Pædagogisk parathed. Psykologiske og pædagogiske grundlag for at udvikle et barns parathed til at studere i skolen

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Godt arbejde til webstedet">

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

opslået på http://www.allbest.ru/

Introduktion

I På det sidste Problemet med at forberede børn til skole er for længst blevet betydeligt, ikke kun for videnskabsmænd, lærere og forældre, det er blevet socialt vigtigt for landet som helhed. Mange mennesker forbinder grundskolernes dårlige effektivitet med førskolebørns lave læringsparathed med deres lave niveau af sundhed og mentale udvikling. Problemet er så akut, at der ved første øjekast er et paradoksalt, men givet den nuværende situation, den nødvendige opgave at skabe et uddannelsessystem for førskolebørn. I den forbindelse vil organisationen, indholdet og metodisk støtte træning af førskolebørn er meget relevant i dag.

Alt dette stiller øgede krav til den kommende førsteklasses førskoleforberedelse, aktualiserer problemerne med skolemodenhed, forberedelse af børn til overgangen til skole og deres parathed til systematisk uddannelse.

Når de går i skole, ved slutningen af ​​førskolebarndommen, skal børn opnå et vist niveau af udvikling af kognitive processer og følelsesmæssige processer. frivillig sfære, skal de udvikle passende personlige egenskaber. I den forbindelse er udviklingen af ​​organisation, indhold og metodisk støtte til at forberede førskolebørn i dag meget relevant. Alt dette stiller øgede krav til den kommende førsteklasses førskoleforberedelse, aktualiserer problemerne med skolemodenhed, forberedelse af børn til overgangen til skole og deres parathed til systematisk uddannelse. Manglen på sådan parathed hos et barn har en negativ indvirkning på succesen med hans læring og komforten ved at være i klasseværelset.

Problemet med at bestemme børns psykologiske parathed til skolegang blev behandlet af praktiske psykologer, der arbejder i offentlige uddannelsesinstitutioner: L.A. Wenger, A.L. Wenger, V.V. Kholmovsky, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko, Bityaeva M.R. og osv.

I Undervisnings- og Videnskabsministeriets reguleringsdokumenter Den Russiske Føderation, i videnskabelig litteratur, i taler af lærere, psykologer, fysiologer, offentlige personer M.R. Bityanova, T.I. Babaeva, E.A. Nefedova, O.V. Uzorova, I.Yu. Kulagina, B. S. Volkov, N. V. Nizhegorodtseva og andre, førskoleforberedelse betragtes i logikken om at sikre kontinuiteten i uddannelse og den progressive udvikling af barnet. Og dette tydeliggør behovet for at adskille problemerne med førskoleundervisning af børn i et selvstændigt førskolepædagogisk rum, som mest effektivt er i kontakt med folkeskolens pædagogiske rum.

Studieobjekt: psykologisk og pædagogisk forberedelse af børn til skole.

Genstand for forskning: træk ved psykologisk og pædagogisk forberedelse af førskolebørn til skole.

Formålet med det endelige kvalificerende arbejde: at overveje funktionerne i børns psykologiske og pædagogiske parathed til at studere i skolen.

Ud fra formålet med arbejdet løser vi følgende opgaver:

1. definere "barnets parathed til skole";

2. studere udviklingstræk hos børn 6 - 7 år;

3. afsløre detaljerne i lærerens psykologiske og pædagogiske arbejde med at forberede børn til skole;

4. gennemføre psykologisk og pædagogisk forskning i at forberede børn til skole.

Forskningsmetoder: undersøgelse og analyse af psykologisk og pædagogisk litteratur, generalisering, sammenligning, observation, test, samtale, spørgsmål.

1 . Teoretiske aspekter af psykologiske og pædagogiskeberedskabbarn i skole

1.1 Begrebet ”psykologisk parathed tilskole"

Udtrykket "beredskab til at lære i skolen" har forskellige fortolkninger i psykologers og læreres værker.

"Skolemodenhed" (skolemodenhed), "skoleparathed" (skoleparathed) og "psykologisk parathed til skole" - disse begreber bruges i psykologi til at angive niveauet af mental udvikling hos et barn, når det sidstnævnte kan læres i skole. Set mest generelt indikerer disse begreber, at et barn har forudsætninger for at studere i skolen. Der opstår forskelle, når man analyserer disse forudsætninger.

Udtrykket "skolemodenhed" bruges af psykologer, der mener, at udviklingen af ​​et barns psyke bestemmer læringsmuligheder. Når vi taler om skolemodenhed, mener vi derfor primært den funktionelle modning af barnets psyke. Psykens funktionelle modning er således en forudsætning for læring i skolen.

N.I. Gutkina påpeger, at "psykologisk parathed til skole er et nødvendigt og tilstrækkeligt niveau af mental udvikling hos et barn til at mestre skolens læseplan i et peer-gruppemiljø."

I.Yu. Kulagina betragter psykologisk parathed til skole som " kompleks uddannelse, hvilket tyder på nok højt niveau udvikling af motiverende, intellektuelle sfærer og vilkårlighedens sfære. Normalt skelnes der mellem to aspekter af psykologisk parathed - personlig og intellektuel parathed til skole... Psykologisk parathed til skole, forbundet med en vellykket start på uddannelse, bestemmer den mest gunstige mulighed for udvikling af børn. Men der er andre udviklingsmuligheder, som kræver mere eller mindre korrigerende arbejde.”

Traditionelt er der tre aspekter af skolemodenhed: intellektuel, følelsesmæssig og social.

Intellektuel modenhed forstås som differentieret opfattelse(perceptuel modenhed), herunder identifikation af en figur fra baggrunden, koncentration af opmærksomhed, analytisk tænkning, udtrykt i evnen til at forstå de grundlæggende sammenhænge mellem fænomener, evnen til at huske logisk, evnen til at gengive et mønster, samt udvikling af subtile håndbevægelser og sansemotorisk koordination. Vi kan sige, at intellektuel modenhed forstået på denne måde i høj grad afspejler den funktionelle modning af hjernestrukturer.

Følelsesmæssig modenhed forstås generelt som en reduktion af impulsive reaktioner og evnen til at udføre en ikke særlig attraktiv opgave i lang tid.

Social modenhed omfatter barnets behov for at kommunikere med jævnaldrende og evnen til at underordne sin adfærd til lovene i børnegrupper, såvel som evnen til at spille rollen som en elev i en skolelæringssituation.

Ud fra de valgte parametre oprettes test til bestemmelse af skolemodenhed.

Parathed til skole er et komplekst holistisk fænomen, der karakteriserer det fremtidige skolebarns psykofysiologiske tilstand som helhed. Blandt dens forskellige psykologiske parametre er de vigtigste:

1) kognitiv parathed - dannelsen af ​​de vigtigste kognitive processer og færdigheder, der gør det muligt for en førsteklasses succes at udføre uddannelsesaktiviteter;

2) motiverende parathed – dannelse indre stilling skolebarn;

3) socialt parathed - evnen til at indtage en socialt godkendt og produktiv position i kommunikationen med læreren og klassekammeraterne.

Russiske videnskabsmænd, i betragtning af førskolebørns parathed til at lære til skolen, sætter forskellige aspekter af den psykologiske udvikling af børn i første omgang.

I værker af E.E. Når Kravtsova karakteriserer børns psykologiske parathed til skole, fokuserer han på kommunikationens rolle i barnets udvikling. Der skelnes mellem tre områder - holdning til en voksen, til en jævnaldrende og til sig selv, hvis udviklingsniveau bestemmer graden af ​​parathed til skolen og på en bestemt måde korrelerer med de vigtigste strukturelle komponenter pædagogiske aktiviteter.

N.V. Nizhegordtseva og V.D. Shadrikov præsenterer psykologisk parathed til læring i skolen som en struktur bestående af uddannelsesmæssigt vigtige kvaliteter (IQQ'er). Det bemærkes, at forskellige uddannelsesmæssige vigtige kvaliteter har forskellig indflydelse på skoleundervisningens succes. I denne henseende er der grundlæggende undervisnings- og læringskomplekser og førende undervisnings- og læringskompetencer, som i væsentlig grad påvirker succesen med at mestre programmaterialet.

Det skal understreges, at i hjemlig psykologi Når man studerer den intellektuelle komponent af psykologisk parathed til skole, lægges vægten ikke på mængden af ​​viden erhvervet af barnet, selvom dette også er en vigtig faktor, men på udviklingsniveauet af intellektuelle processer. T.D. Martsinkovskaya påpeger, at ”... et barn skal være i stand til at identificere, hvad der er væsentligt i fænomenerne i den omgivende virkelighed, være i stand til at sammenligne dem, se, hvad der er ens og anderledes; han skal lære at ræsonnere, finde årsagerne til fænomener, drage konklusioner" For vellykket læring barnet skal kunne identificere emnet for sin viden. Ud over de angivne komponenter af psykologisk parathed til skole, fremhæver vi desuden en mere - taleudvikling. Tale er tæt forbundet med intelligens og afspejler både barnets generelle udvikling og niveauet af dets logiske tænkning. Det er nødvendigt, at barnet kan finde ord individuelle lyde, dvs. han må have udviklet fonemisk hørelse. Ikke mindre vigtigt er udviklingen af ​​talen som et kommunikationsmiddel og en forudsætning for at mestre skrivning.

De metoder, der bruges til at diagnosticere psykologisk parathed til skole, bør vise barnets udvikling inden for alle de områder, der er nævnt ovenfor.

Psykologisk parathed til skole - helhedsundervisning. En forsinkelse i udviklingen af ​​en komponent medfører før eller siden en forsinkelse eller forvrængning i udviklingen af ​​andre. Komplekse afvigelser observeres også i tilfælde, hvor den indledende psykologiske parathed til skolegang kan være ret høj, men på grund af visse personlige egenskaber oplever børn betydelige vanskeligheder med at lære.

Zhukova, L.E., Kochurova, E.E., Kuznetsova, M.I. fremhæve en række andre indikatorer psykologisk umodenhed barn på vej ind i skole:

1. Dårlig taleudvikling af børn. To aspekter fremhæves her: a) forskelle i niveauet af taleudvikling hos forskellige børn; b) børns formel, ubevidste viden om betydningen af ​​forskellige ord og begreber. Barnet bruger dem, men når de bliver spurgt direkte om, hvad et givet ord betyder, giver det ofte et forkert eller omtrentligt svar. Denne brug af ordforråd observeres især ofte, når man husker digte og genfortæller tekster: Dette skyldes overdreven vægt på den accelererede verbale (tale) udvikling af et barn, som tjener som en indikator for hans intellektuelle udvikling for voksne.

2. Underudvikling af finmotorik. Til en vis grad manifesteres underudvikling af hånden ved udskæring af figurer langs konturen, i misforhold mellem dele af figuren under skulptur, unøjagtig limning osv.

