SÆRLIGE METODER FOR DET RUSSISKE SPROG SOM VIDENSKAB
Metodologien for det russiske sprog i en speciel (korrekt) skole, som enhver anden metodologi, refererer til pædagogiske discipliner. Hun udforsker målene, indholdet, mønstrene, principperne, metoderne og teknikkerne til at undervise i det russiske sprog til mentalt retarderede elever.
Tilbage i 50'erne. i vort århundrede var der en udbredt opfattelse af, at teknikken ikke er det uafhængig videnskab. Det blev betragtet som en anvendt del af pædagogikken. Akademiker L.V. Shcherba skrev: "...i det væsentlige er der ingen undervisningsmetodologi som en særlig disciplin; det er den samme didaktik, men anvendt på dette eller hint materiale." Grundlaget for denne tilgang var fællesheden af forskningsobjekter af private metoder og pædagogik: uddannelsesplaner, programmer, lærebøger, organisatoriske former og læringsmønstre.
I denne henseende blev metodikkens specifikke principper betragtet som private principper for didaktik, og udviklingen af dens konceptuelle apparat blev erstattet videnskabeligt grundlag metodiske anbefalinger. Denne form for "didaktisering" bidrog ikke kun til yderligere generalisering af akkumulerede fakta, men forhindrede også (og dette er hovedsagen) udviklingen af faktiske metodiske begreber.
Det er nu blevet overbevisende bevist, at enhver teknik er en selvstændig videnskab, da den har sit eget forskningsemne. I forhold til det russiske sprogs særlige metodologi er dette processen med at undervise mentalt retarderede børn med det formål at udvikle mundtlige og skrivning som et kommunikationsmiddel, en måde at rette dem på kognitiv aktivitet, en af betingelserne moralsk forbedring personlighed.
Hvad angår de forskningsobjekter, der er fælles for pædagogikken, altså privat teknik undersøger dem ud fra et bestemt fagligt emnes synspunkt. For eksempel identificerer og studerer oligofrenopædagogik generelle bestemmelser implementering af princippet om videnskabelig og systematisk undervisning i en hjælpeskole. Særlig teknik af det russiske sprog, sammen med at tage hensyn til disse bestemmelser, er baseret på lovene for lingvistik og psykologi af tale af et mentalt retarderet barn. Alle disse faktorer tilsammen kræver en særlig, original tilgang til udvælgelse undervisningsmateriale og dens placering i programmet og lærebøgerne. Som følge heraf konkretiseres princippet om specialdidaktik og fyldes med indhold, der følger af uddannelsesfagets særlige forhold.
Tilbage i 50'erne. I vores århundrede var der en udbredt opfattelse af, at metodologi ikke er en selvstændig videnskab. Det blev betragtet som en anvendt del af pædagogikken. Akademiker L.V. Shcherba skrev: "...i det væsentlige er der ingen undervisningsmetodologi som en særlig disciplin; det er den samme didaktik, men anvendt på dette eller hint materiale." Grundlaget for denne tilgang var fællesligheden af studieobjekter af private metoder og pædagogik: læseplaner, programmer, lærebøger, organisationsformer og undervisningsmønstre. Det er nu blevet overbevisende bevist, at enhver teknik er en selvstændig videnskab, da den har sit eget forskningsemne. I forhold til det russiske sprogs særlige metodologi er dette processen med at undervise mentalt retarderede børn med det formål at udvikle mundtlig og skriftlig tale som et kommunikationsmiddel, en metode til at korrigere deres kognitive aktivitet, en af betingelserne for den moralske forbedring af den enkelte.
Hvad angår de forskningsobjekter, der er fælles for pædagogikken, betragter den private metodologi dem ud fra et bestemt uddannelsesfags synsvinkel. For eksempel identificerer og studerer oligofrenopædagogik de generelle bestemmelser for implementering af princippet om videnskabelig og systematisk undervisning i en hjælpeskole. Den særlige metodologi for det russiske sprog, sammen med at tage hensyn til disse bestemmelser, er baseret på lingvistiklovene og talepsykologien for et mentalt retarderet barn. Alle disse faktorer tilsammen kræver en særlig, original tilgang til udvælgelsen af undervisningsmateriale og dets arrangement i programmet og lærebøgerne. Som følge heraf konkretiseres princippet om specialdidaktik og fyldes med indhold, der følger af uddannelsesfagets særlige forhold.
