Модернізація системи освіти незмінно пов'язана з переосмисленням теоретико-методологічних ідей, принципів, змісту та методів педагогічної діяльності. Саме цей процес поставив нас перед необхідністю осмислення взаємодії існуючих систем та спеціальної дидактичної системи розвитку слухового сприйняття, в основі якої лежить системний підхід у навчанні.
У зв'язку з цим у нашому дослідженні як вихідне методологічне положення виступає системний підхід. У цій логіці ми розглядатимемо взаємодію обох дидактичних систем. Класична теорія систем містить ідею, що це системи, механічні і органічні, складаються з набору взаємодіючих систем.
Розвиток сучасної науки представляє актуальне завдання часу. Будь-яка наука може розвиватися без системи. Тому різні галузі науки, які використовують системні дослідження, представляють широку область наукового знання, що постійно розвивається.
Проте система є породженням сучасності. Система, системність, системний підхід виникли історії людської думки разом із розвитком суспільства, його культури, вважає засновник і теоретик загальної теорії систем Л. фон Берталанфи . Він стверджує, що теорія систем застосовна у моделюванні, зокрема у біофізичних та інших процесах. У руслі цих систем відбувався розвиток кібернетики, соціальних наук, теорії інформації, теорії ігор та рішень. Отже, загальна теорія систем є концептуальним аналогом будь-якої науки та педагогіки, зокрема. Будь-яка модель не може створюватися безсистемно. Тому моделювання та система нерозривно пов'язані між собою. Загальна теорія систем, системний підхід є методологією будь-якого моделювання.
Філософи відзначають, що між загальною теорією систем та системним підходом існують відмінності. За допомогою загальної теорії систем формуються основи системного дослідження будь-якого типу, коли обґрунтовуються загальні закони, універсальні принципи,
які можуть ставитись до будь-якої системи. У той самий час загальна теорія систем який завжди застосовна до окремому реальному явищу, до дрібнішої системі, до підкласу систем. І тут доцільно використовувати системний підхід як методологію.
Системний підхід, на думку Е. Г. Юдіна, є загальнонауковою, а не спеціально-науковою методологією. Разом про те методологічна ефективність системного підходу, як і будь-якої загальнонаукової методології, вимірюється тим, наскільки здатний він грати конструктивну роль побудові та розвитку конкретних предметів дослідження, т. е. його придатністю до певного типу об'єктів вивчення .
Прикладом може бути взаємодія системи підготовки вчителя та спеціальної системи для дітей з обмеженими слуховими можливостями.
Системний підхід дедалі ширше проникає у педагогіку. Немає жодного значного явища в педагогіці, яке б не розглядалося з позиції системного підходу. В галузі сурдопедагогіки системний підхід ще не знайшов свого достатнього відображення. Тому системний підхід під час створення та осмислення дидактичної системи розвитку слухового сприйняття визначив методологію нашого дослідження.
p align="justify"> Значимість системного підходу полягає в тому, що він дозволяє виявити компоненти і зв'язки, будова системи, взаємодія частини і цілого, розвиток явища в цілому. Звідси взаємодія елементів у системі представляє форму взаємозв'язку, взаємодіяльності, взаємовідносини. Без цього неспроможна існувати система. Отже, система та взаємодія між собою пов'язані. Вони безпосередньо та опосередковано впливають один на одного.
Категорія "взаємодія" - філософська категорія, що відображає процеси впливу об'єктів один на одного, їх взаємну обумовленість і породження одним об'єктом іншого. Взаємодія – об'єктивна та універсальна форма руху, розвитку, що визначає існування та структурну організацію будь-якої матеріальної системи». Таке розуміння категорії взаємодії знайшло відображення в Універсальному енциклопедичному словнику.
Більш детальне формулювання даної категорії пропонується у Філософському словнику, де взаємодія розглядається як процес взаємного впливу тіл один на одного шляхом
перенесення матерії та руху, універсальна форма та зміни станів тел. Взаємодія визначає існування та структурну організацію будь-якої, матеріальної системи, її властивості, її об'єднання поряд з іншими тілами у систему більшого порядку. Без здатності до взаємодії матерія не могла б існувати. У будь-якій цілісній системі взаємодія супроводжується взаємним відображенням тілами властивостей один одного, у результаті вони можуть змінюватися. У об'єктивному світі існує безліч форм взаємодії. До них відносяться "Загальна сфера явищ", "Рух", "Зміна", "Функціональна залежність".
Вчені по-різному характеризують взаємодію. В. Г. Афанасьєв розглядає це явище як форму зв'язку між системами. Ця думка імпонує нам, оскільки нас цікавить
взаємодія двох систем – навчальної, спрямованої на підготовку майбутнього вчителя та навчальної, що має відношення до системи, яку реалізовуватиме у своїй практичній діяльності майбутній вчитель у роботі з дітьми з обмеженими слуховими можливостями.
У роботах А. Н. Авер'янова, І. І. Жбанкової, Я. Л. Коломенського взаємодія розглядається як процес. Процес взаємодії характеризується наявністю закономірних зв'язків між системами, співіснуванням двох систем, впливом співіснуючих систем одна на одну.
Н. Ф. Радіонова взаємодія розглядає як взаємозв'язок дій, яка передбачає, що дія однієї сторони породжує дію іншої, а ті у свою чергу, знову дію першої.
На думку Є. С. Заїр-Бек педагогічне проектування пов'язане з людським взаємовідносинами, що реалізується в процесі педагогічної взаємодії.
Аналіз існуючих формулювань дозволяє зробити висновок, що взаємодія має відношення як до матеріальних, так і до умовних явищ, як до статичних, так і до динамічних процесів, як до довгострокових, так і до короткочасних відносин, як до живого, так і до неживого світу . Взаємодія характеризується і пов'язані з цілістю, єдністю, системою, з її структурою, властивостями, рухом, розвитком, впливом. При цьому взаємодія розглядається як процес і як діяльність, коли обидва ці моменти органічно зливаються. Звідси правомірно, як у літературі (філософської, педагогічної) під взаємодією розуміється взаємодіяльність, взаємовідносини, взаємозв'язок.
Закономірність взаємодії як процесу зумовлена наявністю у матеріальних систем об'єктивних якостей. Ознак, станів; наявністю певних умов, однією з є реальний канал передачі взаємодії; повторюваним характером процесу (початок, щаблі, темп, сфера реалізації, час здійснення) та наявністю стійкого повторюючого результату.
На відміну від філософського розуміння взаємодії, яке розуміється як взаємодія природних, суспільних явищ, закономірностей, процесів, що визначають поведінку людини,
способи мислення, спілкування, навчання, освіта, власний розвиток, педагогічна взаємодія охоплює лише суб'єктивні взаємовпливи.
Таким чином, педагогічна взаємодія характеризує лише одну із сторін філософського розуміння взаємодії. Процеси взаємодії спостерігаються як і живої, і у неживої природі. Але так чи інакше на них впливає людина в тих формах, видах, умовах, які людині необхідні. Але водночас взаємодія може здійснюватися без втручання людини. Нас цікавить педагогічна взаємодія.
У нашому дослідженні педагогічна взаємодія розглядається як процес взаємовпливу суб'єктів, їхня діяльність та взаємозв'язок дидактичних систем.