3. Forkert dannelse af metoder til pædagogisk arbejde. Mange børn har svært ved at lære regler. Selvom børn er i stand til at anvende en regel, når de udfører en opgave, har de svært ved at huske dens ordlyd. Desuden laver mange fyre først øvelsen og lærer derefter reglen, som denne øvelse havde til formål at opfylde. Psykologisk analyse viser, at årsagen hertil ikke så meget ligger i den utilfredsstillende udformning af reglerne, men i den manglende udvikling af de nødvendige færdigheder i arbejdet med reglerne hos børn.

Børn mangler orientering mod handlingsmetoden, dårlige operationelle færdigheder. Børn, der er gode til at tælle, når de går ind i skolen, oplever vanskeligheder med at løse problemer, når det er nødvendigt at vise fremskridt i løsningen i en detaljeret form, trin for trin: betingelserne for løsningen og løsningsmetoden begynder at blive vist. forvirret, har barnet svært ved at finde en fejl i løsningen.

Dårlig udvikling af frivillig opmærksomhed og hukommelse. Børn er uorganiserede, let at distrahere og har svært ved at følge udviklingen i gruppearbejdet og andre børns svar, især når de læser eller genfortæller i en kæde, den ene efter den anden.

Lavt niveau af selvkontroludvikling. Børn oplever vanskeligheder i tilfælde, hvor en voksen beder dem om at sammenligne deres præstation med den tildelte opgave og finde deres egne fejl. Samtidig finder børn ret nemt fejl i andres arbejde, dvs. de nødvendige færdigheder til kontrolhandlingen dannes, men anvende disse færdigheder til kontrol eget arbejde barnet kan ikke endnu.

Disse manifestationer af psykologisk umodenhed hos børn i den ældre førskolealder er en konsekvens af voksnes svage opmærksomhed på udviklingen af ​​kognitive mentale processer og personlige egenskaber hos barnet i førskolebarndommen. Det er ikke let at identificere sådanne egenskaber ved børn.

Således supplerer alle de resultater, barnet viser hinanden, hvilket gør det muligt at opnå en mere fuldstændig forståelse af graden af ​​psykologisk modenhed hos et barn i den ældre førskolealder og på dette grundlag at udføre korrektions- og udviklingsarbejde med ham .

A. Anastasi fortolker begrebet skolemodenhed som "beherskelse af færdigheder, viden, evner, motivation og andre adfærdsmæssige egenskaber, der er nødvendige for det optimale niveau af mestring af skolens læseplan."

I. Shvantsara definerer mere kortfattet skolemodenhed som opnåelse af en sådan grad i udvikling, når barnet "bliver i stand til at deltage i skoleundervisning." Som en del af parathed til at lære i skolen identificerer I. Shvantsara mentale, sociale og følelsesmæssige komponenter.

L.I. Bozovic tilbage i 60'erne af det XX århundrede. angivet, at parathed til læring i skolen består af et vist niveau af udvikling af mental aktivitet, kognitive interesser, parathed til frivillig regulering af ens kognitive aktivitet og for elevens sociale position. Lignende synspunkter blev udviklet af A.V. Zaporozhets, der bemærker, at parathed til at lære til skolen "repræsenterer hele systemet indbyrdes forbundne kvaliteter af et barns personlighed, herunder egenskaberne ved dets motivation, udviklingsniveauet for kognitiv, analytisk og systematisk aktivitet, graden af ​​dannelse af mekanismen for viljemæssig regulering af handlinger osv.

Vi ser således, at der ikke er konsensus om kriteriet for vurdering af en førskolebørns grad af parathed til at studere i skolen.

Når de går i skole, ved slutningen af ​​førskolebarndommen, skal børn nå et vist niveau af udvikling af kognitive processer og den følelsesmæssige-viljemæssige sfære; de ​​skal udvikle de passende personlige egenskaber. Det prioriterede mål for dette alderstrin bør være den reelle udvikling og socialisering af barnet, dannelsen af ​​aldersrelateret kultur og lærdom, mental og personlig udvikling. Hovedresultatet af denne proces bør være dannelsen hos børn af intellektuel, følelsesmæssig og kommunikativ parathed til skole. Manglen på sådan parathed hos et barn har en negativ indvirkning på succesen med hans læring og komforten ved at være i klasseværelset.

Begrebet "skoleparathed" er således tvetydigt. Der er mange værker, hvor parathed forstås som om et barn har forudsætninger for at lære.

Næsten alle forfattere, der har studeret psykologisk parathed til skolegang, indrømmer, at skolegang kun vil være effektiv, hvis første klasse har det nødvendige og tilstrækkelige indledende fase læringskvaliteter, som er derefter pædagogisk proces udvikle og forbedre. Ud fra denne situation kan vi formulere en definition af psykologisk parathed til skole.

Psykologisk parathed til skole er et nødvendigt og tilstrækkeligt niveau af mental udvikling hos et barn til at mestre skolens læseplan i et peer-gruppemiljø.

Det nødvendige og tilstrækkelige niveau af faktisk udvikling skal være således, at uddannelsesforløbet falder inden for barnets ”nærmeste udviklingszone”.

Som regel opstår alle de ovennævnte komponenter af psykologisk parathed til skole naturligt under barnets normale udvikling.

Når man konstruerer kriterier for parathed og dets niveauer, er det naturligvis logisk at vende sig til et eller andet skabt og praktisk testet billede af et 6-7-årigt barn, som har præget karaktertræk af en elev, der har succes i skolen, socialt tilpasset, fysisk. moden og klar til videre udvikling. personlig udvikling. Set fra M.R. Bityanova, netop dette billede er optaget i de psykologiske og pædagogiske krav til status for en førsteklasses (bilag A). Førskolebørns psykologiske parathed til skoleundervisning bør korreleres med disse krav.

1. 2 træk ved børns udvikling,ind i skolen

Ind i skolen og indledende periode læring medfører en omstrukturering af hele barnets livsstil og aktivitet. Observationer fra fysiologer, psykologer og lærere viser, at der blandt førsteklasses elever er børn, som på grund af deres individuelle psykofysiologiske egenskaber har svært ved at tilpasse sig nye forhold, kun delvist klarer (eller slet ikke kan) med arbejdsplanen og læseplan.

Et barn, der går i skole, skal være fysiologisk og socialt modent; han skal nå et vist niveau af mental, følelsesmæssig og viljemæssig udvikling. Uddannelsesaktiviteter kræver en vis mængde viden om verden omkring os og udvikling af elementære begreber.

Overgangen fra førskole- til skolebarndom er karakteriseret ved en afgørende ændring af barnets plads i det system af relationer, der er til rådighed for det og hele dets livsstil. Eksperter inden for udviklingspsykologi mener, at et barns parathed til skole skal bedømmes ud fra egenskaber, der afspejler karakteristikaene i hans psyke som helhed og er nye formationer, der opstod i hans legeaktiviteter, men forberedte overgangen til skolen.

Ifølge D.B. Elkonina, helt op skolealderen drejer sig som om dets centrum, omkring en voksen, hans funktioner, hans opgaver. Den voksne optræder her i en generaliseret form som bærer af sociale funktioner i systemet public relations(voksen - far, læge, chauffør osv.).

Alders hovedmodsigelse (udviklingsopgave) i den sociale udviklingssituation. D.B. Elkonin påpeger, at barnet "er et medlem af samfundet, det kan ikke leve uden for samfundet, hans vigtigste behov er at leve sammen med menneskerne omkring ham, men at opnå dette i moderne historiske forhold umuligt: ​​et barns liv går under forhold med indirekte, snarere end direkte, forbindelse med verden."

Som nævnt ovenfor betragtes et barns psykologiske parathed til skole oftest i to aspekter: intellektuel og personlig parathed til skole.

Hovedkriteriet for psykologisk parathed til skole i L.I. Bozhovichs værker er den nye dannelse "elevens interne position", som repræsenterer barnets nye holdning til miljø, der opstår som følge af en sammensmeltning af kognitive behov og behovet for at kommunikere med voksne på et nyt niveau.

D.B. Elkonin satte dannelsen af ​​psykologiske forudsætninger for at mestre pædagogiske aktiviteter i første omgang. Han opremser de vigtigste forudsætninger:

1) barnets evne til bevidst at underordne sine handlinger en regel, en generelt defineret handlingsmetode;

2) barnets evne til at navigere i regelsystemet i arbejdet;

3) evnen til at lytte og følge instruktioner fra en voksen;

4) evne til at arbejde efter en model.

Alle disse forudsætninger udspringer af karakteristikaene for børns mentale udvikling i overgangsperioden fra førskole- til folkeskolealder, nemlig tabet af spontanitet i sociale relationer; generalisering af erfaringer forbundet med vurderingen; egenskaber ved selvkontrol.

Det er faktisk parametre for udvikling af frivilligheden, som er en del af det psykologiske parathed til skolen, som læringen i 1. klasse bygger på.

N.G. Salmina identificerer følgende som indikatorer for psykologisk parathed til skole:

1) tilfældighed som en af ​​forudsætningerne for uddannelsesaktiviteter;

2) niveau for dannelse af den semiotiske funktion;

3) personlige egenskaber, herunder kommunikationstræk (evnen til at handle sammen for at løse tildelte problemer), udviklingen af ​​den følelsesmæssige sfære mv.

Et karakteristisk træk ved denne tilgang er overvejelsen af ​​den semiotiske funktion som en indikator for børns parathed til skolegang, og graden af ​​udvikling af denne funktion kendetegner barnets intellektuelle udvikling.

I værker af E.E. Kravtsovas væsentlige indikator for psykologisk parathed til skole fokuserer på kommunikationens rolle i barnets udvikling. Der er tre områder - holdning til voksne, til jævnaldrende og til sig selv, hvis udviklingsniveau bestemmer graden af ​​parathed til skole og på en bestemt måde korrelerer med hovedkomponenterne i uddannelsesaktivitet. En væsentlig indikator er udviklingsniveauet for barnets kommunikation med voksne og jævnaldrende ud fra et samarbejde og samarbejde. Det menes, at børn med høj grad af samarbejde og samarbejde samtidig har gode indikatorer for intellektuel udvikling.

D.B. Elkonin identificerede følgende vigtigste psykologiske nydannelser i udviklingen af ​​et barn ved slutningen af ​​førskolealderen:

1. Fremkomsten af ​​den første skematiske oversigt over et komplet børns verdensbillede. Et barn kan ikke leve i kaos. Barnet forsøger at sætte alt, hvad det ser, i orden, at se de naturlige forhold, som sådan en ustabil verden omkring ham passer ind i.

2. Fremkomsten af ​​primære etiske autoriteter: "Hvad er godt og hvad er dårligt." Disse etiske autoriteter vokser ved siden af ​​de æstetiske: "Smuk kan ikke være dårlig."