Teknikken løser følgende problemer:
1. Bestemmelse af hovedfokus for undervisning i russisk sprog til skolebørn med intellektuelle handicap;
2. Fastlæggelse af omfang og indhold af undervisningsmateriale,
tilgængelig for mentalt retarderede børn;
3. Identifikation af betingelserne for implementering af generelle didaktiske principper ved undervisning i det russiske sprog, udvikling af særlige metodiske principper for undervisning i dette emne;
4. Udvikling og beskrivelse af de mest rationelle og produktive undervisningsmetoder og -teknikker, træningssystemer,
lette den effektive organisering af klasser, korrektion
mangler og opnå et optimalt højt niveau af tale og mental udvikling hos eleverne specialskole;
5. At finde måder optimal effekt på børn ved hjælp af sprog.
Metode til det russiske sprog hjælpeskole hvordan videnskaben tog form i begyndelsen af det 20. århundrede. Inkluderingen af hjælpeskoler i det generelle system for folkeoplysning, oprettelsen af programmer, lærebøger og metodiske hjælpemidler til specialskoler blev nødvendige forhold, som stimulerede dannelsen af metodiske begreber.
Den første bog om problemerne med russiske sprogmetoder i hjælpeskoler blev udgivet i 1935 af den berømte metodolog, specialist i undervisning af mentalt retarderede elever, M.F. Gnezdilov. Den sidste bog Denne forfatters "Methodology of the Russian language in a auxiliary school" (M., 1965) var resultatet af en generalisering af hans halvtreds års erfaring på dette område. I lang tid arbejdede I.P. med problemerne med at lære det russiske sprog til mentalt retarderede elever. Kornev, hvis lærebog "Undervisning i russisk sprog i en hjælpeskole" blev udgivet i 1956. Ledende lærere og metodologer E.N. ydede også et væsentligt bidrag til udviklingen af en særlig metodologi. Gruzintseva, E.N. Zavyalova, T.M. Obraztsova, O.M. Remezova, F.M. Smirnova og andre.
Manualen undersøger de teoretiske og praktiske aspekter af undervisning i russisk sprog til elever på hjælpeskoler. Foreslog undervisningsmaterialer til praktiske klasser og organisationer selvstændigt arbejde studerende fra Det Specialpædagogiske Fakultet.
Henvender sig til BSPU-studerende. studerende i speciale 1-05-05-04 - "Oligofrenopædagogik", kan bruges af lærere på hjælpeskoler.
Principper og metoder til undervisning i russisk sprog i en hjælpeskole.
Emneindhold.
Implementering didaktiske principper i russiske sproglektioner: pædagogisk og udviklingsmæssig uddannelse, bevidsthed og aktivitet, videnskabelighed og systematik, tilgængelighed og styrke, synlighed, individuel og differentieret tilgang, forbindelser mellem skole og liv.
Metodiske principper i undervisning i det russiske sprog: forståelse af den grundlæggende serie sproglige betydninger, opmærksomhed på spørgsmålet om sprog, træning af taleorganerne og skrivehånd, afhængighed af en sans for sprog, opmærksomhed på talens udtryksevne, forholdet mellem mundtlig og skriftlig tale med avanceret beherskelse af det mundtligt, gradvis acceleration af tempoet og stigning i mængden af materiale.
Specifikke principper for undervisning i det russiske sprog i en hjælpeskole: kommunikativ orientering af undervisningen, enhed af tale og tankeudvikling, obligatorisk motivation af sprog og taleaktivitet, dannelse af en følelse af sprog og afhængighed af det i pædagogiske aktiviteter. Forholdet mellem mundtlig og skriftlig tale i deres udvikling.
Klassificering af metoder til undervisning i det russiske sprog og deres kriminalforsorgsrolle. Funktioner ved at bruge visuel, verbal og praktiske metoder. Brug af elementer fra den problembaserede metode og programmeret læring i russisk sprogundervisning.
INDHOLD
Introduktion
Afsnit 1. Generelle spørgsmål Metoder til undervisning i russisk sprog i en hjælpeskole
Emne 1.1. Metoder til at undervise det russiske sprog i en hjælpeskole som en videnskab
Emne 1.2. russisk sprog som akademisk emne i en hjælpeskole
Emne 1.3. Principper og metoder til at undervise i russisk i en hjælpeskole
Afsnit 2. Metoder til undervisning i læse- og skrivefærdigheder
Emne 2.1. Videnskabeligt grundlæggende læse- og skriveundervisningsmetoder
Emne. 2.2. Egenskab moderne metoder læsefærdighedstræning og funktioner i deres anvendelse på hjælpeskoler
Emne 2.3. Pre-brev periode med læse- og skrivetræning på en hjælpeskole
Emne 2.4. Brev og sidste perioder læse- og skriveundervisning i en specialskole
Emne 2.5. Metoder til indledende undervisning i skrivning i alfabetisk og afsluttende perioder af læse- og skriveundervisning
Emne 2.6. Undervisning i elementer af læsefærdighed til børn med moderate til svære handicap mental retardering
Afsnit 3. Metoder til læseundervisning
Emne 3.1. Mål, indhold og system for læseundervisning i en hjælpeskole
Emne 3.2. Udvikling af grundlæggende læseegenskaber hos hjælpeskoleelever
Emne 3.3. Specifikt ved at arbejde med værker af forskellige genrer
Emne 3.4. udefrakommende læsning i en hjælpeskole
Afsnit 4. Metoder til undervisning i grammatik og stavning
Emne 4.1. Mål, indhold og system for undervisning i grammatik og stavning på en hjælpeskole
Emne 4.2. Praktisk system grammatikøvelser V juniorklasser hjælpeskole
Emne 4.3. Studiemetodik grundkursus grammatik i gymnasiet
Emne 4.4. Staveundervisning af hjælpeskoleelever
Afsnit 5. Metoder til udvikling af mundtlig og skriftlig tale
Emne 5.1 Dannelsesproblemer kommunikativ kompetence for hjælpeskoleelever
Emne 5.2. Taleudvikling som en central opgave i sprogundervisningen
Emne 5.3. Arbejde med de fonetisk-fonemiske og leksikalsk-semantiske aspekter af tale
Emne 5.4. Udvikling af den logisk-grammatiske side af talen
Emne 5.5. Kommunikationsudvikling mundtlig tale i junior- og seniorklasser
Emne 5.6. Udvikling af sammenhængende skriftlig tale i ungdoms- og seniorklasser
Litteratur.