Найбільший внесок, на наш погляд, в теорію взаємодії внесла Н. Ф. Радіонова, яка вважає, що взаємодія
педагогів і школярів слід розглядати як розвивається і розвивається. На думку Н. Ф. Радіонової, організувати взаємодію – це «значить, упорядкувати, певним чином пов'язати всі його складові (мета, зміст, способи, форми організації, результати та позиції педагогів та школярів щодо зазначених елементів процесу один одному), привести їх у єдність, що забезпечує досягнення цілей. Це впорядкування може здійснюватися у формі взаємопов'язаних дій, взаємопов'язаної діяльності, спільної діяльності та міжособистісного спілкування на рівні шкільного колективу, окремих його об'єднань, особистісному рівні. Воно може бути стихійним та цілеспрямованим, зовнішнім та внутрішнім.
Отже, педагогічна взаємодія – це процес, діяльність, взаємовплив двох суб'єктів освітнього процесу.
Н. Ф. Радіонова розглядає взаємодію як взаємозв'язок діяльностей, де предметом діяльності є взаємодія. Взаємодія може будуватися з урахуванням різних типів взаємозв'язку: спільна діяльність, «поділу праці», співробітництво, суб'єкт-суб'єктний взаємозв'язок. При цьому відносини між викладачем та студентом можуть будуватися з позицій функціонально-рольових та особистісних взаємозв'язків. Взаємодія може виступати у різних формах (індивідуальних, групових, колективних) та варіантах (викладач – група студентів, група викладачів – група студентів тощо). Взаємодія як особливий тип взаємозв'язку постає як процесу обміну інформацією, яка представляє зміст взаємодії як практичного .
Нас цікавить взаємодія двох систем – навчальної, яку реалізує майбутній учитель та навчальної, яку опановує студент у процесі навчання у вищому навчальному закладі.
У даному аспекті ми розглядаємо дидактичну взаємодію з позиції підготовки майбутнього вчителя як особи, що навчається, в умовах оволодіння загальнопедагогічною та спеціальною дидактичною системами, тобто як об'єкта професійної підготовки, так і з позиції навчального, здатного реалізувати дидактичну взаємодію з учнями відповідно до змісту спеціальної дидактичної системи. .
Завдяки такій формі руху, розвитку матерії, як взаємодія, людина пізнає явища навколишньої дійсності, реалізує потреби у саморозвитку, самоосвіті та освіті загалом.
Отже, під взаємодією розуміється процес впливу людей на відносини один з одним у різних видах життєдіяльності.
Для розкриття взаємодії систем слід розглянути поняття «система». Система як явище діалектичного процесу є взаємодія, взаємозв'язок елементів, що характеризуються внутрішньою впорядкованістю, відносною стійкістю. Відносна стійкість системи зберігається у межах її розвитку. Зв'язок елементів системи представляє її структурну побудову. Тому будь-яка система може у вигляді свого елемента, т. е. підсистеми чи більш розширеному вигляді – системи.
Роль діалектики у розвитку системних досліджень полягає у створенні теорії системних протилежностей та теорії взаємодії існування та зміни різних систем. Так, Ю. А. Урманцев як вихідний методологічний принцип використовує закон єдності та «боротьби» протилежностей, а також діалектику в цілому як вчення про розвиток. Його теорія системних протилежностей спирається такі категорії, як система і хаос. Гармонія та дисгармонія, симетрія та асиметрія, поліморфізм та ізоморфізм, зміна та збереження, залежність та незалежність, національність та раціональність тощо. .
Педагогічна система розглядається нами як взаємодія двох дидактичних систем через діяльність суб'єктів освітнього процесу у вигляді викладачів та майбутніх вчителів, імовірнісний та динамічний характер якого обумовлений мотиваційною детермінацією поведінки її учасників. Характер цієї детермінації визначається предметним змістом мотивів учасників педагогічних взаємодій.
Для існування освітньої діяльності потрібні певні організаційні, технологічні структури, які взаємодіють між собою. Підтримка організаційної підсистеми необхідна взаємодія її складових,
включають взаємозв'язок чотирьох внутрішніх компонентів:
цілей організації – запланованих результатів діяльності учасників, адекватних цілям навчання;
структури організації системи впорядкованих певним чином дій, що становлять сукупність взаємозалежних ролей, упорядкованих відносин;
технології організації, що визначають програмно-цільове узгодження та послідовність операцій навчально-виховного процесу;
організація працівників, які виконують певні посадові обов'язки.
У основі педагогічної системи лежить взаємодія учасників педагогічного процесу, педагогічна діяльність конкретного вчителя, вихователя, учня. Ця діяльність носить
цілеспрямований характер і спирається на закони та закономірності педагогічного процесу, реалізується через зміст за допомогою певних методів, спеціальних та специфічних прийомів та засобів навчання.
Для нашого дослідження важливо розкрити системний, процесуальний характер феномену «Розвиток слухового сприйняття», який включає дві психічні категорії – розвиток, сприйняття.
У педагогіці під розвитком розуміється накопичення кількісних змін та перехід їх у якісні; вдосконалення наявних та набутих якостей особистості, реалізація
генетичного фонду та психічної діяльності в результаті навчання та виховання у вузькому та широкому педагогічному та соціальному сенсах.
Слухова сприйняття – це сприйняття мови та навколишніх звуків слуховим аналізатором людини. Слух у педагогічному процесі постає як різноманітне і багатофункціональне системне явище. Він може бути джерелом знання, основою для оволодіння мовою та її продукуванням, є основою
для функціонування технології навчання, для оволодіння змістом. У тому випадку, коли існує порушення слуху, що є системним порушенням, діяльність слухового аналізатора можлива при оволодінні спеціальними прийомами зі сприйняття мови та звуків навколишнього середовища. Ми вважаємо, що слухова діяльність як системне явище – це сукупність дій щодо активізації свого слухового потенціалу, фізичного (генетичного) коду у поєднанні із засвоєнням специфічних прийомів прийняття мови та навколишніх звуків індивідом зі зниженням слуху. Це формування нового принципу діяльності слухового аналізатора щодо сприйняття на слух звуків мови та навколишнього середовища. Цей принцип діяльності ґрунтується на активній участі збереженого слуху в процесі сприйняття мови та підтримки цього процесу зоровим аналізатором. Слухо-зорове сприйняття з посиленням частки слухового сприйняття є найефективнішим процесом, що забезпечує життєдіяльність дітей із зниженням слуху.
Таким чином, під розвитком слухового сприйняття ми розуміємо складний акт сприйняття мови та звуків навколишнього середовища порушеним слуховим аналізатором як слухову діяльність, в результаті якої відбувається якісна зміна об'єктів, що сприймаються (мови, немовних звуків), уточнення та вдосконалення цих об'єктів за допомогою послідовної диференціації звуків від простих до складних, вироблення акту прислуховування та виховання слухової уваги до звуків мови та звуків навколишнього середовища.
Розвиток слухового сприйняття цілеспрямовано здійснюється у навчальному процесі, суттєвою частиною якого є спеціальна дидактична система розвитку слухового сприйняття. Ця система органічно входить до педагогічної системи навчання дітей з обмеженими слуховими можливостями.