3. Fremkomsten af ​​underordning af motiver. I denne alder kan man allerede observere overvægten af ​​bevidste handlinger over impulsive. At overvinde umiddelbare ønsker bestemmes ikke kun af forventningen om belønning eller straf fra en voksens side, men også af barnets udtrykte løfte (princippet om det "givne ord"). Takket være dette dannes sådanne personlighedskvaliteter som udholdenhed og evnen til at overvinde vanskeligheder; Der er også en pligtfølelse over for andre mennesker.

4. Udseende vilkårlig adfærd. Frivillig adfærd er adfærd medieret af en bestemt idé. D.B. Elkonin bemærkede, at i førskolealderen eksisterer en billedorienterende adfærd først i en specifik visuel form, men derefter bliver den mere og mere generaliseret og optræder i form af en regel eller norm. Baseret på dannelsen af ​​frivillig adfærd hos et barn, ifølge D.B. Elkonin, der er et ønske om at kontrollere sig selv og sine handlinger.

5. Fremkomsten af ​​personlig bevidsthed - fremkomsten af ​​bevidsthed om ens begrænsede plads i systemet af relationer til voksne, ønsket om at udføre socialt betydningsfulde og socialt værdsatte aktiviteter. Førskolebarnet bliver opmærksom på mulighederne for sine handlinger, han begynder at forstå, at han ikke kan gøre alt (begyndelsen af ​​selvværd).

Når man taler om selvbevidsthed, betyder de ofte bevidsthed om ens personlige kvaliteter (god, venlig, ond osv.). I I dette tilfælde vi taler om om bevidsthed om sin plads i systemet af sociale relationer.

Som bemærket af L.I. Bozhovich, også en af ​​forudsætningerne for skolegang, er fremkomsten ved slutningen af ​​førskolealderen (ca. 7 år) af barnets evne til at underordne motiverne for hans adfærd og aktiviteter.

Så ved slutningen af ​​førskolealderen har vi tre udviklingslinjer:

1) den første er linjen for dannelse af frivillig adfærd;

2) den anden - linjen for at mestre midlerne og standarderne for kognitiv aktivitet;

3) tredje - overgangslinjen fra egocentrisme til decentrisme.

Der skal tilføjes en mere til dem. Dette er motiverende parathed til skolegang. Motiverende parathed til skolegang udgør kernen i en elevs interne position, hvis betydning for at komme ind i skolelivet blev understreget af L.I. Bozhovich og hendes tilhængere T.A. Nezhnova, N.I. Gutkina, I.Yu. Kulagina osv.

Barnets ønske om en ny social position ifølge I.Yu. Kulagina, er en forudsætning og grundlag for dannelsen af ​​mange psykologiske egenskaber hos yngre skolebørn. Især udvikler det en ansvarlig holdning til skoleansvar: barnet udfører ikke kun opgaver, der er interessante for ham, men også ethvert akademisk arbejde, som han skal udføre.

Derudover er holdningen til læreren, kammeraterne og sig selv vigtig for et barn, der kommer ind i skolen.

Udvikling langs disse linjer bestemmer barnets parathed til skolegang.

Når de går i skole, ved slutningen af ​​førskolebarndommen, skal børn således nå et vist niveau af udvikling af kognitive processer og den følelsesmæssige-viljemæssige sfære; de ​​skal udvikle de passende personlige egenskaber. Det prioriterede mål på dette alderstrin bør være den reelle udvikling og socialisering af barnet, dannelsen af ​​aldersrelateret kultur og lærdom, mental og personlig udvikling. Hovedresultatet af denne proces bør være dannelsen hos børn af intellektuel, følelsesmæssig og kommunikativ parathed til skole. Forberedelse til skole skal være omfattende og begynde længe før børn rent faktisk går i skole. Manglen på sådan parathed hos et barn påvirker negativt succesen med hans læring og komforten ved at være i klasseværelset, derfor sker ændringer i psyken hos et førskolebarn, der er væsentlige for den videre udvikling, ikke af sig selv, men er resultatet af målrettet pædagogisk påvirkning.

1.3 Specifikt for en lærers arbejdeom at forberede børn tilskole

I dag er der mange forskellige værker, hvor moderne videnskabsmænd, lærere, pædagogiske psykologer, der beskæftiger sig med problemerne med at forberede børn til skole, tilbyder forskellige kriterier for at vurdere graden af ​​parathed hos en førskolebørn til læring, forskellige former og arbejdsmetoder.

I strukturen af ​​psykologisk beredskab er det sædvanligt at skelne mellem følgende komponenter:

1. Personligt parathed. Inkluderer dannelsen af ​​et barns parathed til at acceptere en ny social position - positionen for et skolebarn, der har en række rettigheder og pligter.

2. Intellektuel parathed. Denne komponent af parathed forudsætter, at barnet har et udsyn og et lager af specifik viden.

3. Social og psykologisk parathed. Denne komponent af parathed omfatter dannelsen hos børn af kvaliteter, gennem hvilke de kunne kommunikere med andre børn og læreren.

Succesfuld løsning af problemer med barnets personlighedsudvikling, øget læringseffektivitet, gunstig professionel udvikling er i høj grad bestemt af, hvor præcist der tages højde for børns parathed til skolegang.

Målet med at forberede sig til skolen er et optimalt sæt psykologiske egenskaber den vigtigste art aktiviteter, adfærd og indre mentale tilstande, der har en væsentlig indflydelse på succesen af ​​barnets læring og udvikling i skolemiljøet.

HR. Bityanova, T.A. Azarova, E.I. Afanasyeva, N.L. Vasiliev bliver tilbudt at udføre psykologisk - pædagogisk støtte på tidspunktet for optagelse og tilpasning af børn til skolen.

Psykologisk og pædagogisk støtte er et system fælles aktiviteter lærer og psykolog, som involverer udvikling af indhold, værktøjer, metoder i uddannelsesprocessen med det formål at identificere og bruge elevens subjektive oplevelse, afsløre måderne at tænke på, bygge individuel bane udvikling gennem implementering af et uddannelsesprogram under hensyntagen til den studerendes personlige behov (Fedoruk M.G., Nikorchuk N.V., Bityanova M.).

Målet med psykologisk og pædagogisk aktivitet i denne periode er at skabe psykologiske og sociopsykologiske forhold, der gør det muligt for barnet at fungere og udvikle sig med succes i det pædagogiske miljø (relationsskolesystemet).

Målet nås gennem sekventiel løsning pædagoger og psykologer til følgende opgaver:

1. Identifikation af karakteristika for skolebørns psykologiske og pædagogiske status med henblik på rettidige, forebyggende og effektive løsninger på problemer, der opstår i deres læring, kommunikation og mentale tilstand.

Skabelse af specialpædagogiske og sociopsykologiske forhold, der giver mulighed for udviklings-, korrigerende og formativt arbejde med børn, der oplever forskellige psykiske og pædagogiske vanskeligheder.

For at gøre dette skal lærere og psykologer identificere barnets psykologiske egenskaber, tilpasse uddannelsesprocessen til dets individuelle egenskaber, evner og behov; hjælpe barnet med at udvikle de færdigheder og interne psykologiske mekanismer, der er nødvendige for vellykket læring og kommunikation i skolemiljøet.

Organisering af arbejdet med børns psykologiske og pædagogiske parathed til skole kan udføres i forskellige retninger.

1. Samarbejde mellem børnehave og skole.

At forberede børn til skole i børnehaven omfatter to hovedopgaver: omfattende uddannelse (fysisk, mental, moralsk, æstetisk) og særlig forberedelse til at mestre skolefag.

Programmet til forberedelse af en børnehavegruppe er udviklet under hensyntagen til kravene til elever i første klasse.

Lærerens arbejde i klasserne for at udvikle parathed til skolen omfatter:

1. At udvikle ideen om klasser hos børn som en vigtig aktivitet for at tilegne sig viden. Baseret på denne idé udvikler barnet aktiv adfærd i klassen (omhyggeligt udfylde opgaver, være opmærksom på lærerens ord);

2. Udvikling af vedholdenhed, ansvar, selvstændighed, flid. Deres modenhed kommer til udtryk i barnets ønske om at tilegne sig viden og færdigheder og gøre en tilstrækkelig indsats for dette;

3. Fremme en førskolebørns oplevelse af at arbejde i et team og en positiv holdning til jævnaldrende; mestre måder at aktivt påvirke jævnaldrende som deltagere i fælles aktiviteter (evnen til at yde bistand, retfærdigt evaluere resultaterne af kammeraters arbejde, taktfuldt notere mangler);

4. Dannelse af børns færdigheder i organiseret adfærd og pædagogiske aktiviteter i en gruppe. At have disse færdigheder har en betydelig indflydelse på generel proces moralsk udvikling af barnets personlighed, gør førskolebørn mere uafhængig i valg af klasser, spil og interesseaktiviteter.

At opdrage og undervise børn i børnehaven er af pædagogisk karakter og tager højde for to områder af børns tilegnelse af viden og færdigheder: barnets omfattende kommunikation med voksne og jævnaldrende og den organiserede uddannelsesproces.

I processen med at kommunikere med voksne og jævnaldrende modtager barnet en række informationer, blandt hvilke der skelnes mellem to grupper af viden og færdigheder. Den første giver viden og færdigheder, som børn kan mestre i hverdagskommunikation. Den anden kategori omfatter viden og færdigheder, som børn skal lære i klasseværelset. Under timerne tager læreren hensyn til, hvordan børn lærer programmateriale og udfører opgaver; kontrollerer hastigheden og rationaliteten af ​​deres handlinger, tilstedeværelsen af ​​forskellige færdigheder og bestemmer endelig deres evne til at observere korrekt adfærd.

Således på moderne scene Kontinuitet mellem børnehave og skole er vigtig. En af grundskolelærernes arbejdsformer er at deltage i klasser af børn i den forberedende gruppe af en førskoleuddannelsesinstitution, lære gruppen af ​​børn at kende, afholde klasser og deltage i fælles arrangementer.

Fælles arbejdsformer mellem pædagoger og lærere er med til at øge niveauet for børns skoleparathed og lette den videre tilpasningsproces til skolen.

2. Diagnosticering af en førskolebørns parathed til skole er intet andet end at søge efter et svar på spørgsmålet om, hvorvidt barnet med succes vil mestre programmet og klare pædagogisk, social, følelsesmæssig og psykofysiologisk belastning. Diagnose af parathed bør udføres af en specialiseret psykolog og lærer ved hjælp af særligt udvalgte, videnskabeligt baserede og gennemprøvede metoder.

Udførelse af psykologisk og pædagogisk diagnostik rettet mod at bestemme skoleberedskab til skole giver os mulighed for at bedømme niveauet af psykologisk parathed og udvikling af visse pædagogiske færdigheder hos et barn. I forhold til børn, der viser lave resultater, tilrettelægger psykologen yderligere diagnostik for at identificere årsagerne til de lave resultater.