Gratis download e-bog i et praktisk format, se og læs:
Download bogen Metoder til undervisning i det russiske sprog i en hjælpeskole, Sviridovich I.A., 2005 - fileskachat.com, hurtig og gratis download.
- Arbejde med tekst i den russiske sproglektion, Lærervejledning, klasse 5-11, Aleksandrova O.M., Dobrotina I.N., Gosteva Yu.N., Vasiliev I.P., Uskova I.V., 2019
Didaktiske enheder: russisk sprog som skolefag for børn med svære talehandicap; korrektionsmuligheder for undervisning i russisk sprog.
Plan:
1. Didaktiske principper og træk ved deres implementering i denne type skoler, når de underviser i russisk sprog.
2. Metodiske principper for undervisning i russisk til elever med talehandicap. Princippet om kommunikativ orientering. Princippet om enhed af udvikling af tale og tænkning. Princippet om at øge sprog- og talemotivationen. Princippet om at danne en følelse af sprog.
1. Det didaktiske princip defineres i pædagogik og metode som det vigtigste udgangsposition læreproces. Denne bestemmelse er formuleret ud fra formål eksisterende mønstre, som konstant viser sig i at lære børn ethvert akademisk emne. Som en generalisering af de identificerede mønstre bliver principperne en guide til handling. Jo mere objektivt både almendidaktiske og metodiske mønstre spores, jo mere effektiv er princippernes indflydelse på læreprocessen.
Følgende er brugt didaktiske principper: uddannelsesmæssig træning; elevernes bevidsthed og aktivitet i at mestre undervisningsmateriale; visualisering i kombination med verbale virkemidler; tilgængelighed og styrke af viden; videnskabelig og systematisk undervisning; differentierede og individuelle tilgange.
Alle principper for læring er indbyrdes afhængige og repræsenterer et bestemt didaktisk system. Baseret på det i kriminalskole Undervisningen i alle akademiske fag, inklusive det russiske sprog, er ved at blive bygget. Samtidig udføres implementeringen af didaktiske principper i russisk sprogundervisning under hensyntagen til indholdet af faget og psykologiske egenskaber dets assimilering af børn med kønssygdomme.
En af de vigtigste principper - princip pædagogisk træning. Russisk sprogundervisning oprettes optimale forhold til dannelse af positive vaner hos børn, vedvarende moralske kvaliteter. Når læreren organiserer læselektioner, stoler læreren på børns følelsesmæssige stemning for at indgyde dem kærlighed til fædrelandet, ærlighed, hårdt arbejde, disciplin og andre kvaliteter. Under hensyntagen til forstyrrelsen hos eleverne af forbindelserne mellem objekt-figurativ og logisk tænkning, mellem ord og handlinger, bruger læreren sådanne arbejdsteknikker, der øger den pædagogiske effekt kunstværker: læser ekspressivt teksten i sin helhed eller de vigtigste dele for dens forståelse, hjælper børn med at sammenligne karakterernes handlinger med deres egen adfærd, og om muligt oversætte til rigtig plan situationen beskrevet af forfatteren.
Samtaler om naturen under lektionerne om udvikling af mundtlig tale, observation af vejret, observation af relationer naturfænomener skabe betingelser for grundlæggende forståelse af verden omkring os.
Ikke mindre vigtigt i en kriminalskole er princippet om bevidsthed og aktiv læring. Ved at fastlægge dets indhold har G.M. Dulnev påpegede, at processen med at undervise skolebørn skulle give dem en fuldstændig forståelse af materialet, en bevidst holdning til pædagogisk arbejde, udvikling af uafhængighed og kreativ tænkning, evnen til aktivt at bruge erhvervet viden og færdigheder i praktiske aktiviteter. Bevidst assimilering af materiale er kun mulig, hvis eleverne aktivt arbejder, derfor betragtes bevidsthedsprincippet altid i sammenhæng med aktivitetsprincippet.
