Hvordan man udvikler fantasifuld tænkning hos et barn. Udvikling af tænkning

I løbet af førskolebarndommen sker der en overgang fra visuel-effektiv tænkning (typisk for børn 3-4 år) til visuel-figurativ (5-6 år) og verbal (6-7 år).

Særlige undersøgelser af G.I. Minskaya viste, at den erfaring, som et barn har akkumuleret med at løse visuelt effektive problemer (dannelsen af orienteringsmekanismer under opgavens betingelser og aktivering af verbale kommunikationsformer) kan have en afgørende indflydelse på overgangen til visuel-figurativ og verbal. tænker. Med andre ord, for udviklingen af et barns tænkning er organiseringen af opmærksomhed, dannelsen af tale osv. vigtige.

Den berømte psykolog J. Piaget identificerer fire stadier i udviklingen af et barns intelligens. På stadiet af sansemotorisk eller praktisk tænkning (fra fødsel til 2 år) lærer barnet om verden omkring sig som et resultat af sine handlinger, bevægelser og manipulationer med objekter (visuel-effektiv tænkning). Med talens fremkomst begynder stadiet af præoperationel tænkning (der varer fra 2 til 7 år), hvor talen udvikler sig, og evnen til mentalt (internt) at forestille sig eksterne objektive handlinger (visuel-figurativ og verbal-logisk tænkning) er dannet.

Af størst interesse for os er stadiet af præoperationel tænkning, nemlig visuel-figurativ tænkning.

Figurativ tænkning er hovedtypen af tænkning for et førskolebarn. I sine enkleste former optræder det allerede i den tidlige barndom og afslører sig selv i løsningen af en snæver række praktiske problemer relateret til barnets objektive aktivitet ved hjælp af de enkleste værktøjer. I begyndelsen af førskolealderen løser børn kun i deres sind de opgaver, hvor handlingen udført af en hånd eller et værktøj er direkte rettet mod at opnå et praktisk resultat - at flytte et objekt, bruge det eller ændre det.

Hovedtræk ved visuel-figurativ tænkning er, at barnet løser livsproblemer ikke kun i løbet af praktiske handlinger med objekter, hvilket er typisk for visuel-aktiv tænkning i den tidlige udviklingsperiode, men også i sindet baseret på billeder - ideer om disse genstande. Den vellykkede implementering af disse mentale procedurer er kun mulig, hvis barnet kan kombinere og kombinere forskellige dele af objekter og ting i sit sind, og derudover identificere væsentlige invariante træk i dem, der er vigtige for at løse forskellige problemer. Niveauet for dannelse af visuel-figurativ tænkning bestemmes hovedsageligt af udviklingen af visuel perception, kort- og langtidshukommelse. I en alder af cirka fire år har en førskolebørn generelt afsluttet processen med dannelse af grundlæggende mentale funktioner, som skaber det nødvendige grundlag for dannelse og intensiv udvikling af barnets visuel-figurative tænkning. Det er også på sin plads at minde om L.S. Vygotsky om den direkte indflydelse af ny tale på forankring og intensivering af udviklingen af visuel-figurativ tænkning og dannelsen af dens refleksive karakteristika.

Det skal bemærkes, at evnen til at arbejde med ideer ikke er et direkte resultat af barnets tilegnelse af viden og færdigheder. Analyse af en række psykologiske undersøgelser tyder på, at denne evne opstår i processen med interaktion mellem forskellige linjer i et barns psykologiske udvikling - udvikling af objekt- og instrumenthandlinger, tale, efterligning, legeaktiviteter osv. De indledende stadier af udviklingen af visuel-figurativ tænkning ligger tæt op ad udviklingen af perceptionsprocesser. Faktum er, at når man løser bestemte perceptuelle opgaver (f.eks. valg efter en model), opstår perceptionsprocesser i tæt forbindelse med repræsentationsprocesser: for at vælge den tilsvarende model fra et antal objekter, er det nødvendigt at have en vis idé om denne model.

I visuel-figurativ tænkning er evnen til at forestille sig objekter i den form, de blev opfattet i, den oprindelige. Når alt kommer til alt, før du opererer med et billede, skal du have det.

Trækkene ved overgangen fra visuel-effektiv tænkning til visuel-figurativ tænkning blev undersøgt i PI's arbejde. Minskaya (udført under ledelse af A.V. Zaporozhets). Børnene fik tilbudt opgaver, hvor de skulle bringe en genstand tættere på sig selv ved hjælp af forskellige typer håndtag.

Forskning har vist, at en vellykket overgang fra det visuelt effektive til det visuelt-figurative er bestemt af niveauet af orienterings-forskningsaktivitet, der sigter mod at identificere de væsentlige sammenhænge i situationen.

Yderligere forskning i denne retning, udført af T.S. Komarova, gjorde det muligt at opnå en række vigtige faktorer, der afslører nogle mekanismer for overgangen fra visuelt effektiv til visuel figurativ tænkning.

Arbejdet blev udført ved hjælp af en særlig metodik og gjorde det muligt at fastslå, at når visuel-figurativ tænkning dannes, begynder børns handlinger, der tidligere blev udført med virkelige objekter, at blive reproduceret i form af det præsenterede uden at stole på virkelige ting. dvs. der er en slags tilbagetrækning af handlinger fra virkeligheden. Denne adskillelse udføres meget mere vellykket, hvis den ikke sker med det samme, men går gennem mellemstadier, når barnet reproducerer disse handlinger ikke med de virkelige objekter selv, men med deres substitutter - modeller. Til at begynde med kan modellen fungere som en nøjagtig kopi af objektet, men også her sker der allerede fundamentale ændringer i barnets aktivitet - det handler med modellen af objektet og bringes med hjælp fra en voksen til forståelsen af, at denne model og handlinger med den skal være korreleret med originalen. Med andre ord lærer børn hurtigt, at deres handlinger relaterer til originalen, selvom de udføres med en model. Dette er et nøglemoment i dannelsen af fantasifuld tænkning, hvor modeller og handlinger med dem spiller en afgørende rolle.

En række indenlandske undersøgelser afslører strukturen af visuel-figurativ tænkning og karakteriserer nogle af funktionerne i dens funktion (B.G. Ananyev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F.N. Shemyakin, I.S. Yakimanskaya, etc.). De vigtigste midler til at implementere denne form for tænkning er billeder, som kan variere i graden af generalisering og i metoderne til dannelse og funktion. Mental aktivitet i sig selv fungerer som drift af billeder.

Nogle forfattere (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya osv.) gør opmærksom på behovet for en klar skelnen mellem to begreber - typen af billede og typen af arbejde med billedet. En række undersøgelser har vist, at typen af arbejde med billeder af et bestemt mål ikke afhænger af typen af billeder i sig selv.

Andre undersøgelser har bevis for, at typen af billede (dets struktur, dets funktionelle egenskaber) påvirker driftsprocessen, hvilket udvider eller indsnævrer sidstnævntes muligheder (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).

I værker af I.S. Yakimanskaya identificerede tre typer drift med billeder. Den første type er karakteriseret ved at styrke repræsentationen af objekter (eller deres dele) i forskellige rumlige positioner. Den anden type er kendetegnet ved en transformation af det originale billedes struktur og rumlige position. Den tredje type operation består i at konstruere fundamentalt nye billeder baseret på komplekse transformationer af de originale billeder.

Mange forfattere (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Plage, etc.) betragter fremkomsten af visuel-figurativ tænkning som et nøglemoment i et barns mentale udvikling. Imidlertid er betingelserne for dannelsen af fantasifuld tænkning hos førskolebørn og mekanismerne for dens gennemførelse ikke blevet fuldt ud undersøgt.

En række undersøgelser (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya osv.) har identificeret hovedtyperne af billedmanipulation. En af disse typer involverer mental gengivelse af et objekt i forskellige rumlige positioner. En sådan operation er et væsentligt aspekt af funktionen af børns visuel-figurative tænkning og er vigtig i processen med at udføre børns aktiviteter. Børns evne til at forestille sig objekter i forskellige rumlige positioner er en ret kompleks færdighed. Det inkluderer som indledende led andre, enklere færdigheder, for eksempel præsentation af objekter i den position, hvor de var i færd med direkte perception.

Overgangen til evnen til at forestille sig objekter i forskellige rumlige positioner kan udføres på grundlag af dannelsen af mellemliggende færdigheder. De består i, at barnet repræsenterer forskellige rumlige positioner af de skjulte dele af et objekt fra de synlige. Det er vigtigt at bemærke, at disse færdigheder spiller rollen som ikke kun et mellemtrin, der fører til dannelsen af mere komplekse færdigheder. De har selvstændig betydning under udviklingen af et barns kognitive aktivitet.

Et af de vigtige tegn på udviklingen af visuel-figurativ tænkning er, hvor forskelligt det nye billede er fra de oprindelige data, som det er bygget på.

Graden af forskel mellem det nye billede, der dannes, og de indledende billeder, der afspejler opgavens betingelser, karakteriserer dybden og radikaliteten af de mentale transformationer af disse indledende billeder.

I deres daglige liv møder førskolebørn meget tidligt forandring og udvikling af forskellige objekter og fænomener. Eksperimentelle undersøgelser, såvel som systematiske observationer af førskolebørns aktiviteter, giver grund til at tro, at en af de unikke former for sansegeneralisering, som går langt ud over grænserne for det direkte opfattede og er udgangspunktet for udviklingen af mere komplekse former. af generalisering, opstår i processen med børns erkendelse af objekter i deres forandring og udvikling. Et karakteristisk træk ved en sådan erkendelse er dannelsen i denne proces af specielle ideer, der afspejler sekvensen af ændringer og transformationer af et objekt, der er utilgængelige for direkte perception.

En vigtig betingelse for fremkomsten af visuel-figurativ tænkning er udviklingen hos børn af evnen til at skelne mellem planen for virkelige objekter og planen for modeller, der afspejler disse objekter. Ved hjælp af sådanne modeller forestiller barnet sig de skjulte aspekter af situationen. I processen med at bruge modeller udvikler børn særlige handlinger med dobbelt fokus - de udføres af barnet på modellen, men er relateret til originalen. Dette skaber forudsætningerne for "adskillelse" af handlinger fra modellen og fra det oprindelige og deres idémæssige implementering.

Udviklingen af figurativ refleksion af virkeligheden hos førskolebørn forløber hovedsageligt langs to hovedlinjer: a) forbedring og kompleksitet af strukturen af individuelle billeder, hvilket giver en generaliseret refleksion af objekter og fænomener; b) dannelsen af et system af specifikke ideer om et bestemt emne. De enkelte repræsentationer, der indgår i dette system, har en specifik karakter. Men når de kombineres i et system, tillader disse ideer barnet at udføre en generaliseret refleksion af omgivende objekter og fænomener.

Hovedlinjen i udviklingen af visuel-figurativ tænkning er dannelsen af evnen til at operere med billeder af objekter eller deres dele. Grundlaget for en sådan operation er børns evne til frivilligt at aktualisere disse billeder. Sådanne færdigheder opstår hos børn i løbet af at mestre to tæt forbundne handlingssystemer. Først dannes et system af analyserende handlinger, hvor barnet læres at sekventielt identificere de vigtigste og derefter afledte dele af emnet, det vil sige, at de læres at gå fra det generelle til det specifikke.

Derefter, i produktiv aktivitet, dannes et system af reproducerende handlinger, hvor barnet bliver lært at genskabe først hoveddelene af objekter og derefter afledte. Reproduktionslogikken svarer til logikken i analysen af emnet og udvikler sig fra det generelle til det specifikke.

I løbet af en sådan træning udvikler børn evnen til frivilligt at opdatere ideen om et opfattet objekt og derefter legemliggøre denne idé i et design eller en tegning.

Et væsentligt punkt i udviklingen af visuel-figurativ tænkning er dannelsen hos børn af en bestemt teknik til at arbejde med billeder. Grundlaget for denne operation er børns brug af en særlig gruppe af midler til mental aktivitet, ved hjælp af hvilken forskellige typer mentale bevægelser af objekter i rummet udføres.