Når børn går i skole, afsløres ofte utilstrækkelig udvikling af en komponent af psykologisk parathed. Mange lærere har en tendens til at tro, at det i læreprocessen er lettere at udvikle intellektuelle mekanismer end personlige. Under alle omstændigheder, når børn er personligt uforberedte på skolen, står læreren over for et ekstremt komplekst sæt problemer.

Gennemførelse af en psykologisk og pædagogisk konsultation baseret på de diagnostiske resultater giver os mulighed for at udvikle og implementere en bestemt tilgang til personaleklasser.

3. Lærerens arbejde med forældre for at forberede børn til skole.

Familien forbereder barnet til skole. Læreren skal betale Særlig opmærksomhed at arbejde med forældre, da ikke alle af dem, især forældre hvis børn ikke går på en børns uddannelsesinstitution, kan sørge for fuldstændig, omfattende forberedelse af deres barn til skolegang og mestring af skolens læseplan. Børn, der ikke gik i børnehave, udviser som regel et lavere niveau af skoleparathed end børn, der gik i børnehave. Forældre til "hjemme"-børn har ikke altid mulighed for at rådføre sig med en specialist og strukturere uddannelsesprocessen efter eget skøn, i modsætning til forældre, hvis børn går i førskoleinstitutioner eller forbereder sig til skole i børnehaveklasser.

På optagelsesstadiet (marts-april) gennemfører læreren gruppe- og individuelle konsultationer for forældre til kommende førsteklasser. Gruppekonsultation i form af et forældremøde er en måde at give forældrene nogle nyttige oplysninger om tilrettelæggelse de sidste par måneder før skolestart. Individuel konsultation ydes primært til forældre, hvis børn har vist lave resultater i testprocessen og kan have problemer med at tilpasse sig skolen.

Indholdet i forældrenes lærerarbejde er således at yde psykologisk og informationspædagogisk bistand med fokus på individuelt arbejde med dem.

Generel konklusion. Succesen med skoleundervisning af en fremtidig førsteklasse, effektiviteten af ​​kommunikationsstil, muligheden for personlig selvrealisering i skolemiljøet afhænger i høj grad af voksnes faglige og personlige modenhed: forældre, lærere, pædagoger, skolepsykologer. Kun gennem fælles indsats kan vi tilrettelægge arbejdet med at forberede børn til skole på en sådan måde, at det generelt giver positive resultater.

2 . Undersøgelsepsykologisk og pædagogiskberedskabbørn i skole

Undersøgelsen blev udført på grundlag af førskoleuddannelsesinstitution nr. 81 i Vladivostok i marts - april 2012. Børn 6-7 år, der deltog i den forberedende gruppe i børnehaven, deltog i det. Antal deltagere: 12 børn (6 piger, 6 drenge).

Formålet med undersøgelsen: at analysere den psykologiske og pædagogiske parathed til skolegang for 6-7 årige børn.

Arbejdet blev udført i flere faser:

Scene 1. Udførelse af en diagnostisk undersøgelse af børn som forberedelse til skole.

Formålet med diagnosen: at identificere niveauet af intellektuel, følelsesmæssig og personlig parathed hos førskolebørn til læring i skolen.

For at bestemme udviklingsniveauet og karakteristika kognitiv sfære Kees-testen og motivationsparathedstesten blev brugt ved brug af "Samtale om skolen"-teknikken af ​​T.A. Nezhnova, en ordning til observation af barnets adfærd under undersøgelsen (M.R. Bityanova).

2. etape. Forespørgsel til forældre ("Spørgeskema til forældre til kommende førsteklasseelever").

Formålet med forældreundersøgelsen: at identificere niveauet af forældrenes bevidsthed om kravene til psykologisk parathed hos børn 6 - 7 år til skole for yderligere tilpasning fælles aktion førskoleuddannelsesinstitutioner og familier til at forberede børn til skole.

På trin 1 blev der foretaget en diagnostisk undersøgelse af børn, der gik i skole.

1. Kees test (bilag B)

Denne test er et sæt af tests og intellektuelle tests, der har til formål at bestemme udviklingsniveauet og indholdet af de vigtigste komponenter i den kognitive sfære: intern handlingsplan, frivillig opmærksomhed, verbal-logisk og rumlig tænkning. Derudover giver det dig mulighed for at studere den mentale ydeevne og karakteristika ved et barns fysiske træthed, hans parathed til at arbejde under vejledning af en voksen, niveauet for taleudvikling og hans bestand af livsideer. Testen består af 4 deltests. Det kan udføres både individuelt og i gruppeform. Den individuelle formular tager 25 - 40 minutter at udfylde og kan udfyldes på én dag. Det er tilrådeligt at udføre gruppeformularen over to dage, hvor børnene holdes beskæftiget i 25 - 30 minutter.

Testresultaterne blev behandlet i overensstemmelse med nøglen til Kees testen (bilag B).

En analyse af de opnåede resultater er præsenteret i tabel 2 (bilag B), hvoraf det kan ses, at ud af 12 personer har 11 børn praktisk taget gennemført opgaven, 1 barn scorede procent mindre end 50 % af det mulige maksimale resultat. Dette indikerer et ret godt niveau af intellektuelt parathed hos hele den adspurgte gruppe til skole.

I fig. 1 viser forholdet mellem den gennemsnitlige score for hver test og det maksimale muligt antal point.

Ris. 1 - Resultater af test ifølge M.R. Bityanova "Kees Test"

De data, der er opnået under en undersøgelse af 6-7-årige børn for at bestemme niveauet af intellektuel parathed til skole, kan visualiseres i form af et diagram.

Ris. 2 - Resultater af undersøgelse af børn i den forberedende gruppe på niveauet af intellektuel parathed til skole

Konklusion. De opnåede resultater viser, at børns intellektuelle parathed til skolegang er på et ret højt niveau, da 41,6% af børnene repræsenterer et højt niveau af intellektuel udvikling af parathed til skolegang, 33,3% af børnene repræsenterer gennemsnitsniveau intellektuel udvikling, og 25,1 % af børnene kræver yderligere korrektionsarbejde af psykologer og lærere.

2. Skema til observation af barnets adfærd under undersøgelsen (forfatter M.R. Bityanova)

Den foreslåede observationsordning kan bruges som et hjælpemiddel til at indhente information om barnets mentale aktivitet, adfærd og kommunikation. Ordningen er et sæt beskrivelser af specifikke adfærdsmæssige manifestationer af et barn, korreleret med forskellige parametre for hans psykologiske og pædagogiske status (bilag A). Kolonnen "Evaluering" registrerer tilstedeværelsen (+) eller fraværet (-) af specifikke manifestationer i barnets adfærd. I kolonnen "Note" giver læreren forklaringer. For at lette fortolkningen er følgende angivet i parentes i kolonnen "Behavioural manifestations": serienumre de statusparametre, som de tilsvarende adfærdsmanifestationer er korreleret med.

Resultaterne blev behandlet i overensstemmelse med de metodiske anbefalinger fra M.R. Bityanova (bilag D).

Analyse af resultater. Resultaterne opnået fra Child Behaviour Observation Scheme under undersøgelsen er vist i tabel 3 (bilag E) og fig. 3.

Ris. 3 - Analyse af observation af et barns adfærd under en psykologisk undersøgelse.

De præsenterede resultater giver os mulighed for at drage følgende konklusioner: niveauet af finmotorik i denne gruppe børn er det højeste og er 100% af 120% muligt, niveauet af vilkårlighed psykologiske processer- 66,6% (over middel), udvikling af tænkning og tale - 70,8% (over middel), mental præstation - 50% (gennemsnit), niveau af evne til at kontrollere sin adfærd, kontakt med voksne - 65,3% (over gennemsnittet).

Konklusion. Generelt viste børn, der gik i børnehaven godt resultat om psykologisk og pædagogisk parathed til skolen.

Men under observationsprocessen blev børnenes individuelle karakteristika afsløret. Børn 001 og 002, 009 og 012 lyttede uopmærksomt til læreren; børn 009 og 012 var distraherede, hurtigt trætte og havde ikke tid til at opfatte lærerens ord.

3. Metode "Samtale om skolen" T.A. Nezhnova

Denne teknik er beregnet til at bestemme børns motiverende parathed til skole.

Eksperimentatoren møder barnet og spørger ham, hvordan han kan lide skolen. Afhængig af svaret stilles det første spørgsmål (bilag G).

Resultaterne er bearbejdet i overensstemmelse med de metodiske anbefalinger og regler for afvikling af samtalen (bilag G).

Analyse af resultater. Resultaterne af en individuel samtale med barnet blev optaget af forsøgslederen og præsenteret i tabel 5 (bilag H) og fig. 5.

Ris. 5 - Niveau af motiverende parathed hos børn til skole

Ved at analysere de opnåede resultater, præsenteret i tabel 3 og figur 5, kan vi konkludere, at 41,7% af de undersøgte børn har et højt motivationsniveau, 33,3% af børnene har stabilt motivationsparathed, 25% af børnene har lavt motivationsparathed til skolegang. . I betragtning af at 25 % af de undersøgte børn har lavt motivationsparathed til skolegang, er det nødvendigt at udføre yderligere arbejde med disse børn for at rette op på deres motivationsparathed.

Hos børn er kommunikationsmotivet fremherskende i motivationsstrukturen; de er fokuseret på kommunikation med venner og ikke på pædagogiske aktiviteter; for nogle børn er spilmotivet fremherskende, hvilket indikerer, at en ændring i den førende aktivitet fra spil til pædagogisk er endnu ikke sket.

På trin 2 blev der gennemført en undersøgelse af forældre ("Spørgeskema til forældre til kommende førsteklasser").

Spørgeskema til forældre til kommende førsteklasseelever (bilag I)

Identifikation af børns udviklingskarakteristika for at vælge en metode psykologisk diagnostik, i overensstemmelse med de identificerede udviklingstræk.

Resultaterne blev behandlet i overensstemmelse med de metodiske anbefalinger fra M.A. Bityanova [6, s.288 - 293] og reglerne for udførelse af undersøgelser.

Resultaterne af undersøgelsen er vist i fig. 6 og fig. 7

Ris. 6 - Graden af ​​bevidsthed hos forældre om kravene til psykologisk parathed hos børn 6 - 7 år til skole.

Dataene præsenteret i fig. 6 viser, at 48,8 % af forældrene er udmærket klar over kravene til psykologisk parathed hos børn 6-7 år til skole, 32,5 % af forældrene er "ikke fuldt ud kompetente", 18,7% af forældrene " De ved ikke noget om de vigtigste kriterier for studieparathed i skolen.”