Implementeringen af princippet om bevidsthed i processen med at undervise i det russiske sprog er sikret af en række betingelser, hvoraf nogle er inkluderet i selve programmet. For det første er dette valget af materiale under hensyntagen til dets tilgængelighed og praktisk betydning at forbedre skolebørns talepraksis. For det andet er dette det koncentriske arrangement af materialet, på grund af hvilket dissektion opnås komplekse forbindelser i elementer og den gradvise assimilering af hvert af de elementer, der udgør en enkelt helhed. For det tredje deres valg forberedende fase, hvor nogle mangler i tale og kognitiv aktivitet hos mentalt retarderede børn elimineres, er deres oplevelse opdateret og organiseret. Og endelig, for det fjerde, det langsomme tempo i at videregive undervisningsmaterialet.
I selve de russiske sproglektioner bruges teknikker i vid udstrækning, der øger aktiviteten af skolebørns mentale aktivitet og deres bevidsthedsniveau for det materiale, der studeres. Disse er sammenligning og kontrast, forklaring og bevis, analyse og syntese, klassifikation og analogi. Samtidig kræver det hurtige fald i kognitive interesser og den motiverende side af talen brug af sådanne teknikker og typer arbejde, der konstant understøtter børns aktivitet (visuel støtte, praktisk og legeaktivitet, forskellige typer øvelser og opgaver til dem). For at sikre overførsel af erhvervet viden fra et miljø til et andet, for at udvikle evnen til selvkontrol, bruges øvelser som "At teste os selv", sådanne arbejdsteknikker som "alarm", " lille lærer", elementer af programmeret træning mv.
Bevidsthed og aktivitet er tæt forbundet med synligheden af læring. . I russisk sproglektioner bruger de traditionelle midler, såsom naturlige objekter og fænomener, deres tredimensionelle og plane billeder, grafisk klarhed, tekniske midler uddannelse. Derudover bruges en række specifikke værktøjer, som ikke bruges i andre lektioner. Disse er ansigtsudtryk, gestus, dramatisering, diktion, læsnings udtryksevne, indirekte eller sproglig synlighed. Den sidste type visuelle læremidler involverer organisering af observationer af selve talen, dens billedsprog og forskellige sprogkomponenter, startende med lyd og slutter med en kompleks sætningsenhed - teksten.
Det er dog ikke nok kun at bruge visuelle læremidler i en kriminalskole. For at lære børn at målrettet og systematisk undersøge et objekt eller et fænomen, generalisere de fremhævede træk, sammenligne dem med dem, der tidligere er undersøgt, med dem, der er iboende i et andet objekt eller fænomen, er det nødvendigt konstant at kombinere visualisering med ord.
Når eleverne flytter fra klasse til klasse, ændrer deres karakter sig visuelt materiale(det bliver mere generaliseret ved at bruge grafiske skemaer, borde, figurative midler sprog), får børn mulighed for at udføre sprog og taleøvelser, opfatte indholdet af arbejdet ud fra din erfaring.
Af stor betydning for assimileringen af det russiske sprog af unormale skolebørn er tilgængeligheden af den kommunikerede viden, de færdigheder og evner, der praktiseres, samt styrken af deres dannelse For at sikre tilgængeligheden af undervisningsmateriale på det russiske sprog vælges det ud fra følgende kriterier:
1. Niveau af videnskabelig generalitet. Nye regler, definitioner, konklusioner bør ikke indeholde mere end to abstrakte træk. Efterhånden som børn studerer et grammatisk begreb, bliver de fortrolige med alle et stort antal tegn, der definerer det.
2. Forbindelse med børns liv. Først studerer vi det materiale, som skolebørn kender fra deres egen erfaring eller som de kan blive fortrolige med gennem praktiske aktiviteter.
3. Koncentration i præsentationen af undervisningsmateriale. Dissektionen af komplekse sammenhængssystemer, som blev nævnt ovenfor, og gentagne tilbagevenden til det tidligere dækkede, gør det muligt for mentalt retarderede børn at mestre relativt vanskelige begreber.
4. Obligatorisk uddannelse eleverne til at lære nyt stof. Læreren går forud for fortrolighed med teksten under forklarende eller litterære læsetimer med udflugter, se malerier, se film og film, besøge museer osv. At studere et nyt grammatisk eller staveemne er baseret på tidligere dækket materiale.
Dens styrke er vigtig for at bruge den tilegnede viden i praksis. For at sikre dette har du brug for:
for det første bevidst assimilering af materialet. Som det er kendt, den morfologiske karakter af russisk stavning, som foreskriver en ensartet fiksering på bogstavet af alle væsentlige dele ord, uanset deres udtale, bestemmer en rationel måde at mestre skrivefærdigheder på, som er baseret på den bevidste assimilering af staveregler og evnen til at anvende dem i praksis.
