Phương pháp dạy học thể dục ở trường học buổi tối. Phương pháp dạy học thể dục ở tiểu học

luận văn

Vlasov, Alexander Vladimirovich

Bằng cấp học thuật:

Ứng viên khoa học sư phạm

Nơi bảo vệ luận văn:

Mã đặc sản HAC:

Đặc sản:

Lý luận và phương pháp giáo dục thể chất, huấn luyện thể thao, sức khỏe và thích ứng văn hóa thể chất

Số trang:

Chương 1. Đặc điểm phương pháp khoa học nâng cao chất lượng giáo dục thể chất cho học sinh.

1.1. Phân tích ý tưởng khoa học về cơ cấu, phương hướng giáo dục học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất.

1.2. Phân tích các phương pháp khoa học trong việc hình thành nhân cách học sinh trong quá trình dạy học thể dục.

1.3. Phân tích các phương pháp khoa học nhằm nâng cao cơ sở nội dung giáo dục học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất.

Chương 2. Mục tiêu, phương pháp và tổ chức nghiên cứu.

2.1. Mục tiêu nghiên cứu.

2.2. Phương pháp nghiên cứu.

2.3. Tổ chức nghiên cứu.

Chương 3. Ảnh hưởng của phương pháp dạy học kiến thức giáo dục trong bài học giáo dục thể chất bằng giáo dục nhằm phát triển các phẩm chất thể chất, tinh thần và xã hội của học sinh lớp 7-8 trung học cơ sở.

3.1. Đặc điểm về thái độ của những người tham gia quá trình sư phạm đối với các bài học giáo dục thể chất mang tính giáo dục tập trung.

3.2. Phương pháp phát tài liệu chương trình giáo dục thể chất cho học sinh lớp 7-8.

3.3. Ảnh hưởng của phương pháp thực nghiệm đến động lực rèn luyện thể chất và kỹ thuật của học sinh.

3.4. Ảnh hưởng của phương pháp thực nghiệm đến sự phát triển quá trình tinh thần học sinh lớp 7, lớp 8.

Giới thiệu luận án (phần tóm tắt) Về đề tài “Phương pháp dạy học kiến thức giáo dục trong bài học giáo dục thể chất theo định hướng giáo dục cho học sinh lớp 7-8 trung học cơ sở”

Sự liên quan. Hiện nay, giáo dục phổ thông được đặc trưng bởi những thay đổi đáng kể về cơ sở cấu trúc và nội dung của quá trình sư phạm: mục tiêu, mục đích, phương tiện, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh. Giáo dục thể chất ở đây cũng không ngoại lệ. Ngoài ra còn có sự tìm kiếm chuyên sâu về các phương pháp dựa trên bằng chứng để cải thiện việc giảng dạy môn học văn hóa thể chất, trọng tâm và nội dung của nó, phát triển các nguyên tắc cơ bản của phương pháp giảng dạy ở các cấp độ giáo dục phù hợp ở trường.

Trong số các phương pháp tiếp cận khoa học và cấu trúc khái niệm gần đây đã được tìm thấy nhằm xác định các cách cải thiện việc giáo dục học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất, có thể phân biệt hai trong số đó.

Đầu tiên tập trung vào việc cải thiện cơ bản các nguyên tắc cơ bản về rèn luyện thể chất của học sinh kết hợp với việc tăng cường tương đối nội dung môn học giáo dục thể chất với tài liệu giáo dục về một số khía cạnh của kiến thức lịch sử và y học-sinh học trong lĩnh vực giáo dục thể chất. Cách tiếp cận thứ hai xác định sự cần thiết phải thay đổi cấu trúc, nội dung, trọng tâm của môn học giáo dục thể chất, mối liên hệ trực tiếp của nó với môn học giáo dục thể chất, với nhiệm vụ hình thành nhân cách học sinh, phát triển sự hứng thú và nhu cầu của các em đối với môn học. độc lập các hình thức tập luyện thể chất.

Là kết quả của những nghiên cứu khoa học nhằm tìm cách phát triển giáo dục thể chất trong trường học, Bộ Giáo dục Liên bang Nga hiện đã phê duyệt hai loại chương trình giảng dạy. Đây là các chương trình giáo dục thể chất do V.I. Lyakh và các đồng tác giả, E.N. Litvinov và các đồng tác giả, A.V. Popkov cùng các đồng tác giả và các chương trình giáo dục về giáo dục thể chất được phát triển dưới sự chủ biên của A.P. Matveev.

201, 243]. Sự hiện diện của các chương trình thay thế này xác định nhu cầu khách quan không chỉ để chứng minh tính khả thi của những đổi mới được đưa vào chúng mà còn hiện thực hóa vấn đề phát triển các phương pháp tiếp cận phương pháp đối với những điều cơ bản trong việc giảng dạy chúng. tài liệu giáo dục. Hơn nữa, việc dạy học trong điều kiện tổ chức liên tục các hình thức lớp học và khối lượng giờ dạyđược quy định cho môn giáo dục thể chất theo chương trình cơ bản giáo dục phổ thông tổ chức Liên Bang Nga.

Ai cũng biết rằng nền tảng phương pháp của giáo dục thể chất cho học sinh chủ yếu là những quy định của khái niệm về các giai đoạn nhạy cảm, do Z.I. Kuznetsova đề xuất lần đầu tiên. Những quy định mang tính khái niệm này tương quan với quá trình rèn luyện thể chất của học sinh, được phản ánh trong các tác phẩm của G.P. Bogdanov, A.A. Guzhalovsky, V.P. có mục đích bồi dưỡng tố chất thể chất của học sinh trong các lứa tuổi thích hợp của quá trình hình thành thể chất học đường.

Đồng thời, như V.K. Balsevich nhấn mạnh trong các tác phẩm của mình; M.Ya.Vilensky; L.I.Lubysheva; A.P. Matveev và các tác giả khác, cài đặt mục tiêu hiện được chấp nhận giáo dục học đường về sự hình thành toàn diện nhân cách học sinh cho thấy rõ sự thiếu sót của khái niệm thời kỳ nhạy cảm. Để hoàn thiện nền tảng của một quá trình sư phạm tổng thể, phát triển các phương pháp dạy học phù hợp một môn học, cần chú trọng phát triển thể chất nhân cách học sinh như một phẩm chất phẩm chất của con người, thể hiện ở sự thống nhất giữa thể chất, tinh thần và sức khỏe đạo đức cũng như kiến thức, kỹ năng tổ chức các hình thức rèn luyện thể chất phù hợp mà em tiếp thu được trong quá trình giáo dục thể chất.

Về vấn đề này, đối với lý thuyết giáo dục thể chất, nó trở thành vấn đề thực tế tìm kiếm các phương pháp tiếp cận dựa trên cơ sở khoa học để phát triển nền tảng của trường học giáo dục thể chất, phát triển các phương pháp sư phạm hiện đại hướng quá trình giáo dục theo hướng thống nhất giữa sự phát triển thể chất và tinh thần của học sinh, hình thành nhân cách của các em trong quá trình nắm vững môn học văn hóa thể chất.

Một trong những thành phần của quá trình phát triển văn hóa thể chất nhân cách học sinh, được P.K. Durkin, N.A. Karpushko, B.D Elkonin và các nhà nghiên cứu khác chỉ ra, là quá trình trực tiếp hình thành hứng thú và nhu cầu của học sinh trong thể dục thể thao. các hoạt động. Hơn nữa, giai đoạn tuổi tác quan trọng nhất, theo E.P. Ilyin, L.B. Itelson, K.K. có mục đích giải quyết các vấn đề sư phạm, lứa tuổi THCS được thừa nhận. Theo kết quả phân tích cho thấy, chỉ có một số ít công trình khoa học A.P. Matveeva, V.N. và một số tác giả khác đề cập đến vấn đề phát triển sự quan tâm của học sinh đối với việc tập thể dục thường xuyên. Đồng thời, những nghiên cứu này, được thực hiện chủ yếu tập trung vào các hoạt động của học sinh trong các bộ phận và câu lạc bộ thể thao, không tìm hiểu vấn đề phát triển có mục đích hứng thú của học sinh đối với các lớp học theo bài học trong quá trình nắm vững tài liệu chương trình quy định về chủ đề này. “».

Văn hóa thể chất Như vậy, những nhận định bày tỏ về vấn đề phát triển giáo dục hiện đại của học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất cho thấy sự cần thiết và kịp thời của việc phát triển không chỉ nội dung giáo dục của môn thể dục mà còn trực tiếp tìm kiếm các phương pháp tiếp cận cơ bản về phương pháp luận. dạy nó cho học sinh ở các giai đoạn giáo dục khác nhau. Đồng thời, về mặt nội dung, cả môn học và phương pháp giảng dạy phải tập trung vào việc phát triển văn hóa thể chất nhân cách học sinh, hình thành ở các em thái độ tích cực đối với việc rèn luyện thể chất, hứng thú với các môn thể thao.độc lập

các hình thức tổ chức lớp học giáo dục thể chất.

Giả thuyết làm việc. Người ta cho rằng việc nắm vững kiến thức giáo dục tập trung vào sở thích “độ tuổi” của học sinh trong các bài tập thể chất sẽ làm tăng đáng kể hiệu quả của các bài học giáo dục thể chất và hình thành thái độ tích cực của học sinh đối với các hình thức thể dục độc lập. tập trung Mục đích của nghiên cứu là phát triển một phương pháp dạy học giáo dục thể chất mang tính giáo dục

và xác định những đặc điểm ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển các khả năng thể chất và tinh thần của học sinh lớp 7-8, sự hình thành hứng thú của các em đối với các bài tập thể chất độc lập và theo bài học.

Đối tượng nghiên cứu là quá trình sư phạm giáo dục học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất. Đối tượng nghiên cứu là phương pháp dạy học thể dục cho học sinh lớp 7-8 theo chương trình giáo dục thể chất cho học sinh lớp 1-11 giáo dục phổ thông

trường được Bộ Giáo dục Liên bang Nga phê duyệt năm 1995. Tính mới về mặt khoa học của nghiên cứu nằm ở chỗ lần đầu tiên sử dụng phương pháp hiện đại quan điểm khoa học

Định hướng giá trị của những người tham gia quá trình sư phạm (giáo viên, phụ huynh và học sinh) về việc đưa các chủ đề và phần liên quan của tài liệu chương trình giáo dục thể chất vào nội dung giáo dục phổ thông;

Những kiến thức cơ bản về lập kế hoạch tài liệu giáo dục với khối lượng kiến thức giáo dục mở rộng về giáo dục thể chất theo chu kỳ hàng năm và hàng quý của năm học;

Ý nghĩa thực tiễn. Dựa trên kết quả nghiên cứu, một phương pháp giảng dạy giáo dục thể chất đã được phát triển, trong đó, với trọng tâm giáo dục là nắm vững kiến thức, phương pháp và phương tiện giáo dục thể chất, cho phép:

Đạt kết quả tích cực trong việc hình thành hứng thú học thể dục của học sinh, tăng cường hoạt động tổ chức và thực hiện các hình thức rèn luyện thể chất độc lập;

Đạt được kết quả thể chất tích cực sự chuẩn bị học sinh, phát triển các phẩm chất thể chất cơ bản của họ, cũng như phát triển các quá trình tinh thần của tư duy vận hành và sự chú ý tự nguyện;

Để đạt được sự làm chủ có ý thức tài liệu giáo dục về văn hóa thể chất, mở rộng khối lượng kiến thức giáo dục thông qua việc thực hiện nguyên tắc kết nối liên ngành.

Các điều khoản chính được đưa ra để bào chữa:

1. Đặc điểm định hướng của người tham gia quá trình sư phạm theo hướng tăng cường định hướng giáo dục thể chất ở trường học.

2. Đặc điểm lựa chọn, lập kế hoạch nội dung giáo dục của môn giáo dục thể chất và phân bố nội dung đó trong các hình thức bài học trên lớp.

3. Chứng minh thực nghiệm về hiệu quả của phương pháp dạy kiến thức giáo dục cho học sinh lớp 7-8 trong lĩnh vực giáo dục thể chất và đặc điểm ảnh hưởng của phương pháp này đến sự phát triển thể chất, tinh thần của học sinh, hình thành hứng thú rèn luyện thể chất của học sinh . Kiểm tra và triển khai kết quả nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu đã được kiểm chứng trong quá trình thực nghiệm sư phạm được thực hiện trên cơ sở trường trung học cơ sở số 39 ở Vladimir, được báo cáo tại hội nghị các nhà khoa học trẻ của Đại học Sư phạm bang Vladimir (Vladimir, 1999, 2000 ), tại hội nghị khoa học và thực tiễn toàn Nga (Kolomna, 2000) và được phản ánh trong bốn ấn phẩm khoa học và phương pháp luận.

Kết luận của luận án về chủ đề “Lý thuyết và phương pháp giáo dục thể chất, huấn luyện thể thao, văn hóa thể chất thích ứng và nâng cao sức khỏe”, Vlasov, Alexander Vladimirovich

1. Sự phát triển hiện đại của các nền tảng giáo dục cơ bản cho học sinh tập trung vào việc hình thành toàn diện nhân cách học sinh. Do đó, trong lý luận và phương pháp luận giáo dục thể chất, đã xác định được hai hướng phát triển về cấu trúc và nội dung của môn học giáo dục thể chất. Hướng thứ nhất nâng cao kiến thức cơ bản về giáo dục thể chất cho học sinh, duy trì cách tiếp cận truyền thống trong việc phát triển bản chất của nội dung môn học văn hóa thể chất. Hướng thứ hai làm cơ sở cho việc giáo dục học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất và phát triển nội dung môn học có tính đến cách tiếp cận định hướng nhân cách, thể hiện qua sự thống nhất trong sự phát triển thể chất và tinh thần của học sinh.

2. Việc giáo dục thể chất cho học sinh hiện nay được thực hiện theo hai loại chương trình, thể hiện sự phát triển nội dung môn học theo hai hướng chính: thiết kế giáo dục thể chất và thiết kế giáo dục phổ thông. giáo dục thể chất trung học. Các chương trình giáo dục, trái ngược với các chương trình giáo dục thể chất, xác định hoạt động văn hóa thể chất là một chủ đề học thuật của văn hóa thể chất, việc nắm vững những kiến thức cơ bản trong đó đặc trưng cho trọng tâm của quá trình sư phạm vào việc phát triển văn hóa thể chất nhân cách học sinh, hình thành nhân cách học sinh. hứng thú rèn luyện thể chất của học sinh.

3. Phù hợp với các cấu phần cấu trúc của hoạt động giáo dục thể chất, nội dung giáo dục trong chương trình giáo dục được chia thành ba phần chính xác định trọng tâm giáo dục của môn học. Việc lựa chọn các kiến thức, phương pháp giáo dục và mẫu giá trị của hoạt động giáo dục thể chất được thực hiện cho chủ thể giáo dục trên cơ sở các quy định về phương pháp luận của lý thuyết về loại hình hoạt động chủ đạo trong quá trình hình thành bản thể và khái niệm về các giai đoạn nhạy cảm. phải tính đến sự thống nhất đặc điểm tuổi tác sự phát triển thể chất và tinh thần của học sinh.

4. Tính khả thi của việc tăng cường trọng tâm giáo dục môn thể dục ở lớp 7-8 được tất cả những người tham gia quá trình sư phạm đánh giá tích cực. Đồng thời, thái độ của họ đối với nội dung kiến thức, phương pháp giáo dục thể chất đưa vào môn học còn bị đánh giá một cách mơ hồ:

Học sinh lớp 7-8: 75,3% ưu tiên nền tảng y tế và sinh học của các hoạt động giáo dục thể chất, nhấn mạnh kiến thức và phương pháp cơ bản về kiểm soát y tế và sư phạm (84,3%), phòng ngừa chấn thương và cung cấp dịch vụ chăm sóc tiền y tế (76,2%) ; 61,8% xác định mức độ ưu tiên của kiến thức, kỹ năng cơ bản trong giảng dạy các hoạt động vận động và phát triển phẩm chất thể chất; 57,3% xác định nhu cầu tiếp thu kiến thức về lịch sử văn hóa thể chất;

Giáo viên thể dục: 70% ưu tiên kiến thức lịch sử giáo dục thể chất; 65,4% nhấn mạnh kiến thức về cơ sở y tế và sinh học của giáo dục thể chất, tập trung vào kiến thức về cơ sở vệ sinh của tập thể dục (50,1%), kiến thức cơ bản về kiểm soát y tế và sư phạm (45%) và các đặc điểm chức năng của hệ thống cơ thể ( 40,7 %); 45,3% nhấn mạnh sự cần thiết của học sinh để tiếp thu kiến thức và kỹ năng cơ bản về dạy các hoạt động vận động và phát triển phẩm chất thể chất;

Thầy của người khác giáo dục phổ thông môn học: 45% coi kiến thức y học, sinh học là quan trọng nhất, đặc biệt nhấn mạnh kiến thức về yêu cầu vệ sinh đối với kho, thiết bị (47,2%) và kiến thức về theo dõi trạng thái chức năng của cơ thể trong giờ học (42,2%); 15,1% thừa nhận tầm quan trọng của việc tiếp thu kiến thức về lịch sử văn hóa thể chất; 5,7% tập trung vào việc học sinh tiếp thu kiến thức cơ bản về dạy các hoạt động vận động và phát triển phẩm chất thể chất.

5. Tăng cường trọng tâm giáo dục môn giáo dục thể chất có mối tương quan với:

Học sinh lớp 7-8: 77,5% có tổ chức vui chơi cá nhân; 72,7% có tổ chức các hình thức rèn luyện thể chất độc lập; 72,7% nắm vững các tài liệu thực tế trong chương trình học;

Giáo viên thể dục: 90% nắm vững nội dung thực tế của chương trình học; 85,2% tổ chức vui chơi tích cực cho học sinh; 80,4% có tổ chức độc lập bài tập thể chất cho học sinh;

Giáo viên các môn giáo dục phổ thông: 90,1% nắm vững nội dung thực tế trong chương trình học; 70% tổ chức vui chơi tích cực cho học sinh; 55,7% có tổ chức các bài tập thể chất độc lập.

6. Dạy một môn học mang tính giáo dục nâng cao tập trungđược thực hiện một cách hiệu quả theo phương pháp được phát triển trên cơ sở các quy định của cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm. Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật này là:

Việc lập kế hoạch tài liệu giáo dục, tuân thủ nguyên tắc kết nối liên ngành, được thực hiện thông qua việc phân phối tài liệu vào nội dung các bài học thể dục, các bài học về các môn khác. giáo dục phổ thông môn học, cũng như khi thực hiện các nhiệm vụ độc lập;

Tăng số lượng nhiệm vụ trong môn giáo dục thể chất đòi hỏi độc lập thực hiện chúng ở nhà, bao gồm theo dõi và tự giám sát sự phát triển thể chất của cá nhân và thể chất của chính mình sự chuẩn bị.

7. Khi lập kế hoạch nội dung giáo dục của một môn học thể dục với trọng tâm giáo dục và phát triển các phương pháp dạy môn đó, cần phân bổ cả kiến thức và bài tập thể chất theo ba hướng giáo khoa chính:

- giáo dục phổ thông kiến thức hình thành ý tưởng về văn hóa thể chất và chức năng, phương tiện, phương pháp và hình thức tổ chức của nó;

Kiến thức chủ đề và phương pháp hình thành ý tưởng về phương hướng rèn luyện thể chất, đặc điểm của việc lựa chọn phương tiện, phương pháp giảng dạy các hoạt động vận động và giáo dục phẩm chất thể chất, tổ chức các hình thức lớp học sử dụng các phương pháp kiểm soát và kiểm tra khi chúng được thực hiện thường xuyên;

Kiến thức định hướng cá nhân hình thành các ý tưởng về phẩm chất và đặc điểm thể chất cá nhân của học sinh, khả năng phát triển và điều chỉnh của chúng trong quá trình rèn luyện thể chất, cũng như việc sử dụng chúng trong việc tổ chức thời gian giải trí của cá nhân và trong quá trình giáo dục và hoạt động công việc;

- phát triển chung các bài tập thể chất và các hoạt động vận động kỹ thuật-chiến thuật từ thể thao, việc phát triển và sử dụng chúng đảm bảo sự phát triển thể chất toàn diện và tăng cường thể lực tổng thể sự chuẩn bị học sinh;

Các bài tập thể chất và hoạt động vận động được cấu hình riêng lẻ, việc phát triển và sử dụng chúng trong các hình thức lớp học độc lập gắn liền với việc đáp ứng trực tiếp lợi ích cá nhân của học sinh trong lớp học hoạt động thể chất, chỉnh sửa vóc dáng và hình thành tư thế, cũng như tổ chức các hoạt động giải trí tích cực.

8. Khi lập kế hoạch nội dung liên môn của môn giáo dục thể chất trong quá trình giáo dục toàn diện cho học sinh lớp 7-8, cần phải được hướng dẫn bởi các quy định phương pháp luận sau:

Việc đưa các đơn vị kiến thức giáo khoa vào giáo dục thể chất không được vi phạm logic trong việc truyền tải tài liệu giáo dục của các môn học đó theo nội dung mà chúng được nghiên cứu;

Trong các bài học giáo dục thể chất, cần tạo điều kiện để học sinh tiếp thu (hoặc nắm vững) kiến thức khi thực hiện các nhiệm vụ giáo dục và bài tập thể chất có liên quan.

9. Việc sử dụng phương pháp dạy học môn giáo dục thể chất lấy trọng tâm giáo dục trong năm học cho phép:

Tăng số lượng học sinh quan tâm tiếp thu kiến thức: cơ sở y tế và sinh học của giáo dục thể chất từ 71,2% lên 84%, cơ sở dạy học các động tác vận động và giáo dục phẩm chất thể chất từ 61,4% lên 77,3%, môn lịch sử môn Lịch sử. văn hóa thể chất từ 53,6% xuống 78,4%;

Thu hút nhiều học sinh hơn vào các hình thức giáo dục thể chất thường xuyên: bài tập buổi sáng từ 1,9% đến 67,9%; giờ nghỉ giáo dục thể chất trong ngày từ 1,4% xuống 74,7%; thường xuyên Như vậy, những nhận định bày tỏ về vấn đề phát triển giáo dục hiện đại của học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất cho thấy sự cần thiết và kịp thời của việc phát triển không chỉ nội dung giáo dục của môn thể dục mà còn trực tiếp tìm kiếm các phương pháp tiếp cận cơ bản về phương pháp luận. dạy nó cho học sinh ở các giai đoạn giáo dục khác nhau. Đồng thời, về mặt nội dung, cả môn học và phương pháp giảng dạy phải tập trung vào việc phát triển văn hóa thể chất nhân cách học sinh, hình thành ở các em thái độ tích cực đối với việc rèn luyện thể chất, hứng thú với các môn thể thao. số lượt đào tạo từ 11% đến 22,4%; hoạt động giáo dục thể chất và sức khỏe trong thời gian rảnh rỗi từ 63,1% đến 89,1%;

Nâng cao mức độ thể lực và đạt mức tăng các chỉ số phát triển các phẩm chất thể chất cơ bản trung bình từ 2,7-4,3% lên 21,3-24,7%;

Cải thiện kỹ thuật thực hiện các động tác vận động và đạt điểm cao hơn khi thực hiện các bài tập kiểm tra trung bình 4,5 - 4,59%;

Tăng hoạt động của các quá trình tinh thần cơ bản về hệ số năng suất của sự chú ý tự nguyện từ 0,77 lên 0,85 và tỷ lệ sai sót về mặt tư duy vận hành tương ứng từ 3,41 lên 2,71.

10. Dựa trên kết quả nghiên cứu, đã xây dựng những khuyến nghị về phương pháp luận về những kiến thức cơ bản trong dạy học thể dục cho học sinh lớp 7-8 Đối tượng nghiên cứu là phương pháp dạy học thể dục cho học sinh lớp 7-8 theo chương trình giáo dục thể chất cho học sinh lớp 1-11 trường học.

PHẦN KẾT LUẬN

Sự hình thành nền tảng hiện đại của môn học giáo dục thể chất ở trường học được đặc trưng bởi việc đặt ra mục tiêu phát triển toàn diện văn hóa cá nhân của học sinh. Ngược lại với quan điểm trước đây về giáo dục cá nhân đặc tính chất lượng và các tính năng, khái niệm ngày nay dựa trên sự thống nhất về sự phát triển thể chất, tinh thần và xã hội của học sinh. Trên cơ sở đó, trọng tâm của quá trình sư phạm ở trường trung học cơ sở được chuyển sang giải quyết các vấn đề giáo dục học sinh.

Vấn đề giáo dục trong lĩnh vực giáo dục thể chất lần đầu tiên được xác định trong phương pháp sư phạm trong nước và được phản ánh trong các tác phẩm của P.F. Ý tưởng chính của giáo dục thể chất trong các tác phẩm của P.F. Lesgaft là ý tưởng phát triển ý thức, nhân cách của trẻ trong quá trình rèn luyện thể chất. Đề cập trực tiếp đến các đặc điểm phát triển của bản thân đứa trẻ, sự phát triển thống nhất giữa bản chất tinh thần và thể chất của trẻ, là cơ sở của khái niệm giáo dục thể chất được phát triển vào đầu thế kỷ 20.

Đồng thời, những quy định chính của khái niệm này được phát triển trong những điều kiện lịch sử nhất định của sự phát triển của xã hội, trong những hình thức giáo dục phổ thông đặc trưng của nó và có tính đến những điều kiện tương ứng. nhiệm vụ xã hội và định hướng mục tiêu. Do đó, sự thay đổi hình thành xã hội xảy ra ở Nga vào đầu thế kỷ 20 đã dẫn đến sự xuất hiện của các hình thức tổ chức giáo dục học đường mới với những mục tiêu nhất định (của riêng họ). Sau này đã định trước sự xuất hiện của những quan điểm và cách tiếp cận mới đối với sự phát triển nền tảng của giáo dục nói chung và giáo dục vật lý nói riêng.

Trước hết, theo đuổi các mục tiêu tư tưởng về sự phát triển của nhà nước mới, đưa giáo dục thể chất trở thành một môn học trong giáo dục học đường, mục tiêu của nó tập trung vào việc đảm bảo thể lực và tăng cường sức khỏe cho học sinh, chuẩn bị cho các em đi làm và đi nghĩa vụ quân sự. các hoạt động. Mặc dù có một số công trình ủng hộ việc hình thành nhân cách toàn diện của học sinh trong quá trình rèn luyện thể chất, tuy nhiên, việc giải quyết các vấn đề rèn luyện thể chất của học sinh lại là trung tâm của quá trình sư phạm ở trường, và việc giải quyết các vấn đề của giáo dục đã chuyển sang vùng ngoại vi của nó.

Sau đó, trong hệ thống giáo dục thể chất do nhà nước tạo ra, việc tập trung vào việc chuẩn bị cho các hoạt động lao động và quân sự được xác định là nguyên tắc cơ bản, theo đó các chương trình giáo dục thể chất của tiểu bang đều bão hòa nội dung giáo dục, bao gồm cả các chương trình dành cho trường trung học. Do định hướng phát triển môn học văn hoá thể chất như vậy, trọng tâm chủ yếu của quá trình sư phạm bắt đầu được thể hiện ở mục tiêu phát triểnđiều kiện thể chất của học sinh và dạy các em, chủ yếu là áp dụng các hình thức vận động và bài tập thể chất liên quan đến sự phát triển các phẩm chất thể chất.