Fantasifuld tænkning er den vigtigste form for tænkning hos børn i alderen 5-6 år. Og som forskning fra psykologer viser, kan børn allerede i denne alder mestre mange evner forbundet med denne type tænkning. For eksempel kan de lære at mentalt transformere billeder af virkelige objekter, bygge visuelle modeller (såsom diagrammer), der viser de væsentlige egenskaber ved objekter eller fænomener, og planlægge deres handlinger i deres sind.

Evnen til at bruge modelbilleder i tænkningen, som begynder at udvikle sig hos børn 3-4 år, bliver hos børn 5-6 år grundlaget for at forstå de forskellige forhold mellem objekter, giver børn mulighed for at tilegne sig generaliseret viden og anvende den i løsningen. nye psykiske problemer. Denne evne manifesteres især i det faktum, at børn nemt og hurtigt forstår skematiske billeder tilbudt af voksne og bruger dem med succes.

Hos børn i alderen 5-6 år får visuel og fantasifuld tænkning ledende betydning. Som regel vender ældre førskolebørn kun til visuel-effektiv tænkning i tilfælde af løsning af problemer, der ikke kan løses uden effektive tests, og disse tests får ofte en systematisk karakter. I en opgave, hvor børn blev bedt om at flytte en dukke ad en given vej ved at trykke på knapper, gik ældre førskolebørn, efter to eller tre mislykkede tryk, videre til at teste knapperne, og nogle af børnene udviklede et testsystem - barnet undersøgt deres effekt på dukkens bevægelse i en bestemt rækkefølge.

Opgaver, hvor sammenhænge, der er afgørende for at nå et mål, kan opdages uden forsøg, løses normalt af ældre førskolebørn i deres hoveder, og derefter udfører de en fejlfri praktisk handling

Yngre førskolebørn løser sådanne problemer ved hjælp af eksternt orienterende handlinger, dvs. på niveau med visuel-effektiv tænkning. Så hvis børn tilbydes en opgave med at bruge et håndtag, hvor det direkte resultat af handlingen er at flytte den nærmeste skulder væk fra sig selv, og det indirekte resultat er at bringe den fjernere tættere på, forsøger yngre førskolebørn at flytte håndtaget ind. forskellige retninger, indtil de finder den rigtige.

Børn i alderen 4-5 år begynder, når de løser enklere og derefter mere komplekse problemer med indirekte resultater, gradvist at bevæge sig fra eksterne tests til tests udført i sindet. Efter at barnet er introduceret til flere varianter af et problem, kan det løse en ny version af det, ikke længere ty til eksterne handlinger med objekter, men opnå det nødvendige resultat i hans sind.

Evnen til at generalisere den opnåede erfaring og gå videre til at løse problemer med et indirekte resultat i sindet opstår på grund af det faktum, at de billeder, som barnet selv bruger, får en generaliseret karakter og ikke afspejler alle funktionerne i en genstand eller situation, men kun dem, der er væsentlige med henblik på at løse et bestemt problem.en anden opgave.

Vores analyse af både indenlandsk og udenlandsk forskning viser, at udviklingen af visuel-figurativ tænkning er en kompleks og langvarig proces. N.N. Poddyakov viste, at udviklingen af den interne plan hos førskolebørn går gennem følgende faser:

1. etape. Barnet kan endnu ikke handle i sit sind, men er allerede i stand til at manipulere ting på en visuelt effektiv måde og transformere den objektive situation, som det direkte opfatter af ham, ved hjælp af praktiske handlinger. På dette stadium består udviklingen af tænkning i det faktum, at situationen først er givet til barnet klart i alle dets væsentlige træk, og derefter er nogle af dem udelukket, og vægten lægges på barnets hukommelse. Indledningsvis sker udviklingen af intelligens gennem udvikling af genkaldelse af, hvad de tidligere har set, hørt, følt og gjort, gennem overførsel af en gang fundet løsninger på et problem til nye forhold og situationer.

2. etape. Her er tale allerede inkluderet i problemformuleringen. Selve opgaven kan løses af barnet kun på det ydre plan, gennem direkte manipulation af materielle genstande eller ved forsøg og fejl. Nogle ændringer af en tidligere fundet løsning er tilladt, når den overføres til nye forhold og situationer. Den opdagede løsning kan udtrykkes i verbal form af barnet, så på dette stadium er det vigtigt at få det til at forstå de verbale instruktioner, formuleringer og forklaring i ord af den fundne løsning.

3. etape. Problemet løses på en visuel-figurativ måde ved at manipulere billeder-gengivelser af objekter. Barnet skal forstå de handlingsmetoder, der sigter mod at løse problemet, deres opdeling i praktiske - transformation af den objektive situation og teoretiske - bevidsthed om den måde, kravet stilles på.

4. etape. Dette er den sidste fase, hvor problemet, efter at have fundet sin visuelt effektive og figurative løsning, reproduceres og implementeres i en internt præsenteret plan. Her handler udviklingen af intelligens om at udvikle et barns evne til selvstændigt at udvikle en løsning på et problem og bevidst følge det. Takket være denne læring sker der en overgang fra en ekstern til en intern handlingsplan.

Så visuel-figurativ tænkning får hovedvægten i førskolebørns viden om verden omkring dem. Det giver barnet mulighed for at tilegne sig generaliseret viden om genstande og virkelighedsfænomener og bliver en kilde til børns kreativitet.

Udviklingsniveauet for visuel-figurativ tænkning opnået i førskolealderen er af vedvarende betydning for hele en persons efterfølgende liv og tjener som det vigtigste bidrag, som førskolebarndommen yder til den overordnede mentale udviklingsproces.

Udvikling af visuel-figurativ tænkning hos børn i førskolealderen

1. Spørgsmål om udvikling af visuel-figurativ tænkning hos børn i mellemførskolealderen i moderne psykologisk og pædagogisk litteratur

Det højeste niveau af viden er tænkning. Menneskelig tænkning omfatter ikke kun forskellige operationer (analyse, syntese, sammenligning, abstraktion, generalisering), men forekommer også på forskellige niveauer, i forskellige former, hvilket gør det muligt for forskere at tale om eksistensen af forskellige typer tænkning. Så ifølge B.D. Karvasarsky skelnes der mellem tre typer eller niveauer af tænkning, afhængigt af arten af det problem, der løses, på hvad tanken opererer med:

objektaktive, eller manuelle, mentale operationer forekommer i handlinger med specifikke objekter;
visuel-figurativ, hvor hovedenheden i tænkningen er billedet;
verbal-logisk eller konceptuel.

Disse typer af tænkning udvikler sig i processen med ontogenese sekventielt fra den objektive aktive til den konceptuelle. Den ontogenetiske udvikling af et barns tænkning udføres i løbet af dets objektive aktivitet og kommunikation, udviklingen af social erfaring, og en særlig rolle spilles af en voksens målrettede indflydelse i form af træning og uddannelse.

I overensstemmelse med overgangen af den førende type tænkning fra det visuelt effektive til det visuelt-figurative niveau, i modsætning til den tidlige barndom, er tænkning i førskolealderen baseret på ideer, når barnet kan tænke over, hvad det gør ikke opfatter i øjeblikket, men hvad han ved fra sin tidligere erfaring, og at arbejde med billeder og ideer gør førskolebørns tænkning ekstra-situationel, går ud over grænserne for den opfattede situation og udvider grænserne for viden væsentligt.

I henhold til definitionen af Petrovsky A.V. er visuel-figurativ tænkning således en type tænkning, der er forbundet med præsentationen af situationer og ændringer i dem, ved hjælp af hvilken hele rækken af forskellige faktiske egenskaber ved et objekt kan genskabes mest fuldt ud. - objektets syn kan optages samtidigt i billedet fra flere synsvinkler.

Ved at handle med billeder i sindet forestiller barnet sig en virkelig handling med et objekt og dets resultat og løser på denne måde det problem, det står over for. I tilfælde, hvor egenskaberne ved objekter, der er essentielle for at løse et problem, viser sig at være skjulte, kan de ikke repræsenteres, men kan angives med ord eller andre tegn, løses problemet ved hjælp af abstrakt, logisk tænkning, som, ifølge A.V. Petrovskys definition, er det seneste stadie af historisk og ontogenetisk udvikling af tænkning, en type tænkning karakteriseret ved brugen af begreber om logiske konstruktioner, der fungerer på grundlag af sproglige virkemidler - verbal-logisk tænkning. Ifølge J. Piaget (1969), L.S. Vygotsky (1982), at mestre tegnene på udvikling af den tegnsymbolske funktion er en af hovedretningerne i et barns mentale udvikling.

Undersøgelser af udviklingsniveauet for visuel-figurativ tænkning i massediagnostiske undersøgelser af børn årligt (siden 1979) udført af et team af medarbejdere under ledelse af D.B. Elkonin har vist, at børn med et højt niveau af fantasifuld tænkning efterfølgende studerer med succes i skolen , deres mentale udvikling i forhold til skoleundervisningen forløber gunstigt, og for børn med et lavt niveau af fantasifuld tænkning var formalisme i tilegnelsen af viden og handlingsmetoder efterfølgende karakteristisk, og store vanskeligheder blev observeret i dannelsen af logisk tænkning .

Rollen af fantasifuld tænkning forklares ved, at den giver dig mulighed for at skitsere et muligt handlingsforløb baseret på karakteristikaene for en bestemt situation. Med et utilstrækkeligt udviklingsniveau af figurativ tænkning, men et højt niveau af logisk tænkning, antager sidstnævnte i høj grad orientering i en specifik situation.

Førskolebørns ræsonnement begynder med at stille et spørgsmål, som indikerer tænkningens problematiske karakter og får en kognitiv karakter hos førskolebarnet. Observation af visse fænomener og deres egen erfaring med at arbejde med objekter giver førskolebørn mulighed for at afklare deres ideer om årsagerne til fænomener og komme gennem ræsonnement til en mere korrekt forståelse af dem. På grundlag af en visuelt effektiv form for tænkning bliver børn i stand til de første generaliseringer, baseret på oplevelsen af deres praktiske objektive aktivitet og fikseret i ord, derefter ved slutningen af førskolealderen, på grund af det faktum, at billederne brugt af barnet opnår en generaliseret karakter, der afspejler ikke alle funktioner emne, situation, og kun dem, der er væsentlige fra synspunktet om en bestemt opgave, bliver det muligt at gå videre til at løse problemet i sindet.

I førskolealderen udvikler et barn et primært billede af verden og et verdensbilledes rudimenter, på trods af at viden om virkeligheden ikke forekommer i en konceptuel, men i en visuel-figurativ form. Det er assimileringen af former for figurativ erkendelse, der fører barnet til en forståelse af logikkens objektive love og bidrager til udviklingen af verbal-logisk (konceptuel) tænkning. Omstruktureringen mellem mentale og praktiske handlinger sikres ved inklusion af tale, som begynder at gå forud for handlinger.

Ifølge Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Resultatet af den intellektuelle udvikling af en førskolebørn er de højeste former for visuel-figurativ tænkning, afhængig af hvilken barnet får mulighed for at isolere de mest essentielle egenskaber, forholdet mellem objekterne i den omgivende virkelighed, uden de store vanskeligheder, ikke kun at forstå skematiske billeder, men også at bruge dem med succes.

Poddyakov N.N., Govorkova A.F. ved at opsummere en række eksperimentelle undersøgelser af udviklingen af idéplanen for førskolebørn i aldersdynamik kom vi til den konklusion, at under betingelserne for specielt organiseret imitativ aktivitet i 2-3 lektioner udviklede alle førskolebørn evnen til at forestille sig det skjulte bevægelser af et objekt og på deres grundlag orientere deres praktiske handlinger , og nogle (især i en alder af 4-5 år) oplevede hurtige spring i udviklingen af denne evne - fra manglende evne til at løse selv de mest grundlæggende to-trins problemer i form af visuel-figurativ tænkning til den korrekte løsning af problemer med et volumen på 5 trin. Forskere har også identificeret de forudsætninger, der ligger til grund for udviklingen af børns konceptualiseringer som at mestre sådanne forhold som "del-hel" og "model-original."