Нині у нормативних документах найчастіше зустрічаються такі визначення, як «обличчя з обмеженими можливостями здоров'я».
З позиції системного підходу спеціальна дидактична система є частиною педагогічної системи, має всі її ознаки, але вирішує більш вузькі специфічні цілі та завдання.
Дидактична система розвитку слухового сприйняття характеризується власними цілями, завданнями, принципами, методами, змістом та технологією, взаємодією учасників педагогічного процесу. Звідси ми розглядаємо її як спеціальну дидактичну систему.
На нашу думку, спеціальна дидактична система розвитку слухового сприйняття у дітей з обмеженими слуховими можливостями є системою наукових та практичних
понять, що охоплюють процес навчання з властивим йому об'єктом, предметом, змістом, своєрідними принципами навчання, специфічною технологією реалізації змісту, з особливістю використання загальновизнаних методів і форм організації процесу навчання.
Спеціальна дидактична система розвитку слухового сприйняття у дітей з обмеженими слуховими можливостями має системоутворюючу якість. Вона пов'язана з розвитком
гостроти слуху, розширенням можливості прийняття інформації, розвитком розумової діяльності школяра. Розвиток слухового сприйняття як спеціальна дидактична система «пронизує» весь навчальний процес корекційної школи II виду, оскільки реалізується спеціальних заняттях, загальноосвітніх уроках, виховних заходах. У системі додаткової освіти розвиток слухового сприйняття здійснюється недоцільно. Проте інформальний шлях розвитку гостроти
слуху можливий, особливо у випадках, коли здійснюється закріплення отриманих умінь у процесі навчання.
Педагогічна та спеціальна дидактична системи функціонують у єдиному освітньому просторі.
Таким чином, ми вважаємо, що системний підхід представляє методологічну основу моделювання взаємодії навчальної та навчальної дидактичних систем, що реалізується в процесі підготовки вчителя-дефектолога у вузі.
Список літератури
1. Афанасьєв В. Г. Наукове управління суспільством. Досвід системного дослідження/В.Г. Афанасьєв. - М., 1973. - 520 с.
2. Берталанфі Л.фон Історія та статус загальної теорії систем // Системні дослідження. - М.: Наука, 1973. - С. 20-38.
3. Заїр-Бек Є. С. Педагогічні орієнтири успіху / О.С. Заїр-Бек, Є. І. Казакова. - СПб.: РДПУ ім. А. І. Герцена, 1995. - 234 с.
4. Радіонова Н. Ф. Взаємодія педагога та старших школярів. - Л.: ЛДПІ ім. А. І. Герцена, 1989. - 57 с.
5. Радіонова Н. Ф. Освітні стандарти/Інноваційні процеси в освіті. Інтеграція Російського та західноєвропейського досвіду // Матеріали міжнар. семінару. - СПб: РДПУ ім. А. І. Герцена, 1997. - С. 27-46.
6. Універсальний енциклопедичний словник. - М: БСЕ, 2002. - 1550 с.
7. Урманцев Ю. А. Початки загальної теорії систем / Системний аналіз та наукове знання. - М.: Наука, 1978. - С. 7-41 с.
8. Філософський словник. - М.: Політвидав, 1987. - 589 с.
9. Юдін Е. Г. Методологічна природа системного підходу // Системні дослідження. - М.: Наука, 1973. - С. 38-52.
Соціальна значимість педагогічних кафедр у підготовці фахівців системи освіти Росії, що змінюється [Текст]: зб. ст. / Ріс. держ. пед. ун-т ім. А.І. Герцена. - СПб. : Вид-во РДПУ, 2006. – 423 с. : іл. - З вмісту: Кафедра педагогіки як центр інноваційної діяльності педагогічного університету / А. П. Тряпіцина, Є. В. Піскунова, С. А. Писарєва. Вплив кафедри педагогіки на розвиток виховної діяльності у системі безперервної освіти / Р. У. Богданова. Історія створення кафедр педагогіки в університетах Росії ХІХ століття / Н. В. Карнаух. Кафедра у виховно-освітньому просторі вузу / Л. К. Гребенкіна. Кафедра педагогіки як суб'єкт освітнього процесу/В. І. Гінецинський. Роль кафедри педагогіки у вирішенні проблеми взаємозв'язку педагогічної науки та освітньої практики / А. А. Кочетова. Кафедра педагогіки Смоленського державного університету: минуле та сучасне / І. В. Бабурова. Роль кафедри педагогіки у безперервній педагогічній освіті / Т. В. Лучкіна. Освітні послуги для системи безперервної освіти як фактор якості діяльності кафедри педагогіки/Н. І. Єналєєва. Співдружність теорії та практики у реалізації культурологічного підходу: (на прикладі взаємодії кафедри педагогіки та ліцею N 101) / Т. Б. Алексєєва [та ін.] . Інтернет-підтримка навчального процесу у педагогічній магістратурі як засіб підготовки сучасного педагога-дослідника / О. А. Ахаян. Історія підготовки вчителів у Герценівському університеті / Є. М. Колосова. Місія кафедри педагогіки у модернізації вищої педагогічної освіти / Н. В. Чекальова. Навчально-науково-дослідна робота кафедри у проблемному полі історії педагогіки та освіти / М. А. Захарищева. Проблемно-рефлексивна модель педагогічної освіти/В. Г. Риндак. Психолого-педагогічні аспекти діяльності кафедри педагогіки в умовах модернізації освіти/Є. Е. Крігер. Взаємозв'язок наукової та освітньої функцій професійної педагогіки як фактор розвитку професійно-педагогічної освіти/С. М. Маркова. Роль кафедри педагогіки у професійній підготовці майбутнього вчителя/Г. А. Караханова. Традиції та інновації педагогічних кафедр у підготовці кадрів для загальноосвітньої та вищої школи / В. І. Ревякіна, Є. Н. Михайлова. Підготовка вчителя для сільської школи у плані програми модернізації педагогічної освіти / В. Н. Правдюк [та ін.]. Підготовка майбутніх вчителів до реалізації діяльнісного підходу у педагогічному процесі/Т. А. Чернікова. Професіологічне знання як основа якісного оновлення педагогічної освіти/Е. В. Балакірєва. Формування науково-дослідної компетентності вчителя як пріоритетний напрямок діяльності кафедри педагогіки ІПКРО/Є. В. Набієва. Логіка побудови завдань для проміжної атестації студентів з педагогічних курсів/І. Е. Кондракова. Магістерська освіта: деякі аспекти розвитку / Л. І. Лебедєва, І. С. Батракова. Організація самостійної роботи магістрантів у педагогічному виші / О. В. Акулова, Л. К. Наумова. Про багатозначність поняття "педагогіка"/Н. А. Вершиніна. Теоретико-методологічні засади розвитку педагогічної освіти/Н.Ф. Радіонова. Теоретичні передумови розробки концептуальної моделі системи практичної підготовки студентів у педагогічному виші / І. А. Бочкарьова. Методологічна підготовка педагогічних кадрів та розвиток системи педагогічної освіти / С. А. Єрмолаєва. Кафедра педагогіки у вузі як центр науково-дослідної роботи в галузі проблем медіаосвіти у шкільній та вузівській педагогіці / Л. А. Іванова. Класифікація показників розвитку професійних знань та умінь, необхідних педагогам для медіаосвітньої діяльності / О. В. Федоров. Професійна педагогіка та дидактика у структурі модернізації педагогічної освіти / Н. М. Александрова. Дослідження з проблем виховання та загальнопрофесійної підготовки студентів педагогічних вузів / З. І Васильєва. Методологія системного підходу та шляхи наукового дослідження в галузі дидактики / Г. Д. Кириллова. Прогностичний потенціал наукової школи професора Є. Г. Осовського/Т. І. Шукшина. Діяльність кафедри педагогіки з організації науково-педагогічної творчості студентів/С. Ю. Шалова. Місце педагогіки у професійному становленні сучасного студента/І. В. Гладка. Вклад кафедри педагогіки регіонального вишу у розвиток вітчизняної педагогічної науки та практики / І. А. Чуріков. - ISBN 5-8064-0918-X: 78.00 грн.