Là một phần của sự tập trung trực tiếp vào sự phát triển thể chất của trẻ, cái gọi là " Khái niệm thời kỳ nhạy cảm", về cơ bản tương quan với nhiệm vụ của có mục đích nâng cao chất lượng thể chất của học sinh thời kỳ khác nhau bản thể. Trên thực tế, khái niệm này thay thế khái niệm giáo dục thể chất của P.F. Lesgaft, trở thành cơ sở lý luận cho sự phát triển của cả phương pháp sư phạm và nền tảng của nội dung giáo dục của bộ môn giáo dục thể chất ở trường học. Do đó, bắt đầu từ những năm 60, môn học giáo dục thể chất ở trường học đã chứa đầy nội dung chương trình giáo dục thể chất, và bài học thể dục được coi là hình thức tổ chức chủ yếu của quá trình sư phạm này.

Công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông bắt đầu từ những năm 90 đã xác định định hướng của quá trình sư phạm theo hướng phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Do đó, vấn đề phát triển các nguyên tắc cơ bản của môn học giáo dục thể chất trong trường học và phát triển nội dung của nó trong khuôn khổ thực hiện mục tiêu này một lần nữa trở nên phù hợp. Sự phát triển sâu rộng của vấn đề phát triển giáo dục học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất hiện đang được thực hiện về mặt này đã “làm nổi bật” sự hiện diện của hai phương pháp khoa học đang phát triển và về cơ bản là “khác nhau” về cơ sở phương pháp luận của chúng. Cách tiếp cận thứ nhất phản ánh việc tập trung bảo tồn và nâng cao bản chất nội dung của môn học giáo dục thể chất, phương tiện, phương pháp và hình thức hoạt động giáo dục, tập trung giải quyết các vấn đề giáo dục thể chất. Đồng thời, các nguyên tắc quy định cơ bản của khái niệm giai đoạn nhạy cảm vẫn là cơ sở phương pháp luận để cải thiện nội dung giáo dục. Cách tiếp cận thứ hai có đặc điểm là tập trung vào việc cải thiện và phát triển các nguyên tắc cơ bản của giáo dục thể chất, phát triển cấu trúc và nội dung của nó trong khuôn khổ các mục tiêu phát triển của một trường học hiện đại. BẰNG cơ sở phương pháp luận Nó được đề xuất tập trung vào sự thống nhất giữa các quy định khái niệm của lý thuyết về loại hoạt động hàng đầu trong quá trình hình thành bản thể và khái niệm về các giai đoạn nhạy cảm. Khái niệm đầu tiên, cũng được phát triển trong phương pháp sư phạm trong nước, với những quy định cơ bản của nó có mối tương quan với các đặc điểm phát triển tinh thần của học sinh theo lứa tuổi, với quá trình xã hội hóa nhân cách của các em. Thứ hai, như đã lưu ý, là với các đặc điểm phát triển thể chất liên quan đến tuổi tác, động lực của các phẩm chất thể chất trong quá trình hình thành bản thể. Trong lý thuyết hiện đại, những phương pháp khoa học này đã định trước sự phát triển của hai hướng tương đối độc lập trong việc phát triển nền tảng giáo dục thể chất trường học. Những hướng này ngày nay được đặc trưng bởi sự khác biệt về cơ sở phương pháp luận để cải thiện cấu trúc và nội dung của môn học giáo dục thể chất và tương quan với vấn đề lựa chọn các phương pháp tiếp cận phù hợp để phát triển các nguyên tắc cơ bản của phương pháp luận của quá trình sư phạm, phương pháp dạy học môn vật lý. giáo dục. Để giải quyết vấn đề này, điều quan trọng cơ bản là phải xác định cơ sở sư phạm cho sự phát triển giáo dục phổ thông trong lĩnh vực giáo dục thể chất, cũng như phương hướng, phương pháp và hình thức tổ chức của nó. Nói cách khác, cần lựa chọn định hướng mục tiêu của giáo dục thể chất: hoặc là phát triển tiểu học. bản chất vật lý học sinh, hoặc về sự phát triển toàn diện nhân cách của các em trong quá trình rèn luyện thể chất.

Đồng thời, không thể phủ nhận tầm quan trọng của lý luận và nghiên cứu thực nghiệm về vấn đề phát triển và cải thiện các nguyên tắc cơ bản của giáo dục thể chất, được thực hiện ở giai đoạn trước, trong các tài liệu khoa học hiện đại, quan điểm về sự cần thiết và tính cấp thiết của việc xây dựng các nguyên tắc cơ bản của giáo dục thể chất cho học sinh, tập trung vào sự phát triển toàn diện nhân cách của các em , ngày càng được khẳng định. Ở đây, chỉ định quan trọng nhất là trọng tâm nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao định hướng giáo dục về cấu trúc và nội dung của bộ môn văn hóa thể chất, gắn nền tảng của nó với việc hình thành mục tiêu văn hóa thể chất trong nhân cách học sinh. Do đó, cần phải tìm kiếm các phương pháp tiếp cận khoa học để phát triển các nguyên tắc cơ bản của phương pháp giảng dạy cho một môn học như vậy, hơn nữa, trên cơ sở những sửa đổi liên quan đến lứa tuổi ở các cấp độ giáo dục khác nhau trong trường học.

Nghiên cứu chuyên sâu về các vấn đề giáo dục học đường trong lĩnh vực sư phạm trong nước này đã dẫn đến sự phát triển khái niệm giáo dục học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất, trở thành cơ sở cho việc hình thành các chương trình giáo dục mới. Các chương trình này, cùng với các chương trình giáo dục thể chất đã được phát triển trước đó, nhằm mục đích hình thành văn hóa thể chất trong nhân cách học sinh và xác định môn giáo dục thể chất là môn học chính của các em. Việc lựa chọn chủ đề giáo dục thể chất làm cơ sở cho giáo dục thể chất được tác giả chứng minh dựa trên quan điểm các nguyên lý khoa học của lý thuyết hoạt động, trong đó bộc lộ cơ chế cơ bản hình thành hứng thú và động lực của học sinh, trong đó có các bài tập thể chất. Đặc biệt, dựa trên mệnh đề cho rằng việc hình thành động cơ dựa trên chủ đề của hoạt động đang được làm chủ, tức là. Theo nội dung, các mô hình giá trị và định hướng của nó, theo chúng tôi, các tác giả tin tưởng một cách đúng đắn rằng việc học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản của hoạt động giáo dục thể chất với tính toàn vẹn của nội dung môn học sẽ góp phần khách quan vào việc phát triển sở thích của các em trong lĩnh vực giáo dục thể chất. Đồng thời, quá trình nắm vững môn giáo dục thể chất được các tác giả chương trình xác định là điều kiện khách quan để hình thành văn hóa thể chất nhân cách học sinh, được hiểu theo định nghĩa của A.P. Matveev, T.V. Petrova: “định tính thuộc tính hệ thống của con người, thể hiện ở sự thống nhất về thể chất, tinh thần và đạo đức, kiến thức và kỹ năng để tổ chức các hình thức rèn luyện thể chất, ứng xử phù hợp. hình ảnh khỏe mạnh cuộc sống, giúp tối ưu hóa hiệu suất và tăng tuổi thọ sáng tạo."

Theo những ý tưởng này, chương trình giáo dục thể chất có cấu trúc nội dung là các thành phần chính của hoạt động và được đặc trưng bởi một lượng kiến thức và phương pháp hoạt động giáo dục thể chất đủ lớn có liên quan. Kiến thức và phương pháp hoạt động giáo dục thể chất được lựa chọn trong chương trình giáo dục có tính đến đặc điểm phát triển thể chất và tinh thần của học sinh theo lứa tuổi và chú trọng đến lợi ích phù hợp với lứa tuổi của học sinh trong việc rèn luyện thể chất và rèn luyện thể chất. loài độc lập và các hình thức hoạt động nói chung. Vì vậy, đặc biệt, đối với học sinh tiểu học (lớp 5-9), chương trình giáo dục cung cấp các hoạt động giáo dục thể chất tập trung vào thể thao và giải trí, trong đó nội dung giáo dục dựa trên thể thao (tùy chọn), cũng như kiến thức và phương pháp tổ chức. các hình thức độc lập để thực hành chúng.

So sánh sau đó của chúng tôi về nội dung của chương trình giáo dục với các quy định chính của khái niệm phát triển hiện đại của giáo dục phổ thông cho phép chúng tôi đi đến kết luận rằng chương trình này về bản chất của môn học và trọng tâm của tài liệu giáo dục, nó tập trung vào việc giải quyết các vấn đề giáo dục thể chất của học sinh và phản ánh khả năng hình thành văn hóa thể chất trong nhân cách học sinh.

Đồng thời, như đã lưu ý trước đó, thái độ đối với chương trình giáo dục được thể hiện trong các tài liệu chuyên ngành là không rõ ràng. Vì vậy, để làm rõ một cách khách quan ý nghĩa bản chất của nó và tính khả thi của việc đưa nó vào thực tiễn trường học toàn diện, chúng tôi tiến hành nghiên cứu vấn đề này với sự giúp đỡ của các giáo viên trong trường thực hiện quá trình sư phạm môn vật lý. giáo dục và các môn học phổ thông khác cũng như học sinh lớp 7-8 và phụ huynh. Trước đây, tất cả những người tham gia nghiên cứu đều có cơ hội làm quen với nội dung của chương trình, mối liên hệ giữa nền tảng và trọng tâm của chương trình với các chương trình giáo dục thể chất hiện có.

Theo dữ liệu chúng tôi nhận được, nội dung và trọng tâm của môn giáo dục thể chất trong chương trình giáo dục mới được hơn 66% học sinh khảo sát quan tâm. Ở đây, nhận thấy vai trò tích cực chung của việc đưa kiến thức giáo dục thể chất vào nội dung môn học, học sinh lớp 7-8 cho rằng việc nắm vững kiến thức thể chất có thể giúp các em nắm vững tốt hơn nội dung thực hành của chương trình (72,7%). có mục đích thực hiện có hiệu quả các hình thức rèn luyện thể chất độc lập (72,7%), tích cực tổ chức nghỉ ngơi, giải trí (77,5%). Các giáo viên thể dục cũng có quan điểm tương tự, phần lớn (khoảng 90,0%) bảo vệ sự cần thiết của học sinh trong việc nắm vững kiến thức giáo dục và những cách thiết thực hoạt động thể chất. Họ cũng (từ 80,4% đến 90,0%) tin rằng việc nắm vững tài liệu giáo dục của các phần liên quan của chương trình có thể có tác động tích cực đến sự phát triển toàn diện của học sinh và sự tham gia tích cực của chúng vào các lớp giáo dục thể chất.

Đồng thời, cần nhấn mạnh rằng trong số giáo viên thể dục được khảo sát, có khoảng 32% cho rằng học sinh nói chung và học sinh lớp 7-8 nói riêng thực tế không có hứng thú và nhu cầu nắm vững kiến thức giáo dục thể chất. Đặc biệt là những kiến thức liên quan đến phương pháp tổ chức và tiến hành các bài tập thể chất. Theo các giáo viên này, sự quan tâm của học sinh đối với các lớp học thể dục không nằm ở việc phát triển kiến \u200b\u200bthức đặc biệt mà ở nội dung thực tế của lớp học, những phương tiện, phương pháp mà giáo viên sử dụng trực tiếp trong các bài học thể dục. Và vì, theo những giáo viên này, các chương trình giáo dục thể chất hiện có về nội dung tài liệu thực hành cũng như thành phần của các phương tiện và phương pháp được khuyến nghị để phát triển chương trình này ít được học sinh quan tâm nên thái độ của họ đối với các bài học giáo dục thể chất nhìn chung là phù hợp. Như có thể thấy từ kết quả khảo sát mà chúng tôi thực hiện, những ý tưởng này được gần một phần ba số giáo viên thể dục bày tỏ không hoàn toàn trùng khớp với ý kiến của chính học sinh. Sự khác biệt xuất hiện ở đây giữa giáo viên và học sinh trong việc đánh giá vai trò của kiến thức giáo dục có thể cho thấy rằng trong thực hành sư phạm, nhiều giáo viên thể dục khi tiến hành lên lớp và xây dựng phương pháp phù hợp ít tính đến đặc điểm phát triển tâm thần theo độ tuổi của học sinh. , và trong ở mức độ lớn hơnđược hướng dẫn bởi các đặc điểm liên quan đến độ tuổi trong sự phát triển thể chất của học sinh, có tính đến điều này giúp học sinh có thể đạt được hiệu quả đáng kể về thể lực. Với cách tiếp cận này, lợi ích riêng của học sinh, theo quy luật, vẫn không được thỏa mãn, điều này có lẽ thể hiện ở việc các em tương đối thụ động trong các bài học thể dục và giảm mức độ tham dự các buổi học.

Đồng thời, như dữ liệu của chúng tôi cho thấy, không chỉ giáo viên và học sinh giáo dục thể chất cũng bị thuyết phục về sự cần thiết phải tăng cường trọng tâm giáo dục của môn giáo dục thể chất, mà cả giáo viên các môn giáo dục phổ thông, cũng như phụ huynh học sinh. Nhiều người trong số họ (khoảng 90%) liên kết nhu cầu học sinh nắm vững kiến thức liên quan với khả năng nắm vững tài liệu thực hành của chương trình một cách hiệu quả hơn. Đồng thời, một bộ phận nhỏ giáo viên các môn học (55,7%) và phụ huynh học sinh (60,7%), trái ngược với bản thân học sinh và giáo viên thể dục, có xu hướng cho rằng việc nắm vững kiến thức hoạt động giáo dục thể chất không có tác động đến sự tham gia của học sinh trong việc tổ chức các lớp học thể dục dưới hình thức độc lập. Tuy nhiên, họ không phủ nhận vai trò tích cực của kiến thức giáo dục trong việc tổ chức thời gian rảnh rỗi của chính học sinh. Quan điểm này được chia sẻ bởi hơn 70% giáo viên các môn giáo dục phổ thông và phụ huynh học sinh.

Dữ liệu được trình bày thu được trong quá trình nghiên cứu chỉ ra rằng, mặc dù thái độ tích cực chung của những người tham gia quá trình sư phạm đối với việc tăng cường định hướng giáo dục của môn giáo dục thể chất và sự khuyến khích đưa kiến thức và phương pháp giáo dục thể chất vào chương trình giáo dục, tầm quan trọng của chúng vì quá trình giáo dục thể chất toàn diện được đánh giá không hề mơ hồ. Theo chúng tôi, điều này có thể được giải thích là do sự hiện diện của những định hướng giá trị khác nhau giữa những người tham gia quá trình sư phạm về bản chất của việc thiết lập mục tiêu của môn văn hóa thể chất, những ý tưởng khác nhau về chức năng giáo dục của nó. Do đó, sự kết hợp được ghi nhận của những người trưởng thành trong quá trình sư phạm về tầm quan trọng của kiến thức giáo dục chủ yếu chỉ với chất lượng nắm vững tài liệu thực tế của học sinh có thể được coi là sự phản ánh những ý tưởng hiện có về các chức năng mục tiêu của quá trình sư phạm giáo dục thể chất. , như đã biết, được xác định bằng cách giải quyết các vấn đề dạy các hoạt động vận động và nhiệm vụ giáo dục phẩm chất thể chất Đồng thời, bản thân học sinh lớp 7-8 xác định phạm vi rộng hơn về định hướng chức năng của môn học giáo dục thể chất và các kiến thức “giáo dục thể chất” chứa đựng trong đó, thấy được ý nghĩa, giá trị của chúng, trong đó có việc tổ chức các lớp học độc lập và tổ chức các lớp học độc lập. các hình thức hoạt động giải trí cá nhân.

Việc phân tích tiếp theo dữ liệu thu được về tính khả thi của việc tăng cường trọng tâm giáo dục của môn giáo dục thể chất được chúng tôi thực hiện trong bối cảnh các quy định về khái niệm của cái gọi là phương pháp tiếp cận định hướng nhân cách, về cơ bản xác định các đặc điểm của hình thành nội dung giáo dục và phương pháp dạy học ở trường trung học. Cách tiếp cận này, được thực hiện dựa trên các nguyên tắc cơ bản của lý thuyết về loại hoạt động chủ đạo trong quá trình hình thành bản thể, xác định trọng tâm của quá trình sư phạm và nội dung giáo dục của nó đối với việc phát triển nhân cách toàn diện của học sinh, sự tích cực tham gia của các em vào quá trình chuẩn bị. công việc. hoạt động giáo dục. Đặc thù có mục đích Sự phát triển cá nhân được xem xét ở đây có tính đến lợi ích và nhu cầu của học sinh phát triển theo độ tuổi cũng như độ tuổi và đặc điểm giới tính của cơ thể các em.

Như kết quả phân tích cho thấy, sự khác biệt trong đánh giá tầm quan trọng của từng chủ đề và phần nội dung giáo dục được thể hiện giữa những người tham gia quá trình sư phạm thậm chí còn rõ ràng hơn những gì chúng tôi đã lưu ý trước đó trong một cuộc khảo sát về tính phù hợp của việc đưa kiến thức giáo dục vào môi trường học tập. nội dung của môn giáo dục thể chất. Những khác biệt này được đặc biệt lưu ý giữa những người lớn tham gia vào quá trình sư phạm và bản thân học sinh. Vì vậy, nổi bật là những thành phần chính của phần kiến thức giáo dục như kiến thức y-sinh, tâm lý-sư phạm và lịch sử-xã hội về những kiến thức cơ bản của giáo dục thể chất, cho thấy học sinh lớp 7-8 đặt kiến thức về lịch sử và xã hội học văn hóa thể dục thể thao (57,3%). Đến lượt giáo viên thể dục lại đặt chủ đề này lên hàng đầu

70,0%). Giáo viên các môn giáo dục phổ thông và phụ huynh học sinh cho rằng kiến thức về chủ đề này thực tế chưa thực sự cần thiết. Chỉ có 15,1% giáo viên và 10,3% phụ huynh đồng tình với việc cần đưa chúng vào nội dung giáo dục thể chất cho học sinh, xếp chúng ở vị trí thứ hai về tầm quan trọng.

Về chủ đề kiến thức cơ sở phương pháp luận của việc dạy các hoạt động vận động và phát triển phẩm chất thể chất, đa số học sinh phát biểu tích cực, chủ đề này xếp ở vị trí thứ hai về tầm quan trọng (61,8%). Giáo viên thể dục cũng xếp chủ đề này ở vị trí thứ hai. Tuy nhiên, chỉ có chưa đến một nửa số người được hỏi (45,0%) đồng ý với ý nghĩa tích cực của nó trong quá trình giáo dục học sinh. Ngược lại, giáo viên các môn giáo dục phổ thông và phụ huynh học sinh xếp chủ đề này ở vị trí thứ ba, và chưa đến 10% số người được hỏi đồng ý với việc đưa nó vào nội dung giáo dục (5,7% giáo viên các môn giáo dục và 7,8% phụ huynh).

Đồng thời, đại đa số những người tham gia quá trình sư phạm đều đồng ý với sự cần thiết phải đưa kiến thức về cơ sở y tế và sinh học của văn hóa thể chất vào quá trình giáo dục. Tầm quan trọng cao của kiến thức này được 75,3% học sinh, 65,4% giáo viên thể dục, 45,0% giáo viên giáo dục phổ thông và 47,7% phụ huynh thể hiện.

Phân tích đánh giá tầm quan trọng của các chủ đề giáo dục có liên quan của những người tham gia quá trình sư phạm, chúng tôi được hướng dẫn bởi dữ liệu có sẵn trong tài liệu chuyên ngành và phản ánh đặc điểm phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trung học cơ sở theo lứa tuổi. Như vậy, từ tài liệu cho thấy ở lứa tuổi THCS, hoạt động nhận thức của học sinh theo định hướng của nó tương quan với nhận thức về “cái tôi” của chính các em, với nhận thức về khả năng và đặc điểm cá nhân của các em. . Nếu đúng như vậy thì khá rõ ràng tại sao kiến thức y học và sinh học, được phát triển trong một chương trình giáo dục tập trung vào việc tìm hiểu khả năng thể chất của cá nhân, lại khơi dậy sự quan tâm khá cao của học sinh lớp 7-8, và tại sao tầm quan trọng của Những kiến thức này phục vụ cho việc giáo dục học sinh có thể coi là khách quan, đáp ứng được hứng thú lứa tuổi của học sinh.

Đổi lại, kiến thức cơ bản về giảng dạy các hoạt động vận động và phát triển các phẩm chất thể chất trong nội dung môn học sẽ hướng tới việc tổ chức các hình thức rèn luyện thể chất độc lập. Các hình thức này được trình bày trong chương trình giáo dục và dưới dạng các bài học liên quan đến quá trình cá nhân rèn luyện thể chất và ngoài giờ là các hoạt động “giải trí” gắn liền với quá trình hình thành lối sống lành mạnh cho học sinh. Nếu đúng như vậy thì kết quả của chúng tôi có thể chỉ ra rằng sự quan tâm đến các hình thức lớp học như vậy của học sinh lớp 7-8 là rất cao và để hiện thực hóa được điều đó, các em cần có kiến thức phù hợp. Tính đúng đắn trong phán đoán của chúng tôi có thể được xác nhận bằng các kết quả nghiên cứu khoa học có sẵn trong tài liệu và được thực hiện trong khuôn khổ các quy định về phương pháp luận của khái niệm về loại hoạt động hàng đầu trong quá trình hình thành bản thể. Như vậy, theo những quy định này, sự quan tâm của học sinh lớp 7-8 đối với kiến thức giáo dục thể chất về mặt cơ bản làm chủ các hoạt động vận động và phát triển các phẩm chất thể chất có thể được giải thích bằng sự hình thành sâu sắc ở lứa tuổi học sinh này về nhu cầu bản thân. -biểu hiện, trong việc thể hiện những phẩm chất và khả năng tích cực của họ. Do những đặc điểm liên quan đến lứa tuổi này trong sự phát triển lĩnh vực tinh thần của học sinh, chúng phát triển mối quan tâm đến sự hoàn thiện về thể chất của chính mình và do đó mong muốn nâng cao mức độ của nó bằng việc thể hiện “chất lượng cao” sau đó về thể chất cá nhân. khả năng.

Các kết quả được trình bày về sự kết hợp có thể có giữa tầm quan trọng của kiến thức y sinh và kiến thức cơ bản về tổ chức và nội dung của hoạt động thể chất độc lập phù hợp với dữ liệu của I.S Kon và D.B. biểu hiện có liên quan chặt chẽ với nhau ở thanh thiếu niên lớn tuổi. Và hơn nữa, theo các tác giả, cả hai quá trình này thực chất đều có tính chất quyết định trong sự biểu hiện nhắm mục tiêu hoạt động của học sinh. Do đó, bản thân hoạt động nhận thức và quá trình nắm vững nội dung giáo dục tương ứng của nó đều là phương tiện khách quan trong việc hình thành hoạt động có ý thức của học sinh trung niên trong các giờ học thể dục, phát triển hứng thú của các em đối với nội dung môn học tương ứng.

Phân tích chuyên sâu tiếp theo về dữ liệu mà chúng tôi nhận được cho thấy trong cấu trúc kiến thức giáo dục được đề xuất, không phải chủ đề giáo dục nào cũng được học sinh lớp 7-8 tiếp thu tích cực. Theo quy luật, mối quan tâm lớn nhất đối với họ chính là kiến thức cho phép họ hiểu đầy đủ hơn về khả năng thể chất và vận động của cá nhân mình hoặc kiến thức giúp họ đạt được kết quả tích cực trong việc thành thạo các chuyển động và hành động vận động. Như vậy, kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, trong cấu trúc kiến thức cơ sở y học, sinh học của giáo dục thể chất, học sinh lớp 7-8 đặt kiến thức về y tế và kiểm soát sư phạm lên hàng đầu (84,3%), kiến thức về các mô hình sinh lý. công việc của cơ thể ở vị trí thứ hai. hoạt động cơ bắp(76,4%), và ở vị trí thứ ba - kiến thức về các kiến thức cơ bản về vệ sinh trong giáo dục thể chất (66,7%). Hơn nữa, trong những lĩnh vực kiến thức giáo dục này, thái độ và sự quan tâm của học sinh đối với các đơn vị giáo khoa cá nhân của các em cũng rất mơ hồ. Như vậy, trong lĩnh vực kiến thức cơ bản về kiểm soát y tế và sư phạm, sinh viên quan tâm nhất đến kiến thức theo dõi sự phát triển thể chất và thể lực.

60,1%) và nhỏ nhất - để theo dõi mức độ hoạt động thể chất (15,6%). Đồng thời, trong lĩnh vực kiến thức về các mô hình sinh lý hoạt động của cơ thể trong quá trình hoạt động cơ bắp, điều thú vị nhất đối với học sinh là kiến thức về hoạt động của cơ và hệ cơ xương (76,0%) và ít nhất là về công việc của cơ thể. hệ thống hô hấp và tuần hoàn. Ở khối kiến thức thứ ba về nguyên tắc vệ sinh trong giáo dục thể chất, học sinh ưu tiên kiến thức về phòng chống thương tích và sơ cứu (76,2%), và ít hơn kiến thức có ý nghĩa bao gồm kiến thức về thói quen hàng ngày và phòng ngừa mệt mỏi thông qua giáo dục thể chất (10,6%).

Phân tích kết quả khảo sát, có thể thấy, kiến thức giáo dục càng được bộc lộ thực chất thì sự khác biệt giữa học sinh và giáo viên thể dục càng rõ ràng trong việc xác định tầm quan trọng của các chủ đề giáo dục liên quan và các đơn vị dạy học của chúng. Chỉ cần nói rằng giáo viên thể dục xếp kiến thức về kiểm soát y tế và sư phạm ở vị trí thứ ba, trong khi học sinh xếp thứ nhất. Theo các giáo viên, kiến thức về nguyên tắc vệ sinh cơ bản trong giáo dục thể chất phải được đặt lên hàng đầu, trong khi bản thân học sinh cho rằng nó kém quan trọng hơn và xếp ở vị trí thứ ba. Trong kiến thức này, những khác biệt được xác định thậm chí còn có ý nghĩa hơn. Vì vậy, ở học sinh, như đã đề cập, mối quan tâm lớn nhất là kiến thức về theo dõi sự phát triển thể chất và thể lực. Và giáo viên giáo dục thể chất coi kiến thức về theo dõi trạng thái chức năng của cơ thể trong quá trình tập luyện thể chất có ý nghĩa quan trọng hơn đối với họ.

Do đó, dữ liệu thu được cho phép chúng ta kết luận rằng trong thực tế hiện tại của quá trình sư phạm, mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên thể dục về những điều cơ bản của việc hình thành nội dung giáo dục và định hướng chức năng của nó là không rõ ràng. Tầm quan trọng của từng chủ đề và phần của tài liệu chương trình về chủ đề giáo dục thể chất được đánh giá khác nhau. Đối với học sinh, tầm quan trọng này được xác định phần lớn bởi các đặc điểm phát triển tinh thần liên quan đến lứa tuổi của chúng, trong khi đối với giáo viên, nó được xác định bởi các yêu cầu về sự chuẩn bị về thể chất của học sinh và do đó, định hướng tới các đặc điểm phát triển thể chất của chúng. Sự khác biệt nảy sinh giữa giáo viên và học sinh trong việc đánh giá tầm quan trọng của nội dung các phần, chủ đề liên quan của môn học có ảnh hưởng đến việc giảm hứng thú của học sinh trong các giờ học thể dục và ảnh hưởng đến chất lượng nắm vững tài liệu giáo dục của các em. Trên thực tế, thái độ tích cực đối với giáo dục thể chất của học sinh lớp 7-8 vẫn còn tồn tại, hơn nữa, nó tương quan với khả năng thỏa mãn sở thích tổ chức các hình thức rèn luyện thể chất độc lập.