For det andet er der behov for gentagne forstærkninger af det undersøgte materiale. Hos mentalt retarderede elever udvikles færdigheder og evner langsomt og er ustabile. Derfor for varig udenadslære, for eksempel skal bogstaver gentages regelmæssigt i hver lektion (den eneste undtagelse kan være en lektion dedikeret til at introducere et nyt bogstav).
For det tredje kræves en række forskellige øvelser. Dette er nødvendigt, for at de færdigheder og evner, der udvikles hos eleverne, bliver mere fleksible, så evnen til at overføre erhvervet viden fra et miljø til et andet udvikles. Så efter at have mestret stavningsreglen øver skolebørn sig i separate ord, sætninger, tekst; indsæt manglende bogstaver, find selvstændigt ord med studerede stavemåder, skriv forskellige slags diktater, kreative værker og så videre.
Derudover hjælper modifikation af øvelser eleven med at huske materialet mere aktivt og målrettet.
For det fjerde sikres styrken af vidensassimilering af en vis grad af uafhængighed hos eleverne, når de løser opgaver, hvilket afhænger af studieåret og materialets kompleksitet. Men i begge tilfælde er udførelse af øvelser på konsolideringsstadiet bestemt ledsaget af delvis eller fuldstændig uafhængighed af skolebørn. I processen med at udvikle evnen til at skrive udstillinger går eleverne således fra kollektive former arbejde i 2. klasse og selvstændig besvarelse af spørgsmål efter nøje øvelse med læreren i 4. klasse før skriftlig gengivelse af tekstens indhold uden hjælp udefra i gymnasiet. I al denne tid lærer læreren børn at bevare det, de læser i hukommelsen, at adskille det vigtige fra det uvæsentlige, at bruge sproget korrekt (synonymer fra teksten, personlig og demonstrative stedord osv.) for at sikre sammenhæng i redegørelsen.
Den elementære karakter af grammatik- og stavekurset samt den viden, som eleverne får i undervisningen om udvikling af mundtlig tale og læsning, udelukker ikke materialets videnskabelige karakter og den systematiske karakter af dets præsentation. Der er ingen tvivl om, at en krænkelse af abstrakt tænkning tvinger os til at begrænse fuldstændigheden og dybden af information, der kommunikeres til børn, men deres videnskabelig troværdighed bør ikke forvrænges. Hvis mentalt retarderede børn ikke er i stand til at mestre praktisk betydningsfuldt, men komplekst materiale, reduceres teoretisk information til et minimum, og færdigheder udvikles i processen med at udføre øvelser.
Princippet om videnskabelig karakter er tæt forbundet med princippet om systematisk præsentation af materialet. Præsentationssystem videnskabelig viden primært leveret af programmet. Rækkefølgen for placering af grammatisk materiale, der er registreret i dette dokument, er dog ikke sammenfaldende med systemets karakteristika for sprogvidenskab, der beskriver sprogets fakta lineært. Koncentriciteten af arrangementet af programmateriale er det pædagogisk system, som gør det lettere for udviklingshæmmede skoleelever at tilegne sig viden og mestre færdigheder. Som allerede nævnt involverer dette system gradvist at udvide information om tidligere studerede objekter og fænomener, etablere ligheder og forskelle mellem dem.
Overholdelse af princippet om systematik er vigtigt for en russisk sproglærer, når han forbereder og gennemfører lektioner, da at springe over et, selv det mest ubetydelige led i den generelle videnskæde, fører til børns misforståelse af undervisningsmaterialet og til mekanisk memorering.
Under hensyntagen til forskellene blandt skolebørn i graden og arten af taleunderudvikling, sansemotorisk insufficiens og intellektuelle svækkelser, sigter den russiske sprogmetodologi lærere mod den udbredte brug af princippet om en differentieret og individuel tilgang til børn i læringsprocessen. Ved implementering af princippet om en differentieret tilgang tages der også hensyn til, at de identificerede typologiske grupper ikke kan være stabile. De ændrer sig i sammensætning afhængigt af karakteren af den russiske sprogtime (læsning, taleudvikling eller grammatik og stavning. Sammensætningen af grupperne ændrer sig også, efterhånden som skolebørn skrider frem med at overvinde defekten, da den ikke kan udføres i samme tempo for alle .
Metodikken giver også mulighed for, at en differentieret tilgang kan anvendes i forhold til en gruppe elever i en længere periode, men optager relativt lidt tid i hver lektion. lille segment tid og vigtigst af alt, ikke erstatte frontal træning.
En differentieret tilgang kombineres med individuelle metoder til at arbejde med børn, da selv lignende defekter som regel manifesterer sig på forskellige måder.