Poddyakov N.N. og Govorkova A.F. kom til den konklusion, at takket være specielt organiserede imitations- og modelleringsaktiviteter i alle aldersgrupper af førskolebørn, øges mængden af handlinger i det indre plan betydeligt, hvilket gjorde det muligt for dem at tage dette volumen som et mål (kriterium) for dannelsen af fantasifuld tænkning /25.115/.

Således kan vi efter talrige aspekter af videnskabelige forskere drage en konklusion om behovet for fremkomsten og udviklingen i førskolealderen af en visuel-figurativ tænkning, som sikrer barnets viden om virkeligheden i nuet og dannelsen i fremtiden for en højere - verbal-logisk (konceptuel) form for tænkning.

Ifølge Uruntaeva G.A., ved at opdatere evnen til at tænke og løse problematiske problemer i billedlige termer, udvider barnet grænserne for sin viden: det lærer at forstå logikkens objektive love, stille problematiske spørgsmål, opbygge og teste sine egne teorier. I praktiske aktiviteter begynder barnet at identificere og bruge sammenhænge og relationer mellem objekter, fænomener og handlinger. Fra at fremhæve simple sammenhænge går han videre til mere komplekse sammenhænge, der afspejler forholdet mellem årsag og virkning. Barnets oplevelser fører ham til konklusioner og generaliserede ideer.

Tale begynder at gå forud for handling. At beherske tale fører til udvikling af ræsonnement som en måde at løse psykiske problemer på, og der opstår en forståelse af fænomeners kausalitet.

Forskning har vist, at evnen til at operere med specifikke billeder af objekter opstår i alderen 4-5 år, og under betingelserne for særligt organiserede imitations- og modelleringsaktiviteter bliver disse evner tilgængelige for yngre skolebørn (2 år 6 måneder - 3 år) .

Som mange forskere har bemærket, er et vigtigt træk ved visuel-figurativ tænkning evnen til at forestille sig andre situationer relateret til det oprindelige problem, og at etablere usædvanlige og utrolige kombinationer af figurative repræsentationer af objekter og deres egenskaber, som inkluderer tænkning og tænkning. fantasi, hvilket åbner muligheder for kreativ kreativ tænkning.

Ved slutningen af førskolealderen danner assimileringen af former for figurativ erkendelse barnets primære billede af verden og rudimenterne af et verdensbillede. Ud over at deltage i dannelsen af grundlaget for et barns personlighed, ved slutningen af førskolealderen, udvikler visuel-figurativ tænkning sig selv og når sin højeste form - visuel-skematisk tænkning, et middel for barnet til at skabe en generaliseret model af forskellige objekter og fænomener.

2. Betingelser for udvikling af visuel-figurativ tænkning hos børn i mellemførskolealderen under timer i papirkonstruktion (origami)

I processen med at udvikle barnets sansemotoriske (visuel-effektive) intelligens dannes sansemotoriske skemaer, der giver en afspejling af de essentielle egenskaber ved omgivende objekter og fænomener, og derved skabes forudsætningerne for overgangen til visuel-figurativ tænkning. Den ledende rolle i dannelsen af en sådan mulighed gives til intern imitativ aktivitet, efterligning. Legesyge og imiterende aktiviteter spiller en ledende rolle i dannelsen af fantasifuld tænkning. For dannelsen af visuel-figurativ tænkning er orientering til de væsentlige sammenhænge i situationen af stor betydning - assimileringen af viden om tingenes rumlige forhold.

Evnen til at identificere de vigtigste aspekter af virkeligheden for at løse et problem og etablere visse forbindelser og relationer mellem dem, der er nødvendige for udviklingen af tænkning, dannes i processen med at mestre handlingerne i visuel-figurativ modellering, hvis kilde er modellering af design, leg, tegning, anvendelse og andre typer aktiviteter.

Børns holdning til design ændrer sig markant, når det bliver klart for dem, at bestemt legetøj kan laves af papir, og ved at folde papir som origami kan de få forskellige håndværk af dyr, fugle, blomster og genstande. Ved at konstruere fra papir skaber børn modeller af genstande og objekter af virkeligheden, viser deres karakteristiske træk i en generaliseret form, abstraherer fra mindre træk og fremhæver de mest slående og attraktive detaljer. På den måde får billedet nye træk, en original fortolkning, som kommer til udtryk i en lidt konventionel, kantet form. Dette skyldes de særlige forhold ved behandling af materialet (papir) ved hjælp af bøjningsteknikker og foldedele i en bestemt rækkefølge. På trods af det faktum, at håndværk ofte kun vagt ligner visse genstande, forhindrer dette ikke barnet i at genkende dem og fuldende de manglende detaljer i hans fantasi.

Gennem forskellige handlinger med papir, i færd med at behandle det, ved hjælp af forskellige metoder og teknikker, lærer børn at forstå billederne af velkendte genstande, formidle dem i visuelle aktiviteter, der understreger skønheden og farverigheden i udseendet i en transformeret form.

Design med papir giver nogle vanskeligheder for en førskolebørn, da papir, et fladt materiale, skal omdannes til tredimensionelle former. Derfor skal du lige fra begyndelsen lære børn de enkleste foldeteknikker. At gengive handlinger vist af voksne er ikke en simpel mekanisk operation for et barn. Han skal hele tiden tænke, måle sine bevægelser, sørge for, at modsatte sider og vinkler falder sammen, når de bøjes, hvilket kræver en vis viljemæssig og mental indsats. For at opnå den største udtryksevne af håndværk, bør du variere farven og størrelsen på firkanterne. Det skal huskes, at kvaliteten af produkterne ikke kun påvirkes af valget af emne, men først og fremmest af omhu, præcision og nøjagtighed ved foldning og udjævning af folderne. Derfor skal du først og fremmest lære børn at folde en firkant.

Mange figurer kendt i origami begynder at folde på samme måde op til et vist punkt. Identiske blanks er grundlæggende former, evnen til at folde, hvilket er nøglen til succes med at opnå resultater. Håndværk til mellemskolebørn er baseret på de grundlæggende former for en "trekant", "konvolut" og "drage".

For at vække børns interesse for design (origami) og følelsesmæssigt tilpasse dem til det som en kreativ produktiv aktivitet, der skal indgå i semantiske felter, det vil sige kulturelle og semantiske sammenhænge ("emballage") - felter til produktion af aktivitetsprodukter til spil og pædagogiske aktiviteter, skabe kollektioner, skabe modeller, lave smykker-souvenirs, lave genstande til "teatret". Det er tilrådeligt at ramme alle udviklingsopgaver for at engagere sig i produktive aktiviteter inden for rammerne af en interessant aktivitet. Desuden skaber introduktionen af spilfigurer spilmotivation, hvilket får følelser til at spredes gennem hele situationen og opgaven. Det vil sige, at den nødvendige følelsesmæssige indstilling skabes

Udviklingen af en førskolebørns tænkning lettes af alle typer aktiviteter, der er tilgængelige for ham, og der skal organiseres forhold, der fremmer dybdegående viden om et bestemt objekt. En nødvendig forudsætning for udvikling af kreativ tænkning er inddragelse af børn i aktiviteter.

3. Liste over brugt litteratur

1. Anastasi A. Psykologisk testning./Redigeret af K.M. Gurevich, V.I. Lubovsky.

2. Akhunjanova S. Taleudvikling af førskolebørn i produktive aktiviteter.//Førskoleundervisning - 1983 - 36 - s. 34-36.

3. Bodalev A.A., Stolin V.V., Avanesov V.S. Generel psykodiagnostik. - Skt. Petersborg: Rech - 2000-40'erne.

4. Bulycheva A. Løsning af kognitive problemer: mulige undervisningsformer // Førskoleundervisning, 1996 - nr. 4 - s.69-72.

5. Wenger L.A., Mukhina V.S. Udvikling af tænkning af en førskolebørn // Førskoleundervisning - 1979- 3 7 - s. 20-37.

6. Galiguzova L. Tidlig alder: udvikling af proceduremæssig leg.//Førskoleundervisning. - 1993 - nr. 4 - s.41-47

7. Galperin P.Ya Dannelse af mentale handlinger // Læser om generel psykologi6 Psychology of thinking - M., 1981

8. Davidchuk A.N. Udvikling af konstruktiv kreativitet hos førskolebørn - M., 1976.

9. Lysyuk L.G. Empirisk billede af dannelsen af produktiv målsætning hos børn 2-4 år.//Spørgsmål om psykologi; - 2000, - nr. 1 - s.58-67

10. Karvasarsky B.D. Klinisk psykologi - St. Petersborg: Peter, 2007 - 959 s.

11. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Til læreren om seksårige børns psykologi: En bog for lærere. - M.: Uddannelse, 1988-190'erne.

12. Komarova T.S. Visuelle aktiviteter i børnehaven - uddannelse og kreativitet - M., 1990.

13. Korotkova N. Produktiv aktivitet hos børn i førskolealderen.//Førskoleundervisning - 2001 - 311 - s.29-40

14. Kudryavtsev V. Innovativ førskoleundervisning, erfaringer, problemer, udviklingsstrategi // førskoleundervisning, 1996 - 3 10 - s. 73-80.

15. Metoder til psykologisk diagnostik. Udgave 2 - Redigeret af Voronin A.N. - Mu; 1994 - 202 s.

16. Mukhina V.S. Visuel aktivitet som en form for assimilering af social erfaring - M., 1981.

17. Myasishchev V.N., Karvasarsky B.D., S.S. Libiek, tyndbenet I.M., grundlæggende principper for generel og medicinsk psykologi - L.: Medicin, 1975 - 224 s.

18. Nemov R.S. Psychology - M.: VLADOS, 1999 - bog 3: Psykodiagnostik. Introduktion til videnskabelig og psykologisk forskning med elementer af matematisk statistik - 632 s.

19. Paramonova L., Uradovskikh G. Konstruktive opgavers rolle i dannelsen af mental aktivitet (senior førskolealder) // Førskoleundervisning - 1985 - nr. 7 - s.46-49

20. Psychology: Dictionary / Under den generelle redaktion af A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky - M.: Politizdat, 1990 - 494 s.

21. Udvikling af tænkning og mental uddannelse af en førskolebørn / redigeret af N.N. Poddyakov, A.F. Govorkova - M: Pedagogy - 1985 - 200 s.

22. Rogov E.I. Håndbog for en praktisk psykolog: Lærebog: i 2 bøger: Bog 1: System af en psykologs arbejde med små børn. - M.: Vlados-Press/ID VLADOS, 2004 - 384 s.

23. Rubinstein S.L. Fundamentals of generel psykologi - Skt. Petersborg: Peter, 2002 - 720 s.

24. Sinelnikov V. Dannelse af mental aktivitet hos førskolebørn ved løsning af konstruktive problemer // Førskoleundervisning. - 1996- nr. 8 - s.93-100.

25. Trifonova G.E. Om børns tegning som en form for leg // Førskoleundervisning. - 1996 - nr. 2 - 26. Trubnikov N.N. Om kategorierne "mål", "midler", "resultat", M., 1968.

27. Poddyakov N.N. Udvikling af kombinatoriske evner // Førskoleundervisning, 2001 - 310 - s. 90-99.

28. Poddyakov N.N. Tænker på en førskolebørn - M., 1977

29. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop om førskolepsykologi - M.: Academy, 1998-304s.

Udviklingen af førskolebørn sker hurtigt. Hvert år gennemgår de flere stadier, der giver dem mulighed for at evaluere ikke kun verden omkring dem, men også deres egen rolle i miljøet. Den vigtigste proces er ved at blive dannet - visuel fantasifuld tænkning hos førskolebørn, der lægger grundlaget for efterfølgende mentale operationer.

Visuel form for tænkning i førskolealderen

I psykologien skelnes der adskillige former for tænkning, hvoraf de fleste dannes i voksenalderen.

Før de går i skole, gennemgår børn følgende mentale stadier:

Klart effektivt
Visuelt figurativt
Teoretisk

I fremtiden fortsætter dannelsen af intuitive, analytiske og empiriske former.