Dữ liệu thực nghiệm thu được, thể hiện các đặc điểm liên quan đến lứa tuổi trong việc hình thành hứng thú của học sinh lớp 7-8 về bản chất của kiến thức giáo dục thể chất, được so sánh với kết quả phân tích chương trình giáo dục. Sự so sánh này cho phép chúng tôi đi đến kết luận rằng, xét về nội dung môn học và mục tiêu, chương trình này đặt nền móng cho việc giới thiệu học sinh đến các lớp giáo dục thể chất. Nó hướng các hoạt động của giáo viên theo hướng thực hiện phương pháp định hướng con người và có tính đến các đặc điểm liên quan đến lứa tuổi về sở thích phát triển của học sinh đối với môn giáo dục thể chất.

Sự thừa nhận của chúng tôi về tính khả thi của việc đưa một chương trình giáo dục vào thực tiễn ở các trường trung học đòi hỏi phải tiến hành nghiên cứu để chứng minh các nguyên tắc cơ bản của phương pháp giảng dạy môn học này. Hướng phát triển của một phương pháp luận như vậy được chúng tôi xác định dựa trên việc giải quyết ba vấn đề về phương pháp luận. Đầu tiên là việc phân phối tài liệu giáo dục cho thành phần giáo dục của chương trình và lập kế hoạch cho năm học. Thứ hai là đảm bảo nâng cao kết quả phát triển các khả năng thể chất cơ bản và chất lượng thành thạo các hoạt động vận động và bài tập thể chất của tài liệu chương trình. Thứ ba là đạt được sự tập trung vào việc phát triển sự quan tâm và nhu cầu của học sinh trong việc rèn luyện thể chất độc lập.

Được hướng dẫn bởi các quy định của cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm và trên cơ sở các đặc điểm mà chúng tôi đã xác định là lợi ích của học sinh lớp 7-8 đối với các lớp giáo dục thể chất và tài liệu giáo dục của chương trình giáo dục, chúng tôi đã phát triển một phương pháp cho giảng dạy môn học này, các đặc điểm nổi bật của nó là:

Lựa chọn ba cấp độ định hướng giá trị môn giáo dục thể chất, xây dựng bố cục tài liệu giáo dục có tính đến nhu cầu của xã hội (mức độ quan trọng về mặt xã hội), nhu cầu văn hóa (mức độ quan trọng về mặt văn hóa) và nhu cầu của cá nhân về cải thiện thể chất cá nhân (mức độ quan trọng về mặt cá nhân);

Tăng cường định hướng giáo dục của quá trình sư phạm bằng cách đưa vào nội dung tài liệu giáo dục được lựa chọn phù hợp với sở thích đã xác định của học sinh và chủ yếu là tài liệu về những kiến thức cơ bản và phương pháp hoạt động giáo dục thể chất;

Việc lập kế hoạch tài liệu giáo dục, tuân thủ nguyên tắc kết nối liên ngành, được thực hiện thông qua việc phân bổ nó vào nội dung các bài học giáo dục thể chất, các bài học ở các môn giáo dục phổ thông khác, cũng như khi thực hiện các nhiệm vụ độc lập;

Tăng số lượng nhiệm vụ trong môn giáo dục thể chất đòi hỏi phải hoàn thành độc lập ở nhà, bao gồm theo dõi, tự giám sát sự phát triển thể chất và thể lực của cá nhân.

Tổng thời gian nắm vững kiến thức giáo dục được xác định theo khuyến nghị của chương trình giáo dục và lên tới 34 giờ học mỗi năm. Trong số này, hơn 18 giờ giảng dạy đã được lên kế hoạch cho các hình thức bài học ở trường và 16 giờ giảng dạy - dành cho độc lập lớp học ở nhà. Các hình thức bài học của lớp học chủ yếu bao gồm các chủ đề của những kiến thức giáo dục được phân biệt bởi tính mới hoặc gắn liền với sự phát triển độc lập của các phương pháp hoạt động giáo dục thể chất hoặc với việc rèn luyện trực tiếp các hành động vận động và phát triển các phẩm chất thể chất.

Trọng tâm giáo dục của giáo dục thể chất cho học sinh được đảm bảo bằng phương pháp thực nghiệm mà chúng tôi đã xây dựng thông qua việc đưa vào quá trình giáo dục các khối kiến thức về cơ sở lịch sử - xã hội, tâm lý - sư phạm, y - sinh học cũng như các phương pháp hoạt động giáo dục thể chất tương ứng. Có tính đến lợi ích đã xác định của học sinh đối với tài liệu giáo dục thể chất, thời lượng giảng dạy các khối kiến thức này được phân bổ như sau: 22% thời lượng được phân bổ cho kiến thức lịch sử và xã hội học; kiến thức tâm lý và sư phạm - 30% thời gian; và kiến thức y học và sinh học - lần lượt là 48%.

Để đảm bảo lập kế hoạch khách quan hơn cho tài liệu giáo dục và đạt được mối quan hệ giữa phần giáo dục, cũng như bảo tồn tính logic trong khả năng làm chủ của học sinh, kiến thức giáo dục, được lựa chọn theo ba mức độ ý nghĩa, được chia thành các cấu trúc theo nguyên tắc giáo khoa “ từ chung đến cụ thể", giúp có thể phân phối kiến thức này qua ba dòng giáo dục:

Kiến thức giáo dục phổ thông hình thành các ý tưởng về văn hóa thể chất và chức năng, phương tiện, phương pháp và hình thức tổ chức của nó;

Sử dụng logic tương tự, nội dung tài liệu thực hành của chương trình liên quan đến việc đảm bảo khả năng sẵn sàng vận động của học sinh đã được xây dựng:

Các bài tập thể chất phát triển chung và các hoạt động vận động kỹ thuật-chiến thuật từ thể thao, việc phát triển và sử dụng chúng đảm bảo sự phát triển thể chất toàn diện và tăng cường thể lực tổng thể của học sinh;

Các bài tập thể chất được định hình ứng dụng và các hoạt động vận động đặc biệt, việc phát triển và sử dụng chúng trong các hình thức tập thể dục độc lập cho phép đạt được hiệu quả có chủ đích trong việc tăng cường khả năng hoạt động của hệ thống cơ thể cá nhân và nuôi dưỡng các phẩm chất thể chất cá nhân;

Các bài tập thể chất và hoạt động vận động được thiết kế riêng lẻ, việc phát triển và sử dụng chúng trong các hình thức lớp học độc lập gắn liền với việc thỏa mãn trực tiếp lợi ích cá nhân của học sinh trong hoạt động thể chất, chỉnh sửa vóc dáng và hình thành tư thế, cũng như với việc tổ chức các hoạt động tích cực. giải trí.

Nội dung giáo dục được thiết kế theo cách này giúp tạo ra một mô hình phân phối kiến thức giáo dục và bài tập thể chất theo các cấp độ thích hợp (quy hoạch theo chiều dọc) và các giai đoạn (khu) trong động lực học sinh làm chủ hàng năm của chúng (kế hoạch theo chiều ngang).

Sau đó mô hình nàyđã được làm rõ trong nội dung chủ đề của nó phù hợp với các phương pháp tiếp cận phương pháp luận mà chúng tôi đã phát triển để hình thành nền tảng “ nội dung liên ngành”, thể hiện sự tích hợp kiến thức các môn giáo dục phổ thông và môn giáo dục thể chất. Trên cơ sở đó, lập kế hoạch tài liệu giáo dục thể chất trong cơ cấu các môn giáo dục phổ thôngđạt được bằng cách thực hiện các quy định về phương pháp luận sau đây:

Việc đưa các đơn vị kiến thức giáo khoa vào giáo dục thể chất không được vi phạm logic trong việc truyền tải tài liệu giáo dục của các môn học theo nội dung mà chúng được nghiên cứu;

Dựa trên những điều này quy định về phương pháp luận và kết quả phân tích tài liệu giáo dục các môn học phổ thông có trong chương trình giảng dạy ở trường, chúng tôi đã xác định được các môn học có nội dung có thể bao gồm kiến thức giáo dục thể chất. Với sự hỗ trợ tư vấn của giáo viên bộ môn, số giờ học các môn này cần thiết để học sinh nắm vững những kiến thức chúng ta đã chọn trong môn giáo dục thể chất đã được xác định. Đối với phương pháp dạy học thực nghiệm môn giáo dục thể chất, các lớp sinh học được phân bổ 4,5 giờ; văn học - 2,0 giờ; lịch sử - 1,5 giờ; và môn vật lý - 1,0 giờ học. Tổng cộng, thời lượng này chiếm tới 26,5% thời lượng chương trình giáo dục thể chất dành cho việc nắm vững kiến thức giáo dục và phương pháp hoạt động giáo dục thể chất. Sau đó, các chủ đề và số giờ để các em nắm vững nội dung giáo dục trực tiếp trong các bài học thể dục đã được lên kế hoạch. Kết quả là 13,5% số giờ trong tổng ngân sách hàng năm (68 giờ) được phân bổ cho việc nắm vững kiến thức và phương pháp giáo dục thể chất. Trong số này, 36,5% thời gian giáo dục được phân bổ cho việc dạy các hoạt động vận động và các bài tập thể chất, và 50% tương ứng để phát triển các phẩm chất thể chất.

Chúng tôi đã thử nghiệm phương pháp thực nghiệm đã được chứng minh trong điều kiện quá trình giáo dục của học sinh lớp 7-8 trong năm học. Kết quả phân tích ảnh hưởng của kỹ thuật thí nghiệm đến sự phát triển của học sinh cho thấy nó thực sự có tác động tích cực đến kỹ năng thể chất và kỹ thuật. sự chuẩn bị học sinh, sự phát triển của các quá trình tinh thần và phẩm chất cá nhân, và quan trọng nhất là nó ảnh hưởng đáng kể đến việc hình thành hứng thú của học sinh đối với các lớp học thể dục dưới nhiều hình thức tổ chức khác nhau. Cho rằng một trong những đặc điểm nổi bật của phương pháp thực nghiệm là tăng cường định hướng giáo dục của bộ môn giáo dục thể chất, chúng tôi đi đến kết luận rằng chính yếu tố này đã giúp đạt được kết quả tích cực trong sự phát triển toàn diện của học sinh lớp 7-8.

Như dữ liệu của chúng tôi cho thấy, việc nắm vững kiến thức và phương pháp của các hoạt động giáo dục thể chất cho phép chúng tôi thu hút thành công học sinh tham gia các bài tập thể chất thường xuyên trong ngày. So với các bạn cùng lứa trong nhóm đối chứng, có tỷ lệ tham gia vào các hình thức lớp học tương tự tăng trong năm học từ 1,2% lên 4,7% và từ 1,3% lên 2,1%, ở học sinh trong nhóm thử nghiệm, tỷ lệ này tăng tương ứng từ 1,4% lên 74,7 % và từ 1,1% đến 22,4%.

Việc “hòa nhập” tích cực hơn của học sinh vào nhóm thực nghiệm trong các nghiên cứu độc lập đã trực tiếp dẫn đến sự thay đổi thái độ của các em đối với các hình thức tiếp thu kiến thức trong giáo dục thể chất, dẫn đến việc mở rộng nguồn thông tin liên quan. Như vậy, dưới tác động của phương pháp thực nghiệm, số lượng học sinh hứng thú với các môn văn học đặc biệt về nhiều khía cạnh khác nhau giáo dục thể chất ở nhóm thử nghiệm tăng 56,1%, trong khi ở nhóm đối chứng - chỉ 3,8%. Hơn nữa, 53,5% học sinh trong nhóm thử nghiệm đã bắt đầu thành lập thư viện tại nhà của riêng mình. Điều thứ hai có thể được giải thích bởi sự quan tâm ngày càng tăng của học sinh đối với khu vực khác nhau kiến thức về văn hóa thể chất. Như vậy, theo số liệu của chúng tôi, trong thời gian thực nghiệm sư phạm, số học sinh quan tâm đến cơ sở y học và sinh học của hoạt động giáo dục thể chất tăng từ 71,2% lên 85,4%, kiến thức cơ bản về dạy các hoạt động vận động và phát triển tố chất thể chất - từ 61,4% đến 77,3%, kiến thức về lịch sử văn hóa thể chất - từ 53,6% đến 78,4%. Tuy nhiên, người ta cũng chú ý đến thực tế là tất cả các lĩnh vực kiến thức trong giáo dục thể chất đều trở nên quan trọng đối với học sinh và các em khó có thể ưu tiên cho bất kỳ lĩnh vực nào so với đầu năm học.

Như chính các học sinh lớp 7-8 trong nhóm thực nghiệm đã lưu ý, việc tăng cường trọng tâm giáo dục của môn thể dục cho phép các em tích cực tham gia vào các hình thức học tập độc lập và tham gia hiệu quả vào các bài học thể dục, điều này ảnh hưởng đáng kể đến các chỉ số về phẩm chất cá nhân của các em. . Như vậy, đến cuối năm học, tác động tích cực của giáo dục thể chất đến việc hình thành kỷ luậtđược 72,7% sinh viên khẳng định. Con số này cao hơn 13,6% so với đầu năm. Khả năng phát triển phẩm chất ý chí kiên cường và tính hòa đồng trong quá trình rèn luyện thể chất được 72,7% và 77,7% học sinh thể hiện, tăng lần lượt là 31,8% và 34,5% so với đầu năm học.

Danh sách tài liệu tham khảo cho luận văn Ứng viên Khoa học Sư phạm Vlasov, Alexander Vladimirovich, 2001

1. Phân tích chương trình giáo dục thể chất học đường ở các nước tư bản phát triển. Thông tin tổng quan. / Comp. Bondarevsky E.Ya., Zharova L.B., Stanislavskaya E.G., Yakubova M.E. M.: Giáo dục, 1986.-20 tr.

2. Ananyev B.G. Con người với tư cách là đối tượng của tri thức. L.: Nhà xuất bản Đại học Leningrad, 1986. - 388 tr.

3. Antropova M.V. Hiệu suất của sinh viên và sự năng động của nó trong quá trình hoạt động giáo dục và công việc. M.: Giáo dục, 1968. - 251 tr.

4. Arvisto MA Nghiên cứu tâm lý cụ thể về khía cạnh chủ quan của việc tham gia hoạt động thể thao: Tóm tắt luận án. bất đồng quan điểm. .cand. Ped. Khoa học. Tartu, 1972. - 26 tr.

5. Aseev V.G. Đặc điểm cấu trúc động lực của con người: Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. .cand. triết gia Khoa học. -M., 1970. 23 tr.

6. Ashmarin B.A. Lý luận và phương pháp nghiên cứu sư phạm trong giáo dục thể chất. M.: Thể dục thể thao, 1978. - 223 tr.

7. Babansky Yu.K. Khái niệm nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo trong thời hiện đại Đối tượng nghiên cứu là phương pháp dạy học thể dục cho học sinh lớp 7-8 theo chương trình giáo dục thể chất cho học sinh lớp 1-11 trường học. // Các tác phẩm sư phạm chọn lọc. M.: Sư phạm, 1989. - trang 416-434.

8. Giáo trình cơ bản giáo dục phổ thông các tổ chức của Liên bang Nga / Lệnh của Bộ Giáo dục Liên bang Nga số 322 ngày 9 tháng 2 năm 1998. // Bản tin giáo dục. 1998. - Số 4. - Trang 54-67.

9. Balsevich V.K. Vectơ trí tuệ về văn hóa thể chất của con người (đối với vấn đề phát triển kiến thức văn hóa thể chất) // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1991. - Số 7. - Trang 37-41.

10. Balsevich V.K. Khái niệm về các hình thức tổ chức giáo dục thể chất thay thế cho trẻ em và thanh thiếu niên // Văn hóa thể chất: giáo dục, đào tạo. 1996. - Số 1. - Trang 24-25.

11. Balsevich V.K. Giáo dục thể chất cho mọi người và cho mọi người. M.: Thể dục thể thao, 1988. - 208 tr.

12. Balsevich V.K. Văn hóa thể chất của con người: thực trạng vấn đề và chiến lược phát triển cho tương lai (lời nói thực tế). M.: GCOLIFK, 1992.-46 tr.

13. Balsevich V.K., Zaporozhanov V.A. Hoạt động thể chất của con người. -M.: Kiev: Y tế, 1987. 224 tr.

14. Balsevich V.K., Lubysheva L.I. Triển vọng làm chủ tiềm năng giá trị của văn hóa thể chất và thể thao // Đa dạng sinh học. Tuyển tập công trình khoa học “Các nguyên lý cá nhân hóa giáo dục thể chất cho học sinh." Tula, 1994. - tr. 3-10.

15. Balsevich V.K., Lubysheva L.I. Các điều kiện tiên quyết về mặt xã hội và sư phạm để phát triển nền tảng khái niệm của giáo dục thể chất // Tóm tắt báo cáo. IV Hội nghị toàn Liên đoàn “Giáo dục thể chất và vệ sinh trường học”. M., 1991. - Tr. 6.

16. Balsevich V.K., Lubysheva L.I. Văn hóa thể chất: tuổi trẻ và hiện đại. // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1995. - Số 4 -S. 2-7.

17. Bezrukikh M.M. Khả năng tự chủ của học sinh trong quá trình học tập độc lập bài tập thể chất // Văn hóa thể chất ở trường. -1986.- Số 9.-S. 40-42.

18. Bogdanov G.P. Nội dung và cấu trúc của hệ thống hoạt động ngoại khóa hiện đại dành cho học sinh về thể dục nâng cao sức khỏe // Tóm tắt báo cáo. Hội nghị toàn Liên đoàn lần thứ IV “Giáo dục thể chất và vệ sinh trường học“. M., 1991. - Tr. 51 -52.

19. Bogdanov G.P. Lối sống lành mạnh cho học sinh (Hoạt động ngoại khóa với học sinh môn thể dục). - M.: Thể dục thể thao, 1989.- 192 tr.

20. Bogdanova L.Ya. Truyền thông giáo dục thể chất và thể thao. // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1980. - Số 1. - Trang 32-33.

21. Bogoslovsky V.P., Maikson G.B. Một chương trình giáo dục thể chất toàn diện cho học sinh đã được phê duyệt. // Văn hóa thể chất ở trường. -1985.- Số 8.-S. 2-8.

22. Bogoslovsky E.Ya., Meikson G.B., Kopylov Yu.A. Những khuyến nghị về phương pháp nhằm phát triển năng lực giáo dục thể chất cho học sinh. Của tôi. Gor. Ủy ban Giáo dục Công cộng. M., 1990. 62 tr.

23. Bodalev A.A. Tuyển tập các công trình khoa học. M.: Nghiên cứu Tâm lý, 1982. - 120 tr.

24. Bozhovich L.I. Các giai đoạn hình thành nhân cách trong quá trình hình thành bản thể // Reader on tâm lý phát triển. / biên tập. D.I. M., 1994. -S. 87-97.

25. Bolotov V., Roslavlev V. Hệ thống giáo dục ở Na Uy // Văn hóa thể chất ở trường học. 1998. - Số 2. - Trang 86-88.

26. Bondarevsky E.Ya., Kadetova A.B. Về chương trình văn hóa thể chất trong trường học // Văn hóa thể chất trong trường học. 1987. - Số 3. - P. 1215.

27. Borisova N.Yu. Sức khỏe xã hội của xã hội và sự cần thiết phải cải cách giáo dục // Tóm tắt các báo cáo. IV Toàn Nga. Khoa học và thực tế Conf. "Giáo dục và sức khỏe". Kaluga, 1998. - trang 48-49.

28. Bykhovskaya I.M. “Là cơ thể, có cơ thể, tạo ra cơ thể”: ba cấp độ của “HOMO SOMATIS” và các vấn đề về văn hóa thể chất // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. - 1993. - Số 7. - Trang 2-5.

29. Bykhovskaya I.M. Văn hóa thể chất như một tiên đề thực tiễn của cơ thể con người: cơ sở phương pháp luận để phân tích vấn đề // Văn hóa thể chất: giáo dục, đào tạo. 1996. -Số 2. -S. 19-27.

30. Bykhovskaya I.M. Con người hữu hình trong không gian và thời gian văn hóa xã hội (tiểu luận về nhân học văn hóa xã hội) M.: Giáo dục thể chất, giáo dục, khoa học, 1997. - 209 tr.

31. Vavilov Yu.N. Các điều kiện tiên quyết về mặt khái niệm để tái cơ cấu hệ thống giáo dục thể chất trường học ở Liên Xô // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1990. - Số 10. - Trang 2-9.

32. Vasilkov G.A., Gorin M.P. Giáo dục thể chất trong đánh giá học sinh trung học// Văn hóa thể chất ở trường. 1991. - Số 7. - Trang 35-37.

33. Vaskov Yu.V. “Kiến thức cơ bản”. VII lớp VIII. // Văn hóa thể chất ở trường. - 1991. - Số 1.-S. 19-22.

34. Vaskov Yu.V. Phần “Kiến thức cơ bản”. lớp I VI. // Văn hóa thể chất ở trường. - 1989. - Số 9. - Trang 10-14., Số 11. - Trang 14-17. - 1990. -Số 2. - Trang 11-14., Số 8.-S. 15-20., Số 11.-S. 27-30.

35. Giới thiệu lý thuyết về văn hóa vật chất / ed. L.P.Matveeva M.: Giáo dục thể chất và thể thao, 1983, - 128 tr.

36. Chuyến thăm của H.H. Văn hóa thể chất của cá nhân. Chisinau: KSU, 1989. -142 tr.

37. Vilensky M.Ya. Sự hình thành văn hóa thể chất nhân cách nhà giáo trong quá trình bồi dưỡng chuyên môn: Tóm tắt luận án. dis. . bác sĩ. Ped. Khoa học, M., 1990, - 48 tr.

38. Vilensky M.Ya.; Litvinov E.N. Giáo dục thể chất: vấn đề tái cơ cấu. // Văn hóa thể chất ở trường. 1990. - Số 12. - Trang 2-7.

39. Vilensky M.Ya.; Litvinov E.N., Turkunov B.I. Dựa trên một môn thể thao // Văn hóa thể chất ở trường. 1993. - Số 2. - Trang 13-16.

40. Vinnik V. A. Hiệu quả của các hình thức hoạt động thể dục thể thao trong việc hình thành định hướng giá trị của cá nhân: Tóm tắt luận án. dis. . Tiến sĩ Ped. Khoa học, M., 1991. 24 tr.

41. Vinogradov P.A., Sedov A.B. Vai trò dư luận trong phát triển văn hóa thể chất và thể thao // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1985.-Số 6. - Trang 31-34.

42. Vlasov A.B. Đặc điểm động lực học sinh nắm vững kiến thức cơ bản của giáo dục thể chất // Giáo dục thể chất cho học sinh: truyền thống và đổi mới. Vladimir: VSPU, 1998. - P. 106111.

43. Vodolazhsky T.T. Thái độ và sở thích của học sinh đối với các bài tập thể chất ở trường (tin nhắn thứ 1) // Thứ tư hội nghị khoa học về giáo dục thể chất cho trẻ em và thanh thiếu niên.-M., 1968.-P. 13-15.

44. Phương hướng công việc khả thi (khái niệm tái cơ cấu giáo dục thể chất ở trường trung học) // Văn hóa thể chất trong trường học. 1991. - Số 6. - Trang 3-8.

45. Vorobyov N.E. Hiện trạng và xu hướng phát triển chính lý luận sư phạm giáo dục thể chất ở Mỹ và Đức. Lưu trữ của OZS VNIIFK. - M.: VNIIFK, 1982. - 24 tr.

46. Vorsin E.H. Thí nghiệm của Belarus // Văn hóa thể chất ở trường học. 1990.- Số 3.-S. 6-7.

47. Tiêu chuẩn giáo dục nhà nước tạm thời: Giáo dục trung học phổ thông " và một số tác giả khác đề cập đến vấn đề phát triển sự quan tâm của học sinh đối với việc tập thể dục thường xuyên. Đồng thời, những nghiên cứu này, được thực hiện chủ yếu tập trung vào các hoạt động của học sinh trong các bộ phận và câu lạc bộ thể thao, không tìm hiểu vấn đề phát triển có mục đích hứng thú của học sinh đối với các lớp học theo bài học trong quá trình nắm vững tài liệu chương trình quy định về chủ đề này. “" Dự án. / Viện sinh lý tuổi tác RAO; giám sát khoa học V.S. // Văn hóa thể chất ở trường. 1993. - Số 6. - Trang 4-9.

48. Vygotsky L.S. Động lực và cấu trúc nhân cách của thanh thiếu niên // Người đọc về tâm lý học phát triển / ed. D.I. M., 1994. -S. 211-215.

49. Vygotsky L.S. Nghiên cứu tâm lý chọn lọc. M.: Nhà xuất bản Học viện Sư phạm. Khoa học của RSFSR, 1956. - 519 tr.

50. Vygotsky L.S. Lịch sử phát triển các chức năng trí tuệ bậc cao // sưu tầm các tác phẩm gồm 6 tập / Ch. biên tập. A.B.Zaporozhets. t.Z / ed. M.M. M.: Sư phạm, 1982, trang 15-34.

51. Vydrin V.M. Tái cơ cấu trong lĩnh vực văn hóa thể chất (vấn đề và con đường) P Lý thuyết và thực tiễn về văn hóa thể chất. 1987, - Số 10. - Trang 20-25.

52. Vydrin V.M. Văn hóa thể chất và lý thuyết của nó // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1986. - Số 5. - Trang 6-10.

53. Vydrin V.M., Kurenii Yu.D., Nikolaev Yu.L. Hiểu bản chất tích hợp của văn hóa vật chất là cách chính để phát triển lý thuyết của nó. // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. - 1996. - Số 5. - Trang 59.

54. Godik MA Đo lường thể thao: Sách giáo khoa cho các viện giáo dục thể chất. M.: Thể dục thể thao, 1974. - 174 tr.

55. Golovina L.L., Kokova E.I., Kopylov Yu.A. Cấu trúc động cơ hoạt động văn hóa thể chất và sức khỏe của học sinh THCS // Văn hóa thể chất. Nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo. 1996. - Số 3. - Trang 11-13.

56. Golovina L.L., Kopylov Yu.A. Khái niệm hình thành lối sống cá nhân cho học sinh THCS // Tóm tắt báo cáo. IV Toàn Nga conf. "Giáo dục và sức khỏe". Kaluga, 1998. -S. 70-71.

57. Golovina L.L., Kopylov Yu.A. Giáo dục thể chất học sinh THCS: khía cạnh nhân cách II Văn hóa thể chất: giáo dục, rèn luyện. 1998. - Số 2. - trang 17-19.

58. Goloshchapov B.R. Lịch sử hệ thống giáo dục thể chất và thể thao trong và ngoài nước: Sách giáo khoa. M.: UMO của các trường đại học sư phạm " và một số tác giả khác đề cập đến vấn đề phát triển sự quan tâm của học sinh đối với việc tập thể dục thường xuyên. Đồng thời, những nghiên cứu này, được thực hiện chủ yếu tập trung vào các hoạt động của học sinh trong các bộ phận và câu lạc bộ thể thao, không tìm hiểu vấn đề phát triển có mục đích hứng thú của học sinh đối với các lớp học theo bài học trong quá trình nắm vững tài liệu chương trình quy định về chủ đề này. “”, MPU, 1995. - 135 tr.

59. Gorbacheva V.V. Giáo dục thể chất: từ định nghĩa đến quyền tự quyết. // Giáo dục thể chất cho học sinh: Truyền thống và đổi mới. Vladimir, 1998. - trang 74-81.

60. Gordienko V.G. Từ giáo dục thể chất vận động đến giáo dục thể chất lý thuyết // Văn hóa thể chất ở trường học. 1997. - Số 5. - Trang 51-54.

61. Guzhalovsky A.A. Vấn đề về các giai đoạn quan trọng của quá trình phát sinh bản thể và tầm quan trọng của nó đối với lý thuyết và thực hành giáo dục thể chất. // Tiểu luận về lý thuyết văn hóa vật chất: Công trình của các nhà khoa học xã hội. quốc gia/ed. L.P. Matveeva. M., 1984, trang 211-224.