| ГРНТІ | ||||||||||||
| УДК |
Примірники всього: 3
окх (2), очз (1)
Вільні:окх (2), очз (1)
Соціальна взаємодія є міждисциплінарною категорією, що не має однозначного розуміння в науці, але має певні, суттєві характеристики: у філософії - це взаємопов'язаність і причинно-наслідковий характер взаємних дій або впливів суб'єктів; в соціології – це циклічність і причинна залежність впливів (дій) об'єктів соціуму друг на друга, процесуальність, взаємопов'язаність явищ чи фактів. Це відбивається в інтерпретаціях соціальної взаємодії інших наук. У соціології та соціальній психології соціальна взаємодія особистості трактується 1) як обмін суб'єктів взаємозумовленими та взаємовпливовими діями, інформацією тощо. у процесі комунікації та спільної діяльності; 2) як самі дії (акти); 3) як процес. У педагогіці при збереженні відмінностей у розумінні сутності соціальної взаємодії зміст феномена, що розглядається, доповнюється аксіологічними, когнітивними, комунікативними, поведінковими та емотивними компонентами. На основі наукового огляду автори статті експлікують поняття «соціальна взаємодія» як процес безпосередніх чи опосередкованих взаємопов'язаних та взаємозумовлених дій двох та більше суб'єктів, спрямований на обмін інформацією, цінностями, досвідом та на здійснення спільної діяльності. Це поняття має культурну конотацію. Функціями соціальної взаємодії з педагогічної точки зору є інформаційно-гностична, ціннісно-рефлексивна та регулятивно-діяльнісна.
культура
соціальна взаємодія
спільна діяльність
взаємовплив
вплив
соціальний
соціальність
дія
взаємодія
1. Авер'янов А.І. Психолого-педагогічні умови організації соціальної взаємодії у театральному об'єднанні підлітків: дис. … канд. пед. наук. - М., 1994. - 162 с.
2. Байбородова Л.В. Взаємодія у різновікових групах учнів. - Ярославль: Академія розвитку, 2006. - 336с.
3. Бєлова Л.А., Радіонова Л.А. Соціологія: Навчальний посібник для студентів денної форми навчання усіх спеціальностей академії. - Харків: ХНАГГ, 2007. - 164с.
4. Виноградова Н.Л. Соціальна взаємодія як об'єкт філософського аналізу: дис. … канд. філос. наук. - Волгоград, 1999. - 156с.
5. Жбанкова І.І. Проблема взаємодії: філософський нарис. - Мінськ: Наука та техніка, 1971. - 142с.
6. Кемерів В. Є. Введення в соціальну філософію: Навчальний посібник для вузів. - М.: Аспект-Прес, 2005. - 216с.
7. Мозжалова Ю.В. Формування навичок соціальної взаємодії у людей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю: дис. … канд. пед. наук. - М., 2007. - 182с.
8. Новікова С.С. Соціологія: історія, основи, інституціоналізація у Росії. - М.: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: Вид-во НВО «МОДЕК», 2000. - 464 с.
9. Осипова Л.Г. Формування досвіду соціальної взаємодії підлітків в інформаційному освітньому середовищі школи: дис. … канд. пед. наук. - Кострома, 2007. - 223с.
10. Осипов Г.В. Введення у соціологічну науку. - М.: Наука, Віче, 2010. - 332 с.
11. Радіонова Н.Ф. Педагогічні засади взаємодії педагогів та старших школярів у навчально-виховному процесі: дис. … д-ра пед. наук. - Л., 1991. - 470 с.
12. Розанов Ф.І. Соціальна взаємодія як інформаційний обмін: дис. … канд. філос. наук. - Новосибірськ, 2010. - 143 с.
13. Сорокін П.А. Соціальна та культурна динаміка: Дослідження змін у великих системах мистецтва, істини, етики, права та суспільних відносин. - СПб.: Вид-во РХГІ, 2000. - 1056 с.
14. Сорокін П.А. Людина. Цивілізація. Суспільство. - М.: Політвидав, 1992. - 543 с.
15. Соціологія: навчально-методичний комплекс дисципліни / Автори-упорядники: А.М. Беспалов, М.М. Пруднікова; Бійський пед. держ. ун-т ім. В.М. Шукшин. - Бійськ: ГОУ ВПО «БПДУ імені В.М. Шукшина», 2009. - 316 с.
16. Фролов С.С. Соціологія: Підручник для вищих навчальних закладів. - М.: Наука, 1994. - 256 с.
17. Харітонова Є.В. Формування досвіду соціальної взаємодії підлітка у закладі додаткової освіти дітей: дис. … канд. пед. наук. - Оренбург, 2011. - 203с.
Соціальна взаємодія - це міждисциплінарний феномен, що виникає у різних сферах життєдіяльності суспільства, що характеризується багатогранністю та комплексністю та має свою історію. Будучи характерною рисою людської життєдіяльності, у ході кардинальних змін у соціальних відносинах та масовій свідомості російського суспільства воно зазнає змін у змістовному контексті – розширюється його смислове поле внаслідок його експлікації. Розуміння сутності соціальних явищ, що відбуваються в сучасному суспільстві, а також окремих аспектів взаємодії різних суб'єктів та груп привертає все більшу увагу вчених та практиків різних галузей наук та сфер життєдіяльності (соціальної, економічної, політичної, культурно-моральної, духовної та ін.) та знаходить відображення у сучасному науково-теоретичному аналізі та практичних розробках молодих вчених, педагогів, психологів, соціологів та інших дослідників.
Насамперед, необхідно виділити родові характеристики поняття «соціальна взаємодія», що розглядається. Ця діада і двох частин: «соціальний» і «взаємодія». У філософії останній розуміється як взаємний вплив (вплив) об'єктів один на одного, що характеризується їх взаємною обумовленістю, зміною стану та обміном цих об'єктів речовиною, енергією, інформацією. Через категорію взаємодії вчені вивчали діалектику природи та буття (Е.В. Іллєнков, В.М. Сагатовський, Б.М. Кедров, А.І. Уємов, А.А. Богданов, І.В. Блауберг, П.В. Копнін), філософські проблеми особистості (Л.П. Буєва, Л.М. Архангельський), розвиток суспільства та суспільні процеси (В.Г. Афанасьєв, А.А. Грязний), людську діяльність та спілкування (М.С. Каган, Г.С. Батищев, В.М. Соковнін), психічний розвиток індивіда (В.А. Лекторський) і т. д. У соціології важливим для визначення природи феномена «взаємодія» як стрижня всіх соціальних процесів стала взаємозв'язок людини з навколишнім світом , в основі якої лежать різні впливи суб'єктів на дії чи стани один одного.