Visuelle former for tænkning er vigtigst for førskolealderen. Det er den vellykkede passage gennem disse stadier, der giver den fremtidige voksne evnen til at danne domme om begivenheder og drage konklusioner.

Klart effektivt

Visuelt effektiv tænkning er fuldt dannet ved 3 års alderen. Fra de er halvandet år "tænker" drenge og piger med hænderne.

Hovedtrækkene ved visuel effektiv tænkning er brugen af ens egne fingre som erkendelsesværktøj.

At forbinde ødelagte halvdele, bryde eller skille et legetøj ad - alt dette er en måde at primære opfattelse af genstande og en mulighed for at forstå, hvad der omgiver en lille person. Derfor kaldes denne form for erkendelse visuelt effektiv. At mestre en handling - for eksempel at stable terninger - sker efter flere vellykkede forsøg på at samle et tårn eller hus.

Visuelt figurativt

Fra omkring 3 år begynder en ny type tænkning at dannes: Ud over at studere verden med sine hænder tilføjes et system af billeder indprentet i hukommelsen. Det betyder, at barnet tydeligt kan gengive et allerede kendt og husket objekt. Færdigheden ved at bruge et billede er især tydelig under tegning eller skulptur.

Detaljeret billednøjagtighed bør ikke forventes i denne alder. Førskolebarnet tegner præcis de træk, der efter hans mening karakteriserer dette eller det objekt. Træet vil have en stamme og grene. Huset skal være udstyret med tag og vægge.

I denne periode er det især vigtigt for forældre at opmuntre deres barn til at deltage i aktiviteter relateret til visualisering.

Det kunne være:

Påføring lavet af farvet og skinnende papir
Spil med byggesæt
Tegning med blyanter, farveblyanter, maling
Modellering fra ler og plasticine.

Hvordan visuel effektiv tænkning udvikler sig i førskolebørn

At støtte udviklingen af visuelt effektiv og fantasifuld tænkning hos førskolebørn er enkel: forældrenes nøglemål er ikke at blande sig i demontering eller "modernisering" af genstande. Den eneste begrænsning er sikkerhedsforanstaltninger. Materialer skal være så harmløse som muligt for yngre førskolebørn.

Objekthandlinger fører ikke umiddelbart barnet til at forstå hovedtræk og formål med objektet. Det tager tid og gentagne manipulationer for barnets sind at forstå visuelle generaliseringer og opbygge de nødvendige forbindelser.

For eksempel, hvis en førskolebørn gjorde sine første forsøg på at tegne med en blyant, så når han ser farveblyanter, vil han ikke forestille sig deres formål uden foreløbige test.

Det er især effektivt at danne hukommelsen af billeder ved hjælp af flydende og bulkmaterialer. Barnet hælder sand fra hånd til hånd, laver dias af korn og hælder vand. Konstant berøring giver ham mulighed for først at bestemme og derefter huske, at hvis sandet er ordentligt knust, vil det vise sig at være en påskekage.

For at opsummere, hvad der er blevet sagt, er det grundlæggende princip for udviklingen af denne form for tankeproces udtrykt i gentagne handlinger, der fører til det samme resultat: et billede, et samlet legetøj, en skulptureret figur.

Sådan opstår de første ideer om konkrete objekter og livserfaring, som lægger grundlaget for udviklingen af mentale former.

Dannelse af visuel fantasifuld tænkning

Grundlaget for visuel figurativ tænkning er et gæt om et muligt resultat. Før der foretages en handling, forestiller barnet sig slutresultatet. For eksempel når en førskolebørn sidder derhjemme, kan han tegne et billede af en bil og huske den, han kunne lide på gaden.

De første rudimenter vises efter 3 år. For at evaluere resultatet er taktil kontakt med genstanden ikke længere altid nødvendig. Billedet i hovedet hjælper med at korrelere det sete objekt med en allerede kendt kategori og evaluere den korrekt. En førskolebørn kan nemt genkende en dukke eller bamse på et udstillingsvindue uden at skulle røre ved det først.

Jo større antallet af objekter, der huskes, jo sjældnere kræves taktil kontakt til identifikation, men forbindelserne og relationerne mellem billedet og det virkelige objekt vil blive realiseret.

Hvorfor er det vigtigt at udvikle kreativ tænkning?

Selve begrebet "billede" betyder indprentning af objekter og fænomener i den virkelige verden i den menneskelige bevidsthed, dannelsen af et imaginært udseende.

En førskolebørn, især en ældre, er allerede i stand til at akkumulere et tilstrækkeligt antal sådanne refleksioner. Desuden er de nogle gange ikke visuelle, men taktile eller lydmæssige.

Evnen til fantasifuld tænkning forenkler i høj grad et barns interaktion med omverdenen. For at løse et givet problem skal han bare forestille sig alle dets komponenter og finde svaret.

I fremtiden vil rigtigt udviklet fantasifuld tænkning gøre det lettere at mestre rumlig tænkning og forestille sig verden i tredimensionel visning.

Det er især vigtigt at være opmærksom på barnet på udviklingsstadiet af fantasifuld tænkning af følgende grunde:

Evnen til at arbejde med billeder fremskynder løsningen af først hverdagslige og senere logiske og matematiske problemer betydeligt;
Evnen til at tænke i billeder udgør den æstetiske komponent i personligheden og trangen til skønhed, som forstærkes i takt med, at man bliver ældre;
At arbejde med billeder fremmer udvikling.

Måder at udvikle visuel fantasifuld tænkning

Afhængigt af barnets alder og præferencer vælges forskellige metoder, men hver er baseret på at skabe et resultat baseret på det præsenterede billede.

I en alder af tre er dette et spil med en pyramide og lignende sammenklappeligt legetøj. Til at begynde med viser den voksne processen med adskillelse og korrekt montering af legetøjet, hvorefter barnet bliver bedt om at gentage trinene.

For at komplicere opgaven skal du bruge en pyramide med ringe i forskellige størrelser. En yderligere effekt af legetøjet er at lære at fremhæve de væsentlige egenskaber ved genstande, skelne mellem størrelser, former og nuancer. Det kan konstateres, at processen med at udvikle fantasifuld tænkning er begyndt, når barnet inden en handling er i stand til at fortælle, hvad det nu vil bygge eller tegne.

Grundlæggende metoder gældende i ældre førskolealder

I fremtiden bør den fantasifulde tænkning hos ældre førskolebørn stimuleres ved hjælp af følgende metoder og metoder:

Iagttagelse af naturen med efterfølgende beskrivelser og fremvisninger af det sete;
Komparativ analyse af genstande af forskellige størrelser og former;
Indsamling af gåder med gradvis komplikation af opgaven;
Tegning fra hukommelsen;
Kreativt arbejde med plastmaterialer - modellering fra ler, plasticine;
Udflugter til museer og udstillinger;
Visning på papir eller lærred koncepter, der ikke har visuelle tegn: kærlighed, venskab, tanke, lyd, melodi;
Oprettelse af paneler ved hjælp af naturlige materialer, pap, farvet papir.

Effektiviteten af klasser rettet mod at udvikle visuel fantasifuld tænkning i førskolealderen afhænger af den korrekte implementering af læringsstadierne:

Demonstration;
Beskrivelse eller forklaring;
Samarbejdsaktivitet;
Selvstændigt arbejde i henhold til stikprøven;
Kreativitet baseret på en generalisering af ideer om et fænomen, ikke begrænset af nogen ramme.

Enhver aktivitet bør ikke trætte barnet; så snart det føler sig træt, er det nødvendigt at ændre hans opmærksomhed til en anden aktivitet. Derudover er det vigtigt konstant at opmuntre og motivere dit barn ved at dyrke ham en ægte passion for processen med at tegne eller besøge udflugter.

Visuel-figurativ tænkning er grundlæggende i førskolebarndommen og bliver mere generaliseret af ældre førskolealder. Børn kan forstå komplekse diagrammatiske billeder, forestille sig en virkelig situation baseret på dem og endda skabe sådanne billeder på egen hånd. På baggrund af figurativ tænkning i førskolealderen begynder verbal-logisk tænkning at danne sig, som gør barnet i stand til at løse problemer og tilegne sig mere kompleks elementær viden.

Hent:

Eksempel:

Dannelse af visuel-figurativ tænkning

hos førskolebørn med udviklingshæmning.

Barnets tænkning er domineret af former direkte relateret til perception og aktivitet, visuel-effektiv og visuel-figurativ tænkning.

I førskolealderen er den førende form for tænkning hos et barn visuel-figurativ, hvilket bestemmer et kvalitativt nyt stadie i hans udvikling. I denne alder kan et barn allerede løse problemer ikke kun i processen med praktiske handlinger med genstande, men også i hans sind, idet de stoler på hans figurative ideer om genstande og deres egenskaber.

A.A. har studeret børns visuel-figurative tænkning i forskellige år. Lyublinskaya, G.I. Minskaya, N.N. Podyakov, S.G. Kim, T.I. Obukhova.

Formålet med undersøgelsen er førskolebørns mentale aktivitet.

Emnet for undersøgelsen er processen med udvikling af visuel-figurativ tænkning af førskolebørn under betingelserne for særligt organiseret udviklingsarbejde.

Formålet med undersøgelsen var at skabe et system af udviklingsarbejde, der sigter mod at udvikle visuel-figurativ tænkning hos førskolebørn.

Forskningshypotese. I min forskning gik jeg ud fra den antagelse, at udviklingsmæssige vanskeligheder hos førskolebørn med at mestre visuel-figurativ tænkning skyldes mangler i det arbejde, der udføres i processen med deres træning og opvækst. I denne henseende vil et særligt organiseret arbejdssystem bidrage til en mere vellykket udvikling af deres visuel-figurative tænkning.

I overensstemmelse med formålet og hypotesen blev følgende opgaver løst under forskningen:

At studere tilstanden af problemet med børns mentale aktivitet i psykologisk og pædagogisk litteratur.
At identificere træk ved udviklingen af visuel-figurativ tænkning hos børn i førskolealderen.
At skabe et arbejdssystem, der sigter på at udvikle visuel-figurativ tænkning hos børn i mellemførskolealderen med mental retardering og teste dets effektivitet.

I overensstemmelse med undersøgelsens formål blev følgende forskningsmetoder anvendt i arbejdet: teoretisk analyse af litterære kilder, psykologisk og pædagogisk eksperiment, observation, samtale, metoder til kvantitativ og kvalitativ analyse af eksperimentelle data.

Visuel-figurativ tænkning er en form for tankeproces, der udføres direkte under opfattelsen af den omgivende virkelighed og ikke kan udføres uden denne. Visuel-figurativ tænkning - hovedtypen af tænkning for et førskolebarn - er et sæt og en proces med fantasifuld problemløsning i form af visuel repræsentation af en situation og drift med billeder af dens bestanddele uden at udføre reelle praktiske handlinger med dem.

Visuel-figurativ tænkning dannes på baggrund af visuel-effektiv tænkning. En figurativ transformation af en situation sker kun på et vist niveau af udvikling af barnets orienterende aktivitet; dette niveau er forberedt inden for visuel-effektiv tænkning og opstår på grundlag af det.

Selve kendsgerningen om fremkomsten af visuel-figurativ tænkning er meget vigtig, da tænkning i dette tilfælde er adskilt fra praktiske handlinger og den umiddelbare situation og fungerer som en uafhængig proces. I løbet af visuel-figurativ tænkning gengives mangfoldigheden af aspekter af emnet mere fuldstændigt, som indtil videre ikke optræder i logiske, men i faktuelle sammenhænge.

I sine enkleste former optræder det visuelle og figurative allerede i den tidlige barndom og afslører sig selv i løsningen af en snæver række praktiske problemer relateret til barnets objektive aktivitet, ved hjælp af de enkleste værktøjer. I begyndelsen af førskolealderen løser børn kun i deres sind de opgaver, hvor handlingen udført af en hånd eller et værktøj er direkte rettet mod at opnå et praktisk resultat - at flytte et objekt, bruge det eller ændre det.