Ris. 7 - Resultater af en undersøgelse blandt forældre om børns grad af skoleparathed.

Fra resultaterne præsenteret i fig. 7, ser vi, at 63,2 % af forældrene mener, at deres børn er klar til at lære til skolen og ikke har behov for psykologiske og pædagogiske tilpasninger.

24,6 % af forældrene er sikre på, at deres børn har brug for ekstra arbejde med deres børn, og 12,2 % af forældrene har svært ved at svare på spørgsmålet om, hvorvidt deres børn er klar til at gå i skole.

Konklusion. Hvis vi sammenligner resultaterne af diagrammerne (fig. 6 og 7), ser vi, at forældrenes bevidsthed om børns psykologiske parathed til skolegang og deres mening om graden af ​​deres børns skoleparathed er markant forskellige, hvilket angiver behovet ekstra arbejde med forældre (foredrag, forældremøder, møder med en psykolog).

Generel konklusion. Resultaterne af en diagnostisk undersøgelse af børn viste, at fremtidige førsteklasser er velforberedte intellektuelt, men lærere bør være opmærksomme på deres motiverende parathed.

Da han går i skole, har der udviklet sig psykologiske træk, der adskiller eleven. Resultatet af et barns udvikling i førskolebarndommen er dannelsen af ​​psykologiske træk, der er nødvendige for, at barnet kan begynde systematisk læring. Disse inkluderer først og fremmest ønsket om at blive skolebarn og udføre pædagogiske aktiviteter. I processen med at studere en gruppe førskolebørn så vi, at størstedelen af ​​de undersøgte børn havde sådanne forudsætninger.

Forældrenes rolle i at forberede børn til skole er enorm: voksne familiemedlemmer udfører forældrenes, pædagogernes og lærernes funktioner. Desværre forstår ikke alle dem fuldt ud vigtigheden af ​​børns psykologiske og pædagogiske parathed til skolen, så det er nødvendigt for læreren at arbejde på forberedelsesstadiet til skolen med alle deltagere i uddannelsesprocessen.

Konklusion

Et af de mest relevante og interessante problemer for at studere moderne psykologisk og pædagogisk videnskab er fortsat problemet med at forberede et barn til skole.

I betragtning af problemets psykologiske og pædagogiske essens skal det bemærkes, at de mest objektive kriterier i denne henseende er kriterierne for et barns alsidige parathed i skolen, da graden af ​​barnets parathed til læring afhænger af hans videre udvikling og succes med at mestre skolens pensum.

I dag er det næsten alment accepteret, at parathed til skolegang er en multikomponent uddannelse, der kræver kompleks psykologisk forskning.

Niveauet af mental udvikling af et barn som en forudsætning for vellykket skolegang bør manifesteres i det følgende psykologiske sfærer: motiverende, frivillig, intellektuel og tale. Ifølge områderne skelnes også komponenterne i psykologisk parathed i skolen.

Ved indgangen til skolen opstår alle de ovennævnte komponenter af psykologisk parathed til skole naturligt og med barnets normale udvikling.

Læringsaktiviteten, som erstatter legeaktiviteten som en ledende aktivitet, vil føre udviklingen af ​​folkeskolebørn yderligere, så de kan mestre alle hovedaspekterne af deres mental aktivitet. Dette vil dog kun ske, hvis læreprocessen er struktureret under hensyntagen til de forhold, der bestemmer dens udviklingsmæssige effekt. Derfor er der i øjeblikket mere og mere opmærksomhed på at forberede børn til skole, og kontinuiteten mellem børnehave og skole bidrager til mere effektiv uddannelse af førskolebørn. Når de går i skole, ved slutningen af ​​førskolebarndommen, skal børn nå et vist niveau af udvikling af kognitive processer og den følelsesmæssige-viljemæssige sfære; de ​​skal udvikle de passende personlige egenskaber. Det prioriterede mål på dette alderstrin bør være den reelle udvikling og socialisering af barnet, dannelsen af ​​aldersrelateret kultur og lærdom, mental og personlig udvikling. Hovedresultatet af denne proces bør være dannelsen hos børn af intellektuel, følelsesmæssig og kommunikativ parathed til skole. Forberedelse til skole skal være omfattende og begynde længe før børn rent faktisk går i skole. Manglen på en sådan parathed hos et barn påvirker negativt succesen med hans læring og komforten ved at være i klasseværelset, derfor sker ændringer i psyken hos et førskolebarn, der er vigtige for den videre udvikling, ikke af sig selv, men er resultatet af målrettet pædagogisk påvirkning.

Resultaterne af en diagnostisk undersøgelse af børn viste, at fremtidige førsteklasser er velforberedte intellektuelt, men lærere bør være opmærksomme på deres motiverende parathed. De fleste børn har udviklet de psykologiske forudsætninger, der er nødvendige for systematisk læring i skolen.

En førskoleuddannelsesinstitutions arbejde med at forberede børn i alderen 6-7 år til skolen er komplekst. Samarbejde mellem pædagoger, lærere, psykologer og forældre er med til at skabe betingelser for forbedring generelt niveau psykologisk parathed til skolegang.

Bibliografi

1. Abramova G.S. Aldersrelateret psykologi. - M.: Uddannelse, 2007. - 375 s.

2. Agafonova I.N. Psykologisk parathed til skole i forbindelse med tilpasningsproblemet. / I.N. Agafonova. // Folkeskole. - 2004. - Nr. 1. - S.23-27.

3. Aseev V.G. Aldersrelateret psykologi. - Irkutsk. - Moskva statsuniversitet. - 195 s.

4. Babaeva T.I. Ved skolens dør. - M.: Uddannelse, 1993.- 127s

5. Belkina V.N. Psykologi af tidlig og førskolebarndom./ V.N. Belkina. - M.: Unity, 2005. - 315 s.

6. Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanasyeva E.I., Vasilyeva N.L. En psykologs arbejde i en folkeskole. - M.: Genesis, 2001. - 352 s.

7. Bozhovich L.I. - Udviklingsproblem motivationssfære barn. // Undersøgelse af motivationen for adfærd hos børn og unge. - M., 1972

8. Bozhovich L.I. Problemet med personlighedsdannelse. - M.: Uddannelse, 1995 - 218 s.

9. Wenger, A.L., Bugrimenko, E.A. Er et seks-årigt barn klar til skole? // Folkeskole. - 2002. - Nr. 6. - S.7-12

10. Wenger, L.A., Mukhina V.S. Psykologi. - M.: Uddannelse, 2003. - 385 s.

11. Volkov, B.S., Volkova, N.V. Sådan forbereder du dit barn til skole. Situationer. Øvelser. Diagnostik. - M.: "Os-89", 2004.

12. Udviklings- og pædagogisk psykologi. /Red. M.V. Gamezo. - M.: Uddannelse, 2006. - 256 s.

13. Vygotsky, L.S. Spørgsmål om børnepsykologi./ L.S. Vygotsky - Skt. Petersborg: SOYUZ, 2007. - 224 s.

14. Gabay T.V. Pædagogisk psykologi. - M.: Logos, 1995. - 348 s.

15. Gamezo, M.V. Alders- og pædagogisk psykologi. - M.: Bog, 2004. - 446 s.

17. Gutkina N.I. Psykologisk parathed til skole. - St. Petersborg: Peter, 2009. - 208 s.

18. Dmitrievskaya, L.A. Kontrol af barnets generelle parathed til skole // Grundskole. - 2000. - Nr. 12. - S.17-21

19. Zhukova, L.E., Kochurova, E.E., Kuznetsova, M.I. Pædagogisk diagnostik af børns parathed til at lære til skole og retningslinier at overvinde identificerede vanskeligheder // Grundskole. - 2003. - Nr. 8. - S.5-11.

20. Zhukova, L.E., Kochurova, E.E., Kuznetsova, M.I. Pædagogisk diagnostik af børns parathed til skolegang og metodiske anbefalinger til at overvinde identificerede vanskeligheder // Grundskole. - 2003. - Nr. 11. - S.70-77.

21. Zenkovsky, V.V. Barndommens psykologi./ V.V. Zenkovsky - Ekaterinburg, Business bog, 2005. - 483 s.

22. Kyle, R. Børnepsykologi: hemmeligheder om barnets psyke. - St. Petersborg: Peter, 2002. - 370 s.

23. Craig G. Udviklingspsykologi. - St. Petersborg: Peter, 2007. - 675 s.

24. Kulagina I.Yu. Aldersrelateret psykologi. - M.: Bøgernes verden, 2008. - 364 s.

25. Kulagina I.Yu. Alderspsykologi af børns udvikling fra fødsel til 17 år. - M.: Forlaget URAO, 1997. - 364 s.

26. Mukhina V.S. Udviklingspsykologi: udviklingsfænomenologi, barndom, ungdom.. - M.: Akademiet, 2003. - 326 s.

27. Mukhina V.S. Børnepsykologi. / V.S. Mukhina- M.: Uddannelse, 2005. - 355 s.

28. Nemov, R.S. Psykologi./ R.S. Nemov. - M.: Humanitær. udg. VLADOS Center, 2007. - Bog 2: Pædagogisk psykologi. - 608 s.

...

Lignende dokumenter

Begrebet psykologisk parathed til læring i skolen, tilgange til dets definition i den pædagogiske litteratur. En undersøgelse af 6-7-årige børns psykologiske parathed til at studere i skolen. At danne et barns parathed til skole gennem didaktiske lege.

afhandling, tilføjet 21/03/2014


Konceptet om et barns parathed til skole. Grundlæggende teoretiske tilgange i at overveje problemet med at forberede børn til skole. Pædagogiske midler til at danne komponenterne i parathed til skolelæring hos førskolebørn i en børnehave.

kursusarbejde, tilføjet 21/01/2015


Teoretisk grundlag forberede børn til at lære matematik i skolen. Spørgsmål om at forberede børn til skole i psykologisk, pædagogisk og metodisk litteratur. Begrebet, essensen, betydningen af ​​matematisk parathed til læring i skolen. Forskningsprogram.

kursusarbejde, tilføjet 23.10.2008


Betydningen og indholdet af børns parathed til at lære i skolen. Særlig træning børn til skole inden for tegning. Udvikling af grafiske skrivefærdigheder hos førskolebørn. Udførelse af tegnetest for at identificere niveauet af børns parathed til skole.

afhandling, tilføjet 18.09.2008


Teoretisk undersøgelse af et barns intellektuelle parathed til skole. Dannelse af børns psykologiske parathed til skole. Undervisning og organisering af aktiviteter med børn. Eksperimentel undersøgelse intellektuel parathed.

kursusarbejde, tilføjet 15-12-2004


Essensen af ​​psykologisk parathed hos børn med mental retardering til at studere i skolen baseret på data fra psykologisk og pædagogisk litteratur. Identifikation af betingelserne for effektiv pædagogisk korrektion af parathed hos førskolebørn med mental retardering til skolepensum.

kursusarbejde, tilføjet 17.11.2014


Identifikation af det særlige ved ideer om skole og økonomi hos 7-årige børn. Begrundelse pædagogiske forhold, fremme af den økonomiske udvikling af børn i den ældre førskolealder, som et middel til at øge børns parathed til skolegang.

kursusarbejde, tilføjet 27/05/2012


Problemet med børns parathed til skole. Overgang fra førskole- til folkeskolealder. Barnets behov for at deltage i pædagogiske aktiviteter som en socialt nyttig aktivitet. Procedure for fastlæggelse af psykologisk parathed til skole.

kursusarbejde, tilføjet 23/02/2012


Psykologiske egenskaber og egenskaber ved førskolebørn. Moderne tilgange til problemet med børns psykologiske parathed til skole, analyse af særlige diagnostiske metoder. Program psykologisk korrektion barnets parathed.

kursusarbejde, tilføjet 17.11.2009


Begrebet psykologisk parathed og dets komponenter. Rollen af ​​motiverende parathed i den psykologiske forberedelse af førskolebørn til skole. Forskningsmetodik, begrundelse af dens praktiske betydning og analyse af resultater.