Differentieret og individuelle tilgange konstant kombineret med frontalt arbejde klasse. Differentieringen af krav i forhold til forskellige typologiske grupper af studerende og til hvert barn individuelt udføres under hensyntagen til børnenes evner og egenskaberne ved deres defekt.
2. I forhold til alle dele af undervisningen i det russiske sprog kan der skelnes mellem følgende metodiske principper:
1. Kommunikativ orientering af uddannelse;
2. Enhed i gennemførelsen af to arbejdsområder: udvikling af tale og tænkning;
3. Obligatorisk motivation for elevernes sprog- og taleaktivitet;
4. Dannelse af en følelse af sprog og afhængighed af det i børns pædagogiske aktiviteter;
5. Forholdet mellem mundtlige og skriftlige taleformer i deres udviklingsproces.
Et af de førende principper for undervisning i det russiske sprog i en kriminalskole er princippet om kommunikativ orientering. Princippet om kommunikativ orientering antyder, at det vigtigste i undervisningen af børn ikke så meget skal handle om budskabet forskellige aspekter sprog (fonetik, morfologi, syntaks), samt færdighedsdannelse praktisk brug forskellige sprogkategorier i tale. Som et resultat af deres behandling
skolebørn får mulighed for at realisere nogle sproglige oplysninger, lær og anvende staveregler og, vigtigst af alt, brug talen mere flydende til kommunikative formål. Implementeringen af princippet om kommunikativ orientering forudsætter mætning af læreprocessen med taleøvelser
Princippet om enhed af udvikling af tale og tænkning er baseret på et psykologisk mønster, der viser sig i samspillet mellem sprog og tænkning. Når vi danner tale, arbejder vi med berigelse, nøjagtighed, udtryksevne på ethvert niveau - det være sig et ord, en sætning eller en tekst. Udviklingen af disse talekvaliteter har en positiv effekt på at korrigere mangler og forbedre elevernes mentale aktivitet.
Indførelsen af princippet om enhed af tale og tænkningsudvikling i uddannelsesprocessen udføres i to retninger.
For det første dannes et mentalt retarderet barns tale på grundlag af observationer af genstande og fænomener i den omgivende verden og forståelse af deres karakteristiske forbindelser.
Det er derfor, det er nødvendigt særlige lektioner taleudvikling, var samtaleemnet med børn genstande og fænomener, som de enten observerer i dette øjeblik, eller overvejet tidligere. Den information, der opnås på denne måde, vil være det materiale, som tænkningen opererer med, og som samtidig bruges som grundlag for talens udvikling.
I samme retning arbejdes der i grammatik- og stavetimerne med at forstå de leksikalske og grammatiske betydninger. sproglige enheder. De er alle refleksioner af genstande og virkelighedsfænomener (leksikalsk betydning) og udtryk for de forhold, som disse genstande og fænomener indgår i. virkelige verden(grammatisk betydning). I lektionen om udvikling af mundtlig tale forstås ords leksikalske betydninger også gennem observationer af objekter, deres handlinger og tegn, som et resultat af hvilket brugen af elefant bliver mere nøjagtig, for eksempel: en valnød, men en fyr nød, en kat skød, og en hund drikker osv. Grammatisk betydning sproglige midler på det praktiske niveau forstærkes det gennem øvelser.
Princippet om enhed af udvikling af tale og tænkning realiseres også ved hjælp af undervisningsmetoder og teknikker, der aktivt påvirker tale og mental aktivitet børn. Først og fremmest er det de metoder og teknikker, der udgør essensen mentale operationer. Disse omfatter analyse og syntese, specifikation og sammenfatning, sammenligning og klassificering.
Af de metoder, der adskiller sig i videnkilderne, er samtalemetoden den mest almindeligt anvendte til russiske sproglektioner. . Dens effektivitet ud fra enheden af udviklingen af tale og tænkning afhænger af selve samtalens problematiske karakter, dens heuristiske karakter.
Muligheden for at bruge produktive undervisningsmetoder udelukker ikke brugen af reproduktion. I en specialskole (kriminalforsorgen) spiller det også en væsentlig rolle i udviklingen af en bestemt færdighed. Der skal dog foretages ændringer i forbindelse med løsning af psykiske problemer i enhver reproduktiv metode.
Ikke mindre betydningsfuldt er princippet om at øge sprog- og talemotivationen.
brug yderligere teknikkerøger elevernes interesse for sprogmateriale, tilskynder dem til at komme med mere omfangsrige og produktive udsagn. Udviklingen af aktiv sprog- og taleaktivitet er umulig uden et system af forskellige incitamenter, der sikrer skabelsen af passende læringsmotiver. Det er dette metodiske mønster, der ligger til grund for princippet om at øge sprog- og talemotivationen.
Implementering dette princip V pædagogisk proces er sikret af indholdet af den russiske sproglektion, dens struktur, valg af metoder, undervisningsteknikker, typer øvelser samt lærerens adfærd.