I billedligt talt er det ikke muligt at forsøge, men man skal forestille sig det rigtige forløb af løsningen. For at gøre dette skal barnet allerede have dannet nøjagtige og klare billeder og ideer: han skal forestille sig målet. Han skal forestille sig bevægelsen af objekter i rummet. Mens barnet løser visuelt effektive problemer ved hjælp af forsøg, vil det ikke være i stand til at gå videre til visuel orientering i opgaven. Og dette sker kun med inddragelse af tale i processen med at løse visuelt effektive problemer. Forudsætningerne for fremkomsten af visuel-figurativ tænkning er således et vist niveau af udvikling af indikativ-forskningsaktivitet og et vist niveau af inklusion af tale i løsningen af visuelt effektive problemer.

Førskolealderen er den periode, hvor overgangen fra visuel-effektiv tænkning til visuel-figurativ tænkning sker.

D.B. Elkonin påpeger, at "den afgørende betingelse for denne overgang er barnets tilegnelse af en sådan erfaring med at løse problemer på en visuel effektiv måde, hvor højere typer af orientering i opgavens betingelser dannes og verbal kommunikation aktiveres."

Et meget vigtigt træk ved fantasifuld tænkning er dannelsen af usædvanlige kombinationer af objekter og deres egenskaber. I modsætning til visuel-effektiv tænkning, ændres situationen med visuel-figurativ tænkning kun billedmæssigt.

Hovedenheden i visuel-figurativ tænkning er billedet. Barnets billede er karakteriseret ved synkretisme - fremhæver de generelle konturer af det opfattede objekt uden at analysere dets dele og

egenskaber, en overflod af private forbindelser, tilfældighed i valget af karakteristika, en stor mængde subjektivitet med en overvægt af følelsesmæssige komponenter.

En af egenskaberne ved billeder er deres mobilitet, det vil sige evnen til at kombinere, kombinere i sindet forskellige dele og detaljer af objekter.

Den anden egenskab ved billeder er deres strukturelle organisation. Denne egenskab består i, at et barn, når et problem løses, identificerer og forbinder med hinanden de træk ved et objekt, der er vigtige for at løse dette problem.

Hovedretningen for udvikling af fantasifuld tænkning er at mestre evnen til at substituere og rumlig modellering, det vil sige at udvikle evnen til at bruge betingede erstatninger for virkelige objekter og fænomener, visuelle rumlige modeller, der afspejler forholdet mellem ting, når man løser forskellige mentale problemer.

For at danne strukturen af et barns billeder, for at lære ham at fremhæve det vigtigste for at løse et problem, er det meget nyttigt at tilbyde ham forskellige opgaver ved hjælp af diagrammer og modeller, der formidler forholdet mellem objekter og fænomener i en mere eller mindre konventionel og skematiseret visuel rumlig form.

Det første trin i udviklingen af evnen til visuel modellering er barnets beherskelse af substitutionens handling. Substitution er brugen af betingede erstatninger for virkelige objekter og fænomener, brug af tegn og symboler ved løsning af forskellige psykiske problemer.

Den mest elementære type substitution er baseret på ligheden mellem erstatningen og det substituerede objekt i deres ydre egenskaber (hovedsageligt farve, form, størrelse). For eksempel bliver en terning til en sæbe, som barnet "vasker" med. En anden type substitution er barnets assimilering af symboler og rent betingede erstatninger. Denne type bruges af børn i spil, der bruger vejskilte, opfinder symboler af børnene selv, der betegner forskellige sociale institutioner, såsom en butik, hospital, frisør osv.

Det næste trin i udviklingen af evnen til visuel modellering er beherskelsen af forskellige visuelle modeller, hvor selve objekterne er udpeget ved hjælp af visse betingede substituenter, og deres relationer er angivet ved hjælp af placeringen af disse substituenter i rummet (i volumen eller på en fly).

En af dem er en model, der viser strukturen af individuelle objekter eller rumlige forhold mellem dem. Dette omfatter diagrammer og tegninger af objekter og planer for rumlige situationer.

En anden type model er sekvensmodeller. I dem formidler de rumlige relationer mellem successivt placerede betegnelser af objekter de tidsmæssige relationer af handlinger med disse objekter.

Den tredje type modeller - modeller af logiske relationer - formidler forholdet mellem begreberne "klassificering" og "seration".

Sådanne ordninger er mest tilgængelige for barnet og er nødvendige for ham i forskellige typer af hans aktiviteter. Under alle omstændigheder skal barnet visuelt, klart identificere nogle fælles træk, deres forbindelse med hinanden, dvs. konstruer i dit sind et diagram af et objekt eller forholdet mellem objekter.

I den ældre førskolealder udvikler barnet et primært billede af verden og rudimenterne af et verdensbillede. Samtidig sker barnets erkendelse af virkeligheden ikke i en konceptuel, men i en visuel-figurativ form. Det er assimileringen af former for figurativ erkendelse, der fører et barn til en forståelse af logikkens objektive love og bidrager til udviklingen af konceptuel tænkning.

Udviklingen af visuel-figurativ tænkning er tæt forbundet med taleaktivitet. Ved hjælp af tale vejleder voksne barnets handlinger, sætter praktiske og kognitive opgaver for det og lærer ham, hvordan man løser dem. Mens tænkning forbliver visuel og figurativ, udtrykker ord ideer om objekter, handlinger, egenskaber, forhold, som de betegner.

Visuel-figurativ tænkning forekommer hos et barn så tidligt som 2-3 år gammelt, og dets vigtigste udvikling sker i mellemskolealderen. Fantasifuld tænkning er den dominerende mentale aktivitet hos et barn under 6-7 år. Derfor er det vigtigt ikke at gå glip af barnets eksisterende muligheder og udvikle sine tænkeevner, baseret på viden om egenskaberne ved hans alder.

Psykologer har identificeret følgende stadier i udviklingen af visuel-figurativ tænkning hos førskolebørn:

1. At erhverve evnen til blot mekanisk at erstatte nogle genstande i spillet med andre, hvilket giver erstatningsobjekterne nye funktioner, som ikke er iboende for dem af naturen, men er bestemt af spillets regler.

2. Evnen til at erstatte objekter med deres billeder dukker op, og behovet for praktisk handling med dem forsvinder delvist.

Imaginativ tænkning omfatter tre tankeprocesser: skabelse af et billede, arbejde med det og orientering i rummet (både synlig og imaginær). Alle disse tre processer har et fælles grundlag, ikke så meget afhængigt af typen og indholdet af aktiviteten (tegning, løsning af psykiske problemer, løsning af gåder osv.), men af typen af visuelt opfattede forhold, der kendetegnes af en person, når arbejde med et billede eller et visuelt objekt.

Beherskelse af de højeste former for figurativ tænkning er resultatet af den mentale udvikling af et førskolebarn, som fører ham til tærsklen for logisk tænkning. A.V. Zaporozhets påpegede, at "hvis visuel-figurativ tænkning ikke dyrkes ordentligt i førskolealderen, men for tidligt trækker barnet til stadiet af abstrakt-logisk tænkning, så kan dette forårsage uoprettelig skade på barnets generelle udviklingsforløb."

Metoder til at studere børns visuel-figurative tænkning

Den eksperimentelle undersøgelse består af 3 faser:

At identificere udviklingsniveauet af visuel-figurativ tænkning hos førskolebørn med mental retardering (undersøgelse af visuel-figurativ tænkning hos førskolebørn).
Udvælge og gennemføre spil og øvelser til udvikling af visuel og figurativ tænkning hos førskolebørn med mental retardering.
At studere indflydelsen af det udførte arbejde på dannelsen af visuel-figurativ tænkning hos førskolebørn med mental retardering (identifikation af effektiviteten af det udførte arbejde).

Opgave 1. "Fold billedet"

Mål : Kontrol af dannelsen af visuel-figurativ tænkning.

Eksamensprocedure:

Vurdering af opgaveafslutning:

Opgave 2. "Sæsoner"

Mål: Vurdering af udviklingen af visuel-figurativ tænkning hos børn i alderen 4 til 5 år.

Udstyr: Scenebilleder med specifikke træk fra de fire årstider.

Eksamensprocedure: Fire billeder er lagt ud foran motivet, der viser de fire årstider og spurgt: "Se godt på billederne og vis, hvor vinteren er (sommer, efterår, forår)." Så spørger de: "Hvordan gættede du, at det var vinter?" Etc. I vanskeligheder efterlades motivet med billeder, der kun viser to årstider - sommer og vinter - og stillede spørgsmålene: "Hvad sker der om vinteren? Find, hvor vinteren er afbildet. Hvad sker der om sommeren? Find, hvor sommeren er afbildet."

Vurdering af opgaveafslutning:

Lav – barnet forstår opgavens mål,flytter billeder fra sted til sted og kan ikke identificere billeder, der skildrer årstiderne;

Under gennemsnittet - barnet accepterer opgaven, men korrelerer ikke billederne af årstiderne med deres navne; efter træning kan han identificere billeder, der kun viser to årstider;

Medium - barnet accepterer opgaven, men har svært ved at korrelere billederne af årstiderne med deres navne, efter træning kan det identificere billeder, der viser de tre årstider;

Over gennemsnittet - barnet accepterer opgaven, selvsikkert og uafhængigt matcher billederne af de tre årstider med deres navne;

Høj - barnet korrelerer trygt billeder af alle årstider med deres navne og kan forklare valget af en bestemt årstid.

Opgavegennemførelsesniveauer:

Dannelse af visuel-figurativ tænkning hos førskolebørn

I overensstemmelse med formålet med dette arbejde blev dannelsen af visuel-figurativ tænkning i næste fase af undersøgelsen udført.

Målet var at teste et system af didaktiske spil, der har til formål at udvikle visuel-figurativ tænkning hos børn i førskolealderen. At nå målet indebar at løse følgende opgaver:

Udvikle et system af didaktiske spil og spiløvelser, der sigter mod at udvikle visuel og figurativ tænkning.
At udføre langtidstest af det skabte system af spil og legeøvelser i korrektions- og udviklingsarbejde med børn i mellemførskolealderen.

Det oprettede system inkluderer følgende pædagogiske spil og øvelser:

1. "Fold billedet"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at analysere skematiske billeder af objekter og skabe billeder af objekter ud fra geometriske former.

Udstyr: Prøvekort med skematiske billeder. genstande. Identiske delesæt til hvert barn, hvorfra du kan sammensætte figurer.

Campingvogn (rektangel og 2 cirkelhjul).
Svamp (2 figurer: en kvart cirkel - hætten og et rektangel afrundet i bunden - benet).
Skib (trapez - base, stor trekant - sejl).
Snemand (3 cirkler i forskellige størrelser og en lille trapez - en spand på hovedet).
Kylling (stor cirkel – krop, mindre cirkel – hoved, lille cirkel – øje, trekant – næb, 2 små ovaler – ben).

Spillets fremskridt: Børnene sidder ved bordet, den voksne siger, at nu vil de tilføje billeder. Viser det første billede - en trailer. Placer billedet, så børnene kan se det tydeligt, mens de udfører opgaven. Derefter modtager hvert barn et sæt figurer, som de kan sammensætte dette billede ud fra. For at folde det første billede giver den voksne børnene et rektangel og 2 cirkler. Børn konstruerer et billede, og en voksen observerer kvaliteten af arbejdet. Efter at have samlet alle detaljerne fra den forrige opgave og uddelt sæt til at fuldføre den næste, inviterer han børnene til at sammensætte et nyt billede.

2. "Magisk mosaik"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at skabe billeder af objekter fra geometriske former.

Udstyr: Et sæt geometriske figurer skåret ud af tykt pap til hvert barn. Sættet indeholder flere cirkler, firkanter, trekanter, rektangler i forskellige størrelser.

Spillets fremskridt: En voksen deler sæt ud til børnene og fortæller, at alle nu har en magisk mosaik, hvorfra de kan sammensætte mange interessante ting. For at gøre dette skal du vedhæfte forskellige figurer (hvem der vil have hvilke) til hinanden, så noget interessant viser sig. Det kan være huse, biler, mennesker, tog mv.

Det er tilrådeligt at gentage øvelserne med forskellige materialer (forskellige sæt mosaikker).