62. Guzhalovsky A.A. Phát triển phẩm chất vận động ở học sinh. -Minsk: Tài sản của nhân dân. 1978. 88 tr.

63. Guzhalovsky A.A. Các giai đoạn phát triển phẩm chất thể chất (vận động) và các vấn đề trong việc tối ưu hóa việc rèn luyện thể chất cho trẻ em trong độ tuổi đi học: Tóm tắt luận án. dis. . bác sĩ. ped. Khoa học, M., 1979, - 45 tr.

64. Gunazhokov I.K. Đặc điểm của việc hình thành thể chất của cá nhân trong điều kiện các lớp học quy định ở trường phổ thông: Tóm tắt luận văn. dis. . Tiến sĩ ped. Khoa học, Maykop, 1995. 25 tr.

65. Davydov V.V. Sự hình thành và phát triển nhân cách thời thơ ấu // Câu hỏi tâm lý học. 1992.-Số 1-2.-S. 12-15.

66. Davydov V.V. Vấn đề phát triển học tập. M.: Sư phạm, 1986.-240 tr.

67. Davydov V.V. Nội dung và cấu trúc hoạt động giáo dục của học sinh // Tuổi và tâm lý giáo dục: sách giáo khoa giáo dục trung học đặc biệt cơ sở giáo dục/ do I.A. Dubrovina biên tập; V.V.Prihozhan; A.V.Zatsepina. -M.: HỌC VIỆN, 1999.-P. 56-59.

68. Dolotina O.P. Bài tập về nhà nên thú vị // Văn hóa thể chất ở trường. 1989. - Số 6. - Trang 23.

69. Donskoy D.D. Các khía cạnh sư phạm của khóa học về cơ sinh học của các bài tập thể chất // Nâng cao việc giáo dục thể chất cho học sinh. Vladimir, 1994. - trang 14-16.

70. Durkin P.K., Lebedeva M.P. Về vấn đề phát triển văn hóa thể chất cá nhân trong học sinh, sinh viên. // Văn hóa thể chất: nuôi dưỡng, giáo dục, rèn luyện. 2000. - Số 2 - Trang 50-53.

71. Evstafiev B.V. Phân tích các khái niệm cơ bản trong lý thuyết văn hóa vật thể // Lý thuyết và thực tiễn về văn hóa vật thể. 1985. - Số 1. - trang 45-47

72. Evstafiev B.V. Văn hóa vật chất trong văn học thế giới: Phân tích các quan điểm chính về bản chất của văn hóa vật chất trong giai đoạn từ 1890 đến 1979. L.: VDKIFK, 1980. - 28 tr.

73. Zharova L.B. Cơ sở tổ chức của giáo dục thể chất và công tác y tế trong hệ thống giáo dục thể chất của Nhật Bản: thông tin tổng quan. M.: Thể dục thể thao, 1985. - 12 tr.

74. Zheleznyak Yu.D.; Nazarov V.P. Phát triển thói quen giáo dục thể chất, thể thao có hệ thống cho học sinh // Kinh nghiệm giáo dục thể chất của học sinh. M., 1966. - trang 35-48.

75. Zabavnikov A.P. Yudina N.H. Ảnh hưởng của việc tối ưu hóa chế độ động cơ đến động lực học của vật lý sự chuẩn bị sinh viên // Tóm tắt các nghiên cứu khoa học và thực tiễn. conf. “Hỗ trợ sinh học và vệ sinh cho quá trình giảng dạy và nuôi dưỡng học sinh” Kolomna, 1992. - P. 35.

76. Zabrodin Yu.M., Sosnovsky B.A. Mối liên hệ động cơ-ngữ nghĩa trong cấu trúc định hướng con người // Câu hỏi tâm lý học. 1989. - Số 6.-S. 100-108.

77. Zak N.V. Vị trí, nhiệm vụ của giáo dục thể chất trong trường học. M., 1890, - 15 tr.

78. Zatsiorsky V.M. Phẩm chất thể chất của vận động viên (cơ sở lý luận và phương pháp giáo dục). M.: Thể dục thể thao, 1970. - 204 tr.

79. Zelenov L.A.; Lebedev Yu.A. Văn hóa thể chất như một hệ thống // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1985. Số 9. - Tr. 48-50

80. Ivanov A.A. Cải tiến chương trình toàn diện // Văn hóa thể chất trong trường học. 1990. - Số 9. - Trang 23-27.

81. Igoshina JI.H. Sự quan tâm đến văn hóa thể chất của học sinh // Nâng cao việc giáo dục thể chất cho học sinh. Vladimir, 1994. -S. 17-21.

82. Ilyin E.P. Tâm lý giáo dục thể chất. M.: Giáo dục, 1987.- 287 tr.

83. Ilyin E.P. Tâm sinh lý giáo dục thể chất: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các cơ sở sư phạm. M.: Giáo dục, 1983.- 223 tr.

84. Ilyin E.P. Bản chất và cấu trúc của động cơ // Tạp chí tâm lý. -1995. -Không. 2.-S. 27-30.

85. Itelson L.B. Hoạt động giáo dục. Nguồn, cấu trúc và điều kiện của nó // Người đọc về tâm lý học phát triển, ed. D.I. -M., 1994.-S. 152-156.

86. Kiến thức giáo dục thể chất cho mỗi học sinh // Văn hóa thể chất trong trường học. - 1989. - Số 5. - Trang 2-5.

87. Kardelis K.K. Căn bản sư phạmảnh hưởng của thông tin đến thái độ của học sinh đối với các hoạt động thể dục thể thao // diss. bác sĩ. ped. Khoa học. Kaunas, 1990. - 474 tr.

88. Kardelis K.K. Nâng cao trình độ văn hóa thể chất và thể thao // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1991. - Số 11. - P. 4145.

89. Karpashevich L.A., Byasharova T.N. Sổ tay giáo dục thể chất // Văn hóa thể chất ở trường. 1998. - Số 2. - Trang 17-23.

90. Karpov A.E., Nechaeva N.V. Giáo dục thể chất trong trường học các quốc gia khác nhau/ Tập. 2: giáo dục thể chất trong trường học ở các nước tư bản. Lưu trữ của OZS VNIIFK. - M.: VNIIFK, 1984. - 28 tr.

91. Karpushko N.A. Tạp chí " Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất“Giáo dục thể chất cho học sinh (1925-1994). // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1995. - Số 11. - Trang 5-9.

92. Karpushko N.A. Từ lịch sử học thuyết về sự phát triển thể chất của trẻ em và thanh thiếu niên (Nga, những năm 1860-1930) // Cải thiện việc giáo dục thể chất cho học sinh. Vladimir, 1994. - Tr.40-53.

93. Karpushko N.A. Phân tích lịch sử và lý luận về chương trình giáo dục thể chất trong trường học (sách giáo khoa) M.: GCOLIFK, 1992. - 62 tr.

94. Karpushko N.A. Truyền thông khoa học và cấu trúc phân loại văn hóa thể chất trường học (kinh nghiệm phân tích cụm). // Giáo dục thể chất cho học sinh: truyền thống và đổi mới. Vladimir, 1998.-S. 19-9.

95. Karpushko N.A.; Druzhinina A.B. Sở thích và đặc điểm động lực hoạt động thể dục thể thao của học sinh (dùng ví dụ về nhà thi đấu trường học số 23 của G. Vladimir). // Giáo dục thể chất cho học sinh: truyền thống và đổi mới. Vladimir, 1998. - P.94-105.

96. Klochkova V.I. Sự hình thành các khái niệm đạo đức như một vấn đề giáo dục đạo đức cho thanh thiếu niên: Tóm tắt luận án. . Tiến sĩ Ped. Khoa học. -M., 1973.-22 tr.

97. Kovalev V.I. Động cơ của hành vi và hoạt động/câu trả lời. biên tập. Bodalev A.A., Viện Hàn lâm Khoa học Liên Xô, Viện Tâm lý học M.: Nauka, 1988. - 192 tr.

98. Kolos V.M. Bóng rổ: lý thuyết, thực hành. Minsk: Polymya, 1988 -167 tr.

99. Komkov A.G. Cải tiến chương trình giáo dục thể chất dựa trên phân tích lối sống của học sinh // Văn hóa thể chất. Nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo. 1996. - Số 1. - Trang 2-6.

100. Chương trình giáo dục thể chất toàn diện cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 11 của trường phổ thông. M.: Giáo dục, 1985. - 37 tr.

101. Chương trình giáo dục thể chất toàn diện cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 11 của trường phổ thông. M.: Giáo dục, 1987. - 46 tr.

102. Chương trình giáo dục thể chất toàn diện cho học sinh từ lớp I đến lớp IV của trường phổ thông. (Tác giả: V.I. Lyakh, L.B. Kofman, G.B. Meikson) M.: Voenizdat, 1992. - 36 tr.

103. Chương trình giáo dục thể chất toàn diện cho học sinh lớp V-IX trường trung học cơ sở. (Tác giả: V.I. Lyakh, L.B. Kofman, G.B. Meikson) M.: Nhà xuất bản Quân đội 1992. - 43 tr.

104. Kon I.S. Tâm lý tuổi vị thành niên: Sách dành cho giáo viên. M.: Giáo dục, 1989. - 255 tr.

105. Kondrashova N.M., Nechaeva N.V. Văn hóa thể chất đại chúng ở các nước Scandinavi // Thể thao ở nước ngoài. 1985. - Số 1. Trang 12-22.

106. Khái niệm nội dung giáo dục trung học phổ thông thuộc lĩnh vực giáo dục thể chất ở trường phổ thông 12 năm. (

107. Khái niệm giáo dục thể chất và sức khỏe của trẻ em và thanh thiếu niên / Tác giả: V.I. Lyakh, L.B. Kofman, G.B.

108. Kopylov Yu.A. Phân loại, phân tích phần “Kiến thức cơ bản” của chương trình giáo dục thể chất học sinh THCS // Tóm tắt báo cáo. IV Toàn liên minh conf. "Giáo dục thể chất và vệ sinh trường học." M., 1991.-Ch. 1.-P.77.

109. Kuzin V.V., Nikityuk B.A. Nhân học sư phạm tích hợp.- M: Giáo dục thể chất, giáo dục, khoa học, 1996. 200 tr.

110. Kuznetsova Z.I. Về những vấn đề chính của giáo dục thể chất cho học sinh // Những điểm mới trong lý thuyết và thực hành giáo dục thể chất cho trẻ em và thanh thiếu niên. M, 1976, - trang 3-11.

111. Kuznetsova Z.I. Các giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển tốc độ, sức mạnh và sức bền của trẻ em trong độ tuổi đi học // tóm tắt của khoa học V. Conf. trong vật lý phát lại trẻ em và thanh thiếu niên. M., 1972. - S. - 144-146.

112. Kuznetsova Z.I. Các giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển phẩm chất vận động của học sinh // Văn hóa thể chất ở trường học. 1975. - Số 1. - Trang 7-9.

113. Kulagina I.Yu. Tâm lý học phát triển (Sự phát triển của trẻ từ sơ sinh đến 17 tuổi): sách giáo khoa. tái bản lần thứ 2. M.: Nhà xuất bản URAO, 1997. - 176 tr.

114. Kuhn J1. Lịch sử chung về văn hóa thể chất và thể thao / ed. V.V. Stolbova, chuyển giới. từ tiếng Hungary M: Raduga, 1982. - 164 tr.

115. Kutsopatriy P.S., Bobkin A.I. Từ bài tập về nhà đến độc lập// Văn hóa thể chất ở trường. - 1982. - Số 2. - Trang 21-24.

116. Lednev B.S. Nội dung giáo dục: bản chất, cơ cấu, triển vọng. M.: trường sau đại học, 1991. - 187 tr.

117. Leontyev A.N. Hoạt động. Ý thức. Nhân cách. M.: Politizdat, 1975.-304 tr.

118. Leontyev A.N. Về sự hình thành khả năng // Người đọc về tâm lý học phát triển, ed. D.I. M., 1994. - trang 46-56.

119. Leontyev A.N. Khái niệm chung về hoạt động // Người đọc về tâm lý học phát triển, ed. D.I. M., 1994. - trang 112-120.

120. Lesgaft P.F. Về giáo dục thể chất ở trường // Tuyển tập của P.F. Lesgaft: “”. M.: Sư phạm, 1988.- trang 312-335.

121. Lesgaft P.F. Về giảng dạy các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học chuyên ngành. // Bộ sưu tập của P.F. Lesgaft: “ Các bài viết sư phạm chọn lọc" M.: Sư phạm, 1988. - trang 353-365.

122. Lesgaft P.F. Hướng dẫn giáo dục thể chất cho trẻ em độ tuổi đi học // Tuyển tập của P.F. Lesgaft: “ Các bài viết sư phạm chọn lọc" M.: Sư phạm, 1988. - trang 228-263.

123. Logunov V.I. Giải thích nội dung và phương pháp tổ chức các lớp học hàng ngày bằng phương tiện giáo dục thể chất với học sinh lớp VII-IX trong ngày học: Diss. .cand. ped. Khoa học. -M., 1992.-S. 137.

124. Lubysheva L.I. Khái niệm giáo dục thể chất: lý thuyết và phương pháp // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1994. - Số 3. - Trang 13-14.

125. Lubysheva L.I. Cơ sở lý luận, phương pháp và tổ chức của việc hình thành văn hóa thể chất của sinh viên: Tóm tắt luận án. Bất đồng. . .bác sĩ. ped. Khoa học. M., 1992. - Tr. 20.

126. Lukyanenko V.P. Thực trạng và triển vọng cải thiện giáo dục thể chất cho học sinh theo các phương pháp tiếp cận khái niệm hiện đại. // Văn hóa thể chất: giáo dục, giáo dục, đào tạo - 1999. Số 1-2.- Trang 18-25.

127. Lyakh V.I. Khả năng vận động. Đặc điểm chung và những cơ sở cơ bản của lý thuyết về các phương pháp phát triển trong thực hành giáo dục thể chất // Giáo dục thể chất cho học sinh: truyền thống và đổi mới. Vladimir, 1998.-S. 20-31.

128. Lyakh V.I. Khả năng phối hợp của học sinh. Minsk: Polymya, 1989. 1989.- 159 tr.

129. Lyakh V.I. Hướng dẫn tái cơ cấu giáo dục thể chất ở trường trung học // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1990. -№9.-S. 10-14.

130. Lyakh V.I. Các giai đoạn nhạy cảm trong quá trình phát triển khả năng phối hợp của trẻ ở độ tuổi đi học // Lý thuyết và thực hành thể dục. 1990. -Số 3. - Trang 15-18.

131. Lyakh V.I. Năng lực thế mạnh: cơ bản về phương pháp kiểm tra và phát triển // Văn hóa thể chất ở trường. 1997. - Số 3. - Trang 2-8.

132. Lyakh V.I. Khả năng tốc độ: cơ bản về phương pháp kiểm tra và phát triển // Văn hóa thể chất ở trường. 1997. - Số 1. - Trang 6-13.

133. Lyakh V.I., Kopylov Yu.A., Malykhina T.A. Giáo dục thể chất học sinh trung học cơ sở: thực trạng, triển vọng và phương pháp tổ chức lại. // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1998. - Số 9. - Tr. 49-51.

134. Lyakh V.I., Kofman L.B., Maikson G.B. Trình độ cao kinh nghiệm giảng dạy trong giáo dục thể chất cho học sinh. Phân tích khoa học. Vấn đề. Tìm thấy. M.: RAO. MGFSR, 1992. - 97 tr.

135. Lyakh V.I., Maikson G.B. Thành phần cơ bản là cần thiết // Văn hóa thể chất ở trường. 1991. - Số 1. - Trang 3.

136. Lyakh V.I., Maikson G.B. Giáo dục thể chất cho học sinh lớp 1-11 với mục tiêu phát triển năng lực vận động: Chương trình của các cơ sở giáo dục phổ thông. M., 1993. - 64 tr.

137. Lyakh V.I.; Maikson G.B.: Hướng dẫn giáo dục thể chất // Sư phạm Liên Xô. 1990. Số 11. - trang 33-38.

138. Magomedov N.M. Cơ sở phương pháp luận và sư phạm xã hội của lý thuyết và thực tiễn giáo dục miễn phí: Atoref. bất đồng quan điểm. bác sĩ. Ped. nauk.-M., 1994.-40 tr.

139. Maksimova MS Theo nguyên tắc giáo dục thường xuyên (giáo dục thể chất trong trường học ở Bỉ) // Văn hóa thể chất trong trường học. -1993.- Số 5.-S. 63-64.

140. Malyshevsky A.F. Giáo dục là tìm kiếm những ý nghĩa khác. // Văn hóa thể chất ở trường. - 1996. - Số 1. - Tr. 7-9.

141. Matveev A.P. Khái niệm chương trình giáo dục và một số tác giả khác đề cập đến vấn đề phát triển sự quan tâm của học sinh đối với việc tập thể dục thường xuyên. Đồng thời, những nghiên cứu này, được thực hiện chủ yếu tập trung vào các hoạt động của học sinh trong các bộ phận và câu lạc bộ thể thao, không tìm hiểu vấn đề phát triển có mục đích hứng thú của học sinh đối với các lớp học theo bài học trong quá trình nắm vững tài liệu chương trình quy định về chủ đề này. “» dành cho cấp trung học cơ sở // Thể chất: giáo dục, nuôi dưỡng, rèn luyện. 1996. - Số 1. - Trang 4-8.

142. Matveev A.P. Khái niệm hình thành cơ sở môn học của môn giáo dục thể chất ở trường trung học. M.: RGAFK, 1997. -39 tr.

143. Matveev A.P. Về vấn đề cơ sở nội dung giáo dục thể chất cho học sinh // Văn hóa thể chất ở trường học. 1997. - Số 4. - P. 1314.

144. Matveev A.P. Hướng tới giáo dục thể chất cho học sinh thông qua “ Chương trình giáo dục văn hóa thể chất»/ Văn hóa thể chất trong trường học. 1996. - Số 1. - Trang 34-40.

145. Matveev A.P. Các phương pháp tiếp cận phương pháp luận để phát triển nền tảng của môn học giáo dục thể chất trường học. // Giáo dục thể chất cho học sinh: truyền thống và đổi mới. Vladimir: VSPU, 1998. -S. 64-74.

146. Matveev A.P. Tiểu luận về lý luận và phương pháp giáo dục học sinh trong lĩnh vực giáo dục thể chất. M.: Giáo dục thể chất, giáo dục, khoa học, 1997.- 120 tr.

147. Matveev A.P. Văn hóa thể chất như một môn học của giáo dục phổ thông // Nâng cao giáo dục thể chất cho học sinh: Đại học đa dạng. Đã ngồi. có tính khoa học tr. Vladimir VSPU, 1994. trang 4-9.

148. Matveev A.P. Văn hóa thể chất của cá nhân như một vấn đề của sư phạm // Văn hóa thể chất: giáo dục, giáo dục, đào tạo. 1998. -№2.- Tr. 10-12.

149. Matveev A.P. Kỳ thi giáo dục thể chất. Lớp IX (trả lời câu hỏi về vé) // Văn hóa thể chất ở trường. 1998. - Số 5. - Trang 611. - Số 6. - Trang 10-15.

150. Matveev A.P. Kỳ thi giáo dục thể chất. Lớp XI (trả lời câu hỏi về vé) // Văn hóa thể chất ở trường. 1999. - Số 1. - Trang 2-7.-Số 2.-S. 7-12.

151. Matveev A.P., Petrova T.V. Những quy định cơ bản của “Khái niệm cấu trúc và nội dung giáo dục trung học phổ thông lĩnh vực giáo dục thể chất ở trường 12 năm”. // Văn hóa thể chất: nuôi dưỡng, giáo dục, rèn luyện. 2000 Số 2 P. 60-65.

152. Matveev A.P.; Melnikov S.B. Phương pháp giáo dục thể chất với lý thuyết cơ bản: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. Viện và Ped. trường học -M.: Giáo dục, 1991.- 191 tr.

153. Matveev L.P. Đi theo hướng khác // Văn hóa thể chất ở trường. -1998.- Số 4.- P.-5.

154. Matveev L.P. Những kiến thức cơ bản về huấn luyện thể thao. M.: Thể dục thể thao, 1977. - 246 tr.

155. Matveev L.P. Lập kế hoạch và kiểm soát trong giáo dục thể chất. (Phát triển phương pháp luận). M.: GTSOLIFK. 1988. - 97 tr.

156. Matveev L.P. Hệ thống Xô viết giáo dục thể chất: thực trạng, triển vọng phát triển. M.: Kiến thức, 1980. - 64 tr.

157. Matveev L.P. Lý thuyết và phương pháp giáo dục thể chất: Sách giáo khoa cho các viện giáo dục thể chất. M.: Thể dục thể thao, 1991. - 543 tr.

158. Matveev L.P. Mục đích của giáo dục thể chất sự phát triển về mặt phương pháp dành cho sinh viên khoa thư tín của GCOLIFK). M.: GCOLIFK, 1989.-33 tr.

159. Matyukhina M.V. Nghiên cứu và phát triển động lực ở học sinh nhỏ tuổi. Hướng dẫn học tập. Volgograd, 1983. - 72 tr.

160. Mezhuev V.B. Chúng ta cần nghĩ về tương lai của đất nước // Văn hóa thể chất ở trường học. 1998. - Số 3. - Trang 54-55.

161. Mezhuev V.B. Kỳ thi nên là bắt buộc đối với tất cả mọi người. // Văn hóa thể chất ở trường. 1998. - Số 2. - P.11.

162. Meikson G.B., Kopylov Yu.A. Trang bị kiến thức cho học sinh // Văn hóa thể chất ở trường học. 1986. - Số 1. - Trang 14-15.

163. Maikson G.B., Shaulin V.N. Theo dõi sự phát triển các kỹ năng và khả năng nghiên cứu độc lập. Các lớp UN-X. // Văn hóa thể chất ở trường. 1985. - Số 5. - Trang 20-24.

164. Maikson G.B., Shaulin V.N. Hình thành các kỹ năng và khả năng của nghiên cứu độc lập. cấp độ IV-VI. // Văn hóa thể chất ở trường. - 1985. Số 1.-S. 18-23.

165. Milman V.E. Các xu hướng khuyến khích trong cơ cấu hoạt động // Câu hỏi tâm lý học. 1982. -Số 13. - Trang 7-12.

166. Minaev B.N. Thập Yển B.N. Những nguyên tắc cơ bản của phương pháp giáo dục thể chất cho học sinh: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. chuyên gia. cao hơn sách giáo khoa các cơ sở. M.: Giáo dục, 1989. - 222 tr.

167. Moskvichev S.G. Các vấn đề về động lực trong nghiên cứu tâm lý. Kiev: Trường Cao đẳng, 1975. 144 tr.

168. Nepopalov V.N. Vị trí của công nghệ tâm lý trong hệ thống kiến thức tâm lý: Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. .cand. ped. Khoa học. -M., 1998. 28 tr.

169. Nikiforov Yu.B. Điều hòa tâm lý trong thực hành giáo dục thể chất của học sinh // Văn hóa thể chất ở trường học. - 1991. - Số 6. - Trang 2224. - Số 7. - Trang 26-28, - Số 9. - Trang 52-55. - Số 10. - P. 54-57. - Số 12. - P. 4043.

170. Novikov A.D. Phương tiện và phương pháp giáo dục thể chất. Về vấn đề hệ thống hóa phương tiện, phương pháp giáo dục thể chất. - M-L: Thể dục thể thao, 1941. 94 tr.

171. Novikov A.D. Giáo dục thể chất. Về chủ đề, nguyên tắc, phương tiện và hình thức tổ chức các lớp thể dục. L.: Thể dục thể thao, 1949. - 135 tr.

172. Nytten J. Động cơ: Tâm lý học thực nghiệm. Tập. 5./ Biên tập. P. Fressa, E. Piaget. M.: Tiến bộ, 1975. - 315 tr.

173. Về dạy học thể dục nói chung cơ sở giáo dục/ Thư của Tổng cục Phát triển Giáo dục Phổ thông và Trung học Liên bang Nga ngày 23/08/94. Số 781/11 // Văn hóa thể chất trong trường học. 1994. - Số 5. - Trang 2.

174. Về việc giảng dạy thể dục ở các cơ sở giáo dục phổ thông năm học 1999-2000 / Thư của Vụ Giáo dục Bộ Quốc phòng Liên bang Nga.-M., 1999;

175. Về các thành phần giáo dục của môn văn hóa thể chất ở trường // Văn hóa thể chất ở trường học. 1996. - Số 2. - Bìa.

176. Giáo dục và y tế (về dự án hệ thống giáo dục mới) // Văn hóa thể chất ở trường học. 1998. - Số 1. - Trang 53-54.

177. Obukhova L.F. Tâm lý trẻ em: lý thuyết, sự kiện, vấn đề. M.: Tri-vola, 1995.-360 tr.

178. Ozolin M.G. Gửi tới một đồng nghiệp trẻ. M.: Văn hóa thể chất và thể thao, 1988. 288 tr.

179. Orlov A.B. Phát triển các sơ đồ lý thuyết và hệ thống khái niệm trong tâm lý học động lực. // Câu hỏi tâm lý học. 1989. Số 5. - trang 27-34.

180. Đánh giá chất lượng đào tạo học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở môn giáo dục thể chất/tác giả-comp. A.P. Matveev; T.V. Petrova M.: Bustard, 2000, - 160 tr.

181. Pereverzin I.I. Thể thao học đường ở Nga: Bách khoa toàn thư nhỏ. M.: RGAFK, 1994.- 255 tr.

182. Platonova L.M. Các yếu tố kích thích hứng thú học tập thể dục thể thao của học sinh// Lý thuyết và thực hành thể dục. 1979. - Số 2. - Trang 9-12. -Không. 8. Trang 6-10.

183. Ponomarev N.H. Văn hóa thể chất như một nhu cầu phát triển của xã hội // Lý luận và thực tiễn về văn hóa thể chất. 1971. - Số 2. - Trang 9-12.

184. Ponomarchuk V.A. Văn hóa thể chất và phát triển nhân cách (cách tiếp cận triết học xã hội). Bất đồng. Dưới dạng báo cáo khoa học cấp bằng Tiến sĩ Khoa học. Nhà triết học, khoa học. -M., 1994. 45 tr.

185. Popov V.A. Nghiên cứu sự năng động trong thái độ của giới trẻ đối với văn hóa thể chất và thể thao cũng như các cách để tăng cường hoạt động thể thao của họ: Auto-ref. bất đồng quan điểm. . .cand. Ped. Khoa học. Kiev, 1979. - 24 tr.

186. Tâm lý phổ biến của cha mẹ/ed. A.A. Bodaleva. M.: Sư phạm, 1988. - 256 tr.

187. Hội thảo về tâm lý học đại cương/ biên tập. A.I. Shcherbakova. -2nd ed., sửa đổi và mở rộng. M.: Giáo dục, 1990. - 285 tr.

188. Bài học thực tiễn về tâm lý học: Cẩm nang dành cho các cơ sở giáo dục thể chất/do biên tập. biên tập. D.Ya. Bogdanova; I.P.Volkova. M.: Thể dục thể thao, 1989. - 159 tr.

189. Chương trình giáo dục thể chất gần đúng/Dưới phổ thông. biên tập. A.P.Matveeva // Văn hóa thể chất ở trường 1999 Số 2 S.-2. Số 3 S.-2 Số 4 P. 14.

190. Prikhodko V.V. Neverkovich S.D. Hướng tới xây dựng khái niệm “hoạt động văn hóa thể chất” // Kỷ yếu của các nhà khoa học Trung tâm Giáo dục Thể chất và Văn hóa Thể chất Nhà nước. M., 1993. - trang 117-123.