Чи будь-яка взаємодія буде соціальною? Розглядаючи це питання як правомірне, вважаємо важливим визначити, яку специфіку вносить соціальність у феномен «взаємодія». Слідом за низкою вчених (А.В. Брушлінським, Г.В. Осиповим, В.Є. Кемеровим), які вивчають соціальні явища в історичній та сучасній перспективі, ми вважаємо, що ознака «соціальна» відображає сукупність властивостей, набутих у результаті суспільних відносин та спільної діяльності індивідів. Воно проявляється у тому взаємодії друг з одним, ставлення друг до друга, явищам і процесам життя, у своїй самі індивіди здійснюють взаємодію залежно від своєї соціальної ролі та статусу. Саме характер взаємозумовленості життя людей, процесів та результатів індивідуальної та спільної діяльності детермінує зміст поняття «соціальність». Отже, під «соціальним» нами розуміється вся сукупність якостей людини, які у процесі контакту з соціумом, тобто. іншими людьми, сприяють подальшому включенню людини у суспільство та визначальних характер її життєдіяльності у ньому.
Для більш ясного усвідомлення суті соціальної взаємодії як соціального феномена та розуміння підготовленості та готовності особистості до нього, звернемося до сучасних наук, що вивчають дане явище.
Феномен «соціальна взаємодія особистості» у сучасних науках не має універсального однозначного розуміння через специфіку їх предметів та наукових акцентів. У сучасній філософії, науці, що є фундаментом для понятійного апарату практично інших наук, як характеристики соціальної взаємодії найчастіше розглядається взаємопов'язаність і причинно-наслідковий характер взаємних дій або впливів суб'єктів. Так, В.Є. Кемерів розглядає соціальну взаємодію як процес впливу людей у їхньому спільному бутті. Н.Л. Виноградова вважає, що «соціальна взаємодія - це спосіб існування соціального буття, який визначається діалогом суб'єктів та забезпечує єдність та гармонізацію соціальних структур, маючи кінцевою метою вироблення стратегії спільних дій особистостей, соціальних груп та спільностей». Є.А. Філімонова вивчає взаємодію як сутнісну характеристику культури. Ф.І. Розанов стверджує, що соціальна взаємодія є однією з форм взаємодії в природі, носить об'єктивний причинно-наслідковий характер і є впорядкованою системою взаємовпливу соціальних елементів, що здійснюється за допомогою специфічних носіїв соціального типу взаємодії.
Під впливом наукових уявлень XX-XXI століття про взаємодію, соціальну взаємодію, оформилися групи визначень сутності даного поняття, що включають види, форми та способи соціальної взаємодії. З одного боку, соціальна взаємодія - це система інтегрованих дій у складних соціальних відносинах, що виникають у спільній діяльності суб'єктів. Вони шукають шляхи та використовують певні способи здійснення своїх дій та реалізації своєї діяльності. З іншого боку, соціальна взаємодія сприймається як процес безпосередніх чи опосередкованих пов'язаних циклічною причинною залежністю впливів об'єктів соціуму один на одного. У разі очевидно є принцип осмислення феномену з позиції його цілісності, коли він розрізнені соціальні явища і факти пов'язані у єдину систему соціальної реальності. На дані поняття, як правило, спираються подальші соціологічні та психолого-педагогічні тлумачення «соціальної взаємодії» та будуються підходи до вивчення його змісту та характеристики його як процесу.
Сучасні соціологічні судження про природу соціальної взаємодії особистості виходять з основних принципів і поглядів на суспільство та суспільні процеси О. Конта, Е. Дюркгейма, К. Маркса, Ф. Енгельса, М. Вебера, Г. Зіммеля. Величезний внесок у вивчення феномену «соціальна взаємодія» зробив російсько-американський соціолог П.А. Сорокін, який аналізував соціальну взаємодію на макрорівні як макропроцес взаємодії індивідів у суспільстві. Він стверджував, що суспільне життя у всіх своїх проявах і всі соціальні процеси є комбінаціями різних соціальних взаємодій, умовами виникнення яких є: наявність в акті взаємодії мінімум двох індивідів, що зумовлюють поведінку один одного; вчинення індивідами дій (актів), що впливають на їх взаємні переживання та вчинки; наявність провідників, що передають ці впливи та впливи індивідів один на одного. У сучасній соціології додають четверту умову: використання єдиної бази спілкування та системи норм, правил та принципів взаємодії.
Соціальна взаємодія згідно з П.А. Сорокіну виступає як окреме соціальне явище, всередині якого відбувається обмін колективним досвідом, знаннями, поняттями, що характеризується певними когнітивними, емоційними і вольовими процесами, і як загальносвітовий процес. Він чітко виділяв соціокультурний компонент взаємодії, оскільки відповідно до його поглядів саме в результаті соціальної взаємодії виникає культура як сукупність значень, цінностей, норм та сукупність їх носіїв, які соціалізують та розкривають їх значення. Згодом у багатьох напрямах дослідження відзначалася абсолютна залежність якості соціальної взаємодії від рівня культури (людських цінностей, моралі та моральності), що дозволяє конструювати людям соціальну реальність по-новому. На цій основі П.А. Сорокін розробив класифікацію соціальних взаємодій, яку у сучасної соціології спираються більшість дослідників: за кількістю суб'єктів (взаємодії двох індивідів, однієї й багатьох, багатьох і багатьох індивідів); характером взаємовідносин, чи спрямованості (односторонні - двосторонні; солідарні - ворожі); за тривалістю (тривалі, короткочасні); з організованості (організовані - сім'я, партія та неорганізовані - натовп); по свідомості (свідомі та стихійні); по «матерії» обміну (інтелектуальні (ідейні), чуттєво-емоційні та вольові).
Ряд соціологічних теорій XX століття (теорія обміну Дж. Хоманса, функціоналістська теорія взаємодії Т. Парсонса, теорія конфлікту Р. Дарендорфа, символічний інтеракціонізм Дж. Міда та Г. Блумера, етнометодологія Г. Гарфінкеля, теорія управління враженням Е. Гоффега .Щуца та інших.), мали еволюційні погляди на прогрес у суспільстві і які намагалися відповісти питанням про його характері і причини, сприяли нарощування знань про аналізований феномен і виділення його особливостей. При вивченні поглядів на тлумачення соціальної взаємодії особистості спостерігається як наявність спільності, і відсутність єдності у розумінні сутності та наповненні змісту даного поняття. Воно сприймається як складний і багатогранний процес, як обмін специфічними діями, як поведінка (вплив, вплив), як акти (дії), розрізняючись у своїй за структурою.