3. "Hent detaljerne"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at analysere skematiske billeder af objekter og skabe objekter ud fra geometriske former baseret på dem.

Udstyr: Prøvekort med skematiske billeder af objekter. Hvert kort indeholder et konturbillede af emnet.

Port (10 dele). En halvcirkel er toppen af taget, 3 trekanter til foldning af taget, 2 firkanter og 4 rektangler (2 hver af forskellig størrelse) til foldning af portens symmetriske baser.
Skib (9 dele). 5 trekanter – skibsskrog, 2 rektangler – styrehus, 1 lille rektangel – rør, 1 flag.
Maskine (9 dele). 6 rektangler i forskellige størrelser til udlægning af krop og kabine, 2 cirkler til hjul.
Mand (10 detaljer). 4 store parallelogrammer - torso, 2 små parallelogrammer - arme, 2 store trekanter - hoved, 2 små trekanter - ben.

Ud over kort med prøver er der behov for sæt dele (i henhold til antallet af børn, der leger), hvorfra de beskrevne figurer kan samles.

Spillets fremskridt: Børnene sidder ved bordene. Den voksne fortæller, at de nu vil samle forskellige figurer. Viser børnene det første billede med en låge og fordeler sæt dele, som det kan sættes sammen af. Billedet er installeret, så børn tydeligt kan se det.

Børn sammensætter billeder fra deres dele, og en voksen følger med, hvordan opgaven skrider frem.

Når lågerne er samlet af alle børn, samler den voksne sæt dele for at udføre den første opgave og fordeler nye.

Hvis børn oplever vanskeligheder, yder en voksen den nødvendige hjælp.

4. "Tegn" et billede med spisepinde.

Formål med spillet: At udvikle evnen til at skabe billeder af forskellige objekter ved hjælp af pinde ved at analysere et eksempelbillede af disse objekter.

Udstyr: 1. 20 billeder, der viser forskellige genstande: sol, pindsvin, tank, båd, fisk, fly, flag, slik. Nogle billeder er grupperet: tøj - nederdel, bukser, sweater; møbler - bord, seng, stol; bordservice - glas, kop, tekande; planter - træ, gran, blomst. 2. Tællepinde.

Legens fremskridt: En voksen deler sæt pinde ud til børnene og viser forskellige billeder. Så spørger han, om de må lægge de genstande, de ser på billederne, på bordet. Efter at have modtaget et bekræftende svar, begynder den voksne øvelsen.

Mulighed 1.

Børn modtager forskellige billeder. Først lægger de enkle former ud med pinde, derefter mere komplekse. Når pindebillederne er klar, placeres prøvebillederne på flannelgrafen, børnene skifter plads og gætter (ser på flannelgrafen), hvem der har lagt hvilket billede.

Mulighed 2.

Foran hvert barn er et billede, der forestiller en genstand. Børn ser nøje på dem, så fjernes billederne. Den voksne inviterer børnene til af pinde at lave den genstand, de så på billedet. Efter at have fuldført opgaven, beder den voksne hvert barn om at navngive det objekt, han har postet. Hvis et barn har svært ved at udføre en opgave, tilbydes det en prøve.

Mulighed 3.

Børn er opdelt i undergrupper, der "tegner" forskellige grupper af genstande med pinde (de tilsvarende billeder er lagt ud foran dem) - fade (kop, tekande, glas), møbler (bord, seng, stol), planter (træ, gran, blomst), tøj (nederdel, bukser, sweater). Så gætter de, hvor den eller den genstand er placeret.

5. "Læg legetøjet ud"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at klassificere objekter baseret på en prøve og bruge et generaliserende ord.

Udstyr: Et sæt legetøj i forskellige størrelser (stor, mindre, lille), tre kasser i forskellige størrelser.

Legens fremskridt: En voksen inviterer børnene til at arrangere legetøjet i kasser, så der i en kasse af en vis størrelse er legetøj, der minder lidt om hinanden. Derefter kontrolleres opgavens rigtighed. Den voksne diskuterer med børnene, at en stor kasse indeholder stort legetøj, en mindre kasse indeholder mindre legetøj, og en lille kasse indeholder småt legetøj.

6. "Blade"

Formål med spillet: Mestring af klassificeringen af objekter i henhold til en, to og tre karakteristika

Udstyr: Et sæt blade lavet af farvet pap, tre former (ahorn, eg, lind), tre farver og tre størrelser (stor, medium, lille); to blade af hver type (54 blade i alt); et sæt kort med symboler for farve, størrelse og form.

Spillets fremskridt: Ræven beder dig hjælpe hende med at samle røde blade i skoven og lave en stor krans af dem omkring hende; (enten ahorn eller medium). Når børnene gør dette efter mundtlige instruktioner, giver ræven opgaven og viser et symbolkort med hvilken slags blade hun kan lide. Spillet kan være kompliceret, hvis kantarellen identificerer ikke ét, men to eller tre tegn på blade (lindegrøn, lille rød ahorn osv.).

7. "Hvem bor hvor?"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at udføre klassificering baseret på en prøve og bruge et generaliserende ord.

Udstyr: Store kort, der forestiller skoven og gården nær huset, små kort, der forestiller vilde dyr og husdyr.

Sådan spiller du: Børn får et stort kort. Den voksne viser et af de små kort og spørger: ”Hvem er det her? Hvor bor han? Et barn, der er egnet til dette dyr, navngiver det og siger, hvor det bor. Hvis svaret er rigtigt, får barnet et kort. Efter at de store kort er udfyldt, diskuterer den voksne med børnene, at der på kortet med billedet af skoven er små kort, som vilde dyr er tegnet på, på kortet med billedet af huset og gården er der små kort. som kæledyr er tegnet på.

8. "Hvad er hvor?"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at gruppere objekter efter deres formål.

Udstyr: Store kort, der viser et køkken og et rum, langs kortets kanter er der seks tomme celler til små kort; små kort med billeder af fade og møbler.

Sådan spiller du: Børn får et stort kort. Den voksne viser et af de små kort og spørger: ”Hvad er det her? Hvor er det? Det barn, der finder denne genstand passende, navngiver den og siger, hvor den er. Hvis svaret er rigtigt, får barnet et kort. Efter at de store kort er udfyldt, diskuterer den voksne med børnene, at der på kortet med billedet af køkkenet er små kort, hvorpå der er tegnet fade, på kortet med billedet af rummet er der små kort, hvorpå møblerne er tegnet.

9. "Læg billederne ud"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at generalisere objekter baseret på en prøve og bruge et generaliserende ord

Udstyr: Kort, som hver viser en grøntsag, frugt, vildt dyr, kæledyr, et møbel, tøj, fade, en hat, et stykke fodtøj, en blomst, et køretøj, et fødevareprodukt, et husholdningsapparat mv. kanten af kortet er der tre tomme celler til små kort; små kort med genstande: grøntsager, frugter, husdyr og vilde dyr, møbler, tøj, fade, hatte, sko, blomster, transport, mad, husholdningsapparater (3 af hver type).

Spillets fremskridt: Børn får et stort kort. Den voksne viser et af de små kort, deltageren, som det passer til, navngiver objektet vist på kortet og tager det for sig selv. Den, der er den første til at udfylde et stort kort uden fejl, lister endnu en gang de objekter, der ligger på det, og siger, hvilken gruppe de tilhører.

10. "Spiselig - uspiselig"

Udstyr: Et kort med et billede af en let åben mund og et kort med et billede af en overstreget mund, spiselige og uspiselige genstande.

Spillets fremskridt: Når en voksen tager et kort med et billede af en let åben mund, bliver børn bedt om at finde spiselige genstande på billederne. Når han tager et kort op med et billede af en overstreget mund - uspiselige genstande. Derefter bliver børnene bedt om at sortere billederne, der viser spiselige og uspiselige genstande, i to grupper.

11. "Det flyver - det flyver ikke"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at gruppere objekter baseret på en prøve.

Udstyr: Et kort med et billede af vinger og et kort med et billede af overstregede vinger, flyvende og ikke-flyvende genstande.

Spillets fremskridt: Når en voksen tager et kort med et billede af vinger, bliver børn bedt om at finde flyvende genstande på billederne. Når han tager et kort op med billedet af overstregede vinger - ikke-flyvende genstande. Derefter bliver børnene bedt om at sortere billederne af flyvende og ikke-flyvende genstande i to grupper.

12. "Hvad vokser hvor?"

Formål med spillet: Dannelse af generaliserede ideer om objekters egenskaber og kvaliteter og evnen til at gruppere objekter ud fra de udvalgte egenskaber og kvaliteter.

Udstyr: Store kort, der viser en køkkenhave og have, skove og marker, langs kortets kanter er der seks tomme celler til billeder; små kort, der viser forskellige planter (træer, buske, svampe, kogler, bær, frugter, grøntsager osv.)

Spillets fremskridt: Børn modtager et stort kort med forskellige landskaber. Den voksne viser et af de små kort og spørger: ”Hvad er det her? Hvor vokser det? Barnet, der har denne plante på et stort kort, navngiver den og siger, hvor den vokser. Hvis svaret er rigtigt, får barnet et kort. Efter at de store kort er udfyldt, inviterer den voksne børnene til at generalisere deres viden om, hvad der vokser hvor: “Nævn hvad der vokser i skoven. Hvad vokser i marken? Hvad vokser i haven? Hvad vokser i haven?

13. "Farvebilleder"

Formål med spillet: Dannelse af generaliserede ideer om objekters egenskaber og kvaliteter og evnen til at gruppere objekter ud fra de udvalgte egenskaber og kvaliteter.

Udstyr: Ti kort (10 cm x 4 cm), delt i to og malet i to farver: rød og grøn, grøn og gul, gul og blå, blå og hvid, hvid og rød, rød og blå, grøn og orange, rød og gul, blå og gul, hvid og gul; ti farvebilleder (20 cm x 20 cm), som viser: et grønt æbletræ med røde æbler, en grøn eng med gule mælkebøtter, gul rug med blå kornblomster, hvide sejlbåde på en blå flod, en hvid ambulance med røde tal og røde kors, rød fisk i blåt vand, grønt træ med orange appelsiner, efterårsahorn med røde og gule blade, blå flod med gule sandstrande, skåret æg (hvidt med gult)

Legens fremskridt: En voksen deler farvebilleder (1-2) ud til børnene og beder dem nøje overveje, hvilken farve de er tegnet i. Forklarer, at nu vil de spille lotto. En voksen tager et hvilket som helst farvet kort og viser det til børnene. Det barn, hvis farver på billedet matcher farven på den voksnes kort, skal række hånden op og tage kortet for sig selv. For eksempel viser en voksen et kort med røde og grønne farver. Det er taget af et barn, hvis billede viser et grønt æbletræ med røde æbler. Hvis et af børnene ikke tager det rigtige kort, beder den voksne ham om at navngive de farver, der er på hvert billede, og om at navngive farverne på det kort, der vises til den voksne.

14. "Hent det manglende billede op"

Formål med spillet: At udvikle evnen til selvstændigt at bestemme grundlaget for generalisering af objekter.

Udstyr: Firkantet (15x15 cm), opdelt i fire lige store dele. Figurerne er tegnet i tre dele.

På toppen er der røde og grønne trekanter; Der er en rød cirkel nedenfor, en sektor er tom. Kort til valg: grøn trekant, rød trekant, grøn cirkel, blå cirkel.
På toppen er en spole af rød tråd, en spole af sort tråd; nedenfor er en ring med en rød sten, en tom sektor. Billeder at vælge imellem: ring med en rød sten, ring med en sort sten, spole af sort tråd, hammer.
På toppen er der en blå kappe og en gul kappe; nedenfor er en blå paraply, en tom sektor. Billeder at vælge imellem: gul regnfrakke, blå paraply, gul paraply, sommerfugl.
På toppen er der en gul spatel og en gul vandkande; nedenfor er der en hvid spatel, en tom sektor. Billeder at vælge imellem: gul spatel, hvid vandkande, gul vandkande, juletræ.