Valget af metoder, undervisningsteknikker og opgavetyper hænger tæt sammen med lektionens opbygning (dette kan ses i ovenstående eksempel). Samtidig har det også selvstændig betydning for at stimulere taleaktivitet skolebørn
Tæt forbundet med de tidligere principper er princippet om at danne en følelse af sprog og stole på det. Under forhold normal udvikling et barn, i færd med at kommunikere med voksne, tilegner sig ubevidst (eller på niveauet af vag bevidsthed) sproglige normer og bruger dem til kommunikative formål. Bliver sproglig kultur, bevidsthed om sprogets love i processen skolegang stole på sproglig flair, dannet i førskolealder kognitiv interesse for sprogligt stof.
Hos udviklingshæmmede elever udvikles sprogsansen ikke i førskoleperiode, siden deres taleøvelse yderst begrænset, og vigtigst af alt - ikke intuitivt realiseret, så forskellige sprogenheder kommer ind i deres interessekreds. Svært ved at forstå leksikalsk betydning ord forhindrer børn i at udvikle interesse for den formelle side af talen, for identifikation af sproglige enheder, i deres struktur og måden, ord dannes på. Udviklingen af sproglig følsomhed udføres i alle russiske sproglektioner i de lavere klasser. Taleøvelser er specielt organiseret, hvor børns opmærksomhed er fokuseret på semantikken af et ord eller en sætning, på deres formelle logiske træk, som hjælper med at kombinere ord i visse leksikalske og grammatiske kategorier ved at korrelere den grammatiske form af et ord med den virkelige logiske relationer, der er betegnet med denne form (går , vil gå, gik).
Som metodisk princip Samspillet mellem arbejdet med mundtlig og skriftlig tale tages også i betragtning.
Psykisk retarderede elever er svækkede i begge former for tale. Men som undersøgelser af L.V. har vist. Zankova, M.F. Gnezdilova, V.G. Petrova, R.K. Lutskina, den skriftlige form for tale hos mentalt retarderede skolebørn på et bestemt stadium af dens udvikling viser sig at være mere perfekt sammenlignet med mundtlig.
Under hensyntagen til talens fylogenetiske træk er det nødvendigt at skabe betingelser for den konstante hurtige udvikling af dens mundtlige form. Dette speciale ligger til grund læseplan. Så, komplekse sætninger først arbejder de med mundtlige taleudviklingstimer, derefter studerer de dem i grammatik- og stavetimer grammatiske træk og normer for brug i skriftlig tale.
Indledende oral forberedelse til opbygning af skriftlige erklæringer er en af betingelserne for metodisk ordentlig organisation arbejde på skriftligt tale. Det er lige så vigtigt at bruge kreativt sprog i grammatik- og stavetimerne så ofte som muligt. skriftlige opgaver i form af mikro-essays, mikro-oplæg, frie diktater. I dette tilfælde eliminerer en mere reguleret og fast grammatisk struktur af skriftlig tale delvist manglerne ved mundtlig tale og giver mulighed for mere målrettet arbejde med at rette stilistiske og grammatiske fejl.
Spørgsmål og opgaver til selvtest
1. Definer begreberne didaktiske principper.
2. Bevis betydningen af didaktiske principper for russisk sprogundervisning.
3. Forklar den specifikke brug af hvert princip i disse lektioner.
4. Forklar hvorfor principperne om bevidsthed og aktivitet, synlighed og kombination med verbale virkemidler, videnskabelighed og systematik, individuel og differentieret tilgang altid betragtes parvis.
5. Forklar hvorfor ikke kun didaktiske aspekter er vigtige i undervisningen i det russiske sprog. men også metodiske principper.
6. List de metodiske principper. Bevis, at hver af dem bestemmer læring i alle dele af det russiske sprog: læsning, grammatik og stavning og udvikling af mundtlig tale.
7. Lav en plan for at analysere hvert metodologisk princip. Giv dine egne eksempler.
Litteratur til afsnittet:
1. Gnezdilov M.F. Metode til det russiske sprog i en hjælpeskole. - M., 1965.
2. Yaulnev G.XI. Pædagogisk arbejde i en hjælpeskole. - M., 1981.
3. Lvov M.R., Ramzaevi T.G., Snepiovskaya N.N. Metoder til undervisning i russisk sprog folkeskole. - M., 1987.
4. Petrova VT. Taleudvikling af hjælpeskoleelever. - M.. 1977.
5. Særlige programmer gymnasier for udviklingshæmmede børn: russisk sprog. - M, 1991.
6. Psykologisk analyse af en differentieret tilgang til undervisning af psykisk udviklingshæmmede skolebørn / Red. V.G. Petrova og andre - M., I9S6.
Manualen undersøger de teoretiske og praktiske aspekter af undervisning i russisk sprog til elever på hjælpeskoler. Metodiske materialer foreslås til afholdelse af praktiske timer og tilrettelæggelse af selvstændigt arbejde for studerende på Det Specialpædagogiske Fakultet.