191. Vấn đề hình thành phức hợp tâm sinh lý phẩm chất của học sinh tiểu học / Protchenko T.A., Kopylov Yu.A., Lyakh V.I., Malykhina M.V. và những người khác // Văn hóa thể chất: giáo dục, đào tạo. 1997. - Số 4. - Trang 15-16.

192. Chương trình giáo dục thể chất cho học sinh lớp I-XI. Thể dục dụng cụ bằng nhựa chống căng thẳng (APG). Các tác giả: A.V.Popkov,

193. E.N. Litvinov và cộng sự // Giáo dục thể chất của học sinh lớp 1-11. -M.: Giáo dục, 1996.- P. 205-256.

194. Chương trình trung học phổ thông. Giáo dục thể chất cho học sinh lớp 4-8. M.: Giáo dục, 1983. 24 tr.

195. Chương trình trung học phổ thông. Văn hóa thể chất. M.: Giáo dục, 1970.- 44 tr.

196. Chương trình giáo dục thể chất cho học sinh lớp 1-11, dựa trên một trong các môn thể thao (bóng rổ): Tác giả: E.N. Litvinov, M.Ya Vilensky, B.I. M.: Giáo dục, 1992. 46 tr.

197. Chương trình trung học phổ thông. Văn hóa thể chất. lớp 4-8. M.: Giáo dục, 1976.-48 tr.

198. Prokudin B.F., Surkov A.B., Volkov V.N. Những cách phi truyền thống để tăng cường khả năng sẵn sàng vận động trong giờ ngoại khóa // Tóm tắt báo cáo. Hội nghị toàn Liên đoàn IV “Giáo dục thể chất và vệ sinh trường học”.-M., 1991.-P. 27.

199. Prokhorov A.O. Động cơ và hiệu quả của các hình thức tập thể dục phổ biến dành cho người lớn sức khỏe văn hóa thể chất // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1988. - Số 2. - Trang 5-6.

200. Tâm lý học thiếu niên hiện đại/ biên tập. D.I.Feldstein M.: Sư phạm, 1987. 240 tr.

201. Tâm lý học thể thao dưới những thuật ngữ, khái niệm, liên ngành kết nối. Sách tham khảo từ điển / comp. E.N. Surkov, dưới sự chỉ đạo chung biên tập. V.U.Ageevets. -SPb.: GAFC im. P.I. Lesgafta, 1996. - 451 tr.

202. Tâm lý học. Sách giáo khoa Viện Văn hóa Thể chất / ed. P.A. Rudika. M.: Thể dục thể thao, 1974. - 512 tr.

203. Salyamanovich S.B. Cần có kiến thức lý thuyết vững chắc. // Văn hóa thể chất ở trường. 1989. - Số 4. - Trang 23-25.

204. Satirov G.N. Kỳ thi trưởng thành của giáo viên // Văn hóa thể chất ở trường. 1995. - Số 5. - Trang 5-6.

205. Satsyuk P.P. Trên đường đến tự cải thiện// Văn hóa thể chất ở trường. 1990. - Số 8. - Trang 7

206. Skatkin M.N., Kraevsky V.V. Nội dung giáo dục trung học phổ thông: Vấn đề và triển vọng. M.: Kiến thức, 1981. - 96 tr.

207. Skrabets V.A. Văn hóa thể chất và động cơ sức khỏe của học sinh thành thị hiện đại // Lý luận và thực hành văn hóa thể chất - 1990, - Số 10. - Tr. 10-12.

208. Soloviev S.Ya. Với mục đích giáo dục thường xuyên. // Văn hóa thể chất. 1996. - Số 5. - Trang 6-7.

209. Đo lường thể thao: Sách giáo khoa cho các cơ sở giáo dục thể chất. / Ed. V.M. Zatsiorsky. M.: Thể dục thể thao, 1982. - 256 tr.

210. Trò chơi thể thao/ed. V.V. M.: Voenizdat, 1985. -269 tr.

211. Stakione V.P., Mitskus A. Những quan điểm chủ quan về hoạt động thể thao của nam và nữ ở độ tuổi phổ thông // Tài liệu XXX phương pháp khoa học. conf. Các trường đại học của SSR Litva. Kaunas, 1976. -S. 107.

212. Stankin M.I. Cơ sở tâm lý và sư phạm của giáo dục thể chất: Cẩm nang dành cho giáo viên. M.: Giáo dục, 1987. - 224 tr.

213. Stolbov V.V. Lịch sử văn hóa thể chất: sách giáo khoa. dành cho sinh viên sư phạm Viện chuyên khoa Số 2114 “Vật lý. giáo dục" và số 2115" Bắt đầu. quân đội rèn luyện và thể chất nuôi dưỡng". M.: Giáo dục, 1989. - 288 tr.

214. Stolyarov V.I. Về vấn đề lý luận văn hóa vật thể (phương pháp phân tích) // Lý thuyết và thực tiễn văn hóa vật thể. 1985. - Số 2. - Trang 12-16.

215. Stolyarov V.I. Vị trí của thể dục thể thao trong hệ thống các hiện tượng văn hóa. M.: GCOLIFK, 1988. 27 tr.

216. Chuẩn bị lý thuyết vận động viên trẻ: Cẩm nang dành cho huấn luyện viên của các trường thể thao trẻ / ed. Yu.F Buylina; Yu.F.Kuramshina. M.: Fizkultura sport, 1981. 192 tr.

217. Lý thuyết và phương pháp luận về thể thao: sách giáo khoa dành cho các trường dự bị Olympic/tổng quát. biên tập. F.P. Suslova: Zh.K. M., 1997. -416 tr.

218. Lý luận và phương pháp giáo dục thể chất. Sách giáo khoa dành cho sinh viên khoa thể dục các trường sư phạm/ed. Cử nhân Ashmarina. M.: Giáo dục, 1990. - 287 tr.

219. Lý thuyết và phương pháp giáo dục thể chất: Sách giáo khoa. Đối với Viện Vật lý văn hóa / nói chung biên tập. L.P. Matveeva; A.D. Novikova. v. 1. Cơ sở chung về lý luận và phương pháp giáo dục thể chất. - M.: Thể dục thể thao, 1976. - 304 tr.

220. Từ điển giải thích thuật ngữ thể thao. Khoảng 7400 điều khoản. / Comp. F.P. Suslov; S.M. M.: Thể dục thể thao, 1993. -352 tr.

221. Treshchalin V.F. Hình thành kỹ năng độc lập. // Văn hóa thể chất ở trường. 1993. - Số 3. - Trang 20-24. - 1994. - Số 1. - Tr. 28-33.

222. Uznadze D.N. Vấn đề tâm lý về động cơ hành vi của con người. M.: Nauka, 1969. - 213 tr.

223. Nội dung tối thiểu bắt buộc của giáo dục trung học (đầy đủ) đã được phê duyệt // Văn hóa thể chất ở trường học. 1999. - Số 5. - Trang 2-3.

224. Luật liên bang " Về văn hóa thể chất và thể thao ở Liên bang Nga" Từ ngày 29/04/99. Số 80-FZ // Văn hóa thể chất ở trường học 1999 Số 5 P. 59-67. Số 6 S. - 47-49. 2000 số 1 S. - 51-56. Số 2 S. - 72-74.

225. Thành phần liên bang của tiêu chuẩn giáo dục tiểu bang về giáo dục tiểu học, phổ thông và trung học (hoàn chỉnh) // Văn hóa thể chất ở trường học. 1997. - Số 1. - Trang 2-4.

226. Feldshtein D.I. Các mô hình phát triển nhân cách theo từng cấp độ trong quá trình hình thành bản thể. // Người đọc về tâm lý học phát triển, ed. D.I. -M., 1994.-S. 176-189.

227. Feldshtein D.I. Các mô hình phát triển hoạt động làm cơ sở cho sự phát triển nhân cách. // Người đọc về tâm lý học phát triển, ed. D.I. -M, 1994.-S. 121-135.

228. Feldshtein D.I. Đặc điểm hoạt động chủ đạo của trẻ vị thành niên // Người đọc về tâm lý học phát triển, ed. D.I. -M., 1994.-S. 163-165.

229. Văn hóa thể chất. Lớp 1. Sách giáo khoa/theo tổng quát. biên tập. V.V.Kuzina. -M.: Vận chuyển hàng hóa, KubKa, 1996. 120 tr.

230. Văn hóa thể chất. lớp 2. Sách giáo khoa/theo tổng quát. biên tập. V.V.Kuzina. -M.: Vận chuyển hàng hóa, KubKa, 1998. 120 tr.

231. Giáo dục thể chất: Chương trình giáo dục dành cho học sinh trung học. A.P. và những người khác M: Đài phát thanh và Truyền thông, 1995. - 216 tr.

232. Giáo dục thể chất: sách giáo khoa dành cho học sinh lớp 10-11 của các cơ sở giáo dục phổ thông/ed. V.I.Lyakh. M.: Giáo dục, 1997. -160 tr.

233. Giáo dục thể chất: sách giáo khoa dành cho học sinh lớp 8-9 của các cơ sở giáo dục phổ thông/ed. L.E. G.B.Maxon; V.I.Lyakh. M.: Giáo dục, 1997. - 112 tr.

234. Giáo dục thể chất cho cả gia đình / comp. T.V. Kozlova, T.A. M.: Thể dục thể thao, 1989. 463 tr.

235. Filin V.P. Giáo dục phẩm chất thể chất cho vận động viên trẻ. M.: Thể dục thể thao, 1974, - 232 tr.

236. Filin V.P. Lý thuyết và phương pháp thể thao trẻ: Sách giáo khoa cho các viện và trường kỹ thuật thể dục thể thao. M.: Thể dục thể thao, 1987, 128 tr.

237. Filin V.P.; Semenov V.G.; Alabin V.G. Phương pháp nghiên cứu hiện đại trong thể thao: Sách giáo khoa. Kharkov: Osnova, 1994. - 132 tr.

238. Filin V.P.; Fomin N.A. Nguyên tắc cơ bản của thể thao trẻ. M.: Thể dục thể thao, 1980, - 204 tr.

239. Filippov S.S. Học sinh St. Petersburg về văn hóa thể chất // Cải thiện việc giáo dục thể chất cho học sinh. Vladimir VSPU, 1994.-P. 9-13.

240. Kholodov Zh.K.; Kuznetsov B.S. Theo dõi kiến thức của học sinh trong môn học " và một số tác giả khác đề cập đến vấn đề phát triển sự quan tâm của học sinh đối với việc tập thể dục thường xuyên. Đồng thời, những nghiên cứu này, được thực hiện chủ yếu tập trung vào các hoạt động của học sinh trong các bộ phận và câu lạc bộ thể thao, không tìm hiểu vấn đề phát triển có mục đích hứng thú của học sinh đối với các lớp học theo bài học trong quá trình nắm vững tài liệu chương trình quy định về chủ đề này. “»/ Nâng cao việc giáo dục thể chất cho học sinh. Vladimir, 1994. - trang 14-16.

241. Chesnokov N.H. Dự bị đại học giai đoạn quan trọng giáo dục thể chất chuyên nghiệp // Lý thuyết và thực hành giáo dục thể chất. - 1998. - Số 4. - Trang 54.

242. Chesnokov N.H. Đào tạo chuyên gia là yếu tố, điều kiện nâng cao hoạt động văn hóa, thể thao ở nước ta xã hội hiện đại// Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1998. - Số 12/11. -VỚI. 24-27.

243. Chichikin V.T. Vấn đề nội dung giáo dục thể chất // Lý luận và thực hành giáo dục thể chất. 1994. - Số 12. - P.25-27.

244. Shaulin V.N. Giáo dục và xã hội // Văn hóa thể chất trong trường học. 1991.- Số 10.-S. 4-7.

245. Shaulin V.N. Khu giáo dục « nhân học vật lý» //

246. Giáo dục thể chất ở trường học. 1996. - Số 1. Trang 6-7.

247. Shaulin V.N. Từ dạy đến dạy // Văn hóa thể chất ở trường học. -1992.-No.7.-S. 18-22.

248. Shaulin V.N. Trật tự trong lớp học. Với chi phí nào? // Văn hóa thể chất ở trường. 1990. - Số 3. - Trang 24-27.

249. Shaulin V.N. Xây dựng cái mới mà không phá hủy cái cũ // Văn hóa thể chất ở trường. ~ 1991. Số 4. - Trang 3-7.

250. Shaulin V.N. Bài học văn hóa thể chất ở trường // Văn hóa thể chất ở trường. 1993. -Số 2. - Trang 10-13.

251. Shaulin V.N., Litvinov E.N. Giáo dục thể chất cho học sinh: nhiệm vụ chiến lược và chiến thuật // Văn hóa thể chất ở trường học. 1993. - Số 4, - trang 2-5.

252. Shaulin V.N., Maikson G.B. Có hoặc không có chương trình? // Văn hóa thể chất ở trường. 1994. - Số 2. - Trang 2-5.

253. Shaulina E.B., Shaulin V.N. Bài tập về nhà lớp I-III // Thể dục ở trường. 1989. - Số 2. - Trang 20-24.

254. Shcherbkov E.P. Hình thành niềm yêu thích thể thao ở học sinh: Sách giáo khoa. Omsk, 1978, - 55 tr.

255. Shcherbkov I.I. Ảnh hưởng của tình trạng nhân khẩu - xã hội của người lao động đến động lực thể dục thể thao // Lý thuyết và thực hành văn hóa thể chất. 1986. - Số 4. - Tr. 34-36.

256. Bài kiểm tra vé học thể dục (một loại vé được Bộ Tổng hợp và Bộ phê duyệt giáo dục nghề nghiệp) // Văn hóa thể chất trong trường học. 1998. - Số 3. - Trang 18-19.

257. Elkonin B.D. Giới thiệu về tâm lý học phát triển (theo truyền thống lý thuyết lịch sử văn hóa của L.S. Vygotsky). M.: Trivola, 1994. - 168 tr.

258. Elkonin B.D. Tác phẩm tâm lý chọn lọc / ed. V.V. V.P.Zinchenko APN Liên Xô. M.: Sư phạm, 1989-554p.

259. Elkonin B.D. Về vấn đề định kỳ phát triển tâm thần ở trẻ em // Người đọc về tâm lý học phát triển / ed. D.I. -M., 1994.-S. 169-175.

260. Yakhontov E.R., Keith L.S. Bài tập cá nhân của vận động viên bóng rổ. M.: Văn hóa thể chất và thể thao, 1981.-71 tr.

261. Yakobson P.M. Vấn đề tâm lý về động cơ hành vi của con người. -M.: Giáo dục, 1969. 317 tr.

262. Yakhontov E.R.; Genkin Z.A. Bóng rổ. M.: Thể dục thể thao, 1978. -160 tr.

263. Bloss N. Die sportlieche Aktivität von Berufschulern. // Die Leiberzithung. -1970.-Jg. 19.- S. 48-52.

264. Geist W. Turnen và điều gì đã xảy ra? Bạn có thể đưa ra lý thuyết về "offenem Sport" thực tế có thể xảy ra không? // Sportunterricht, - 1982, - Jg, 31. - S. 219-225.

265. Gottschalk S. Zur problematik des Sportunterrichts im Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) // Sportunterricht, 1985, - Jg. 34., - S. 347351.

266. Gras F. Herausbildung sportbezogener Interessen und Bedurfniesse // Korperzithung. Số 8. - S. 402-405.

267. Grupe O. Sport Therie in der gymnasialen Oberstufe. Arbeitmaterialen für Sportunterricht. Ban nhạc 1. Sportartubergreifende Beitrage. - Schorndorf: Hofmann-Verlag, 1980. - 356 Seiten.

268. Hasenkruger H. Untersuchungen zum Sportinteresse unserer Schuljugend und Folgerungen für die Gestaltung des Sportunterricht // Theorie und Praxis der Korperkultur. 1976. - Số 6. - S. 458-463.

269. Heckers H. Sportbezogene Activitaten, Einstellungen, Motive und Interessen von 13-bis 20jahrigen in Schule und Freizeit. // Sportunterricht, 1978, -. Jg. 27, - S. 258-305.

270. Kanter GO, Lamgenohl H., Sommer M. Sportunterricht và der1.rnbehindertenschule. Texte zur Lernbehindertendidaktik, Ban nhạc 8. Berlin: Marchold, 1984.-241 Seiten.

271. Marscher D. Uber den Prozess der Befachigung zum Sporttreiben in der Freizeit // Theorie und Praxis der Korperkultur. 1979. - Số 5. - S. 344-353.

272. Richter G. Entwicklung vận động viên thể thao Einstellungen und Verhaltenweisen bei Schulern der 6 bis 10 Klassen // Theorie und Praxis der Korperkultur. -1979.-Số 8.-S. 631-639.

273. Schierz M. Sportunterricht und sein (möglicher) Beitrag zur Allgemeinbildung // Padagogik. 1997. - Jg. 49.- S. 44-48.

274. Schlichtharle W. Die Veränderung der Einstellungen zu sportlichen Betätigungen in der freizeit bei Kindern und Jugendlichen Innerhalb von fünf Jaren // Sportunterricht, 1982, - Jg. 31., - S. 213-218.

275. Schidtmann H., Budzisch M. Theoretische und pädagogisch praktische Erörterungen zur Bedurfentwicklung und Befreidigung durch Korperkultur und Sport // Theorie und Praxis der Korperkultur. 1980. - Số 5. - S. 344353.

276. Schulze A. Die Vorbereitung des Lehrers auf seine Aufgaben in der körperlichen Bildung und Erziehung der Schuler // Theorie und Praxis der Korperkultur. 1980. -Số 3. - S. 183-190.

277. Thiess G. In probleme bei der Anlage nhà sư phạm Experimente in der körperlicher Bildung und Erziehung in der Schule // Theorie und Praxis der Korperkultur. 1980. -Số 12. - S. 910-912.

Xin lưu ý rằng các văn bản khoa học được trình bày ở trên chỉ được đăng nhằm mục đích cung cấp thông tin và được lấy thông qua nhận dạng văn bản luận án gốc (OCR). Do đó, chúng có thể chứa các lỗi liên quan đến thuật toán nhận dạng không hoàn hảo.
Không có những lỗi như vậy trong các tệp PDF của luận án và tóm tắt mà chúng tôi cung cấp.

Cấu trúc một bài học giáo dục thể chất

Một trong những vấn đề quan trọng nhất liên quan đến một bài học giáo dục thể chất là vấn đề xây dựng bài học.
Cấu trúc của một bài học được hiểu là một kế hoạch mang tính chỉ dẫn, có thể dùng làm cơ sở khi soạn thảo một bài học riêng. Cấu trúc bài học giúp giáo viên lựa chọn bài tập hợp lý, sắp xếp tài liệu hợp lý nhất và xác định được khối lượng bài học có thể có trong bài.
Cấu trúc của bài học phụ thuộc vào nhiệm vụ, được xác định phù hợp với việc nghiên cứu tuần tự nội dung chương trình.
Để hoàn thành nhiệm vụ được giao, tài liệu giáo dục phù hợp được lựa chọn, xác định trình tự phương pháp học tập và giảng dạy.
Để giải quyết mọi vấn đề sư phạm trong bài học giáo dục thể chất thường đòi hỏi cơ thể học sinh phải tăng cường hoạt động. Cơ thể phải được chuẩn bị đúng cách cho công việc này.
Giáo viên phải giải quyết những vấn đề sư phạm đòi hỏi sự nỗ lực đáng kể của học sinh, không phải ở đầu bài mà ở giữa bài, sau một thời gian chuẩn bị. Việc giải quyết các nhiệm vụ chính của bài học đòi hỏi học sinh phải có sự chuẩn bị tổ chức phù hợp, tạo cho các em tâm trạng và mong muốn cần thiết để bắt đầu thực hiện các nhiệm vụ này. Việc hoàn thành các nhiệm vụ sư phạm chính thường trùng hợp với sự căng thẳng và hoạt động lớn nhất của học sinh.
Sau khi cơ thể bị căng thẳng tương đối cao và theo quy luật, trạng thái cảm xúc của học sinh tăng lên, việc chuyển mạnh sang trạng thái nghỉ ngơi là không thể chấp nhận được. Vì vậy, cấu trúc của bài học phản ánh sự chuyển dần dần sang trạng thái nghỉ ngơi và hoàn thành bài học một cách có tổ chức.
Như vậy, trong cấu trúc mỗi bài học có ba phần:
- phần thứ nhất - tổ chức, chuẩn bị cho học sinh hoàn thành những nhiệm vụ khó nhất của bài, thường gọi là nhập môn;
- phần thứ hai – nhằm hoàn thành mục tiêu chính của bài học, thường được gọi là phần chính;
- phần thứ ba, trong đó bài học kết thúc một cách có tổ chức, thường được gọi là cuối cùng.
Việc chia bài thành các phần mang tính chất tương đối. Mỗi bài học, dù mục tiêu là gì, từ đầu đến cuối đều phải mạch lạc, thống nhất, mọi nhiệm vụ, nội dung bài học được thực hiện có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Cấu trúc bài học tiêu chuẩn được áp dụng ở Liên bang Nga làm cơ sở để xây dựng một bài học cụ thể phù hợp với mục tiêu của nó.

Cấu trúc bài học điển hình:

Phần giới thiệu – 5-10 phút

Mục tiêu: tổ chức học sinh, giải thích mục tiêu bài học, chuẩn bị cơ thể cho học sinh cho các hoạt động thể chất, bài tập sắp tới.

Phần chính – 25-30 phút.

Mục tiêu: giải quyết các mục tiêu chính của bài học - học những điều mới, lặp lại để nâng cao khả năng thực hiện nội dung đã học, nắm vững các kỹ năng vận động của học sinh, phát triển tốc độ, sự khéo léo, tính quyết tâm, lòng dũng cảm.

Nội dung: dụng cụ ngoài trời không có đồ vật và có đồ vật, bài tập khiêu vũ, đi bộ, chạy, ném, nhảy, leo trèo, treo người, bài tập nhào lộn, giữ thăng bằng, trò chơi có tính di động cao, v.v.
Phần chính của bài học có thể bao gồm bất kỳ tài liệu nào từ chương trình của lớp này.

Phần cuối cùng – 3-5 phút.

Mục tiêu: sẽ đảm bảo sự chuyển đổi dần dần từ trạng thái căng thẳng, hứng thú do các hoạt động trong phần hai của bài học sang trạng thái tương đối. trạng thái bình tĩnh; tóm tắt bài học, giao bài tập về nhà, chuyển sang hành động mới một cách có tổ chức (có tổ chức khởi hành ra khỏi hội trường).

Nội dung: hình thành, đi bộ, đi bộ theo bài hát, các bài tập nhịp điệu và khiêu vũ, bài tập thở, những trò chơi yên tĩnh, lời dặn cuối cùng của giáo viên, bài tập về nhà.

Phần giới thiệu bài học

Việc tổ chức tốt học sinh là điều kiện cần cho một bài học đầy đủ.
Khi chuông vào lớp vang lên, các em phải xếp hàng. Sau khi xếp hàng, nhân viên trực trước sự chứng kiến của giáo viên sẽ ra lệnh “Xếp hàng!”, “Chú ý!” Sau lệnh “Chú ý!” cô giáo chào các em. Bắt đầu từ lớp 3, nhân viên trực sẽ báo cáo với giáo viên. Mỗi bài học nên bắt đầu từ thời điểm tổ chức này.
Phần giới thiệu của bài học có thể bắt đầu bằng các lượt, đi bộ, tính toán, với các hành động tự do của học sinh, bằng các bài tập như nhiệm vụ và trò chơi. Điều này phụ thuộc vào giáo án và trạng thái cảm xúc của trẻ (ví dụ sau một bài kiểm tra hoặc một bài học cảm xúc, tốt hơn nên sử dụng các trò chơi hoặc bài tập như bài tập, và ngược lại, nếu trẻ đến lớp quá bình tĩnh). , bạn có thể nghiên cứu ngay tài liệu mới với họ - các yếu tố cấu trúc và tái cấu trúc).
Mở đầu phần giới thiệu, giáo viên giới thiệu cho học sinh mục tiêu của bài học. Giáo viên đưa vào bài học những bài tập cần thiết để tiến hành phần mở bài phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học. Các bài tập được lựa chọn tổng thể sẽ mang lại hiệu quả đa dạng cho cơ thể. Chúng phải đủ quen thuộc với trẻ để không mất nhiều thời gian tìm hiểu chúng.
Các bài tập phát triển chung (GDE) được sử dụng như một phương tiện đào tạo tổng quát và mở đầu cho các dạng bài sẽ được nghiên cứu trong phần chính. Bài tập dẫn nhập thường được thực hiện ở cuối phần mở đầu của bài học.
Các trò chơi trong phần giới thiệu của bài học được sử dụng theo nguyên tắc có tính tổ chức, có yếu tố cấu trúc và không gây hứng thú đột ngột.
Một phần, phần giới thiệu có thể được sử dụng để nghiên cứu tài liệu mới bao gồm các yếu tố hình thành và hình thành thể dục.
Nếu buổi học được tổ chức trên sân chơi trong thời tiết mát mẻ thì giáo viên phải đối mặt với nhiệm vụ “làm ấm” cơ thể thật tốt. Trong trường hợp này, số lượng thiết bị đóng cắt ngoài trời tăng lên, tốc độ thực hiện nhanh hơn và dành nhiều thời gian hơn cho phần giới thiệu của bài học.
Phần giới thiệu của các bài học huấn luyện trượt tuyết, theo quy định, bao gồm: đào tạo học sinh, tổ chức chuyển tiếp và di chuyển trên ván trượt đến nơi tập luyện, thiết bị chuyển mạch ngoài trời, “làm nóng” cơ thể trẻ thông qua các trò chơi hoặc di chuyển tự do trên ván trượt.

Phần chính của bài học

Không có ranh giới rõ ràng giữa phần giới thiệu và phần chính của bài học.
Các bài tập trong phần chính phải là sự tiếp nối nhất quán của phần giới thiệu.
Bản thân cái tên, mặc dù mang tính quy ước, nhưng đã xác định ý nghĩa của phần này. Nó giải quyết các nhiệm vụ sư phạm chính của bài học.
Bạn có thể đưa bất kỳ tài liệu chương trình nào vào phần chính của bài học.
ORU được sử dụng ở đây vừa để đạt được hiệu quả sinh lý vừa phải vừa để chuẩn bị cho các loại bài tập chính khác.
Các bài tập với đồ vật và tư thế có thể được đưa vào để giải quyết một vấn đề cụ thể - làm chủ các kiểu chuyển động này.
Các dạng bài tập đi và chạy, nhảy, ném, leo trèo, giữ thăng bằng, treo người, nhào lộn, trườn được đưa vào phần chính của bài học nhằm giải quyết các vấn đề sư phạm cụ thể cũng như nhằm mục đích tác động đáng kể đến sinh lý.
Trong giờ học luôn có các trò chơi (thể thao) ngoài trời. Chúng thường được đưa vào phần chính của bài học. Trò chơi thường trở thành phương tiện để giải một trong những nhiệm vụ cụ thể của phần chính của bài học, đôi khi chúng chiếm gần như toàn bộ phần chính của bài học và việc nghiên cứu chúng trở thành nhiệm vụ cụ thể duy nhất của bài học.
Để có tác động đa dạng đến học sinh và giúp các em học được nhiều động tác nhất có thể, phần chính của bài học bao gồm từ hai đến bốn loại bài tập thể chất.
Phần chính của các bài học trượt tuyết bao gồm di chuyển trên ván trượt, lên xuống các sườn dốc và chơi các trò chơi trên ván trượt.
Giá trị lớn có sự sắp xếp chính xác của vật liệu thực tế bên trong phần chính.
Khi bắt đầu phần chính, tài liệu và bài tập mới được nghiên cứu đòi hỏi sự chú ý và độ chính xác cao nhất khi thực hiện. Các bài tập liên quan đến tải trọng đáng kể trên cơ thể được thực hiện sau các bài tập với tải trọng thấp hơn. Điều này thực hiện nguyên tắc tăng dần tải.
Việc cải tiến tài liệu được đề cập được thực hiện sau khi học những tài liệu mới. Nếu tài liệu mới không có trong phần chính của bài học, thì việc cải thiện những gì đã học sẽ bắt đầu bằng những bài tập ít quen thuộc hơn.
Để cải thiện kỹ năng vận động và phát triển phẩm chất ý chí kiên cường, phần chính của bài học liên quan đến việc làm cho điều kiện thực hiện các bài tập trở nên khó khăn hơn.
Các bài tập làm tăng nhanh và đáng kể trạng thái cảm xúc của trẻ (chủ yếu là trò chơi) được thực hiện ở cuối phần chính của bài học. Điều này được thực hiện để trạng thái cảm xúc dâng cao của học sinh do trò chơi gây ra không ảnh hưởng đến việc thực hiện các động tác khó và chính xác về mặt kỹ thuật.
Trong các bài học giáo dục thể chất, mức độ nắm vững tài liệu của học sinh thường xuyên được tính đến. Đối với hầu hết các dạng bài tập thể chất, việc này được thực hiện trong phần chính của bài học. Trong trường hợp này, trước tiên, việc chuẩn bị được thực hiện để thực hiện các bài tập, sau đó mới tính đến kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng.