Spillets fremskridt: En voksen inviterer børn til at vælge billeder. Først viser han, hvordan det skal gøres. Tager et kort med en tom firkant og billeder med figurer at vælge imellem. Ved hjælp af en voksen vælger børn den ønskede figur og forklarer princippet om figurernes arrangement: "Ovenpå er der to identiske figurer - to trekanter, men af forskellige farver; nedenfor er der også identiske cirkelfigurer - og også i forskellige farver.” Den færdige prøve forbliver foran børnene.

Den voksne giver børnene andre kort, tilbyder at vælge de nødvendige billeder og arrangere dem på samme måde som figurerne i prøven: toppen er den samme, men af forskellige farver, bunden er den samme, også af forskellige farver.

Derefter tilbydes hvert barn et sæt med fire billeder til den første opgave; baseret på prøven skal de vælge et. Hvis barnet har svært ved at vælge, gør den voksne endnu en gang opmærksom på prøven og formulerer princippet for løsning af problemet. Før den fjerde opgave minder den voksne børnene om, at nu bliver de nødt til at arrangere figurerne: øverst - forskellige, men af samme farve, på bunden, forskellige og også den samme farve.

15. "Hvad kommer først, hvad kommer dernæst?"

Formål med spillet: At udvikle evnen til at etablere årsag-virkning-forhold mellem begivenhederne afbildet på billederne, at arrangere billederne i rækkefølgen af plotudvikling.

Udstyr: Sæt af billeder, der, hvis de er arrangeret i en bestemt rækkefølge, formidler udviklingen af plottet.

Sæt nr. 1: gulerødder, der vokser i et havebed, gulerødder i en kurv.

Sæt nr. 2: i det første - et pindsvin går gennem skoven med et bundt på en pind, en lille svamp vokser foran; på den anden - pindsvinet søgte tilflugt fra regnen under en svamp, en knude på svampen; på den tredje - pindsvinet ser på en stor svamp, bundtet ligger højt på den store svamp.

Sæt nr. 3: på den første - musen nærmede sig staffeliet; på den anden står musen på en stol og tegner en kat på et staffeli; på den tredje - musen tegnede en kat; på den fjerde hængte musen et billede af en kat på væggen.

Spillets fremskridt: En voksen viser billeder til børnene. Så siger han, at hvis du sætter dem i rækkefølge, kan du få en interessant historie, men for at sætte dem rigtigt, skal du gætte, hvad der skete først, hvad der skete derefter, og hvordan det hele endte. Den voksne forklarer, hvordan billederne skal lægges ud (i rækkefølge, fra venstre mod højre, side om side i en lang stribe).

Først tilbydes børn historier fra to billeder, derefter fra tre, fire.

Når du har fuldført opgaven, kan du invitere børnene til at fortælle den resulterende historie.

Derefter skifter børnene sæt billeder, og øvelsen fortsætter.

16. "Kat og mælk"

Udstyr: Plotbillede: der står en væltet mælkedåse på bordet, mælken hælder op, en kat sidder på gulvet i hjørnet, en kvinde står i rummet og kigger på dåsen. (Årsag: katten væltede dåsen; konsekvens: spildt mælk).

Fremgangsmåde for øvelsen: Barnet bliver bedt om at se på billedet og får at vide: ”Se hvad der er vist her. Hvad skete der her? Fortælle". Ved vanskeligheder stiller den voksne opklarende spørgsmål: ”Hvor var dåsen? Hvad var der i krukken? Hvem ville have mælk? Hvor hoppede katten? Hvad skete der med dåsen? Hvem væltede en dåse mælk?

17. "Broken Cup"

Formålet med øvelsen: At udvikle en forståelse af fænomener, der er forbundet med årsag-virkning-sammenhænge.

Udstyr: Scenebillede: der er et rundt bord i rummet med service på. Den forvirrede dreng kigger på den knækkede kop, som er på gulvet, ved siden af ligger en bold. (Årsag - drengen legede med en bold i rummet; førsteordens konsekvens - bolden ramte koppen; andenordens konsekvens - koppen var knækket).

Øvelsens forløb: Barnet bliver bedt om at se på billedet og fortælle, hvad der står på det. I tilfælde af vanskeligheder aktiverer den voksne opfattelsen og forståelsen af plottet med afklarende spørgsmål: ”Hvad er der på bordet? Hvad er der på gulvet? Hvad lavede drengen med bolden? Hvor faldt bolden? Hvad skete der med koppen? Så fortæller barnet alt, hvad der skete.

18. "Regn"

Formålet med øvelsen: At udvikle en forståelse af fænomener, der er forbundet med årsag-virkning-sammenhænge.

Udstyr: Scenebillede: det regner kraftigt, børn løber mod huset, der er vandpytter overalt. (Årsag: det regner kraftigt; konsekvens: børn løber ud på verandaen).

Øvelsens fremskridt: Den voksne giver barnet at se på billedet og inviterer det til at lave en historie: "Se godt på, hvad der sker her." Ved vanskeligheder stiller den voksne opklarende spørgsmål: ”Hvem er tegnet på billedet? Hvordan er vejret udenfor? Hvor løber børnene? Hvorfor?". Så siger han: "Find nu en historie om, hvad der skete her."

Spillene blev præsenteret individuelt eller i en undergruppe og sekventielt i den første halvdel af dagen under de vigtigste lektioner om udviklingen af elementære matematiske begreber ("Fold billedet", "Sluk detaljerne", "Magisk mosaik", "Arranger legetøjet", "Farvebilleder"), om at blive fortrolig med omverdenen ("Tegn" et billede med spisepinde, "Blade", "Læg billeder ud", "Spiselig-uspiselig", "Fluer-flyver ikke ”, ”Hvad står hvor?”, ”Hvad vokser hvor?”), om taleudvikling (“Hvad først, hvad så?”, ”Kat og mælk”, ”Knust kop”, ”Regn”)

Funktioner af visuel-figurativ tænkning hos børn i mellemførskolealderen

Undersøgelsen udføres individuelt med hvert barn i den første halvdel af dagen ved hjælp af særligt udvalgte teknikker.

For at studere tænkningens særegenheder tilbydes følgende opgaver.

Opgave 1. "Fold billedet"

Mål : Kontrol af dannelsen af visuel-figurativ tænkning.

Udstyr: billeder af genstande, som børn kender, skåret i 3 og 4 dele.

Eksamensprocedure: i tilfælde, hvor forsøgspersonen ikke kan forbinde billedets dele korrekt, viser forsøgslederen hele billedet og beder ham om at sætte de samme dele sammen. Hvis forsøgspersonen herefter ikke kan klare opgaven, overlejrer forsøgslederen en del af det klippede billede på det hele og inviterer forsøgspersonen til at overlejre et andet. Herefter beder han ham igen om at udføre opgaven på egen hånd.

Vurdering af opgaveafslutning:

Lav – barnet accepterer eller forstår ikke opgaven, og handler utilstrækkeligt under indlæringsbetingelser;

Under middel - barnet påtager sig opgaven, men sammensætter billedet uden at tage hensyn til det holistiske billede af objektbilledet eller lægger en del af billedet oven på en anden. Under læringsprocessen forsøger han at sammensætte et billede, men efter læring begynder han ikke at udføre opgaven selvstændigt og er ligeglad med det endelige resultat;

Gennemsnit - barnet accepterer opgaven, men når det udfører den selvstændigt, forbinder han delene uden at tage hensyn til hele billedet af objektet, under træningsforhold overlejrer han en del af billedet på helheden, efter træning begynder han ikke at selvstændigt fuldføre opgaven og viser interesse for resultatet af hans aktivitet;

Over gennemsnittet - barnet accepterer og forstår opgaven, kan ikke fuldføre den uafhængigt, men forsøger at forbinde delene til en helhed, efter træning begynder han en uafhængig metode til implementering, er interesseret i resultatet af sin aktivitet;

Høj – barnet accepterer og forstår opgaven, udfører den selvstændigt korrekt og er interesseret i resultatet.

Opgave 2. "Tegn det hele"

Mål: at identificere evnen til at analysere og syntetisere

Udstyr: to billeder, hvorpå en kendt genstand er tegnet - en kjole (et billede er klippet), papir og blyanter (tusch).

Procedure: Eksperimentatoren placerer dele af et udskåret billede af en kjole foran forsøgspersonen og beder ham tegne hele. Billedet er ikke forfoldet. Hvis forsøgspersonen ikke kan gennemføre opgaven, gives træning. Motivet får et udskåret billede og bedt om at folde det og derefter tegne det. Hvis forsøgspersonen finder det svært, hjælper forsøgslederen ham og beder ham igen om at færdiggøre tegningen.

Vurdering af opgaveafslutning:

Lav – faget accepterer ikke opgaven, handler utilstrækkeligt i læringsforholdene;

Under gennemsnittet - subjektet accepterer opgaven, men kan ikke tegne et objekt fra et klippet billede; han forsøger først at tegne objektet efter at have foldet billedet igen, men kun elementer af objektet opnås;

Medium - motivet kan ikke tegne et objekt fra et klippet billede, efter at have foldet billedet forsøger barnet at tegne objektet, men han får et skematisk billede af objektet;

Over gennemsnittet - motivet kan ikke tegne fra et skåret billede, efter at have foldet billedet tegner han et objekt;

Høj – motivet kan tegne et objekt fra et udskåret billede og tegner med interesse.

Opgave 3. "Gruppér billederne" (efter farve og form)

Formål: opgaven har til formål at teste udviklingsniveauet for visuel-figurativ tænkning (fokus på farve og form, evnen til at gruppere billeder efter et mønster. Skift fra et princip for gruppering til et andet, forklar princippet om gruppering).

Udstyr: et sæt kort med geometriske former: 5 røde, 5 blå, 5 gule, 5 grønne. Formerne omfatter fire trekanter, fire firkanter, fire cirkler, fire rektangler og fire ovaler.

Eksamensprocedure: emnet får vist et sæt kort og forklaret, at der er tegnet forskellige figurer på dem. Derefter gives instruktionen: "Læg disse kort ud - match til matchende kort." Hvis forsøgspersonen ikke er i stand til at identificere nogen fælles egenskab, som figurerne kan grupperes efter, beder forsøgslederen barnet om at placere hvert kort i overensstemmelse med figurens farve. Når han forklarer opgaven, bruger han pegebevægelser. For eksempel: "Jeg vil give kort, og du lægger alle disse kort her (peger på røde cirkler), og alle disse her (peger på gule cirkler," osv. Til siden på bordet er der andre kort i de angivne farver ( firkanter, ovaler) , trekanter, rektangler). Eksperimentatoren tager en og rækker den til barnet og beder ham om at sætte den korrekt. Hvis barnet sætter kortet forkert eller ikke tør udføre opgaven, gør forsøgslederen det lydløst selv , så rækker ham den anden osv. Efter at foldningen er afsluttet, bliver forsøgspersonen bedt om at forklare funktionsprincippet.

Hvis forsøgspersonen har gennemført gruppering efter farve, bliver han bedt om at udføre anden del af opgaven - gruppering efter form. Eksperimentatoren siger: "Vær forsigtig, nu skal kortene lægges anderledes ud, men også matche de matchende kort." Hvis forsøgspersonen igen ikke er i stand til at identificere princippet om gruppering, placerer forsøgslederen foran barnet fire prøvekort med billeder af en firkant, cirkel, trekant og rektangel af samme farve. Så giver han en ad gangen i tilfældig rækkefølge til barnet, som arrangerer dem. Efter afslutning af opgaven følger en verbal formulering af tegnet (af testpersonen eller forsøgslederen).

Opgavegennemførelsesniveauer:

Lav – forsøgspersonen accepterer ikke opgaven, forstår ikke dens betingelser (flytter kort, leger med dem) og handler utilstrækkeligt under læringsprocessen;

Under gennemsnittet - emnet accepterer opgaven, lægger kortene uden at tage højde for farveorientering, efter at der er ydet hjælp, begynder at fokusere på prøven, udfører ikke gruppering efter form;

Medium - forsøgspersonen accepterer opgaven, lægger kortene ud på baggrund af farve og form efter hjælp fra eksperimentatoren, kan ikke generalisere princippet om gruppering i taletermer;

Over gennemsnittet - emnet accepterer opgaven, lægger uafhængigt kortene ud under hensyntagen til orienteringen om farve og form, har svært ved at formulere princippet om gruppering;

Høj - emnet accepterer opgaven, arrangerer kortene under hensyntagen til orienteringen af farve og form i 4 grupper, forklarer selvstændigt princippet om gruppering.