Henvender sig til BSPU-studerende. studerende i speciale 1-05-05-04 - "Oligofrenopædagogik", kan bruges af lærere på hjælpeskoler.
Principper og metoder til undervisning i russisk sprog i en hjælpeskole.
Emneindhold.
Implementering af didaktiske principper i russisk sprogundervisning: pædagogisk og udviklingsmæssig uddannelse, bevidsthed og aktivitet, videnskabelighed og systematik, tilgængelighed og styrke, synlighed, individuel og differentieret tilgang, sammenhæng mellem skole og liv.
Metodiske principper i undervisningen i det russiske sprog: forståelse af den grundlæggende række af sproglige betydninger, opmærksomhed på spørgsmålet om sprog, træning af taleorganerne og den skrivende hånd, afhængig af sprogsansen, opmærksomhed på talens udtryksevne, forholdet mellem mundtlig og skriftlig tale med avanceret beherskelse af sin mundtlige form, gradvis acceleration af tempoet og forøgelse af mængden af materiale.
Specifikke principper for undervisning i det russiske sprog i en hjælpeskole: kommunikativ orientering af undervisning, enhed af udvikling af tale og tænkning, obligatorisk motivation af sprog og taleaktivitet, dannelse af en følelse af sprog og afhængighed af det i uddannelsesaktiviteter. Forholdet mellem mundtlig og skriftlig tale i deres udvikling.
Klassificering af metoder til undervisning i det russiske sprog og deres korrektionsrolle. Funktioner ved at bruge visuelle, verbale og praktiske metoder. Brug af elementer fra den problembaserede metode og programmeret læring i russisk sprogundervisning.
INDHOLD
Introduktion
Afsnit 1. Generelle spørgsmål om metoder til undervisning i det russiske sprog i hjælpeskoler
Emne 1.1. Metoder til at undervise det russiske sprog i en hjælpeskole som en videnskab
Emne 1.2. Russisk sprog som et fag i en specialskole
Emne 1.3. Principper og metoder til at undervise i russisk i en hjælpeskole
Afsnit 2. Metoder til undervisning i læse- og skrivefærdigheder
Emne 2.1. Videnskabeligt grundlag for læse- og skriveundervisningsmetoder
Emne. 2.2. Karakteristika for moderne metoder til undervisning i læse- og skrivefærdigheder og funktioner i deres anvendelse i en hjælpeskole
Emne 2.3. Pre-brev periode med læse- og skrivetræning på en hjælpeskole
Emne 2.4. Bogstaver og afsluttende læse- og skriveperioder i en støtteskole
Emne 2.5. Metoder til indledende undervisning i skrivning i alfabetisk og afsluttende perioder af læse- og skriveundervisning
Emne 2.6. Læseøvelser for børn med moderat til svær mental retardering
Afsnit 3. Metoder til læseundervisning
Emne 3.1. Mål, indhold og system for læseundervisning i en hjælpeskole
Emne 3.2. Udvikling af grundlæggende læseegenskaber hos hjælpeskoleelever
Emne 3.3. Specifikt ved at arbejde med værker af forskellige genrer
Emne 3.4. Ekstraskolelæsning i en specialskole
Afsnit 4. Metoder til undervisning i grammatik og stavning
Emne 4.1. Mål, indhold og system for undervisning i grammatik og stavning på en hjælpeskole
Emne 4.2. Et system med praktiske grammatikøvelser i de lavere klasser på en hjælpeskole
Emne 4.3. Metoder til at studere et elementært grammatikkursus i gymnasiet
Emne 4.4. Staveundervisning af hjælpeskoleelever
Afsnit 5. Metoder til udvikling af mundtlig og skriftlig tale
Emne 5.1 Problemer med at udvikle kommunikativ kompetence blandt elever på ungdomsskolen
Emne 5.2. Taleudvikling som en central opgave i sprogundervisningen
Emne 5.3. Arbejde med de fonetisk-fonemiske og leksikalsk-semantiske aspekter af tale
Emne 5.4. Udvikling af den logisk-grammatiske side af talen
Emne 5.5. Udvikling af sammenhængende mundtlig tale i ungdoms- og seniorklasser
Emne 5.6. Udvikling af sammenhængende skriftlig tale i ungdoms- og seniorklasser
Litteratur.
Download e-bogen gratis i et praktisk format, se og læs:
Download bogen Metoder til undervisning i det russiske sprog i en hjælpeskole, Sviridovich I.A., 2005 - fileskachat.com, hurtig og gratis download.
- Arbejde med tekst i den russiske sproglektion, Lærervejledning, klasse 5-11, Aleksandrova O.M., Dobrotina I.N., Gosteva Yu.N., Vasiliev I.P., Uskova I.V., 2019