Pædagogisk diagnostik

børns parathed til skole

at overvinde identificerede vanskeligheder

L. E. ZHUROVA, E. E. KOCHUROVA, M. I. KUZNETSOVA

1. Den pædagogiske diagnostiks væsen og opgaver

I de sidste år Prioriteterne i grundskolen har ændret sig markant - målene om at udvikle elevens personlighed, udvikle evnen til at lære hos folkeskolebørn og opnå et højt niveau af viden, færdigheder og evner er kommet i forgrunden. Realiseringen af ​​disse mål er umulig uden lærerens præcise viden om den enkelte elevs intellektuelle og personlige karakteristika. Det er især vigtigt i det første skoleår, hvor børn med meget forskellig grad af skoleparathed er samlet i samme klasse.

Parathed til skole er bestemt af tre indbyrdes forbundne komponenter: fysisk parathed, dvs. barnets helbredstilstand og fysiske udvikling; intellektuel og personlig parathed.

Barnets fysiske parathed til skolegang fastlægges af læger og indføres i journalen. Personligt parathed kendetegner barnets orientering i omgivelserne, dets videnbeholdning, dets holdning til skolen, barnets selvstændighed, dets aktivitet og initiativ, udviklingen af ​​behovet for kommunikation og evnen til at etablere kontakt til jævnaldrende og voksne. Børns intellektuelle parathed til skole inkluderer tilstanden af ​​sensorisk udvikling (fonemisk hørelse og visuel perception), tilstanden af ​​udvikling af figurative ideer og en række mentale processer (perception, opmærksomhed, observation, hukommelse, fantasi), mental og taleudvikling . Intellektuel og personlig parathed til skolelæring kan afgøres af en psykolog, hvis der er en på skolen. Men fraværet af en kvalificeret psykolog afhjælper på ingen måde lærerens presserende behov for at have information om disse vigtigste aspekter af et barns parathed til skole. Samtidig har læreren som regel ikke tilstrækkelig psykologisk uddannelse og kan ikke udføre psykologisk diagnostik eller drage konklusioner om tilstanden af ​​barnets mentale, personlige og intellektuelle parathed til skolegang. Men en lærer kan og bør foretage pædagogisk diagnostik, som ikke er begrænset til at teste børns evne til at læse, skrive og regne, når de bliver optaget i skolen, dvs. at tjekke dem fagkendskab, evner og færdigheder, der er indholdet af træning i 1. klasse. Det vigtigste for pædagogisk diagnostik er fastlæggelsen af ​​de dannede forudsætninger for at beherske literacy og matematik, dvs. de komponenter, der danner grundlag for at mestre disse fag. Desuden bør en sådan diagnostik udføres af læreren for at bruge de data, der er opnået under implementeringen, til at implementere en individuelt differentieret tilgang til børn, når de underviser i første klasse.

Hvad er forudsætningerne for succesfuld beherskelse af sprog og matematisk læsefærdighed? Dette er en tilstrækkelig grad af udvikling af en række ikke-tale funktioner (tilstanden af ​​rumlig perception, herunder bevidsthed om diagrammet af ens egen krop, tilstanden af ​​visuel perception, tilstanden af ​​motoriske færdigheder og hånd-øje-koordination); alderssvarende udviklingsniveau af mundtlig tale (tilstand af auditiv-verbal hukommelse, tilstand af ordforråd og grammatisk struktur af tale, tilstand af sammenhængende tale); niveauet af generel udvikling svarende til aldersnormen (barnets indlæringsevne, vilkårlighed af mentale processer, tilstrækkeligt udviklet visuel-figurativ tænkning, det grundlæggende i logisk tænkning). Derudover er der også et vist minimum af specifikke elementer af parathed til skolegang, der kun vedrører sprog- eller matematikindlæring. Disse omfatter: tilstedeværelsen af ​​intuitive prænumeriske begreber, beherskelse af de begreber, der ligger til grund for tælling og selve tællingen, i det mindste inden for 6, ideer om operationerne til addition og subtraktion, evnen til at sammenligne to sæt med antallet af elementer; udvikling fonemisk hørelse og perception, dannelsen af ​​forudsætninger for vellykket beherskelse af lydanalyse og syntese.

Stort tal fælles komponenter, som bestemmer et barns parathed til at lære læsning, skrivning og matematik, giver mulighed for en integreret tilgang til at udføre pædagogisk diagnostik og derved bruge minimal tid på at indhente den information, læreren har brug for.

Pædagogiske diagnostiske opgaver bør i videst muligt omfang tage hensyn til 6-årige børns egenskaber og evner, sikre, at børn forstår deres indhold tilstrækkeligt og ikke afhænge af niveauet af læsning, skrivning og anden faglig viden, som er inkluderet i den første klasses læseplan.

Læreren, der udfører pædagogisk diagnostik, står ikke kun over for opgaven med at identificere enhver krænkelse hos barnet, men, vigtigst af alt, med at analysere arten af ​​denne krænkelse i sammenligning med normen og bygge på dette grundlag en prognose for at overvinde denne vanskelighed. Derfor, efter at have gennemført en frontal pædagogisk diagnose, er det nødvendigt at gennemføre en individuel yderligere samtale med de børn, der lavede væsentlige fejl. I løbet af dette individuel diagnostik barnet løser opgaver med hjælp fra læreren. Men dette særlig slags hjælp, når læreren finder ud af, hvad barnet præcist ikke kan klare selv, men gør med sin hjælp. Denne form for opgaver gør det muligt at finde ud af ikke kun det niveau, som barnet befinder sig på i øjeblikket, men også, som den fremragende psykolog L. S. Vygotsky sagde, "hans zone for proksimal udvikling", dvs. noget et barn kan gøre med hjælp fra en voksen. Dette giver os mulighed for at drage en konklusion om en så vigtig komponent af parathed til skolen som indlæringsevne, dvs. evnen til at tilegne sig viden i samarbejde med en lærer, modtagelighed for en voksens hjælp, hurtigheden til at mestre nye handlemetoder.

En forudsætning for en vellykket gennemførelse af pædagogisk diagnostik er lærerens overgang fra en lærerstilling til en person, der udfører diagnostik. Hvis hovedmålet i processen med det daglige pædagogiske arbejde er at undervise og få det rigtige svar, så er det vigtigste i processen med diagnostik at opnå pålidelige data om barnets parathed til skole. Derfor, selv når man hjælper et barn, bør lærerens hovedmål ikke være undervisning. specifik handling, men identifikation og registrering af trinene i hjælpen, der ydes til barnet i processen med at udføre arbejde, da det er det, der vil give os mulighed for at bestemme de pædagogiske midler, der skal bruges til at opdrage dette barn til et højere niveau.

2. Funktioner ved at udføre pædagogisk diagnostikPædagogisk diagnostik omfatter to indbyrdes forbundne stadier. Den første fase er en gruppeeksamen, hvor børnene arbejder med de arbejdsark, de får. Den anden fase er en individuel undersøgelse, hvor læreren observerer et barns aktiviteter og registrerer hans verbale svar.

Værdien af ​​en gruppe (frontal) undersøgelse ligger ikke kun i den betydelige tidsbesparelse, men også i, at den giver dig mulighed for at observere børn, der befinder sig i et usædvanligt miljø for dem - i en ny børnegruppe, i mangel af forældre. Samtidig kan man ikke begrænse sig kun til gruppearbejde, da en række parametre, især dem, der er relateret til taleudvikling og bestemmelse af børns læringsniveau, ikke kan identificeres under en frontalundersøgelse. Det er også vigtigt at tage højde for, at data fra en gruppeundersøgelse i tilfælde af et lavt resultat ikke kan være absolut pålidelige: barnet kan blive forvirret nyt miljø, blive ked af noget osv. Det er nødvendigt at afklare sådanne resultater ved at stille barnet en række yderligere spørgsmål i en individuel samtale.

En individuel undersøgelse gennemføres dagen efter gruppeeksamen, så læreren har mulighed for at analysere resultaterne af gruppeundersøgelsen og gøre sig bekendt med barnets journal. Resultaterne af gruppe- og individuel diagnostik indtastes i undersøgelsesskemaet (se nedenfor).

Når du udfører gruppepædagogisk diagnostik, skal du overholde følgende regler:

1. Hvis læreren arbejder alene, uden en assistent, så bør antallet af børn i gruppen ikke overstige 10-12 personer.

2. På hvert skrivebord sidder et barn, til hvem der på forhånd skal udarbejdes arbejdsark og et sæt blyanter:
rød, blå, grøn, gul og almindelig.

3. Børn inviteres til undervisning uden deres forældre. Det er derfor nødvendigt på forhånd at give forældre besked om, at arbejdet vil blive udført.

4. Når børn placeres på steder, er det nødvendigt at være særlig opmærksom på dem, der ser eller hører dårligt.

5. Arbejdet begynder med kort forklaring: “Børn, klargør jeres ark og blyanter. Jeg læser opgaverne op for dig i rækkefølge. Hvis nogen ikke havde tid til at udføre denne opgave, og jeg allerede er begyndt at arbejde på den næste, skal du ikke blive ked af det, forlad opgaven og gå straks videre til at arbejde på en ny.Vær forsigtig. Lyt til den første opgave"

6. Hver opgave er givet nøjagtigt derfor Når du følger instruktionerne, behøver du ikke tilføje dine egne ord.

7. Opgaverne læses højt nok, i et jævnt og roligt tempo. Du kan gentage opgaveteksten, hvis behovet opstår, men uden at afvige fra teksten.

8. Fortsæt med at læse næste opgave: bør kun udføres, når størstedelen af ​​børnene (mere end 75%) har fuldført den forrige.