Така тенденція у розумінні особливостей соціальної взаємодії особистості не втрачається і в сучасних дослідженнях соціологів та соціальних психологів, які вважають, що природою соціальної взаємодії є або процес (С.Г. Карепова, І.І. Жбанкова), або дії (акти) (З . Т. Голенкова, В.І. .Кравчук, Ю.Ю. Шкаріна, Г.В. Осипов, Л.М. Так, С.С. Фролов та С.С. Новікова, на роботи яких часто посилаються у професійній підготовці учнів щодо соціальної взаємодії, явищ і процесів, трактують соціальну взаємодію як систематичні взаємозумовлені, регулярні соціальні дії, мають причинно-наслідковий характер: дії одного суб'єкта є одночасно причиною і наслідком дій інших суб'єктів . Причинно-наслідковий і циклічний характер феномена, що розглядається, підкреслює і І.І. Жбанкова, розуміючи його як узгоджений і взаємозумовлений процес, що відбувається між двома і більш матеріальними закономірно пов'язаними та співіснуючими системами у певному часовому відрізку та викликає їх зміни. Інші вчені звертаються до комунікативної чи інформаційної стороні соціальної взаємодії, ставлячи на чільному місці передачу соціально значущої інформації: В.І. Добреньков, А.І. Кравченко та ін. Найбільш чітко у соціології узагальнив теоретичні погляди та сформулював визначення соціальної взаємодії Г.В. Осипів; з його погляду надалі спираються соратники та інші вчені (С.Г. Карепова, Л.Н. Москвичев). На його думку, соціальна взаємодія є будь-яка значуща для суспільства та його членів поведінка індивідів, що відрізняються за видом діяльності, функцій і соціальним статусам.
У соціальній психології вчені більшою мірою приділяють увагу особистості людини, яка є сукупністю тих соціальних якостей, які формуються та розвиваються в системі соціальних взаємодій. Відповідно до принципу інтерактивного підходу (символічного інтеракціонізму Дж. Міда) соціальна взаємодія розглядається як закономірний процес комунікації за допомогою використання символів, внаслідок чого спостерігається взаємний вплив людей один на одного (Є.В. Андрієнко, Г.М. Андрєєва, Н.М. Богомолова , Л.А. Вітчизняні вчені розглядають соціально-діяльнісну природу спілкування, згідно з чим взаємодія виступає однією зі сторін спілкування, що реалізується у спільній діяльності, у міжособистісних, суспільних та групових відносинах. На цій основі виділяються два типи соціальної взаємодії: кооперація (кооперативна взаємодія, співпраця) та конкуренція (суперництво, конфлікт). Сутністю першого типу є координація одиничних сил учасників взаємодії у спільній діяльності, у якій основними елементами стають індивідуальний внесок учасників взаємодії (взаємодопомоги) та ступінь їхньої включеності до нього (взаємовплив). Сутністю другого – форма продуктивного чи негативного зіткнення учасників у боротьбі за свої інтереси та відстоювання своєї позиції у процесі реалізації спільної діяльності чи спілкування.
У педагогічній науці поняття «соціальна взаємодія» почало широко використовуватися межі XX-XXI століть. Передумовами цього стало вивчення окремих аспектів соціальної взаємодії: міжособистісної та педагогічної взаємодії, які у наукових працях найчастіше називають просто «взаємодією», «спілкуванням», «міжособистісними відносинами», «контактами» тощо. Великий внесок у розкриття сутності соціальної взаємодії у педагогіці зробили Н.Ф. Радіонова (концепція розвивається та розвивається взаємодії), Л.В. Байбородова (концепція регулювання соціальної взаємодії з урахуванням різновікових груп), А.І. Авер'янов (соціальна взаємодія у театральному об'єднанні підлітків). Саме на дослідженнях даних вчених будується переважна більшість педагогічних теоретико-експериментальних робіт. Професор Н.Ф. Радіонова, областю наукових інтересів якої є взаємодія суб'єктів педагогічного процесу на різних щаблях освіти, визначає соціальну взаємодію як сукупність процесів, до яких включаються його суб'єкти та які характеризуються їх взаємними впливами та взаємними впливами один на одного, приносячи взаємні зміни у взаємодіючі сторони. На думку вченого, соціальна взаємодія відбиває реалізацію соціальних відносин між людьми або групами людей за допомогою спілкування та з приводу діяльності.
Процесуальний характер соціальної взаємодії наголошується на роботах Л.В. Байбородової, що вивчила це поняття на макро-, мезо- та мікрорівні, в роботах А.І. Авер'янова, який обґрунтував використання поняття «соціальна взаємодія» у вітчизняній психолого-педагогічній науці. На думку Л.В. Байбородова соціальна взаємодія як процес протікає у певному соціальному просторі, може бути стихійним або регульованим, організований для реалізації мети спільної діяльності, регулюється сферою спільних соціальних інтересів і, як наслідок, характеризується спільністю, сукупністю мотивів учасників взаємодії. Його основною функцією виступає включення суб'єктів у систему соціальних відносин та розширення сфери соціальних зв'язків. А.І. Авер'янов характеризує соціальну взаємодію як «процес взаємопов'язаних та взаємозумовлених між собою соціальних дій учасників спілкування, основу якого становлять обмін інформаціями та емоціями, організація діяльності та сприйняття людини людиною».
Актуальні дисертаційні дослідження з педагогіки (Ю.В. Мозжалова, Є.В. Харитонова, Л.Г. Осипова, Н.А. Козинкіна, А.С. Мальцева, М.В. Чумаков, Н.М. Кодінцева, Г.В. Ф. Арстангалєєва, І.Р. Гайнутдінова, М.В. Гуковська, Е.П. , комунікативним, поведінковим та емотивним змістом. Наприклад, Ю.В. Мозжалова пояснює соціальну взаємодію як складний процес, що включає засвоєння системи знань, норм, цінностей і соціального досвіду і залежить від стану розвитку його емоційних, стратегічних і комунікативних компонентів. Є.В. Харитонова та Л.Г. Осипова стверджують, що соціальна взаємодія може розглядатися як «узгоджена діяльність учасників щодо досягнення спільних цілей у вирішенні значущих для них соціальних проблем або завдань, що дозволяє учасникам засвоювати ціннісні орієнтації, знання, способи вибудовування взаємних відносин із людьми та соціальними групами».
Отже, аналіз наукової літератури показав, що у час поняття «соціальна взаємодія» немає однозначної трактування, і характеризуються його окремі сторони. Стосовно педагогічних досліджень воно розглядається через поняття "дія". З урахуванням вищесказаного соціальна взаємодія особистостіпредставляється нами як процес безпосередніх чи опосередкованих взаємопов'язаних і взаємозумовлених дій двох і більше суб'єктів, спрямований на обмін інформацією, цінностями, досвідом та здійснення спільної діяльності. Це поняття має культурну конотацію. Функціями соціальної взаємодії є інформаційно-гностична, пов'язана з обміном, розумінням переданої інформації та пізнанням нового у певному соціокультурному просторі; ціннісно-рефлексивна, що відображає орієнтування особистості на оцінку та переосмислення соціальних цінностей та мимовільним збагаченням соціального досвіду взаємодіючих суб'єктів культурними значеннями, цінностями та нормами, адекватними для певного соціуму в деякому часовому континуумі; регулятивно-діяльнісна, що визначає координацію власних дій, проектування та коригування своєї активності згідно із загальноприйнятими нормами, соціальними цінностями та доцільністю у виборі поведінки та комунікативних елементів для досягнення мети взаємодії. Соціальна взаємодія виражає характер і зміст відносин між індивідами, що розрізняються за соціальними статусами та ролями в конкретному соціокультурному просторі та виконують різні дії та види діяльності під час їх контактів.