Phần cuối cùng của bài học

Phần chính của bài học được thực hiện chính xác sẽ gây ra một số hưng phấn thần kinh ở trẻ, nhịp tim tăng và nhịp thở tăng.
Để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh chuyển sang loại hình hoạt động khác, cơ thể học sinh phải được đưa về trạng thái bình tĩnh hơn. Việc giảm tải bắt đầu ở cuối phần chính sẽ kết thúc khi bài học kết thúc.
Quá trình chuyển đổi dần dần sang trạng thái tương đối bình tĩnh đạt được thông qua việc sử dụng các động tác đơn giản, đi bộ, bài tập thở nhịp nhàng và sâu cũng như các trò chơi yên tĩnh.
Cuối giờ học sinh xếp hàng, giáo viên tổng kết kết quả, chỉ ra mặt tích cực, mặt hạn chế, nhận xét từng học sinh và nhắc lại bài tập về nhà. Bài học kết thúc với việc học sinh có tổ chức rời khỏi hội trường (từ địa điểm).

Yêu cầu của một bài học giáo dục thể chất

Mỗi bài học thể dục phải đáp ứng các yêu cầu sau:
1. Có một số nhiệm vụ nhất định - chung, việc thực hiện nhiệm vụ đó phải được đảm bảo trong tất cả các bài học hoặc một loạt bài học và riêng tư, được thực hiện trong một bài học riêng lẻ.
2. Được xây dựng đúng phương pháp.
3. Là sự kế thừa nhất quán của các lớp trước, đồng thời có tính toàn vẹn, đầy đủ; Đồng thời cần cung cấp phần lớn nhiệm vụ và nội dung của bài học tiếp theo.
4. Nội dung của nó phải phù hợp với một thành phần nhất định của học sinh về độ tuổi, giới tính, sự phát triển thể chất và thể lực.
5. Tạo hứng thú cho học sinh, khuyến khích các em tích cực.
6. Bao gồm các bài tập và trò chơi thúc đẩy phát triển thể chất toàn diện, nâng cao sức khỏe và hình thành tư thế.
7. Kết hợp đúng với các bài học khác trong lịch học trong ngày.
8. Hãy nuôi dưỡng bản chất.

Tiêu chí đánh giá kết quả học tập dựa vào phương pháp (kỹ năng) thực hiện các hoạt động giáo dục thể chất và vui chơi giải trí.

Đánh giá "5" - học sinh thể hiện một bộ bài tập đầy đủ và đa dạng nhằm phát triển khả năng thể chất (vận động) cụ thể hoặc một bộ bài tập thể dục buổi sáng, thể thao hoặc nhịp điệu, có thể độc lập tổ chức địa điểm của bài học, chọn thiết bị và sử dụng nó trong điều kiện cụ thể, theo dõi tiến độ thực hiện nhiệm vụ và đánh giá nó.

Đánh giá "4" - Có sai sót nhỏ hoặc thiếu chính xác trong việc thực hiện hoạt động thể dục, sức khỏe độc lập.

Đánh giá "3" - mắc những sai lầm nghiêm trọng trong việc lựa chọn và trình diễn các bài tập nhằm vào một khả năng thể chất (vận động) cụ thể. Gặp khó khăn trong việc tổ chức địa điểm tập luyện và lựa chọn trang thiết bị. Giám sát thỏa đáng tiến độ và kết quả của nhiệm vụ.

Đánh giá "2" - học sinh không có khả năng thực hiện các loại hoạt động giáo dục thể chất và giải trí khác nhau.

Tiêu chí để đánh giá hiệu suất về kỹ thuật thành thạo các hành động vận động (kỹ năng và khả năng).

Đánh giá "5"- hành động vận động được thực hiện chính xác (theo cách nhất định), chính xác với tốc độ thích hợp, dễ dàng và rõ ràng.

Đánh giá "4" - hành động vận động được thực hiện chính xác, nhưng không đủ dễ dàng và rõ ràng, quan sát thấy một số chuyển động cứng nhắc.

Đánh giá "3" - hành động vận động được thực hiện gần như chính xác, nhưng mắc phải một hoặc một số lỗi nhỏ, dẫn đến việc thực hiện không chắc chắn hoặc căng thẳng.

Đánh giá "2" - hành động vận động được thực hiện không chính xác, có lỗi nặng, không chắc chắn, không rõ ràng.

Tiêu chí đánh giá thực hiện kiến thức cơ bản.

Đánh giá "5"- được trao giải cho một câu trả lời trong đó học sinh thể hiện sự hiểu biết sâu sắc về bản chất của tài liệu, trình bày nó một cách hợp lý, trích dẫn các ví dụ từ thực tiễn hoặc kinh nghiệm của bản thân.

Đánh giá "4" - được trao cho một câu trả lời có những sai sót nhỏ và không chính xác.

Đánh giá "3" - được trao cho câu trả lời không có trình tự logic, có vấn đề trong tài liệu, không có lập luận phù hợp và khả năng áp dụng kiến thức vào kinh nghiệm của mình.

Đánh giá "2" - sẽ bị phạt nếu không hiểu nội dung chương trình.

Dự án sư phạm về chủ đề: “ “Phương pháp dạy học thể dục cho học sinh nhóm dự bị y tế ở trường phổ thông”

1. Tóm tắt ngắn gọn.

Dự án sư phạm được dành riêng cho phương pháp luận

Các phần chính của công việc này được dành cho việc hình thành vấn đề, đối tượng và chủ đề của nghiên cứu sư phạm, đặt ra mục tiêu và mục đích của nó, xác định tính phù hợp, tính mới và ý nghĩa thực tiễn của dự án, cũng như xem xétphương pháp dạy học thể dục cho học sinh khối Y tế dự bị ở trường phổ thông.

Trong một dự án sư phạm, phương pháp chủ yếu làphương pháp nghiên cứu học tập dựa trên kinh nghiệm trực tiếp của sinh viên, việc mở rộng nó trong quá trìnhquan sát trạng thái thể chất và tinh thần của học sinh trong quá trình giảng dạy ở các nhóm dự bị sức khỏe, hình thức trình bày kết quả là trình bày dưới dạng một dự án định hướng thực hành.

Phần kết luận chứa đựng kết quả của các hoạt động giáo dục về chủ đề đã nêu. Các chỉ số về hiệu quả của việc sử dụng các công nghệ và phương pháp sư phạm này là kết quả ổn định của việc học sinh nắm vững các chương trình giáo dục và các chỉ số về động lực đạt được thành tích của các em, có tính đến việc học sinh tham gia các cuộc thi ở nhiều cấp độ khác nhau.

Tác phẩm này chứa danh sách các nguồn thông tin được sử dụng trong tác phẩm.Kết quả của dự án là sự năng động tích cực về thành tích học tập của học sinh

2. Giải thích sự cần thiết của dự án.

“Muốn một đứa trẻ thông minh và nhạy bén, hãy làm cho nó mạnh mẽ và khỏe mạnh”
Jean Jacques Rousseau

Căng thẳng tâm lý - cảm xúc và thể chất ngày càng tăng của học sinh trong một ngôi trường hiện đại khiến nhiệm vụ giữ gìn và tăng cường sức khỏe của học sinh trở thành một trong những ưu tiên. Các số liệu thống kê chính thức tiếp tục cho thấy một cách đáng lo ngại rằng sức khỏe của học sinh trong trường học đang ngày càng xấu đi. Theo Bộ Y tế Nga, 90% học sinh gặp các vấn đề sức khỏe ở mức độ khác nhau, 60% bị rối loạn chức năng não và 35% mắc bệnh mãn tính. Chỉ 5-10% trẻ đến trường được chẩn đoán “khỏe mạnh”. Trí nhớ giảm sút, mệt mỏi và không thể tập trung vào cuối ngày học là những người bạn đồng hành không thể thiếu của học sinh hiện đại. Một tỷ lệ đáng kể trẻ em ngày nay có biểu hiện dễ bị kích động thần kinh và suy nhược thể chất do điều kiện sống không thuận lợi về môi trường và xã hội.

Trọng tâm của chính phủ tiêu chuẩn giáo dục thuộc thế hệ thứ hai để giữ gìn và tăng cường sức khỏe cho học sinh, việc hình thành văn hóa sức khỏe chắc chắn đòi hỏi phải đưa các công nghệ tiết kiệm sức khỏe vào quá trình giáo dục của trường học. Thành lập lâu đời phương pháp truyền thống Việc tổ chức giáo dục học đường không tính đến nhu cầu giải quyết vấn đề giữ gìn và tăng cường sức khỏe cho học sinh, hơn nữa còn góp phần làm tình trạng bệnh trở nên trầm trọng hơn.

Hoạt động tiết kiệm sức khỏe là một trong những mục tiêu của quá trình giáo dục của MBU "Trường trung học số 21". Việc đạt được mục tiêu này có thể đạt được nhờ sự trợ giúp của các công nghệ sư phạm tiết kiệm sức khỏe, được coi là một tập hợp các kỹ thuật và phương pháp tổ chức quá trình giáo dục mà không ảnh hưởng đến sức khỏe của học sinh và giáo viên. Sở hữu hiện đại kiến thức sư phạm, với sự hợp tác chặt chẽ với học sinh, với phụ huynh của họ, với nhân viên y tế và đồng nghiệp, tôi lên kế hoạch và sắp xếp công việc của mình có tính đến các ưu tiên trong việc giữ gìn và tăng cường sức khỏe của những người tham gia quá trình sư phạm.

Quá trình giáo dục tiết kiệm sức khỏe trong trường học của chúng tôi được triển khai tích cực dưới hình thức tiểu chương trình “Trường học sức khỏe”. Công việc của cơ sở giáo dục trong chương trình này là nhằm tạo điều kiện thuận lợi để giữ gìn và tăng cường sức khỏe cho học sinh trong trường. phát triển thái độ hướng tới lối sống lành mạnh là một trong những cách chính để đạt được thành công.Dự án sư phạm này được xây dựng và triển khai trong khuôn khổ chương trình “Trường học Y tế”.

Sự liên quan của công việc nằm ở chỗ giáo dục thể chất cho học sinh là phần không thể thiếu xuyên suốt công tác giáo dục của nhà trường và chiếm một vị trí quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống và những công việc có ích cho xã hội.

Sự liên quan của dự án sư phạm là các quy định chính nhằm mục đích tổ chức làm việc với học sinh của nhóm y tế y tế.Nó tóm tắt phương pháp tổ chức công việc trong nhóm y tế đặc biệt ở một trường trung học như một phần của việc thực hiện dự án này.

Trong các nhóm dự bị y tế, trẻ phải có ý thức về sức khỏe của mình và có khả năng sử dụng mọi phương tiện, phương pháp giáo dục thể chất để phục hồi sức khỏe đã mất. Các lớp học giáo dục thể chất tạo cơ hội cho trẻ bị bệnh thành thạo các bài tập thể chấtgiúp anh vượt qua bệnh tật. Vượt qua sự yếu đuối của bản thân sẽ hình thành nên ý chí và tính cách; biến đổi nhân cách: sự cứng nhắc, sợ hãi, mặc cảm biến mất. Sự thống nhất giữa nhiệm vụ giáo dục, nâng cao sức khoẻ và giáo dục cho học sinh PMG là chìa khóa thành công trong quá trình thích ứng của các em với điều kiện học đường nói riêng và cuộc sống sau này nói chung.

Việc đánh giá và cấp giấy chứng nhận cho học sinh được phân loại vì lý do sức khỏe vào nhóm y tế đặc biệt để giáo dục thể chất được thực hiện theo công văn của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 31 tháng 10 năm 2003 số 13-51-263/123.

Tôi tin rằng vấn đề cần được giải quyết không chỉ trong khuôn khổ các bài học giáo dục thể chất.Trong tương lai, tôi dự định mở rộng không gian xã hội tương tác sư phạm với học sinh, cụ thể là: thu hút phụ huynh học sinh tham gia vào công việc, tổ chức tương tác chặt chẽ hơn với giáo viên và chuyên gia nhà trường, giáo viên giáo dục bổ sung; tổ chức công tác nghiên cứu với học sinh trung học về vấn đề lối sống lành mạnh.

Sự liên quan của dự án cho thành phố và khu vực đó là hệ thống đào tạo nàykhông giới hạn trong khuôn khổ của một cơ sở giáo dục cụ thể, mà có thể đóng vai trò là kết quả của sự tương tác toàn diện giữa các cơ sở giáo dục của toàn khu vực. Kết quả của sự tương tác như vậy là chúng đoàn kếtsự nỗ lực của toàn thể giáo viên các cơ sở giáo dục.

3. Mục đích và mục đích của dự án

Mục tiêu dự án :

phát triển một phương pháp hiệu quảdạy thể dục cho học sinh thuộc nhóm y tế dự bị trong trường học tổng hợp.

Để đạt được mục tiêu và kiểm định giả thuyết nghiên cứu cần giải quyết một số vấn đềnhiệm vụ:

nghiên cứu các tài liệu có phương pháp và liên quan;

xác định mức độ hiểu biết về phương pháp dạy học thể dục cho học sinh nhóm sức khỏe dự bị;

nghiên cứu trình độ thể chất của học sinh từ 14 đến 18 tuổi và đặc điểm lứa tuổi của các em;

phát triển một mô-đun giáo dục về chủ đề dự án;

tiến hành theo dõi thể lực ở thanh thiếu niên thuộc nhóm y tế dự bị ở các độ tuổi khác nhau.

Để đạt được mục tiêu của mình, chúng tôi đã sử dụng những điều sau đâyphương pháp nghiên cứu: nghiên cứu văn học giáo dục, phương pháp luận, tâm lý - sư phạm, phân tích văn bản quy phạm giáo dục; phân tích sách giáo khoa về thể dục thể thao. Có kinh nghiệm giảng dạy, quan sát trạng thái thể chất và tinh thần của học sinh trong giờ học, phản ánh và khảo sát học sinh hàng ngày, đặt câu hỏi cho những người tham gia quá trình giáo dục: học sinh và phụ huynh,thí nghiệm giáo dục. Phương pháp thống kê toán học.

Tính khả thi dự án:

1. Tăng cường quá trình giáo dục.

2.Tăng động lực học tập thể chất.

3. Tăng hiệu quả học tập tài liệu.

4. Hình thành lối sống lành mạnh.

5.Phát triển cung cấp tài nguyên quá trình giáo dục.

Để lớn lên một cơ thể khỏe mạnh, cần phải tổ chức mọi công việc ở trường để mọi trẻ em đều được chăm sóc rèn luyện thể chất ngay từ khi còn nhỏ, có kiến thức về lĩnh vực vệ sinh, lao động. chăm sóc y tế, có lối sống lành mạnh. Giáo dục thể chất và thể thao chuẩn bị cho con người cuộc sống, rèn luyện cơ thể và tăng cường sức khỏe, thúc đẩy sự phát triển hài hòa về thể chất, góp phần phát triển những nét tính cách cần thiết, những phẩm chất đạo đức và thể chất cần thiết cho một cuộc sống tự lập, đạo đức trong tương lai.

Trong chương trình phát triển trường học, mô hình sau đại học trông như thế này: thân thể khỏe mạnh, tinh thần khỏe mạnh, tinh thần khỏe mạnh.

Nhiệm vụ chính của các cơ sở giáo dục là tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển trí tuệ, đạo đức, tình cảm và thể chất của cá nhân.

4. Nội dung chính của dự án

Việc thúc đẩy các vấn đề sức khỏe trong số các nhiệm vụ ưu tiên của phát triển công cộng và xã hội quyết định sự phù hợp của sự phát triển về mặt lý thuyết và thực tiễn, sự cần thiết phải tiến hành nghiên cứu khoa học có liên quan và phát triển các phương pháp tiếp cận phương pháp và tổ chức để bảo tồn sức khỏe, hình thành và phát triển.Một trong những yếu tố chính ảnh hưởng đến sức khỏe của trẻ là giáo dục thể chất, hiện nay cần được cải thiện. Hầu hết một thành phần quan trọng Toàn bộ hệ thống tái thiết giáo dục thể chất trong trường học cần phải chú trọng đến khía cạnh sức khỏe, vì chỉ có sức khỏe mới có giá trị và quyết định chất lượng giáo dục.

Tính đổi mới của dự án sư phạm là nhằm mục đích tìm ra những hình thức, phương pháp tổ chức lớp học với học sinh thuộc nhóm sức khỏe dự bị tối ưu, hiệu quả.

Tính mới của dự án là nó được thực hiện thông qua mô-đun giáo dục của tác giả“Phương pháp dạy học thể dục cho học sinh nhóm dự bị y tế ở trường phổ thông.”

Ý nghĩa thực tiễn của dự án này đó có phải là Các kết quả thu được có thể được sử dụng trong thực tiễn của các trường giáo dục trung học, cao đẳng và lyceums. Khi làm việc với học sinh trong môn giáo dục thể chất, tôi cố gắng tính đến càng nhiều càng tốt các yếu tố quyết định sự thành công trong hoạt động của các em trong quá trình học tập.

Rủi ro: Tiêu chí đánh giá phẩm chất nghề nghiệp của giáo viên và sự thành công của học sinh phải tính đến yêu cầu mới về chất lượng giáo dục:

giáo dục trẻ em;

tuân thủ tiêu chuẩn (yêu cầu quy định);

thư từ nhu cầu xã hội và kỳ vọng;

đáp ứng nhu cầu cá nhân của học sinh và phụ huynh học sinh.

Sự xuất hiện của một kết quả giáo dục mới đã đặt ra cho giáo viên nhu cầu sử dụng các công nghệ, phương pháp và kỹ thuật dựa trên hoạt động để làm việc với học sinh trong nhóm y tế y tế trong lớp học và ngoài giờ học.

Những học sinh có tình trạng sức khỏe đạt yêu cầu thuộc nhóm y tế chính. Những học sinh chưa phát triển thể chất đầy đủ và thể lực kém, hoặc có tình trạng sức khỏe nhẹ thuộc nhóm y tế dự bị. Loại học sinh này được phép tham gia giáo dục thể chất theo chương trình dành cho nhóm chính, có tính đến một số hạn chế về cường độ hoạt động thể chất (bao gồm cả tạm thời). Điều rất quan trọng là phải kịp thời phát hiện những trẻ có vấn đề về sức khỏe chưa thể chữa khỏi mà giảm sút khả năng hoạt động thể chất, làm chậm sự phát triển của cơ thể. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách phát hiện sớm các tình trạng bệnh lý, quan sát có hệ thống cho trẻ ốm và trẻ có nguy cơ. Có bốn tiêu chí để đánh giá sức khỏe của trẻ em và thanh thiếu niên:

sự hiện diện hay vắng mặt của các bệnh mãn tính; mức độ hoạt động của các hệ thống cơ thể chính;

mức độ chống lại tác dụng phụ;

mức độ phát triển thể chất và mức độ hài hòa của nó.

Các nhóm sức khỏe sau đây được phân biệt:

Nhóm I - khỏe mạnh, không mắc bệnh mãn tính, phát triển thể chất phù hợp với lứa tuổi. Họ hiếm khi bị bệnh;

nhóm II - khỏe mạnh, có sai lệch về hình thái chức năng, không mắc bệnh mãn tính nhưng có sai lệch trong phát triển thể chất; nhóm III - bệnh nhân mắc bệnh mãn tính đang trong giai đoạn bù; hiếm khi bị bệnh bệnh cấp tính, cảm thấy tốt, có hiệu suất cao;

nhóm IV - bệnh nhân mắc các bệnh mãn tính ở giai đoạn bù trừ, thường xuyên ốm đau, giảm khả năng lao động;

nhóm V - bệnh nhân mắc bệnh mãn tính ở giai đoạn mất bù. Thông thường, trẻ em mắc bệnh lý này không được đến trường; chúng được giữ trong các cơ sở y tế đặc biệt.

Vì mục đích cách tiếp cận khác biệt tổ chức các buổi học giáo dục thể chấtTất cả học sinh của các cơ sở giáo dục phổ thông, tùy theo tình trạng sức khỏe, được chia thành ba nhóm: y tế cơ bản, dự bị và đặc biệt. Các lớp học trong các nhóm này khác nhau về chương trình giảng dạy, đối tượng và cấu trúc của hoạt động thể chất, cũng như yêu cầu về mức độ nắm vững tài liệu giáo dục.

Đối tượng nghiên cứu: quá trình giáo dục - bài học giáo dục thể chất.

Đối tượng nghiên cứu: điều kiện sư phạm hình thành nhu cầu về lối sống lành mạnh của sinh viên ngành y tế.

giả thuyết . Quá trình giảng dạy cho học sinh nhóm dự bị y khoa sẽ hiệu quả hơn nếu:

một bộ kỹ thuật tâm lý và sư phạm sẽ được phát triển để giúp thúc đẩy học sinh có lối sống lành mạnh;

sự tương tác giữa giáo viên và học sinh sẽ được xây dựng có tính đến các đặc điểm cá nhân, tâm lý và sinh lý của trẻ, sở thích và khả năng sức khỏe của trẻ;

sẽ tạo được bầu không khí tâm lý thuận lợi trong lớp học và các hoạt động ngoại khóa.

nên bao gồm những học sinh có sự phát triển thể chất không đầy đủ hoặc yếu, cũng như những trẻ có nhiều chống chỉ định đến lớp.

Nhóm dự bị giáo dục thể chất liên quan đến việc ngăn cản những học sinh tham gia hoạt động thể chất cường độ cao, cũng như các bài tập có tính chất cạnh tranh. Ngoài ra, trẻ em ở hạng mục này không được phép tham gia thi đấu. Tuy nhiên, bất chấp những hạn chế như vậy, nếu một đứa trẻ không có chống chỉ định đáng kể đối với hoạt động thể chất, thì đứa trẻ đó cùng với những đứa trẻ khác sẽ vượt qua các tiêu chuẩn và bài kiểm tra cần thiết để được cấp chứng chỉ.Các hình thức tổ chứcdạy thể dục cho học sinh nhóm y tế dự bị ở trường phổ thôngtạo thành một hệ thống cụ thể bao gồm:

bài học giáo dục thể chất;

các hoạt động giáo dục thể chất và sức khỏe trong ngày học (thể dục trước khi vào lớp, phút giáo dục thể chất trong giờ học, trò chơi và bài tập thể chất trong giờ giải lao);

hoạt động giáo dục thể chất ngoại khóa (các lớp trong câu lạc bộ thể dục và các bộ phận thể thao, thi đấu thể thao);

hoạt động thể thao ngoại khóa (tại nơi học sinh cư trú, các lớp học tại các trường thể thao trẻ em và thanh thiếu niên, các hội thể thao, các bài tập thể chất nghiệp dư cho học sinh trong gia đình, tại trường và sân chơi, sân vận động, công viên)

Sản phẩm của đồ án sư phạm:

mô-đun giáo dục “Phương pháp và thực tiễn dạy học thể dục cho học sinh nhóm dự bị y khoa ở trường trung học cơ sở”

Trong các bài học giáo dục thể chất, các phương pháp giáo khoa truyền thống được sử dụng: bài tập bằng lời nói, trực quan, thực hành.

1. Phương pháp lời nói thường được sử dụng

giải thích khi có thông điệp về tài liệu mới hoặc bổ sung về kỹ thuật của các yếu tố.

giải thích và nhận xét khi học sinh thực hiện các phần riêng lẻ của kỹ thuật để sửa lỗi và những điểm không chính xác.

Yêu cầu chính: tính cụ thể và chính xác của lời giải thích.

Phương pháp lời nói

Khi thực hiện đúng bài tập, lời nhận xét có vai trò khuyến khích sự hứng thú với bài học và tăng động lực học tập.

Câu chuyện và cuộc trò chuyện được thực hiện trong khi nghiên cứu các hướng dẫn an toàn. Đối thoại giúp kích thích học sinh nắm vững của vật liệu này. Các bài giảng được tổ chức với việc trình bày các thông tin lý thuyết.

Phương pháp không bắt chước học tập tích cực bài giảng-đối thoại. Nó liên quan đến việc trình bày tài liệu thông qua một loạt câu hỏi mà sinh viên phải trả lời trong suốt bài giảng. Ví dụ, khi nghiên cứu chủ đề “Các biện pháp phòng ngừa và phục hồi chức năng trong giáo dục thể chất”, học sinh được lựa chọn phương pháp phục hồi sau khi tập luyện hoặc chấn thương và các em quyết định phương pháp nào phù hợp nhất với một trường hợp cụ thể. Để tăng cường hoạt động của học sinh trong lớp, các phương pháp bằng lời nói sau đây được sử dụng:

1) mệnh lệnh: thay đổi đội hình, di chuyển xung quanh hội trường.

2) hướng dẫn (phương pháp luận và tổ chức)

3) đếm: dành cho các bài tập khởi động tại chỗ và trong khi đi bộ.

Để tăng thêm cảm xúc cho buổi học, nhạc đệm được cung cấp trong thời gian khởi động. Phương pháp học tập dựa trên vấn đề được sử dụng cả trong các lớp học lý thuyết và thực hành. Ví dụ, trong một bài học thực tế, nhiệm vụ được đặt ra: sự phát triển của cơ bắp tay trước (bắp tay trước) và học sinh phải tự mình lựa chọn phương pháp luyện tập từ các bài tập được đưa ra để lựa chọn.

Thị giác

phương pháp

Các phương pháp trực quan được đưa ra bằng cách sử dụng trình diễn trực tiếp và gián tiếp. Ngoài việc thực hiện các bài tập, giáo viên còn sử dụng các minh họa trong giờ học thể dục. phương tiện trực quan: thẻ, phim ảnh,DVDvà tài liệu video.

Việc trình diễn trong các bài học giáo dục thể chất đóng một vai trò đặc biệt, vì học sinh không nhớ những gì chúng nghe thấy mà là những gì chúng nhìn thấy. Vì vậy, cần phải tuân thủ các yêu cầu về trưng bày trực tiếp. Nó phải chính xác, chính xác và có các đặc điểm không gian-thời gian cần thiết. Sự trình bày của giáo viên thường đi kèm với những nhận xét bằng lời nói.