Litteratur

Aleshina I.N. Funktioner af kognitive processer af et førskolebarn og deres diagnose: Lærebog. Tambov: Pershina, 2005. – 131 s.
Bondarenko A.K. Didaktiske spil i børnehaven: Bog. for en børnehavelærer have - 2. udg. redigeret – M.: Uddannelse, 1991. – 160 s.
Bondarenko E.A. Om barnets mentale udvikling (førskolealderen). Mn., "Nar. Asveta", 1974. – 128 s.
Venner L.M. Mentale processer - bind 2. Tænkning og intelligens - L.: udg. Leningr. Univ. A.A. Zhdanova, 1976. – 342 s.
Børns praktiske psykologi: Lærebog / Red. prof. T.D. Martsinkovskaya. – M.: Gardariki, 2004. – 255 s.
Zaporozhets A.V. Psykologi - M.: Statens pædagogiske og pædagogiske forlag under RSFSR's undervisningsministerium, 1959.
Spil og øvelser til udvikling af mentale evner hos førskolebørn: Bog. til børnehavelærer / L.A. Wenger, O.M. Dyachenko, R.I. Govorova, L.I. Tsekhanskaya; Comp. L.A. Wenger, O.M. Dyachenko. – M.: Uddannelse, 1989. – 127 s.
Maklakov A.G. Generel psykologi: Lærebog for universiteter. SP-b.: Peter, 2007
Mukhina V.S. Børnepsykologi - M.: Uddannelse, 1985. - 239 s.
Psykologi: lærebog. / V.N. Allahverdov, S.I. Bogdanov; hhv. udg.

A.A. Krylov - M.: TK Welby, Prospekt Publishing House, 2008. – 752 s.

Psykologisk Ordbog / Udg. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. – M.: Pædagogik – Presse, 1997. – 440 s.
Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psykologi: Lærebog for studerende. højere ped. lærebog virksomheder. – M.: Publishing Center “Arcadia”, 1998. – 512 s.
Psykologisk og pædagogisk diagnostik: En lærebog for videregående uddannelsesstuderende. ped. lærebog institutioner / I.Yu. Levchenko,

S.D. Zabramnoy, T.A. Dobrovolskaya og andre; redigeret af I.Yu. Levchenko,

S.D. Zabramnoy - M.: Publishing Center "Academy", 2003. - 318 s.

Psykologisk og pædagogisk diagnostik af udviklingen af børn i tidlig og

førskolealder: metode. godtgørelse: med adj. album "At a Glance. materiale til undersøgelse af børn / E.A. Strebeleva, G.A. Mishina, Yu.A. Razenkova og andre; redigeret af E.A. Strebeleva – M.: Education, 2004. – 164 s.

Rubinshtein S.L. Grundlæggende om almen psykologi. T. 1. – M.: Pædagogik, 1989. – 485 s.
Stepanova O. A. Spilleskole for tænkning: Metodisk manual. – M.: T.Ts. Sphere, 2003.
Strauning A.M. Metoder til at aktivere førskolebørns tænkning - Obninsk: Printer, 2000. - 21 s.
Tomashpolskaya I. E. Pædagogiske spil for børn 2-8 år. – Sankt Petersborg: Smart, 1996. – 38 s.
Elkonin D.B. Børnepsykologi - M.: Statens pædagogiske og pædagogiske forlag under RSFSR's undervisningsministerium, 1960.

I denne artikel vil vi tale om, hvordan man udvikler fantasifuld tænkning hos børn.

I klasser, der gennemføres med førskolebørn - spil, tegning, konstruktion af forskellige genstande, kuber - opstår der konstant nye opgaver for førskolebørn, som kræver, at han forestiller sig noget i sit sind. Dette er grunden til, at barnet begynder at udvikle fantasifuld tænkning. Sådan tænkning bliver grundlaget for at skabe logisk, verbal tænkning, som senere vil være nødvendig for succesfuld beherskelse af de fleste skolediscipliner.

Verden, der omgiver et barn, præsenterer for hvert nyt år flere og mere komplekse opgaver, og for at løse sådanne problemer er det ikke længere nok kun at høre, se, føle, men det er meget vigtigt at fremhæve visse forbindelser og relationer mellem bestemte fænomener .
At vise nysgerrighed bliver en normal del af et barns opvækstproces. For selvstændigt at besvare mange spørgsmål skal et barn vende sig til arbejdet med at tænke. Bare ved hjælp af tænkning får du en anden viden, den slags som vores sanser ikke giver os.

Tænkning kan tilskrives disse fornemmelser og opfattelser, der sammenligner, skelner og afslører forholdet mellem igangværende miljøfænomener. Det endelige resultat af tænkning er en tanke, der udtrykkes i ord.

Et barns tænkning har ligesom andre kognitive processer sine egne karakteristika. For eksempel, på en gåtur nær en flod, kan et barn i mellemskolealderen blive stillet følgende spørgsmål:
- Vitya, hvorfor flyder blade på vandet?
- For bladene er lette og små.

Førskolebørn i denne alder kan endnu ikke identificere væsentlige forbindelser i fænomener og objekter og drage generelle konklusioner heraf. Igennem denne alder ændrer barnets tænkning sig konstant. Dette kommer naturligvis primært til udtryk i, at babyen mestrer flere og flere nye og bekvemme måder at tænke på, såvel som mentale handlinger. Dens udvikling sker i etaper, og hvert foregående niveau er simpelthen nødvendigt for det næste trin. Tænkningen udvikler sig, fra det visuelt effektive til det figurative. Herefter, baseret på den allerede skabte figurative tænkning, begynder figurativ-skematisk tænkning gradvist at udvikle sig, hvilket er repræsenteret af et mellemtrin mellem sådan tænkning som figurativ og logisk. Ved hjælp af figurativ og skematisk tænkning kan du etablere relationer og forbindelser mellem objekter, såvel som deres egenskaber.

Som regel når et barn, når et barn kommer i skole, hans fantasifulde tænkning et ret højt niveau. Men det betyder ikke, at du ikke længere skal bekymre dig om dens videre udvikling. Den er ikke færdig endnu. Klasser med førskolebørn vil være nyttige i skolen.

Blandede bogstaver

Udvikling af logisk tænkning hos førskolebørn

Mange af os tror, at kreativ tænkning er en gave og noget, man skal fødes med. Hvis du ikke har sådan en medfødt gave, kan du udvikle den. Her er nogle muligheder:

Slip af med stereotypen: "kreative mennesker er født på den måde." Dette er det første og vigtigste skridt.

Gør noget kreativt. Det enkleste er et foto. Køb et kamera eller en mobiltelefon med det og tag billeder af alt, hvad du finder interessant.

Før du går i seng, skal du ikke tynge dit hoved med presserende problemer, forestil dig: rejs til fremtiden, kom med nogle historier. Det er ligesom at skrive bøger, kun i din fantasi (selvom du kan skrive det ned, men først når du har fået nok søvn :))

Skønhed har en meget god effekt på kreativiteten. Tegn det til dig selv overalt. Du kan se skønhed selv i skraldespanden, der ligger rundt omkring. Svært? Skkel - nu er konturerne af objekter svære at se, og i stedet for affald kan du forestille dig blomster vokser på jorden :)

Tegn, selvom du er dårlig til det.

Lav ikke det samme, brug ikke opskrifter – lav dine egne retter. Det er interessant og højst sandsynligt lækkert. Denne proces kan være meget sjov.

Vær interesseret i alt, gå til nye steder. En række informationer og oplevelser udvider din kreativitets horisont.

Når du ser film og læser bøger, så kom med en efterfølger, mens du går.

Udvikl dine kreative evner, og så bliver verden smukkere og mere interessant for dig.

Kritisk tænkning er den slags tænkning, der blev skabt på de byzantinske universiteter af kristne teologer. Bevis enhver tanke, bekræft, forstærk ethvert grundlag, bekræft enhver afhandling.

Udviklingen af et barns tænkning sker gradvist. I første omgang er det i høj grad bestemt af udviklingen af objektmanipulation. Manipulation, som først ikke har nogen betydning, begynder derefter at blive bestemt af det objekt, den er rettet mod, og får en meningsfuld karakter.

Den intellektuelle udvikling af et barn udføres i løbet af dets objektive aktivitet og kommunikation, i løbet af at mestre sociale erfaringer. Visuel-effektiv, visuel-figurativ og verbal-logisk tænkning er successive stadier af intellektuel udvikling. Genetisk er den tidligste form for tænkning visuel-effektiv tænkning, hvis første manifestationer hos et barn kan observeres i slutningen af det første - begyndelsen af det andet leveår, selv før han mestrer aktiv tale. Primitiv sanseabstraktion, hvor barnet fremhæver nogle aspekter og bliver distraheret fra andre, fører til den første elementære generalisering. Som følge heraf oprettes de første ustabile grupperinger af objekter i klasser og bizarre klassifikationer.

Gratis tænkespil hjælper dit barn med at lære at fremhæve hovedpunkterne, opsummere information og drage passende konklusioner. Gradvist vil vores logikspil hjælpe med at udvikle et barns evne til at ræsonnere fornuftigt selvstændigt, hvilket er vigtigt for fuld udvikling. Glem ikke, at du ud over de uddannelsesmæssige fordele vil have det sjovt med at spille!

Udvikling af tænkning hos børn

Kritisk tænkning er undersøgelsen af et emne eller problem med et åbent sind. Processen begynder med at definere, hvad der skal læres. Så bør du begynde frit at identificere fakta og overveje muligheder og til sidst gå videre til evidensbaseret refleksion. Herefter sammenlignes motivationerne, skævhederne og fordommene hos både den studerende og de professionelle, og der udvikles et grundlag for ens egen dømmekraft.

Udviklingen af tænkning kommer til udtryk i den gradvise udvidelse af tankens indhold, i den konsekvente fremkomst af former og metoder for mental aktivitet og deres ændring, efterhånden som den overordnede dannelse af personligheden indtræffer. Samtidig øges barnets motivation for mental aktivitet - kognitive interesser -. Tænkning udvikler sig gennem en persons liv i processen med hans aktivitet. På hvert alderstrin har tænkning sine egne karakteristika.

Logisk tænkning skal konstant trænes, bedst af alt, fra den tidlige barndom, for at undgå stereotyp tænkning, som er karakteristisk for flertallet af mennesker. Ved hjælp af logisk tænkning bliver du i stand til at adskille det væsentlige fra det sekundære, finde relationer mellem objekter og fænomener, skabe konklusioner, søge efter og finde bekræftelser og afkræftelser.

Teknologi til udvikling af kritisk tænkning hos børn

Kritisk tænkning er søgen efter sund fornuft: hvordan man ræsonnerer og handler logisk under hensyntagen til både dit synspunkt og andre meninger, det er evnen til at opgive dine egne fordomme. Kritisk tænkning, evnen til at komme med nye ideer og se nye muligheder, er afgørende for problemløsning. Hvad er vigtigt: Identificer skævheder; overføre viden til hinanden; virkningen af denne viden på løsningen af dette problem.

I førskolealderen fortsætter udviklingen af en effektiv form for tænkning. Det forsvinder ikke, men forbedres, flytter til et højere niveau, som er kendetegnet ved følgende funktioner.

Udviklingen af logisk tænkning er en af hovedopgaverne for den omfattende udvikling af børn, som bør gives seriøs opmærksomhed. Tænkning er den højeste form for menneskelig kognitiv aktivitet, processen med at søge og opdage noget væsentligt nyt. Udviklet tænkning sætter et barn i stand til at forstå mønstrene i den materielle verden, årsag-virkning-forhold i naturen, sociale liv og interpersonelle relationer. Logisk tænkning er grundlæggende for at opnå succes i livet. Med sin hjælp er en person i stand til at analysere enhver situation og vælge den bedste fremgangsmåde under de nuværende forhold.