Рецензенти:
Барановська Л.А., д.п.н., завідувач кафедри іноземних мов ФДБОУ ВПО "Сибірський державний технологічний університет", м. Красноярськ.
Нургалєєв В.С., д.псх.н., професор, ФДБОУ ВПО "Сибірський державний технологічний університет", м. Красноярськ.
Бібліографічне посилання
Ковчина Н.В., Ігнатова В.В. МІЖДИСЦИПЛІНАРНИЙ АНАЛІЗ ФЕНОМЕНА "СОЦІАЛЬНЕ ВЗАЄМОДІЯ" // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2014. - № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13350 (дата звернення: 18.09.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»
Своєрідність сучасної професійної діяльності викладача університету полягає в тому, що повертається справжнє значення призначення діяльності педагога: ведення, підтримка, супровід учня. Допомогти кожному студенту усвідомити його власні можливості, увійти до світу культури обраної професії, знайти свій життєвий шлях – такі пріоритети сучасного викладача університету.
У традиційній моделі освіти такі атрибути особистості та її психіки, як свідомість, активність, суб'єктність, ставлення, цілеспрямованість, мотивованість, виявляються затребуваними не повною мірою, тому вищі вузи звертаються до такого явища, як фасилітація. У західному людинознавстві це було розкрито у працях До. Роджерса ще минулому столітті. В наш час сутність терміна фасилітація – приведення в дію численних ситуацій взаємодії – розглянута в одному із монографічних досліджень Р.С. Дімухаметова. Він виділяє такі атрибути поняття "фасилітація", як істинність, відкритість, прийняття, довіра, емпатичне розуміння. Фасилітація виконує функції стимулювання педагогічної діяльності, принципу навчання та управління освітнім процесом, що сприяє конструктивній взаємодії суб'єктів освітнього процесу [Дімухаметов, 2006].
Викладач - фасилітатор надає педагогічну допомогу та підтримку студентам, яка виявляється у підвищенні продуктивності діяльності окремого студента чи групи студентів. Ця підтримка м'яка, ненаправлена, не імперативна, але все ж таки зумовлює певні зміни в особистості студента. Надаючи таку підтримку, викладач спонукає студента реалізувати свої задуми у конкретних діяннях як формах прояву активності суб'єкта, відповідальність за які несе сам суб'єкт. Такі неспрямовані впливу викладача на студентів сприяють зміні розумової діяльності (підвищують рівень креативності), перцепції, зрушень в емоційних проявах. Викладач - фасилітатор ставить студентів у позицію помічників, попутників на шляху пошуку спільних рішень, дає студентам повну свободу у цьому пошуку та право вибору на своє рішення. При цьому функція викладача - фасилітатора реалізується як педагогічна підтримка самопізнання студентів на основі встановлення ціннісноозначимих зв'язків суб'єктів взаємодії при збереженні їхньої особистісної унікальності та цілісності.
Професійна позиція кожного викладача змінюється у процесі взаємодії. Так, представники Санкт-Петербурзької наукової школи (В.А. Козирєв, Н.Ф. Радіонова, А.П. Тряпіціна) крім викладача - фасилітатора виділяють такі позиції викладача, які полягають головним чином у супроводі та підтримці діяльності студента.
Викладач – консультант. Сутність запропонованої моделі полягає в тому, що відсутній традиційний виклад матеріалу викладачем, навчальна функція реалізується через консультування, яке може здійснюватися як у реальному, так і дистанційному режимі. Консультування зосереджено вирішенні конкретної проблеми. Консультант або знає готове рішення, яке може запропонувати, або володіє способами діяльності, які вказують шлях до вирішення проблеми. Головна мета викладача у такій моделі навчання – навчити студента вчитися.
Викладач – модератор. Модерування – діяльність, спрямована на розкриття потенційних можливостей студента та його здібностей. В основі модерування лежить використання спеціальних технологій, які допомагають організувати процес вільної комунікації, обміну думками, судженнями та підводять студентів до ухвалення рішення за рахунок реалізації внутрішніх можливостей.
Модерування націлене на розкриття внутрішнього потенціалу студента, виявлення прихованих можливостей і нереалізованих умінь. Основними методами роботи викладача - модератора є такі, які спонукають студентів до діяльності та активізують їх, виявляють проблеми та очікування, що існують у них, організують дискусійний процес, створюють атмосферу товариського співробітництва. Викладач – модератор виступає посередником, який сприяє встановленню стосунків між студентами.
Викладач – тьютор здійснює педагогічний супровід студентів. Він розробляє групові завдання, організує групові обговорення будь-якої проблеми. Діяльність викладача – тьютора, як і викладача – консультанта, спрямована не на відтворення інформації, а на роботу із суб'єктним досвідом студента. Викладач аналізує пізнавальні інтереси, наміри, потреби, особисті устремління кожного. Він розробляє спеціальні вправи та завдання, що спираються на сучасні комунікаційні методи, особисту та групову підтримку, продумує способи мотивації та варіанти фіксації досягнень, визначає напрямки проектної діяльності. Взаємодія з тьюторами здійснюється через тьюторіали, денні семінари, групи взаємодопомоги, комп'ютерні конференції.
Завдання викладача – тьютора – допомогти студентам отримати максимальну віддачу від навчання, стежити за ходом навчання, здійснювати зворотний зв'язок у процесі виконання завдань, проводити групові тьюторіали, консультувати студентів, підтримувати їхню зацікавленість у навчанні протягом усього вивчення дисципліни, забезпечити можливість використання різних форм контакту з ним (особисті зустрічі, електронна пошта, комп'ютерні конференції).
Викладач – тренер (coach), що у перекладі з англійської означає репетитор, інструктор. З перекладу цього поняття розглядають його функції у процесі. Викладач - тренер виступає в якості навчального не просто спеціальності, а майстерності оволодіння студентом майбутньою професійною діяльністю через систему засвоєння певних знань. Викладач – тренер допомагає студентам у проходженні певних навчальних курсів, у навчанні, у підготовці до публічних виступів у ході семінарських та практичних занять, виступів з доповідями та повідомленнями на навчальних, а потім і наукових конференціях [Переломова, 1997].
Освітній процес вишу реалізується у взаємодії його суб'єктів – викладачів та студентів. Розглянуті професійні позиції викладача сучасного вузу сприяють розвитку суб'єктної позиції студента, так і освітній взаємодії в цілому.
Взаємодія вчителя з учнями - одне із найважливіших шляхів виховного впливу дорослих. Вчитель, у принципі, досить підготовлений до організації та підтримці взаємин із учнями. Однак на практиці взаємини вчителя з учнями складаються не завжди оптимально. Багато в чому це залежить від стилю керівництва педагога (тобто. від характерної манери та способів виконання вихователем тих функцій, у тому числі складається його взаємодію Космосу з учнями).
Центральна проблема у взаємодії викладачів та студентів – це проблема їхніх взаємин. Кожен із учасників освітнього процесу входить у соціальну ситуацію, маючи якийсь накопичений досвід і з культурними передумовами. Когнітивні та нормативні передумови, що розділяються всіма учасниками, є основою для взаємодії.