Phương pháp thực hành

bài tập

Một nhóm phương pháp rất lớn và quan trọng là thực hiện các bài tập thực tế. Học sinh dù biết và xem bao nhiêu bài tập mà không tự mình làm thì sẽ không bao giờ thành thạo. Tất cả các chuyển động cần được cảm nhận thông qua cơ thể của bạn và chỉ khi lặp đi lặp lại bài tập, chúng mới được ghi nhớ.

Phương pháp thực hành thực tế được thực hiện:

phương pháp tổng thể: tập thể dục có quy định chặt chẽ, tập thể dục có quy định một phần;

bài tập rời rạc;

phương pháp trò chơi;

phương pháp cạnh tranh.

Chúng tôi sử dụng tất cả các phương pháp này trong các bài học giáo dục thể chất.

Một tính năng đặc biệt là cách tiếp cận cá nhân với sinh viên. Điều này trước hết được giải thích là do mức độ sức khỏe khác nhau của học sinh, khả năng thể chất và tinh thần của các em. Mức độ phát triển khác nhau về phẩm chất thể chất và kỹ thuật vận động.

Tổ chức các lớp học với sinh viên được phân vào nhóm y khoa dự bị.

Chỉ với sự kiểm soát y tế và sư phạm có hệ thống và có cơ sở khoa học, giáo dục thể chất mới trở thành một phương tiện hiệu quả để bảo tồn và tăng cường sức khỏe cho trẻ em và thanh thiếu niên cũng như cải thiện sự phát triển thể chất của chúng. Về vấn đề này, giáo viên thể dục phải được chuẩn bị đầy đủ về các vấn đề ảnh hưởng của thể dục đến cơ thể đang phát triển, vệ sinh thể dục, tổ chức và phương pháp giáo dục thể chất, có tính đến các đặc điểm giải phẫu và sinh lý của học sinh. cơ thể, trong các vấn đề kiểm soát y tế và sư phạm.

Mục tiêu chính của giáo dục thể chất cho học sinh được phân loại vì lý do sức khỏe vào nhóm dự bị y tế là:

Tăng cường sức khỏe, thúc đẩy sự phát triển thể chất hợp lý và làm săn chắc cơ thể;

Tăng mức độ chức năng của các cơ quan và hệ thống bị suy yếu do bệnh tật;

Tăng hiệu suất thể chất và tinh thần;

Tăng khả năng phản ứng miễn dịch và sức đề kháng của cơ thể như một phương tiện chống dị ứng do cảm lạnh và sự hiện diện của các ổ nhiễm trùng mãn tính;

Hình thành tư thế đúng và nếu cần thiết, điều chỉnh tư thế đó;

Luyện tập thở hợp lý;

Nắm vững các kỹ năng vận động cơ bản;

Giáo dục phẩm chất đạo đức và ý chí;

Bồi dưỡng sự quan tâm đến các lớp học thể dục độc lập và đưa chúng vào hoạt động hàng ngày của học sinh;

Tạo những điều kiện tiên quyết cần thiết cho hoạt động làm việc sau này của sinh viên.

Để đảm bảo kiểm soát tốt việc giáo dục thể chất cho trẻ suy yếu, cần có sự tương tác rõ ràng giữa các sở giáo dục, y tế và các cơ sở y tế (phòng khám đa khoa và phòng khám y tế - thể dục - VFD).

Nhóm này bao gồm những trẻ hơi chậm phát triển thể chất do bị bệnh trước đó hoặc mắc các bệnh mãn tính với các đợt cấp thường xuyên. Nhóm trẻ em dự bị tham gia giáo dục thể chất ở cấp độ của nhóm chính, chỉ không có cường độ cao và với tiêu chuẩn thấp hơn. Giáo viên cần chọn một bộ bài tập không làm tình trạng thể chất nói chung trở nên tồi tệ hơn.

Học sinh chưa phát triển thể chất đầy đủ, thể lực kém hoặc có sai lệch nhỏ về tình trạng sức khỏe thuộc nhóm y tế dự bị. Loại học sinh này được phép tham gia giáo dục thể chất theo chương trình dành cho nhóm chính, có tính đến một số hạn chế về khối lượng và cường độ hoạt động thể chất (kể cả tạm thời). (Thư của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 31 tháng 10 năm 2003 số 13-51-263/13 “Về việc đánh giá và cấp giấy chứng nhận cho học sinh được phân vào nhóm y tế đặc biệt để giáo dục thể chất vì lý do sức khỏe”).
Điểm cuối cùng của môn giáo dục thể chất bao gồm một số chỉ tiêu: học sinh nắm vững kiến thức lý thuyết về hoạt động giáo dục thể chất, nắm vững các phương pháp hoạt động giáo dục thể chất và thực hiện các chỉ tiêu chuẩn về thể lực.

Mục tiêu của các bài tập thể chất với học sinh thuộc nhóm này là: tăng cường sức khỏe, nâng cao sự phát triển thể chất và thể lực và chuyển các em vào nhóm chính. Khi nghiên cứu và thực hiện các hành động vận động khác nhau liên quan đến tải trọng tăng lên, yêu cầu đối với học sinh sẽ giảm xuống. Tài liệu giảng dạy được giảng dạy dễ dàng, phức tạp, giảm thời lượng bài tập và số lần lặp lại. Loại trừ các bài tập liên quan đến lớn căng cơ. Tải trọng khi chạy, nhảy, các bài tập với tạ, vượt chướng ngại vật, chạy tiếp sức bị hạn chế. Nhiệm vụ vận động Học sinh trong nhóm này có thể có cả bài học nhóm và cá nhân.
Hình thức giáo dục thể chất chính cho học sinh có vấn đề về sức khỏe là bài học trong đó thời lượng của phần chuẩn bị và phần cuối tăng lên. Ở phần chuẩn bị (tối đa 20 phút), các bài tập phát triển chung được thực hiện (với tốc độ chậm và trung bình), xen kẽ với các bài tập thở. Ở phần cuối bài (3-5 phút) thực hiện bài tập đơn giản thư giãn, đi bộ với tốc độ chậm, tập thở. Các chế độ vận động dành cho trẻ có sức khỏe kém được khuyến nghị thực hiện với nhịp tim 120-130 nhịp/phút, tăng dần cường độ hoạt động thể chất trong phần chính của bài học và nhịp tim lên 140-150 nhịp/ phút. (theo dõi tải bằng mạch, nhịp thở và các dấu hiệu mệt mỏi bên ngoài ở trẻ).
Ngoài các bài học, những điều sau đây được sử dụng:

bài tập vệ sinh buổi sáng;

thể dục trước giờ học, phút thể dục trong giờ học phổ thông;

nghỉ tập thể dục khi làm bài tập về nhà;

các trò chơi ngoài trời cường độ thấp trong giờ giải lao, các hoạt động thể thao ngoài trời khác nhau vào mùa hè và thời gian mùa đông năm.

Khuyến nghị về phương pháp cho các lớp học có học sinh nhóm dự bị:

Khi nghiên cứu các hành động vận động khác nhau liên quan đến việc tăng tải, yêu cầu đối với học sinh sẽ giảm xuống.

Tài liệu đào tạo nên ít phức tạp hơn, giảm thời gian hoàn thành và số lần lặp lại.

Các hoạt động chạy, nhảy, tập tạ, vượt chướng ngại vật và tham gia các cuộc đua tiếp sức bị hạn chế. Các bài tập liên quan đến tình trạng căng cơ kéo dài đáng kể đều bị loại trừ.

Một lượng bài tập thể chất nhỏ hơn được thực hiện đòi hỏi tốc độ, sức mạnh và sức bền đáng kể, có thể gây ra các vấn đề đáng kể về tuần hoàn và hô hấp.

Khi làm việc với trẻ trong nhóm chuẩn bị, điều rất quan trọng là phải thường xuyên nhấn mạnh mọi thành công, dù rất nhỏ, và ngược lại, không nhấn mạnh những sai lầm, đặc biệt là trước lớp.

Điều bắt buộc là phải đảm bảo sự sẵn có của các nhiệm vụ và tăng dần khối lượng và cường độ hoạt động thể chất.

Khi tiến hành trò chơi ở phần cuối bài, cần giảm mức độ tham gia của học sinh (đưa ra những vai yên tĩnh hơn) hoặc giảm thời gian chơi (cung cấp thêm thời gianđể phục hồi).

Trong các cuộc đua tiếp sức, bao gồm các giai đoạn có độ khó khác nhau, học sinh của nhóm dự bịchỉ định các bước đơn giản (hoặc ít tốn thời gian hơn), tức là. tạo điều kiện dễ dàng hơn (tốt nhất là để các học sinh khác không nhận thấy điều này).

Liệu pháp ăn kiêng được khuyến khích , duy trì một thói quen hàng ngày hợp lý và cũngchế độ động cơ(đặc biệt chú ý trả tiền cho việc lựa chọn bài tập về nhà vận động, nghỉ học thể chất khi làm bài tập về các môn học khác, thực hiện các hoạt động giáo dục thể chất và sức khỏe khác trong thói quen hàng ngày, có đủ thời gian hít thở không khí trong lành và ngủ đủ giấc). Trẻ em bắt buộc phải tham gia các hoạt động chương trình chung giáo dục thể chất, nhưng họ có cơ hội vượt qua các tiêu chuẩn kiểm soát một cách chậm trễ.

Ngoài ra, trẻ em được khuyến khích tham gia các nhóm giáo dục thể chất và sức khỏe hoặc các nhóm rèn luyện thể chất tổng quát.

Có thể tham gia các cuộc thi nếu có sự cho phép bổ sung của bác sĩ.

Các bài học giáo dục thể chất nói chung (hoặc rèn luyện thể chất nói chung) phục vụ mục đích tạo nền tảng đáng tin cậy cho sự phát triển, giáo dục và giáo dục thể chất, cần thiết để chuẩn bị rộng rãi cho bất kỳ hoạt động vận động nào hoặc để chuẩn bị cho hoạt động tương đối hạn chế trong bất kỳ lĩnh vực đặc biệt nào. Đầu tiên được phân biệt bởi sự phong phú và đa dạng của nội dung và cấu trúc. Chúng là điển hình nhất cho việc giáo dục thể chất của trẻ em trong độ tuổi đi học. Loại thứ hai được sử dụng trong giáo dục thể chất chuyên biệt (huấn luyện thể thao, huấn luyện thể chất ứng dụng chuyên nghiệp và quân sự, v.v.) và nội dung của chúng tùy thuộc vào đặc thù của loại hình đào tạo cụ thể này.

Nội dung bài học thường đề cập đến các bài tập thể chất được cung cấp cho học sinh. Tuy nhiên, cách hiểu như vậy còn phiến diện và nông cạn. Điều cốt yếu dẫn đến một kết quả nhất định là hoạt động rất có năng lực, đa trí tưởng tượng của học sinh, thể hiện ở việc lắng nghe giáo viên, quan sát những gì giáo viên thể hiện, lĩnh hội những gì giáo viên nhận thức, thiết kế các hành động sắp tới, trực tiếp thực hiện các bài tập, theo dõi và đánh giá chúng. , thảo luận về các vấn đề mới nảy sinh với giáo viên, theo dõi trạng thái cơ thể, điều chỉnh các biểu hiện cảm xúc, v.v. Tất cả những yếu tố hoạt động của những người tham gia vào bài học phải được coi là nội dung chính của nó, vì kết quả của kiến thức cuối cùng phụ thuộc vào trên chúng.

Cấu trúc của một bài học thường được hiểu là trong đó có nhiều thành phần liên kết với nhau, đặc trưng về nội dung, được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Nói chung, nó được coi là một chuỗi các bài tập được thực hiện theo nhóm, được xác định bởi tính logic diễn ra của quá trình giáo dục. Về cơ bản, đây cũng là trình tự và mối tương quan cần thiết của mọi hành động của cả giáo viên và học sinh, phụ thuộc vào việc hoàn thành thành công các bài tập tiếp theo và chuyển sang các bài tập tiếp theo. Tất nhiên, điều mang tính quyết định là cấu trúc của các hành động liên kết với nhau của giáo viên (giải thích, chứng minh, bảo hiểm, phân tích, đánh giá giá trị, v.v.) và học sinh (quan sát những gì được trình bày, hiểu nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề vận động, thực hiện các động tác). tự tập luyện, v.v.).

Phần chuẩn bị của bài học đóng vai trò hỗ trợ, tạo tiền đề cần thiết cho công việc giáo dục chính. Các nhiệm vụ đặc trưng mà giáo viên giải quyết trong phần này là:

a) tổ chức ban đầu của học sinh, thu hút sự chú ý của họ, làm cho họ làm quen với công việc sắp tới và tạo ra thái độ tâm lý cần thiết cho sự thành công của công việc đó;

b) dần dần chuẩn bị chức năng của cơ thể để tăng tải và thay đổi trạng thái thể chất (“khởi động”); c) tạo ra một trạng thái cảm xúc thuận lợi.

Phần chính của bài học nhằm giải quyết trực tiếp tất cả các nhiệm vụ giáo dục, giáo dục và vệ sinh (tăng cường sức khỏe) của giáo dục thể chất được quy định trong chương trình, kế hoạch công tác hiện nay. Đây là sự phát triển hài hòa tổng thể và đặc biệt cần thiết của hệ cơ xương, tim mạch, hô hấp, hình thành và duy trì tư thế tốt, làm cứng cơ thể; trang bị cho những người liên quan kiến thức chung và đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động vận động, khả năng điều khiển hệ thống vận động của họ, cũng như hình thành và nâng cao các kỹ năng vận động mang tính chất giáo dục, ứng dụng và thể thao nói chung; giáo dục phổ thông và đặc biệt về vận động (thể chất), cũng như các phẩm chất đạo đức, trí tuệ và ý chí.

Phần chính của bài học có thể sử dụng bất kỳ bài tập thể chất nào phục vụ cho giải pháp hiệu quả các nhiệm vụ được liệt kê. Nó cũng có thể bao gồm các bài tập đặc trưng của phần giới thiệu và phần cuối, nếu cần tạo thêm bất kỳ điều kiện tiên quyết nào để thực hiện các bài tập chính, khôi phục tạm thời tình trạng suy giảm hiệu suất của một số cơ quan, v.v.

Phần cuối cùng của bài học nhằm hoàn thành công việc, đưa cơ thể vào trạng thái tối ưu cho các hoạt động tiếp theo, đồng thời tạo ra tư duy cho hoạt động này trong phạm vi có thể. Nhiệm vụ điển hình nhất của phần cuối bài là: giảm sự kích thích chung của hệ tim mạch, hô hấp và thần kinh, căng thẳng quá mức của từng nhóm cơ riêng lẻ; điều chỉnh trạng thái cảm xúc; tóm tắt bài học, phân tích ngắn gọn, nếu cần thiết, về các khía cạnh cá nhân của hoạt động giáo dục hoặc hành vi của học sinh, giúp các em làm quen với nội dung của các lớp học thông thường và bài tập về nhà, v.v.

Phương pháp quản lý bài học là cách tổ chức học sinh trong lớp thực hiện các bài tập theo kế hoạch của giáo viên. Các phương pháp chính được sử dụng trong trường học là: trực diện, liên tục, luân phiên, nhóm và cá nhân.

Phương pháp trực diện - bài tập được thực hiện đồng thời bởi tất cả học sinh. Ưu điểm của nó là có độ phủ lớn đối với trẻ em, đạt mật độ bài học cao và tải nặng. Phương pháp trực diện là phương pháp tốt nhất để thực hiện các bài tập tập thể khi tất cả trẻ em đồng thời làm theo hướng dẫn hoặc mệnh lệnh của giáo viên. Phương pháp này có thể được sử dụng khi dạy hầu hết các bài tập trong chương trình học ở trường (các động tác thể dục, đi bộ, chạy, một số kiểu nhảy, ném, các bài tập tư thế, với bóng, gậy, dây nhảy ngắn, trò chơi, trượt tuyết và các yếu tố của trượt tuyết) .

Ở mỗi bài học, giáo viên phải thực hiện đủ hoạt động thể chất cho cơ thể học sinh, điều này song song với việc giải quyết các vấn đề giáo dục sẽ mang lại những cải tiến cần thiết trong hoạt động chức năng của cơ thể. Để làm được điều này, bạn cần khéo léo sử dụng các bài tập thể chất và biết chúng có tác dụng gì đối với cơ thể của những người tham gia. Có nhiều cách để xác định tác dụng của việc tập thể dục đối với cơ thể. Chúng bao gồm: đo huyết áp, nhiệt độ cơ thể, mạch, nghiên cứu thành phần máu, v.v. Trong số các phương pháp này, giáo viên thường có thể sử dụng phép đo mạch.

Khó khăn trong việc điều chỉnh tải trọng là số lượng đáng kể trẻ em được tập luyện thể chất khác nhau cùng một lúc. TRONG công việc thực tế Cần tập trung vào những trẻ có thể lực trung bình.

Nên cho học sinh giỏi hơn bài học cá nhân, cung cấp thêm bài tập cho các em và cẩn thận bảo vệ các em yếu sức khỏi bị quá tải, hạn chế các em thực hiện các bài tập.

a) thay đổi số lượng bài tập và trò chơi;

b) số lần lặp lại bài tập khác nhau;

c) tăng hoặc giảm thời gian thực hiện các bài tập;

d) sử dụng nhịp độ thực hiện khác nhau;

e) tăng hoặc giảm biên độ chuyển động;

f) các bài tập phức tạp hoặc đơn giản hóa;

g) sử dụng các đồ vật khác nhau trong bài tập.

Đánh giá học sinh từ lớp 5 đến lớp 11 được miễn học thể dục sau khi ốm đau và chưa đủ số lớp để xếp điểm cuối khóa

Trong giờ học giáo dục thể chất, học sinh được miễn học có mặt trong lớp hoặc trong phòng đọc thư viện (nếu bài học đầu tiên hoặc cuối cùng thì học sinh đó ở nhà).

Nếu học sinh được miễn trừ nhưng có mặt trong giờ học thể dục và hoàn thành nhiệm vụ khả thi của giáo viên thì việc đánh giá sẽ diễn ra trong giờ học. Nếu học sinh được miễn trừ và không có mặt trong các bài học thể dục thì điểm cuối cùng sẽ được ấn định dựa trên việc hoàn thành bài tập viết. Trình tự hoàn thành và nộp nhiệm vụ:

Sau khi cung cấp giấy chứng nhận miễn học các lớp thể dục hoặc lời khai có căn cứ của phụ huynh (được xác nhận thêm bằng giấy chứng nhận của bác sĩ), giáo viên đưa cho học sinh tài liệu lý thuyết về chủ đề đang học (như tài liệu lý thuyết bài tập của học sinh các năm trước có thể được sử dụng) và các biến thể của câu hỏi trên tài liệu này.

Các văn bản đưa ra cho học sinh phải phù hợp với chương trình, kết quả học tập và độ tuổi của học sinh. Vào tuần áp chót của học kỳ, sinh viên trả lời hai câu hỏi bằng văn bản dựa trên tài liệu lý thuyết được cung cấp khi bắt đầu học kỳ và nhận được 2 điểm.

Bảng tổng hợp số lượng học sinh thuộc nhóm thể dục thể chất (cơ bản, dự bị và đặc biệt)

Năm học

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

Tổng số học sinh

868

897

808

895

Nhóm chính

717

715

720

719

Nhóm dự bị

139

171

165

166

Nhóm đặc biệt

Tư thế xấu

207

300

312

306

vẹo cột sống

Suy giảm thị lực

155

120

155

Bàn chân phẳng

Béo phì

Văn học sử dụng

Balsevich V.K. Rèn luyện thể chất trong hệ thống giáo dục văn hóa lối sống lành mạnh cho con người (các khía cạnh phương pháp luận, môi trường và tổ chức) // Lý thuyết và thực hành vật lý. văn hoá. 1990, số 1, trang 22-26.

Baranov A.A. Tình trạng sức khoẻ của trẻ em và thanh thiếu niên ở điều kiện hiện đại: vấn đề, giải pháp // Ros. Tạp chí nhi khoa. 1998, số 1, trang 5-8.

Berezhkov L.F. Có tính đến sự năng động của tình trạng sức khỏe và hệ thống nội tiết tố của học sinh để hình thành nền tảng khái niệm về giá trị học // Sức khỏe và giáo dục: các vấn đề sư phạm của giá trị học. St.Petersburg 1997, trang 22-24

Vainbaum Y.S., Koval V.I., Rodionova T.A. Vệ sinh thể dục thể thao: Sách giáo khoa. dành cho sinh viên cao hơn ped. sách giáo khoa các cơ sở. – M.: Nhà xuất bản. Trung tâm "Học viện", 2002. –240 tr.

Velitchenko V.K. Các tài liệu hỗ trợ hiện đang được chuẩn bị. // Biên tập. “Sư phạm”, “Giáo dục thể chất ở trường học”, 1987., số 12

Velitchenko V.K. Giáo dục thể chất cho trẻ suy yếu: Phương pháp. làng bản – M.: Terra-sport, 2000. – 168 tr.

Viru A.A., Yurimäe T.A., Smirnova T.A. Bài tập aerobic. – M.: FiS, 1988. – 142 tr.

Volkov V.M. Đặc điểm sinh lý của luyện tập thể thao cho trẻ em độ tuổi đi học // Sinh lý học thể thao. M., 1986, tr. 192-218.

Demin D.F. giám sát y tế trong các bài tập thể chất. – M., FiS, 1994.

Ishmukhametov M.G. Giáo dục thể chất khác biệt có tính đến các bệnh của trẻ em và thanh thiếu niên. // Văn hóa thể chất: nuôi dưỡng, giáo dục, rèn luyện. 2004, số 4, trang 45-46.

Fomina A.I. Các lớp giáo dục thể chất và các trò chơi thể thao ở trường.-M.: Education, 1974:-192 p.: ill.

Khukhlaeva D.V. Phương pháp giáo dục thể chất trong cơ sở giáo dục: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các trường sư phạm. -tái bản lần thứ 3, đã sửa đổi. và bổ sung – M.: Education, 1984. – 208 tr.: ill.

(4 giờ)

bài giảng

1. Tầm quan trọng của bài học thể dục trong việc giải quyết vấn đề giáo dục thể chất của học sinh. Thể loại, thể loại, cấu trúc của một bài học thể dục và đặc điểm các phần của nó.

2. Yêu cầu tiến hành bài học giáo dục thể chất hiện đại. Xác định mục tiêu bài học. Giáo viên chuẩn bị bài. Tổ chức giờ học giáo dục thể chất (hình thành nhóm học tập, phương pháp tổ chức hoạt động của học sinh trong bài, phân bố thời gian trong bài).

3. Quản lý quá trình giáo dục thể chất của học sinh trong lớp học (phong cách lãnh đạo, yêu cầu đối với học sinh, hướng dẫn học sinh, ngăn ngừa sai sót,…).

4. Bài tập thể dục về nhà và chuẩn bị cho học sinh tự rèn luyện thể chất

1. Tầm quan trọng của bài học thể dục trong việc giải quyết vấn đề giáo dục thể chất của học sinh. Thể loại, thể loại, cấu trúc của một bài học thể dục và đặc điểm các phần của nó.

Vị trí chủ đạo của bài học thể dục (là hình thức thể dục chính) được xác định bởi nó chứa đựng cơ hội giải quyết các nhiệm vụ chiến lược của giáo dục thể chất - sự phát triển toàn diện, hài hòa của học sinh, sự chuẩn bị tập trung và hiệu quả cho cuộc sống của học sinh. (cho công việc, nghĩa vụ quân sự, v.v.).).

Trong mối quan hệ với tất cả các hình thức giáo dục thể chất khác của học sinh, bài học giáo dục thể chất có những ưu điểm sau:

1) là hình thức tổ chức, rèn luyện thể chất có hệ thống phổ biến nhất cho học sinh;

2) được thực hiện trên cơ sở chương trình giáo dục thể chất dựa trên cơ sở khoa học được thiết kế cho thời gian học tập dài hạn;

3) được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên thể dục và thể thao, có tính đến độ tuổi, giới tính và đặc điểm cá nhân của học sinh;

4) thúc đẩy sự phát triển có mục tiêu và rèn luyện thể chất của học sinh, tối ưu hóa tình trạng thể chất của họ.

Phân loại bài học theo nhiệm vụ cần giải quyết. Dựa trên trọng tâm chính của chúng là giải quyết các vấn đề giáo dục, giải trí hoặc giáo dục, bốn loại bài học được phân biệt.

Bài học tổng hợp.

Cả ba nhóm nhiệm vụ giáo dục thể chất đều được thể hiện gần như bằng nhau. Các bài học chủ yếu tập trung vào sức khỏe

được thực hiện thành hai phiên bản: bài học thứ nhất - phát triển (hình thành) phục vụ sự phát triển của các hệ thống cơ thể khác nhau, bài học thứ hai - phục hồi (phục hồi chức năng) nhằm mục đích phục hồi sức mạnh và hiệu suất. Các bài học chủ yếu tập trung vào giáo dục

khác nhau tùy theo nhiệm vụ cụ thể của việc giáo dục đạo đức, thẩm mỹ. Các bài học chủ yếu tập trung vào giáo dục

được chia thành năm loại dựa trên các nhiệm vụ giáo khoa đã xác định: bài học giới thiệu, bài học để học tài liệu mới, bài học cải tiến, bài học hỗn hợp (phức tạp), bài học kiểm soát (kiểm tra). Bài học nhập môn

được thực hiện vào đầu năm học, quý, khi học một học phần mới của chương trình. Trong các buổi học này, giáo viên giới thiệu cho học sinh những nhiệm vụ và nội dung chính của công việc học tập trong giai đoạn sắp tới, yêu cầu về tín chỉ và tiêu chuẩn giáo dục. Nhiệm vụ chính của họ là giúp học sinh làm quen với các hành động vận động mới và khả năng làm chủ ban đầu của các em.

Bài học cải tiếnđược sử dụng để nghiên cứu chuyên sâu và củng cố các tài liệu giáo dục.

Bài học hỗn hợp (phức tạp) chứa các nhiệm vụ và các yếu tố đặc trưng của các loại bài học được liệt kê ở trên. Trong những bài học như vậy, các nhiệm vụ giảng dạy, phát triển phẩm chất thể chất, theo dõi mức độ thể lực của học sinh, v.v. có thể được giải quyết chung. Loại bài học này được sử dụng rộng rãi nhất trong thực hành giáo dục thể chất.

Bài kiểm tra nhằm mục đích xác định kết quả học tập hoặc xác định mức độ chuẩn bị của sinh viên, kiểm tra việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng của họ về một chủ đề hoặc phần của chương trình, v.v.

Dựa trên loại hình thể thao, có các bài học về thể dục dụng cụ, điền kinh, bơi lội, v.v. Chúng có nội dung, cấu trúc cấu trúc riêng, v.v.

Cấu trúc của bài học và đặc điểm của các phần của nó. Mỗi bài học giáo dục thể chất bao gồm ba thành phần chức năng liên quan đến nhau: chuẩn bị, chính, cuối cùng. Trình tự của các bộ phận này phản ánh mô hình thay đổi hoạt động của cơ thể dưới tác động của hoạt động thể chất. Khi bắt đầu tải, cơ thể vượt qua quán tính của trạng thái nghỉ do hoạt động chức năng của các cơ quan và hệ thống tăng dần. Đây được gọi là giai đoạn phát triển, tương ứng với phần chuẩn bị của bài học. Sau đó, mức hiệu suất chức năng đạt được được duy trì trong một thời gian nhất định với những biến động nhỏ theo hướng tăng và giảm. Đây được gọi là giai đoạn duy trì hiệu suất, tương ứng với phần chính của bài học. Khi nguồn dự trữ chức năng của các cơ quan và hệ thống hoạt động của cơ thể (tim mạch, hô hấp, cơ bắp, v.v.) bị tiêu hao, hiệu suất của học sinh sẽ giảm dần. Đây được gọi là giai đoạn kiệt sức hay mệt mỏi, tương ứng với phần cuối cùng của bài học.