9. I gennemsnit er der ikke afsat mere end tre minutter til at fuldføre hver opgave. Når du går videre til at læse den næste opgave, bør du advare børnene om dette med ordene: "Lyt til den næste opgave."

10. Hvis det under arbejdet konstateres, at mange børn er trætte, skal du holde en legepause (fysisk træning).

11. Den samlede varighed af gruppeeksamen bør ikke overstige 30-35 minutter (inklusive 3-5 minutters pause).

12. Under arbejdet er det vigtigt at opretholde en venlig atmosfære, ikke at udtrykke din utilfredshed med børns forkerte handlinger, ikke at påpege fejl, ikke at foretage værdivurderinger og ofte sige ordene: "Meget godt!", "Du gjorde det godt!",
Jeg kan se, at du har det godt!"

Den anden fase af pædagogisk diagnostik (individuel undersøgelse) inkluderer en obligatorisk del for alle børn relateret til at bestemme niveauet for taleudvikling, og Yderligere opgaver kun til de børn, der lavede fejl under gruppeeksamen.

Ved afholdelse af en individuel undersøgelse er det vigtigt at opfylde følgende betingelser:

1. Efter den første fase af pædagogisk diagnostik (gruppeundersøgelse), analyser arbejdsarket for alle børn og bestem den sandsynlige årsag til hver fejl.

2. Samtalen kan gennemføres både i overværelse af forældre og uden dem. Du bør spørge barnet selv, hvordan det vil føle sig roligere og bedre – hvis forældrene venter uden for døren eller går ind på kontoret med ham. Hvis forældre er til stede under interviewet, er det værd at advare dem om ikke at blande sig i samtalen, ikke at give hints, men at kommentere deres barns svar og ikke at komme med kommentarer til ham.

3. Når man inviterer et barn til undervisning, bør læreren kalde ham ved navn og give det mulighed for at vænne sig til det nye miljø.

4. Individuel undersøgelse skal gennemføres på en sådan måde, at barnets svar ikke kan høres af andre børn.

5. Data fra individuel pædagogisk diagnostik, resultaterne af udførelse af opgaver og niveauet af bistand til barnet - du skal straks indgå i undersøgelsesprotokollen.

6. Den samlede varighed af den individuelle eksamen bør ikke overstige 20 - 25 minutter.

Under individuel diagnostik, efter at have afsluttet hver opgave, tildeles en kvantitativ score i overensstemmelse med det foreslåede karaktersystem, "noter registreres om de særlige forhold ved at udføre opgaver, hvert barns adfærd og arbejdsstil: hvor selvstændig, aktiv, initiativ han er osv. For at opnå nok For at opnå et pålideligt resultat gives flere opgaver for at teste individuelle komponenter af parathed (visuel-motorisk koordination, fonemisk bevidsthed osv.) Hver opgave vurderes separat, og derefter beregnes den gennemsnitlige score.

Vurdering af opgaveafslutning er struktureret på en sådan måde, at det sikres, at kvantitative og kvalitative indikatorer er ensartede.

3 point gives på et højt udviklingsniveau af denne parameter, indikerer en sådan vurdering for de fleste parametre et højt niveau af børns læringsparathed. Det betyder, at når man underviser i 1. klasse, er det for at fastholde kognitiv interesse og høj mental udvikling hos disse børn nødvendigt at sørge for et system med mere komplekse differentierede opgaver og vælge et dybdegående træningsprogram.

2 point angive det gennemsnitlige udviklingsniveau af parameteren, og tilstedeværelsen af ​​to punkter for de fleste indikatorer indikerer det gennemsnitlige niveau af barnets parathed til læring. Børn, der får sådanne karakterer, vil kunne klare de fleste opgaver i første klasse selvstændigt eller med lidt hjælp fra læreren.

1 point indikerer en lav grad af skoleparathed

Pædagogiske diagnostiske data kan naturligvis ikke danne grundlag for vidtgående prognoser og én gang for alle løse spørgsmålet om et barns sproglige, matematiske og generelle evner. Et specialdesignet uddannelsessystem kan have en betydelig indflydelse på et barns udvikling. Samtidig har pædagogisk diagnostik prognostisk betydning, da den giver mulighed for at lave en tæt prognose om det videre forløb af barnets udvikling og, vigtigst af alt, om de korrektions- og pædagogiske midler, der skal bruges for at fjerne huller i dets udvikling. .

3. Diagnostiske teknikker, bestemmelse af børns parathed

til skolegang

Første fase er en frontalundersøgelse.

Øvelse 1

Mål: at identificere evnen til at formidle formen på en figur (tegn en lig eller lignende figur, og observer proportionerne mellem figurens elementer). Derudover giver opgaven dig mulighed for at bedømme styrken af ​​barnets hånd, evnen til at tegne lige linjer og vinkler uden at runde dem.

Materiale til at udføre opgaven: et ark papir, hvorpå en figur er tegnet.

Tekst til opgaven: "Se her (tegningen til opgaven er angivet). Her vil du fuldføre opgaven. Du ser en figur. Undersøg den på dine ark. Tag en blyant. Tegn en lignende figur."

karakter

3 point - en lignende eller lige figur er afbildet, proportionerne mellem elementerne i figuren er grundlæggende bevaret.

2 punkter - en lignende eller lige figur er afbildet, proportionerne er lidt ændret, mens ikke alle vinkler er rigtige, parallelle linjer opretholdes ikke overalt. Det samme punkt gives, hvis figurens overordnede form er godt fanget, men proportionerne mellem figurens elementer er væsentligt ændret, men alle vinkler er rette, og paralleliteten opretholdes.

1 point - proportionerne mellem elementerne i figuren er blevet væsentligt ændret; figurens overordnede form er dårligt fanget.

0 point - figurens generelle form er ikke fanget, men en lukket linje er afbildet.

Hvis figuren er afbildet med en ustabil hånd, gives et "-"-tegn ud over punktet.

Opgave 2

Mål: at identificere evnen til at navigere på et fly (venstre, højre, op, ned), evnen til at tælle celler.

Materiale til udførelse af opgaven: et ark papir med et ternet mønster, cirka i midten af ​​arket er en celle malet sort.

Tekst til opgaven: "Du udfører opgaven på ternet papir(stedet for udførelse af opgaven er angivet). Find en celle malet sort på dine ark.

1. Tag en rød blyant, tæl 4 celler til højre fra den sorte celle og udfyld den femte med en rød blyant.

2. Tag en blå blyant. Fra den røde celle skal du flytte to celler ned og farve den tredje med en blå blyant.

3. Tag en grøn blyant og en celle placeret til venstre for den blå, og farvelæg en celle fra den med en grøn blyant.

4. Tag en gul blyant. Tæl fem celler op fra den grønne celle og farve den sjette med en gul blyant."

karakter

Under vurdering af denne opgave For hver 2 forkerte trin fratrækkes et point ved beregningen af ​​de i alt 3 point. Forkerte trin omfatter fejl i retning, optælling og udgangspunkt. Hvis cellerne er dårligt farvede, gives et "-" ud over scoren.

Opgave 3

Mål: at identificere evnen til at vælge og udføre additions- og subtraktionsoperationer i henhold til den korrekte forståelse af problemets tekst. Gå fra et tal til det tilsvarende endelige sæt af objekter (cirkler, firkanter)

Materiale til at udføre opgaven: et blankt ark papir.

Tekst til opgaven: "Her skal du udføre den tredje opgave (stedet forfærdiggørelse af opgave nr. 3). Se på deres blade. Lyt til opgaven."

"3 piger og 2 drenge leger i lysningen. Hvor mange børn leger i lysningen? Tegn lige så mange cirkler, som der er børn, der leger i lysningen." (Problemets tekst kan gentages)

"Der var 6 personer i bilen. To steg ud af bilen. Hvor mange personer var der tilbage i bilen? (Tegn lige så mange firkanter, som der var personer tilbage i bilen." (Opgaveteksten kan gentages)

Vurdering af opgaveafslutning:

3 point - begge opgaver blev udført korrekt.

2 point - en opgave er udfyldt korrekt (og enten tegnes 5 cirkler eller 4 firkanter), hendes forsøg er at løse den anden opgave, men antallet af cirkler eller firkanter er forkert.

1 point - kun én opgave blev udført korrekt, der var ingen forsøg på at fuldføre den anden opgave.

0 point - der er et forsøg på at løse et problem, antallet af cirkler eller firkanter er forkert!

Opgave 4

Mål: identifikation af intuitive topologiske begreber, forståelse af begreber*, "inde", "udenfor"; at identificere evnen til at forstå et udsagn korrekt.

Materiale til at fuldføre opgaven: et ark papir med figurer på:

Tekst til opgaven: "Se på tavlen. (Læreren tegner en trekant på tavlen.) Jeg tegnede en trekant. (Markerer et punkt inde i trekanten.) jeg markeret et punkt inde i trekanten. (Markerer et punkt uden for trekanten.) Jeg markerede et punkt uden for trekanten. Se nu på denne tegning (peger på tegningen til opgave nr. 4) Find en cirkel på dine ark, find en firkant.”

1. Tag en blå blyant og marker et punkt inde i cirklen, men uden for firkanten.
2. Tag en rød blyant og marker et punkt inde i firkanten, men uden for cirklen.
3. Tag en grøn blyant og marker et punkt, der ville være placeret både inde i cirklen og inde i firkanten.
4. Tag en simpel blyant og marker et punkt, der er placeret både uden for cirklen og uden for firkanten."

Vurdering af opgaveafslutning:

3 point - alt blev gjort korrekt.

2 point - 2-3 point af opgaven blev udført korrekt.

Jeg pointerer - kun punkt I i opgaven blev udført korrekt.

Om point - opgaven blev ikke gennemført.

Opgave 5

Mål: at identificere evnen til at sammenligne sæt ud fra antallet af elementer; at identificere en måde at sammenligne to sæt efter antallet af elementer (uanset tællefærdighed).

Materiale til at udføre opgaven: På et ark papir tegnes 25-30 cirkler i tre eller fire linjer, hvor trekanter er placeret. Cirka i midten er en cirkel tom.

Tekst til opgaven: "Find en tegning på dine ark papir, der viser cirkler og trekanter (angiv tegningen til opgave nr. 5). Hvad er mere: cirkler eller trekanter? Hvis cirkler, så tegn en anden cirkel ved siden af; hvis trekanter, og tegn derefter en anden trekant".

Vurdering af opgaveafslutning:

3 point - sammenligningen er lavet korrekt.

0 point - sammenligningen er lavet forkert. ”Når man sammenligner to sæt (cirkler og trekanter), befinder barnet sig i en konfliktsituation: det impulsive ønske om at færdiggøre trekanten, så der er lige så mange trekanter som cirkler, falder ikke sammen med kravet i instruktionen ”Hvis der er flere cirkler, tegn en anden cirkel." Korrekt udførelse af denne opgave giver en mulighed for at bedømme et barns evne til nøjagtigt at følge en voksens instruktioner og underordne hans handlinger til det, dvs. niveauet af hans vilje.