У сфері вищої освіти переважає встановлення однакового підходу до всіх студентів. Цей порядок закріплений інституційно. Закріплення шанобливого ставлення до викладача – обов'язкове правило очікування ввічливого ставлення студента. Аналогічного правила мають дотримуватись також викладачі при взаємодії зі студентами. Взаємне заломлення соціальних і цінностей у свідомості учасників освітнього процесу, його осмислення і свій відбиток у реальних діях викладачів і студентів визначає домінанту особистісно - орієнтованого підходи у освітньої діяльності.
Соціальний світ студентів формується в результаті соціальних взаємодій один з одним та з викладачами. У цьому вирішальне впливом геть студентів надає символічне оточення, т.к. воно сприяє формуванню їхньої свідомості та людського «Я». З позицій символічного інтеракціонізму, взаємодія між викладачем та студентом розглядається як безперервний діалог, у процесі якого вони спостерігають, осмислюють наміри один одного та реагують на них. Для створення стійкої та комфортної взаємодії і викладачам, і студентам доводиться докладати чимало зусиль. Таким чином, розгляд проблеми соціальної взаємодії викладачів і студентів - це пошук відповідей на різні питання: які умови виникнення соціальної взаємодії, як воно розвивається, що необхідно зробити, щоб взаємодія була ефективною, які фактори впливають на неї і т.п.
У сучасному вузі зростає роль викладача, розширюється діапазон його психологічного та педагогічного на учнів. Викладач вже не може бути лише провідником знань та інформації, він має бути педагогом, психологом, психотерапевтом. Від цього багато в чому залежить успішність його педагогічної діяльності та авторитет [Дімухаметов Р.С., 2006].
Авторитет викладача - інтегральна характеристика його професійного, педагогічного та особистісного становища у колективі, що проявляється у ході взаємовідносин із колегами, студентами та впливає на успішність навчально-виховного процесу.
Авторитет викладача складається з двох складових: авторитету ролі та авторитету особистості. Якщо кілька років тому переважав авторитет ролі, то зараз основне - це особистість викладача, його яскрава, неповторна індивідуальність, яка виховує (педагогічну) та психотерапевтичну дію на студентів.
Авторитет викладача формується за досить високого рівня розвитку трьох типів педагогічних умінь: «предметних» (наукові знання); «комунікативних» (знання про своїх учнів та колег); «Гностичні» (знання самого себе та вміння коригувати власну поведінку).
1. Співвідношення самооцінки викладача з оцінкою його особистості студентами та колегами.
2. Вміння сприймати та переробляти суперечливу та складну інформацію, знаходити гідний вихід із важкої педагогічної та життєвої ситуації.
На підставі проведених психологічних досліджень було виділено комплекси характеристик авторитетного та неавторитетного викладача.
¾ висока педагогічна спостережливість,
¾ повага до студентів,
¾ стимулювання їх активності та інтелектуальної діяльності,
¾ гнучкість та нестандартність у прийнятті педагогічних рішень,
¾ задоволення від процесу спілкування зі студентами.
¾ наявність комунікативних стереотипів у процесі викладання,
¾ монологічність спілкування,
¾ невміння поважати учнів незалежно від своїх успіхів у навчанні.
Якості особистості (у порядку переваги), на яких базується авторитет викладача:
¾ Професіоналізм та глибокі знання предмета.
¾ Вміння образно та доступно викладати свої думки.
¾ Висока загальна культура та ерудиція.
¾ Швидкість реакції та мислення.
¾ Вміння відстоювати та захищати свою власну точку зору.
¾ Вміння користуватися виразними (невербальними) засобами.
¾ Здатність розуміти психологію студента, його переваги та недоліки.
¾ Уважність до співрозмовника. Доброзичливість та терплячість.
¾ Суворість у поєднанні зі справедливістю.
¾ Психологічна стійкість та винахідливість у важких ситуаціях.
¾ Акуратний зовнішній вигляд.
До якостей, протипоказаних викладанню, належать:
¾ Зарозумілість, грубість, недоброзичливість;
¾ Самозакоханість;
¾ Менторство;
¾ Сором'язливість;
¾ Повільна реакція, консерватизм;
¾ Прагнення придушити студента;
¾ Незібраність, ліньки;
¾ Зайва емоційність, вибуховість;
¾ Відсутність педагогічної майстерності.
Створення взаємодії викладача зі студентом необхідно орієнтуватися підвищення активності студентів, встановлення із нею зворотний зв'язок, створення доброзичливої атмосфери спільного вирішення поставлених завдань, посилення авторитетності джерела інформації.
індивідуальні стилі викладання психології.Говорячи про індивідуальний стиль педагогічної діяльності, мають на увазі, що педагог враховує свої індивідуальні схильності, особливості, свою індивідуальність. Педагоги, які мають різну індивідуальність, з безлічі навчальних і виховних завдань можуть вибрати одні й самі, але реалізують їх по-різному. Розглянемо основні ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності. Він проявляється:
¾ у темпераменті;
¾ у характері реакцію ті чи інші педагогічні ситуації; у виборі методів навчання;
¾ у доборі засобів виховання;
¾ у стилі педагогічного спілкування;
¾ у реагуванні на дії та вчинки дітей; у манері поведінки; у перевагі тих чи інших видів заохочення чи покарання;
¾ у застосуванні засобів психолого-педагогічного на дітей.
Тому будь-який педагогічний досвід практично копіювати не варто; сприймаючи головне у ньому, вчитель повинен прагнути до того, щоб залишатися самим собою. Це не лише не знизить, а й істотно підвищить ефективність навчання та виховання дітей на основі запозичення передового педагогічного досвіду. Спроби прямого копіювання передового педагогічного досвіду одних учителів безперспективні, т.к. такий досвід практично невіддільний від особистості вчителя, а психологічну індивідуальність педагога важко відтворити, без неї результати неминуче виявляються іншими.
Стилі керівництва викладача:
· Автократичний (самовладний стиль керівництва), коли викладач здійснює одноосібне управління колективом студентів, не дозволяючи їм висловлювати свої погляди та критичні зауваження, педагог послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням;
· Авторитарний (владний) стиль керівництва допускає можливість для студентів брати участь в обговоренні питань навчального чи колективного життя, але рішення зрештою приймає викладач відповідно до своїх установок;
· демократичний стиль передбачає увагу та облік викладачем думок студентів, він прагне зрозуміти їх, переконати, а не наказувати, веде діалогічне спілкування на рівних;
· Ігноруючий стиль характеризується тим, що викладач прагне якнайменше втручатися в життєдіяльність студентів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків передачі навчальної та адміністративної інформації;
· Попустительський, конформний стиль проявляється у тому випадку, коли викладач усувається від керівництва групою студентів або йде щодо їх бажань;
· Непослідовний, алогічний стиль - викладач залежно від зовнішніх обставин та власного емоційного стану здійснює будь-який із названих стилів керівництва, що веде до дезорганізації та ситуативності системи взаємовідносин викладача зі студентами, до появи конфліктних ситуацій.
Всім відомо, що керування іншими починається з керування собою. Кожному потрібно уявити свої особливості, здібності, тобто. необхідно пізнати себе скласти свій психологічний портрет, вчитися педагогічної комунікації.