні методи.

1 метод. Пояснювально-ілюстративний.

2 метод. Репродуктивний.

Ці два методи об'єднуються в репродуктивні методи. Вони передбачають виклад учителя та засвоєння учнем готових знань. Не треба думати. Послухай і запам'ятай.

II. Продуктивні методи.

3 метод. Проблемного викладу.

4 метод. Частково пошуковий.

5 метод. Дослідницький.

Я вам зараз викладаю репродуктивним способом. А продуктивний метод – семінар.

Продуктивні методи розраховані на самостійну пошукову діяльність учнів, яка може проходити різними шляхами. Можна включити до рамок уроку, можна винести за рамки уроку. Наприклад, включення до рамок уроку роботи з документами, з історичними картами. Це передбачає пошук.

Шляхом розкриття вчителем пізнавального процесу шляхом дискусії, різних точок зору якийсь об'єкт. Щоб учні знайшли свою відповідь на поставлене запитання. Можна залучати роботу з додатковою літературою, науковою, художньою для активізації продуктивного методу.

Ця класифікація спиралася на пізнавальні здібності, а інша класифікація виходить із джерел знання:

Є словесні методиколи вчитель говорить, пояснює. Є наочний спосіб, коли демонструють карти, … Є практичний спосіб – коли робота з першоджерелом, або археологічна експедиція.

Складовою методів є прийоми навчальної діяльності вчителя і учня. Прийоми – це сукупність прийомів викладання, способів діяльності вчителя та учня. Є безліч прийомів. Це і прийоми роботи з підручниками та з різними друковано-словесними текстами, та аналіз документів Хрестоматії.

Структура історичного матеріалу. Використання його у вивченні.

Історичний матеріал складається з фактів, подій, явищ, процесів.

Головний елемент змісту історичної освіти чи знання – це подія. Тобто. всі факти відображаються у події. Факт це фрагмент дійсності, що мав місце. Саме від фактів і треба йти до пізнання минулого. Факти поділяються певні групи. Є факти першого порядку та факти другого порядку.

Факти першого порядку складніші, великі явища. Наприклад – Велика Вітчизняна війна.

Факти другого порядку – менш складні, наприклад, битва за Москву під час ВВВ, Сталінградська битва.

У фактах другого порядку можна назвати первинні епізоди історичних знань. Наприклад, факт другого порядку битві під Москвою відповідає первинний епізод історичних знань - зіткнення панфіловців з фашистськими танкамибіля роз'їзду Дубосєково. Це фрагмент битви під Москвою. Або контрнаступ під Москвою.

Під час підготовки курсу важливо вміти відібрати основні та опорні факти. Основні факти – це лише третина змісту параграфа. Інші факти – додаткові, вони є підтвердженням основним думкам.

Основні факти – це найважливіші основні події та закономірності. Їх слід розкрити більш детально та повно. А чи не основні чи опорні факти викладаються конспективно, між справою, наскільки дозволить час. Викладені факти мають бути тісно пов'язані із самим питанням.

При доборі фактів необхідно враховувати їх конкретність, образність та емоційність, тобто. найбільш яскраві факти, що запам'ятовуються. Особливо це важливо для молодших та середніх класів. Для старших б пробільший ступінь грає доказовість, аргументованість висновків. А для маленьких важливо, щоб це викликало приплив емоцій.

На уроках вивчаються події, явища та процеси.

Події – це значні поодинокі факти, наприклад Льодове побоїще, повстання Степана Разіна.

Яви – це загальні поняттябез щодо конкретних фактів. Це революція, повстання.

Процес – це послідовна зміна стану розвитку. Наприклад, промисловий переворот.

Методика вивчення історичних уявлень та понять.

Уявлення – це певна система історичних понять, що формується у свідомості учнів з урахуванням досліджуваних фактів. Ця картина цілісна – це вже уявлення.

Існують різні прийоми закріплення уявлень. Є наочні прийоми, є словесний опис. При формуванні історичних уявлень необхідна максимальна деталізація, наближеність до епохи, що вивчається. Якнайбільше подробиць. Це дозволить сформувати найбільш якісну виставу.

Поняття необхідні пояснення і систематизації фактів. p align="justify"> При формуванні понять важливо виділити вчителем ознаки явищ і понять.

Формувати поняття рекомендують у наступній послідовності: від наочних уявлень до початкових понять. Тобто. спочатку ілюстрацію показати, а потім уже сформувати поняття, інформативну частину історичного знання. Йти від менш складних понять до складніших.

У класах ____ відбувається перехід від наочно-образного мислення до абстрактно-логічного.

Є певна методикаформування понять. Спочатку виділити найістотніші ознаки явища, поняття. Це може бути ключове слово. Наприклад, поняття «панщина». Ключове слово, сутність – це робота селян свого пана.

У будь-якому понятті є головне слово, що становить суть.

Саме поняття поділяється на окремі складові. З цих складових елементів виділяються найважливіші. А потім інші компоненти зв'язуються з цією головною частиною певної послідовності. Для закріплення понять рекомендують часто використовувати це поняття у викладі теми уроку, те щоб учні до нього звикли.

Психологи давно встановили такий факт, що якщо якесь явище, слово постійно перебуває на слуху, у зоні спостереження, то згодом людина не тільки звикає до цього, а й починає позитивно ставитися до цього.

Визначення поняття дається з урахуванням виділення істотних ознак поняття та його узагальнення.

З кожним класом можна поглиблювати та конкретизувати визначення, ускладнювати. У молодших класах можна давати визначення поняття держави так: держава – це форма самоорганізації суспільства.

А у старших класах вже можна давати більш складне визначення цього поняття. Держава - це форма самоорганізації суспільства, яка залежить від самого суспільства, його структури, особливостей його розвитку та обставин, що на нього впливають.

Терміни – це вираз формулюваних понять. Те, що означає дане слово. Поняття – це теоретичний сенс, а терміни – практичніший.

Існує певна методика роботи із термінами. Термін потрібно пояснити, виділити найбільш суттєву ознаку, що лежить у визначенні цього терміна. Іноді доцільно дати пояснення походження назви терміна, пояснити етимологію слова. Наприклад, слово "посадник" - від слова "посад" - торгове місце. Тисяцький – від слова тисяча, голова ополчення. Верв – від слова мотузка.

Переклад слова російською мовою велике значення, звідки це слово походить, з якої мови. Наприклад "Месопотамія" - не від слова "м'ясо", а в перекладі означає "дворіччя", територія між Тигром і Євфратом. Або пояснення з допомогою синонімів, з допомогою місця походження.

Важливо, щоб при викладі епохи вчитель не вживав термінів з інших епох, або не повинен зловживати іноземними словамив описі історії Росії.

Викладачі університету часто-густо грішать. Застосовують до давнини слова із сучасної лексики, вживають багато іноземних слів.

Т.о. спочатку вчитель знайомить з походженням слова, та був із його поняттям, якщо це слово непросте.

Основні прийоми викладу фактів: оповідання та опис.

Прийоми оповідання: їх багато. Вони залежить від вибору вчителя, від цілей і завдань, які вчитель ставить перед учнями, і навіть від підготовленості учнів. Тобто. вибір дуже різноманітний, і сам вчитель визначає те, як і формі, як йому краще всього викласти факти теми.