1. Phần chuẩn bị của bài học. Mục tiêu chính của nó là chuẩn bị cho học sinh thực hiện các bài tập trong phần chính của bài học. Dựa trên điều này, các nhiệm vụ phương pháp sau đây được giải quyết trong phần chuẩn bị:

Đảm bảo tính tổ chức ban đầu của học sinh và thái độ tinh thần của các em đối với bài học (xây dựng, truyền đạt mục tiêu bài học);

Kích hoạt sự chú ý và tăng cường trạng thái cảm xúc của học sinh (bài tập luyện, các kiểu đi, chạy, bài tập vận động, nhiệm vụ trò chơi để kích hoạt sự chú ý và tăng cường trạng thái cảm xúc của học sinh);

Đảm bảo sự sẵn sàng về chức năng chung của cơ thể cho hoạt động cơ bắp tích cực (thực hiện các bài tập thể chất đơn giản: bộ bài tập phát triển chung trong đội hình và các bài tập chuẩn bị đặc biệt riêng lẻ (tại chỗ trong đội hình mở) không có đồ vật, với đồ vật và tạ; bài tập trên một tường và ghế tập thể dục, v.v.);

Đảm bảo sự sẵn sàng đặc biệt cho loại bài tập đầu tiên của phần chính của bài học (thực hiện các bài tập mở đầu và chuẩn bị)

Khi biên soạn một bộ bài tập cho phần chuẩn bị của bài học, bạn nên nhớ rằng việc lựa chọn các bài tập và sự xen kẽ của chúng phụ thuộc vào nhiệm vụ mà tổ hợp đang biên soạn, cũng như giới tính, độ tuổi và thể lực của học sinh. sinh viên. Các bài tập cường độ cao không được đưa vào phần chuẩn bị vì chúng có thể làm giảm hiệu suất của những người tham gia.

Bộ sản phẩm khởi động bao gồm các bài tập với tác động xen kẽ lên các nhóm cơ chính và tăng dần tải trọng.

Theo quy định, các bài tập được thực hiện theo số đếm 2, 4 và 8:

a) sau khi giáo viên trình diễn và giải thích sơ bộ;

b) đồng thời với việc giảng dạy và giải thích của giáo viên;

c) chỉ để trưng bày;

d) chỉ bằng cách giải thích.

Số lượng bài tập trong một tổ hợp thường không vượt quá 8-10.

Khi tiến hành các bài tập phát triển chung để kích hoạt sự chú ý của học sinh và tăng cường trạng thái cảm xúc, nên sử dụng:

1) vỗ tay;

2) thực hiện các bài tập nhắm mắt;

3) thực hiện các bài tập cố định các vị trí (tư thế) riêng lẻ với số lượng lên đến 5-7;

4) thực hiện các bài tập ở các tốc độ khác nhau;

5) thực hiện các bài tập với biên độ chuyển động tăng dần;

6) thực hiện cùng một bài tập từ các vị trí bắt đầu khác nhau.

Thứ tự các bài tập phát triển chung được khuyến nghị như sau: đi bộ, chạy, bài tập cho cánh tay và vai, bài tập cho thân, bài tập cho chân, nhảy, bài tập thở và bài tập thư giãn. Cần lựa chọn các bài tập sao cho:

Họ bắt đầu từ các tư thế xuất phát khác nhau (các tư thế khác nhau, squats, tư thế nằm, hỗ trợ và tư thế đặt tay);

có các hướng, đặc điểm động học và động lực khác nhau (các nhóm cơ, hướng, biên độ, nhịp độ và tính chất thực hiện khác nhau);

Khi tiến hành các bài học cùng lớp, bạn nên cố gắng đa dạng hóa các bài tập ở phần chuẩn bị, luôn đưa những yếu tố mới lạ vào nội dung. Đảm bảo sự đa dạng bằng cách cập nhật một số bài tập phát triển chung trong mỗi bài học; thay đổi tư thế ban đầu (đứng, ngồi, quỳ, nằm); thực hiện các bài tập chủ yếu với biên độ lớn, theo các hướng và mặt phẳng khác nhau, đếm và độc lập không đếm - theo hướng dẫn; sử dụng các bài tập với bóng thuốc, gậy thể dục, gậy, v.v.; ứng dụng của các công trình khác nhau.

Để tăng sự hứng thú của học sinh khi thực hiện các bài tập phát triển chung và giải quyết thành công hơn các vấn đề của phần chuẩn bị của bài học, nên sử dụng nhiều cách khác nhau để thực hiện các bài tập này.

Phương pháp riêng biệt được đặc trưng bởi thực tế là sau khi thực hiện mỗi bài tập của tổ hợp sẽ có một khoảng dừng. Với phương pháp này, học sinh thực hiện các động tác chính xác hơn và giáo viên dễ dàng kiểm soát chúng hơn.

Phương pháp dòng chảy là toàn bộ tập bài được thực hiện liên tục, không dừng lại và vị trí cuối cùng của bài tập trước là điểm khởi đầu cho bài tiếp theo.

Làm bài tập theo cặp.

Thực hiện các bài tập với đồ vật (gậy thể dục, dây nhảy, bóng tập, với ghế tập thể dục, trên tường thể dục, v.v.).

Thực hiện các bài tập vận động.

Tổng thời lượng của phần chuẩn bị là 10-20% tổng thời gian của bài học và phụ thuộc vào thời lượng của bài học, loại tài liệu giáo dục, nhiệt độ môi trường, v.v.

Để giải quyết thành công các vấn đề của phần chuẩn bị bài, giáo viên phải:

chọn nơi trưng bày bài tập phù hợp;

hiển thị các bài tập với tốc độ phù hợp và từ một góc nhìn thuận tiện để xem;

gọi tên ngắn gọn và chính xác các bài tập được hiển thị;

ra lệnh chính xác, kịp thời và đủ lớn;

giúp học sinh hiển thị gương, gợi ý và tính toán;

đạt được việc thực hiện các bài tập chính xác và đồng bộ;

sửa lỗi sai của học sinh khi hoàn thành bài tập.

2. Phần chính của bài học. Mục đích của phần chính là giải quyết các nhiệm vụ quan trọng nhất về sức khỏe, giáo dục và giáo dục mà chương trình và kế hoạch của bài học này đưa ra.

1) học các hành động vận động mới;

2) củng cố và cải thiện các kỹ năng vận động đã có trước đây và khả năng mang tính chất giáo dục, ứng dụng và thể thao nói chung;

3) phát triển các phẩm chất thể chất;

4) giáo dục các phẩm chất đạo đức, trí tuệ và ý chí;

5) hình thành kiến thức đặc biệt.

Đầu tiên, các hành động vận động mới hoặc các yếu tố của chúng được học. Việc củng cố và nâng cao các kỹ năng đã học trước đó được thực hiện ở giữa hoặc cuối phần chính của bài học. Các bài tập đòi hỏi thể hiện tốc độ, phẩm chất sức mạnh tốc độ và sự phối hợp tốt các động tác được thực hiện ở đầu phần chính của bài học và các bài tập liên quan đến sức mạnh và sức bền được thực hiện ở phần cuối. Hơn nữa, việc giáo dục sức bền đặc biệt, nếu có kế hoạch, sẽ được thực hiện sớm hơn việc giáo dục sức bền nói chung.

Thành phần của tất cả các bài tập trong phần chính của bài học phải sao cho có tác dụng đa dạng.

Trong quá trình dạy các hoạt động vận động, giáo viên nên:

Tránh sự đơn điệu trong cách thức tiến hành bài học, trong việc lựa chọn phương tiện, phương pháp dạy học;

sử dụng nhiều phương pháp đánh giá: phê duyệt, động viên, nhận xét, khiển trách. Trong trường hợp này, cần phải tôn trọng sự công bằng, khách quan, tính cân đối và tế nhị;

sửa lỗi riêng lẻ, cho biết lý do xảy ra và tuân thủ các yêu cầu: dạy riêng từng người và từng người;

phát triển ở học sinh khả năng độc lập thực hiện các bài tập thể chất.

Để phát triển các kỹ năng trong quá trình học, cần thực hiện đúng các động tác với sự lặp lại ít nhất 8-10 lần và khi củng cố một động tác đã học - trong vòng 20-30 lần.

Việc lặp đi lặp lại các bài tập cần thiết để hình thành các kỹ năng vững chắc thường khiến học sinh mệt mỏi và mất hứng thú thực hiện một hành động vận động. Trạng thái này là phản ứng tự nhiên của cơ thể trước tính chất đơn điệu của các hoạt động giáo dục và thực tiễn. Để duy trì nhịp điệu cảm xúc và củng cố nội dung trong bài, giáo viên nên hoàn thành phần chính với các trò chơi ngoài trời và nhiệm vụ, bài tập trò chơi bao gồm các động tác đã học trong bài.

Tuy nhiên, phải nhớ rằng trò chơi đóng vai trò như một phương pháp phụ trợ, bổ sung. Nó chỉ được sử dụng khi chuyển động đã được làm chủ đủ tốt và sự chú ý của học sinh không tập trung quá nhiều vào hành động vận động mà vào kết quả của hành động, điều kiện và tình huống mà nó được thực hiện. Vui chơi ngoài trời đóng vai trò như một phương pháp củng cố và cải thiện kỹ năng được thực hiện trong trạng thái cảm xúc dâng cao, trong các tình huống thay đổi và với các phản ứng từ bên ngoài. Khi đưa yếu tố này hoặc yếu tố hành động vận động khác vào trò chơi, điều quan trọng là phải đảm bảo rằng cấu trúc cơ bản của chuyển động không bị xáo trộn trong quá trình chơi.

Việc xác định kết quả trò chơi, xác định sai lầm, hành động sai có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Tóm lại, điều quan trọng là không chỉ tính đến tốc độ mà còn cả chất lượng thực hiện các hành động trong trò chơi.

Ở cấp cơ sở tuổi đi họcỞ giai đoạn học các bài tập trong bài nên sử dụng phương pháp dạy học cạnh tranh. Đối tượng của hoạt động cạnh tranh là các chỉ số về chất lượng hoạt động của các yếu tố hoặc hành động vận động không thể thiếu.

Khi dạy các hành động vận động, nhận thức thị giác và thính giác về bài tập đang được nghiên cứu (thị giác) có tầm quan trọng rất lớn. Việc sử dụng phương tiện trực quan phụ thuộc vào giai đoạn học tập. Theo quy định, ở giai đoạn làm quen và học ban đầu về một hành động vận động, nó được sử dụng thường xuyên hơn nhiều và ở giai đoạn cải thiện, nó được sử dụng để sửa các lỗi đã xuất hiện.

Không một bài học nào được diễn ra mà không đưa vào các bài tập đặc biệt góp phần phát triển các phẩm chất thể chất nhất định. Khi lựa chọn các bài tập có ảnh hưởng tích cực đến cái này hay cái khác chất lượng thể chất, điều quan trọng là phải tuân thủ các khuyến nghị sau.

1. Để đạt được kết quả tốt nhấtĐể phát triển tốc độ ở học sinh, nên đưa vào bài học các bài tập về phản ứng tức thời với các tín hiệu khác nhau và bao quát khoảng cách ngắn trong thời gian tối thiểu. Ngoài ra, cần lựa chọn các bài tập có động tác nhanh, tốc độ động tác, tần suất động tác. Các bài tập như vậy được bắt đầu từ các vị trí xuất phát khác nhau, chạy cự ly ngắn, chạy con thoi, nhảy dây, cũng như các trò chơi thể thao và ngoài trời, các cuộc đua tiếp sức phản đòn, v.v. Các bài tập như vậy (ngoại trừ các trò chơi và cuộc đua tiếp sức) được sử dụng tốt nhất tại đầu các phần chính của bài khi cơ thể chưa thấm mệt.

Việc thể hiện khả năng tốc độ tối đa được tạo điều kiện thuận lợi bằng các kỹ thuật cạnh tranh và trò chơi để thực hiện các bài tập.

Để phát triển sức mạnh, các bài tập phát triển chung không có đồ vật và có đồ vật là điển hình (leo dây thẳng đứng, kéo lên, uốn và duỗi thẳng cánh tay khi nằm, các bài tập trên máy tập thể dục, sử dụng tạ, máy tập thể dục, các loại hình võ thuật). , vân vân.). Nên đưa những bài tập như vậy vào cuối phần chính.

Phải rèn luyện sức bền trong mỗi buổi học, sử dụng các bài tập đặc biệt và tăng mật độ, cường độ buổi học. Chạy cự ly trung bình, chạy việt dã, trượt tuyết băng đồng, các trò chơi thể thao và ngoài trời đặc biệt hiệu quả. TRONG lớp học cơ sở

Chủ yếu chạy được sử dụng với tốc độ chậm, đều, tức là. chạy với tốc độ 2-3 m/s, thậm chí có thể chạy kết hợp với đi bộ và các bài tập phát triển chung. Ở các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông, sử dụng đường chạy thống nhất kéo dài 8-25 phút, chạy lặp lại trên các đoạn 200-800 m, v.v.

Trong phần chính của buổi tập, các bài tập sức bền phải luôn được thực hiện sau cùng. Các bài tập phát triển sức bền chung nối tiếp các bài tập phát triển sức bền đặc biệt. Sự phát triển khả năng phối hợp các phong trào được tạo điều kiện thuận lợi bởi các trò chơi thể thao và ngoài trời, bài tập nhào lộn, vượt chướng ngại vật, chạy tiếp sức với đồ vật và bài tập khác nhau

sử dụng thiết bị không đạt tiêu chuẩn, v.v. Nên đưa những bài tập này vào đầu phần chính và đôi khi ở phần chuẩn bị.

Để phát triển sự ổn định của tiền đình, bạn cần sử dụng các bài tập giữ thăng bằng thường xuyên hơn.

Thời lượng của phần chính của bài học phụ thuộc vào khối lượng và cường độ tải, giới tính và độ tuổi của học sinh, v.v. Là một phần của bài học thể dục ở trường, nó thường kéo dài 25-30 phút.

3. Phần cuối cùng của bài học. Mục tiêu của phần cuối cùng của bài học là giảm dần hoạt động chức năng của cơ thể học sinh và đưa học sinh về trạng thái tương đối bình tĩnh. Theo mục tiêu này, một số nhiệm vụ phương pháp luận được giải quyết:

giảm hưng phấn sinh lý và căng thẳng quá mức của từng nhóm cơ (chạy chậm, đi bộ bình tĩnh, tập thể dục trong thở sâu và thư giãn, tự xoa bóp);

điều chỉnh trạng thái cảm xúc (trò chơi ngoài trời êm dịu, nhiệm vụ trò chơi, bài tập chú ý);

tổng kết bài học có sự đánh giá của giáo viên về kết quả hoạt động của học sinh (ở đây cần tạo điều kiện kích thích hơn nữa hoạt động có ý thức của học sinh trong các bài học tiếp theo);

tin nhắn bài tập về nhà dành cho các bài tập thể chất độc lập, để thắt chặt những “điểm yếu”.

Thời lượng của phần cuối cùng của bài học là 3-5 phút.

2. Yêu cầu tiến hành bài học giáo dục thể chất hiện đại. Xác định mục tiêu bài học. Giáo viên chuẩn bị bài. Tổ chức bài học giáo dục thể chất (thành lập nhóm học tập, phương pháp tổ chức các hoạt động của học sinh trong bài, phân bố thời gian trong bài).

Yêu cầu bài học. Một bài học giáo dục thể chất có những đặc điểm được xác định bởi khả năng lứa tuổi của học sinh ở các lớp khác nhau, nội dung chương trình giáo dục, mức độ phức tạp của việc giải các bài toán sư phạm, vị trí của mỗi bài học trong một số bài học giáo dục phổ thông khác và trong giờ học. Tất cả điều này cho thấy sự cần thiết phải tuân thủ một số yêu cầu đối với tổ chức và hoạt động của nó. Những cái chính bao gồm những điều sau đây.

1. Sự rõ ràng trong việc thiết lập mục tiêu và mục tiêu. Bài học giải quyết các vấn đề về sức khỏe, giáo dục và giáo dục. Trong quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục trên lớp, giáo viên không chỉ đảm bảo nắm vững các kỹ năng vận động, phát triển các tố chất thể chất cơ bản, tiếp thu những kiến \u200b\u200bthức tối thiểu bắt buộc trong giáo dục thể chất mà còn thúc đẩy sự phát triển cá nhân của học sinh. phẩm chất (lòng dũng cảm, sự kiên trì, chủ nghĩa tập thể, v.v.). Theo quy định, việc xây dựng mục tiêu bài học cực kỳ cụ thể, ngắn gọn, có tính đến thành phần học sinh, độ tuổi, sự phát triển thể chất và sự chuẩn bị của các em, đảm bảo tính liên tục của các bài học trước với các bài học tiếp theo và phản ánh kết quả cuối cùng đã lên kế hoạch một cách tốt nhất có thể. sự chắc chắn. Số lượng bài toán tối ưu được giải trong một bài học không quá 2-3.

Sự phù hợp về cấu trúc của tài liệu giáo dục với chương trình và tính chất nhiệm vụ được giao.

Tài liệu ngoại khóa chỉ có thể được sử dụng cho mục đích cá nhân hóa việc học. Lựa chọn hợp lý các công cụ và phương pháp giảng dạy, có tính đến mục đích và mục tiêu giáo khoa của bài học . Không có

mục đích giáo khoa hoặc nhiệm vụ không thể được giải quyết thành công nếu không có sự lựa chọn trước tài liệu giáo dục, một mặt có tính đến các đặc điểm cụ thể của chủ đề và mặt khác là mức độ chuẩn bị đạt được, đặc điểm độ tuổi và giới tính của học sinh. Những thứ kia Với

mối liên hệ giữa bài học với bài học trước và bài học sau.

Mỗi bài học có sự kết nối nhất quán về trọng tâm nhiệm vụ sư phạm, nội dung tài liệu giáo dục, khối lượng và cường độ bài học với các bài học tiếp theo và trước đó. Sự kết hợp giữa công việc trực tiếp, nhóm và cá nhân

8. Nguy cơ chấn thương trong giờ học thể dục tăng cao là do nội dung cụ thể của nó là các hoạt động vận động đa dạng trên dụng cụ thể dục, có và không có dụng cụ. Việc tổ chức quá trình giáo dục không đúng cách có thể dẫn đến nhiều thương tích khác nhau cho học sinh (bầm tím, trật khớp, chấn động, gãy xương, v.v.). Việc tổ chức bài học, kỹ thuật và phương pháp hỗ trợ và bảo hiểm chu đáo, đặc biệt chú ý đến các bài tập có nguy cơ chấn thương cao hơn (tháo khỏi dụng cụ thể dục, leo dây, ném lựu đạn, v.v.) giúp loại bỏ chấn thương trong giờ học. Thường xuyên theo dõi tiến độ và kết quả hoạt động giáo dục của học sinh.

Tại mỗi bài học, việc quản lý hoạt động của học sinh được cung cấp. Nó được thực hiện trên cơ sở phân tích, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục và phản ứng của cơ thể trước tải trọng, có tính đến cảm nhận chủ quan của học sinh. Phương pháp bài học

văn hóa thể chất là một bộ phận không thể thiếu trong chu trình quản lý của quá trình giáo dục thể chất. Nó bao gồm:

1) Lập kế hoạch quá trình giáo dục thể chất

2) Tổ chức dạy thể dục

3) Quản lý quá trình giáo dục thể chất trên lớp học

4) Giám sát kết quả giáo dục thể chất.Đặt mục tiêu

. Nhiệm vụ cụ thể phải được đặt ra trước mỗi bài học. Trong phương pháp giáo dục thể chất, tất cả các nhiệm vụ thường được chia thành ba nhóm, dựa trên trọng tâm của chúng: giáo dục, nâng cao sức khỏe và giáo dục. Các mục tiêu sư phạm cần được xây dựng, có lẽ cụ thể hơn, trong khi các mục tiêu giáo dục - biểu thị mức độ thành thạo các kỹ thuật vận động. Mục tiêu giáo dục

trang bị cho học sinh kiến thức giáo dục thể chất, kỹ năng và khả năng thực hiện các bài tập thể dục.

Khi dạy các hoạt động vận động, mục tiêu bài học được xây dựng như sau:

khi làm quen với một hành động vận động: “Làm quen với kỹ thuật…” (và sau đó chỉ ra bài tập hoặc yếu tố riêng lẻ đang được làm chủ của nó);

khi học một động tác vận động: “Học kỹ thuật thực hiện…”;

khi cải thiện hành động của động cơ: “Cải thiện kỹ thuật thực hiện…”.

Nhiệm vụ đầu tiên trong bài học là làm quen với kỹ thuật của một hành động vận động cụ thể, nhiệm vụ thứ hai là quên đi và nhiệm vụ thứ ba là cải thiện. cung cấp sự phát triển thể chất và thể lực tốt nhất có thể ở một độ tuổi nhất định, hình thành tư thế và cung cấp các điều kiện tốt nhất trong các lớp học để những người tham gia có tác dụng nâng cao sức khỏe của các bài tập.

Việc xây dựng các nhiệm vụ nâng cao sức khỏe được thực hiện như sau: “hình thành tư thế đúng, đạt được tư thế thân mình tự do, thoải mái khi đi và chạy”, “phát triển sức bền chung bằng cách chạy việt dã”, v.v.

Khi giải các bài toán phát triển phẩm chất thể chất, nên xây dựng các công thức có ký hiệu thuật ngữ ngắn gọn, từ đầu tiên của công thức vấn đề là “giáo dục”, sau đó chỉ ra một phẩm chất thể chất cụ thể và sau đó cần phải thực hiện bài tập để giải quyết vấn đề này. (“Tăng tốc độ di chuyển khi chạy cự ly ngắn”).

Nhiệm vụ giáo dục mang lại tác động tích cực của việc rèn luyện thể chất đến sự phát triển các đặc điểm và phẩm chất nhân cách của học sinh.

Khi giải quyết các vấn đề giáo dục nhân cách, các công thức được cụ thể hóa phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh và nội dung cụ thể của tài liệu giáo dục, ví dụ: “Huấn luyện lòng dũng cảm khi xuống ngựa thể dục”, “Huấn luyện ý thức bền bỉ trong trượt tuyết băng đồng ở khoảng cách 5 km,” v.v.

Tổ chức quá trình giáo dục thể chất

Tổ chức quá trình giáo dục thể chất bao gồm các hoạt động chính sau:

1. Chuẩn bị bài của giáo viên .

Hiệu quả của một bài học giáo dục thể chất phần lớn phụ thuộc vào mức độ giáo viên thực hiện kế hoạch đã vạch ra, áp dụng các phương pháp tổ chức hoạt động của học sinh và phương pháp luận hợp lý nhất, sử dụng có hiệu quả các trang thiết bị, kho đồ, đồ dùng kỹ thuật dạy học sẵn có, sử dụng có hiệu quả. có tính đến các chi tiết cụ thể về địa điểm của buổi học (phòng tập thể dục hoặc sân thể thao trường học, sân vận động hoặc công viên, địa hình bằng phẳng hoặc gồ ghề), điều kiện nhiệt độ, sự chuẩn bị của học sinh, độ tuổi và đặc điểm cá nhân của các em.

CÁI ĐÓ. Sự thành công của bất kỳ bài học nào phụ thuộc vào mức độ chuẩn bị chu đáo của giáo viên. Có sự khác biệt giữa sự chuẩn bị trước và sự chuẩn bị ngay lập tức.

Chuẩn bị trước bao gồm:

- Xây dựng kế hoạch bài học;

– cung cấp thiết bị và đồ dùng cho quá trình giáo dục

(không chuẩn), đồ dùng dạy học;

– đào tạo giáo viên;

– Chuẩn bị đồ dùng của học sinh để hỗ trợ giáo viên trong bài học.

Chuẩn bị trực tiếp

- xem ghi chú bài học;

- xem diện mạo của bạn;

- Đánh giá mức độ nắm vững nội dung bài học;

– Chuẩn bị địa điểm lớp học, trang thiết bị, đồ dùng dạy học (bài tập bổ sung), đào tạo kỹ thuật;

– đảm bảo các điều kiện vệ sinh, vệ sinh cho các lớp học (phòng thay đồ), lau ướt hội trường;

– kiểm tra sự có mặt của trưởng nhóm.

Cung cấp điều kiện vệ sinh và vệ sinhđể tiến hành một bài học, nó cung cấp một loạt các hoạt động đảm bảo lợi ích sức khỏe của việc tập thể dục.

Về vấn đề này, điều kiện vệ sinh và vệ sinh của nơi đào tạo phải tuân thủ nghiêm ngặt các tiêu chuẩn đã được thiết lập (trong mọi trường hợp phải đạt được điều này). Như vậy, nhiệt độ không khí cho phòng tập được duy trì (thuận lợi nhất)! trong khoảng 14-16°C.

Sau mỗi giờ học ở trường, cần thông gió hội trường trong suốt thời gian nghỉ giải lao. Người ta đã xác định rằng thông gió trong phổi của một người khi nghỉ ngơi dao động từ 4 đến 6 lít mỗi phút và khi tập thể dục cường độ cao (chạy, chơi thể thao, v.v.), khả năng hấp thụ không khí của cơ thể tăng lên gấp 10 lần hoặc hơn . Vì vậy, điều cực kỳ quan trọng là phải đảm bảo độ sạch không khí thích hợp ở những nơi diễn ra các hoạt động thể chất.

Cần thường xuyên chú ý đến việc giữ gìn vệ sinh sạch sẽ sàn hội trường, thảm tập thể dục, trang thiết bị, dụng cụ thể thao. Sau mỗi buổi học, nên tiến hành lau ướt sàn hội trường, lau thảm thể dục bằng khăn ướt và vệ sinh chính - rửa sàn, lau sạch các thiết bị, dụng cụ (đầu tiên bằng phương pháp ướt, sau đó bằng khăn lau). vải khô) phải được thực hiện sau tất cả các buổi học trong hội trường.

Việc không tuân thủ các yêu cầu vệ sinh và vệ sinh quan trọng này dẫn đến tích tụ nhiều bụi trong phòng. Tập thể dục trong điều kiện như vậy gây hại rất lớn cho sức khỏe vì không khí bụi bặm xâm nhập vào phổi. Ngoài ra, trong một hội trường không sạch sẽ, cơ thể và trang phục thể thao của những người tập thể dục sẽ bị ô nhiễm.

Phương pháp dạy học thể dục ở trường học buổi tối. Phương pháp dạy học thể dục ở tiểu học

Giới thiệu luận án (phần tóm tắt) Về đề tài “Phương pháp dạy học kiến ​​thức giáo dục trong bài học giáo dục thể chất theo định hướng giáo dục cho học sinh lớp 7-8 trung học cơ sở”

Kết luận của luận án về chủ đề “Lý thuyết và phương pháp giáo dục thể chất, huấn luyện thể thao, văn hóa thể chất thích ứng và nâng cao sức khỏe”, Vlasov, Alexander Vladimirovich

Danh sách tài liệu tham khảo cho luận văn Ứng viên Khoa học Sư phạm Vlasov, Alexander Vladimirovich, 2001

Khuyến nghị về phương pháp cho các lớp học có học sinh nhóm dự bị:

(4 giờ)

1. Tầm quan trọng của bài học thể dục trong việc giải quyết vấn đề giáo dục thể chất của học sinh. Thể loại, thể loại, cấu trúc của một bài học thể dục và đặc điểm các phần của nó.

Giới thiệu luận án (phần tóm tắt) Về đề tài “Phương pháp dạy học kiến thức giáo dục trong bài học giáo dục thể chất theo định hướng giáo dục cho học sinh lớp 7-8 trung học cơ sở”