Opgave 6

Mål: at identificere evnen til at klassificere; evnen til at finde de tegn, som klassificering foretages efter.

Materiale til at udføre opgaven: på et ark papir er der skematiske billeder: i en ramme er der 4 fugle (for eksempel en spætte, en spurv, en ugle og en krage), i den anden er der 5 dyr (en ræv , en hare, et pindsvin, en kat og en bæver). Mellem de to rammer er et egern.

Tekst til opgaven: "Se på disse to tegninger (tegninger til opgave nr. 6 er angivet). På en af ​​disse tegninger skal du tegne et egern. Tænk over, hvilken tegning du vil tegne det i. Tegn en streg med en blyant fra egernet til denne tegning."

Vurdering af opgaveafslutning:

3 point - linjen er tegnet korrekt: fra egernet til dyrene; attributten er forbundet med en klassekarakteristik.

1 point - linjen er tegnet forkert.

0 point - opgave ikke fuldført (linie ikke tegnet).

Opgave 7

Formål: undersøgelse af tilstanden af ​​motoriske færdigheder og visuel-motorisk koordination, evnen til at kopiere en prøve givet i skriftlige breve.

Materiale til at løse opgaven: skriv på et stykke papir: "Ann kan lege."

Teksten til opgaven: "Ser du, noget er skrevet her på engelsk. Selvfølgelig ved du stadig ikke, hvordan du læser og skriver på engelsk, men du kan kopiere denne inskription. Se grundigt på, hvordan bogstaverne er skrevet på din ark, og gentegn det samme nedenfor ".

Vurdering af opgaveafslutning:

3 point - prøven blev kopieret godt og læseligt. Antallet af bogstaver i hvert af de 3 ord er korrekt formidlet.

2 point - prøven er kopieret ret læseligt, men der mangler et bogstav; 2-3 bogstaver er skrevet forkert.

1 point - 2-3 bogstaver matcher mønsteret.

0 point - doodles.

Opgave 8.

Formål: at kontrollere tilstanden af ​​fonemisk hørelse, fonemisk perception.

Materiale til opgaven: billeder: sol, hund, paraply, fletning, elefant, ræv, rose, kylling, vase, pensel, kål. Alle billeder er klistret på ét stykke papir, med et flag tegnet under hvert.

Teksten til opgaven: "Se på disse billeder. Du ser, der er tegnet en cirkel under hvert billede. Du skal navngive hvert billede og krydse cirklen under det, hvis navnet har lyden [s]. Det første billede er " sol", har elefanten "sol" lyden [s ], hvilket betyder, at du skal krydse cirklen ud (vis hvordan), og på dette billede er der tegnet en paraply. Der er ingen lyd |s| i ordet " paraply". Så vi krydser ikke cirklen ud. Fortsæt nu med at fuldføre opgaven selv."

Vurdering af opgaveafslutning:

2 point - lyden fremhæves kun fra positionen i begyndelsen af ​​ordet. Der er ingen fejlagtig udvælgelse af andre lyde.

Jeg peger - tilstedeværelse af fejl (ingen differentiering af lyde [s] - [z])

0 point - manglende differentiering af lyde, [s] - [ts], [s] - [sh] eller fuldstændig afvisning af opgaven.

Opgave 9

Mål: at identificere graden af ​​mestring lydbogstavanalyse på niveau med at bestemme antallet af lyde i et ord.

Materiale til udførelse af opgaven: på arket er der tre diagrammer over lydsammensætningen af ​​ordet: Omkring dem er der billeder: kræft, løve, ulv, ost, bue.

Tekst til opgaven: "Du ser huse med forskellige antal vinduer og billeder ved siden af. Hvert vindue er lyden af ​​et ord. Prøv at bestemme hvilket billede hvert af disse huse svarer til. Her er for eksempel billedet " kræft." Ordet "kræft" har tre lyde. Jeg vil forbinde dette billede med et hus med tre vinduer. Prøv nu at fortsætte med at arbejde på egen hånd."

Vurdering af opgaveafslutning:

3 point - korrekt udførelse af opgaven.

2 point - tilstedeværelse af isolerede fejl.

1 point - tilgængelighed stort antal fejl.

0 point - afvisning af opgaven: fuldstændig mangel på overensstemmelse mellem antallet af lyde i et ord og antallet af "vinduer".

Dette afslutter første fase af pædagogisk diagnostik - gruppeundersøgelse. En analyse af resultaterne af denne diagnostik skal vise, hvilke af børnene der skal have yderligere opgaver under en individuel samtale (anden fase af pædagogisk diagnostik er en individuel samtale) for at afklare årsagerne til de begåede fejl.

UDC 371.015 BBK88.840

ET BARNS PARAT TIL AT STUDERE I SKOLEN SOM ET PSYKOLOGISK OG PÆDAGOGISK PROBLEM

M.N. Tereshchenko ChSPU

Artiklen præsenterer tilgange til at forberede børn i den ældre førskolealder til skole. Kriterierne og parametrene for parathed til skolegang og resultaterne af diagnostiske undersøgelser af førskolebørn præsenteres.

Høje krav til livet og tilrettelæggelsen af ​​uddannelse og træning intensiverer søgen efter nye, mere effektive psykologiske og pædagogiske tilgange rettet mod undervisningsmetoder i overensstemmelse med livets krav. I denne sammenhæng får problemet med førskolebørns parathed til at studere i skolen en særlig betydning. Dens løsning er forbundet med fastlæggelsen af ​​målene og principperne for organisering af træning og uddannelse i førskoleinstitutioner. Samtidig afhænger succesen af ​​børns efterfølgende uddannelse i skolen af ​​løsningen.

At forberede børn til skole er en kompleks, mangefacetteret opgave, der dækker alle områder af et barns liv. Psykologisk parathed til skolen er kun et aspekt af denne opgave, som er ekstremt vigtig og betydningsfuld. Inden for et aspekt findes der imidlertid forskellige tilgange, som kan skelnes fra hinanden. I betragtning af mangfoldigheden af ​​forskning, der foregår på dette område, har vi identificeret fire hovedtilgange til dette problem. Lad os se på hver af dem.

Den første tilgang kan omfatte al forskning, der sigter mod at udvikle visse færdigheder og evner hos førskolebørn, der er nødvendige for at lære i skolen. Denne tilgang har fået en kraftig udvikling inden for psykologi og pædagogik i forbindelse med spørgsmålet om muligheden for at lære i skolen fra en tidligere alder. Forskning på området har vist, at børn i alderen 5-6 år har større intellektuelle, mentale og fysiske evner end forventet, hvilket gør det muligt at overføre en del af 1. klasses uddannelsen til den forberedende gruppe i børnehaven. Værker, der kan henføres til denne tilgang er

forskning udført i laboratoriet med at forberede børn til skole på Forskningsinstituttet førskoleundervisning. Deres forfattere (T.V. Tarungaeva; L.E. Zhurova; og andre) demonstrerer overbevisende, at social organisation pædagogisk arbejde kan med succes undervise børn af denne alder grundlæggende matematik og læsefærdigheder og derved væsentligt forbedre deres forberedelse til skolegang.

Den anden tilgang er, at man på den ene side fastlægger de krav, skolen stiller til barnet, og på den anden side undersøges neoplasmer og forandringer i barnets psyke, der observeres mod slutningen af ​​skolealderen. L.I. Bozhovich identificerer sådanne nye formationer i barnets psyke, der svarer til kravene moderne skole krav. Således skal et barn, der går i skole, have et vist niveau af udvikling af kognitive interesser, parathed til at ændre sin sociale position og et ønske om at lære; Derudover skal han have indirekte motivation og selvværd. Helheden af ​​disse psykologiske egenskaber og kvaliteter udgør ifølge videnskabsmænd, der arbejder inden for rammerne denne retning, psykologisk parathed til skolegang.

Det skal bemærkes, at skolegang og uddannelsesaktiviteter langt fra er entydige begreber. På moderne organisation skoleliv uddannelsesaktiviteter, som angivet af V.V. Davydov og D.B. Elko-nin, ikke alle elever udvikler det, og beherskelse af pædagogiske aktiviteter sker ofte uden for rammerne af skoleuddannelsen, så problemet med psykologisk parathed er

egnethed til skolegang, fra vores synspunkt, bør ikke forstås som psykologisk forberedelse til eksisterende traditionelle former for læring og liv, men som tilstedeværelsen af ​​forudsætninger og kilder til pædagogisk aktivitet. At tage denne holdning i betragtning er et karakteristisk træk ved den tredje valgte tilgang. Dens essens ligger i det faktum, at værkerne, der tilhører denne retning, undersøger tilblivelsen af ​​individuelle komponenter i uddannelsesaktivitet og fremhæver måderne til deres dannelse i specielt organiserede træningssessioner.

I specialstudier (T.S. Komarova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova,

O.M. Anshtsenko) afslørede, at børn undergår erfaringsbaseret læring(tegning, modellering, applikation, design) er der dannet elementer af pædagogisk aktivitet, såsom evnen til at handle efter en model, evnen til at lytte og følge instruktioner, evnen til at vurdere både eget arbejde og andres arbejde. børn. Således, ifølge forfatterne, dannede børnene psykologisk parathed til skolegang.

Værkerne, der er klassificeret som den fjerde tilgang, er afsat til at identificere en enkelt psykologisk neoplasma, der ligger i oprindelsen af ​​pædagogisk aktivitet. Denne tilgang er i overensstemmelse med undersøgelsen af ​​D.B. Elkonin og E.M. Bokhorsky. Forfatternes hypotese var, at den nye formation, hvor essensen af ​​psykologisk parathed til skolegang er koncentreret, er evnen til at adlyde en voksens regler og krav. Som en del af den fjerde tilgang blev der gennemført en undersøgelse af A.A. Wenger og L.I. Tsekhanskaya. I den var målet og indikatoren for parathed til skolegang barnets evne til bevidst at underordne sine handlinger til en given regel, mens han konsekvent følger de verbale instruktioner fra en voksen. Denne færdighed var forbundet med evnen til at mestre den generelle handlingsmetode i en opgavesituation.

Psykologisk parathed til skolegang forstås som det nødvendige og tilstrækkelige niveau af psykologisk udvikling af et barn til at mestre skolens læseplan under læringsbetingelserne i en gruppe af jævnaldrende.

Baseret på en analyse af teoretiske ideer vedrørende alderskarakteristika for børn 6-7 år, den sociale situation

udvikling, ledende aktiviteter i førskole- og grundskolealderen, blev det foreslået, at intellektuel, kommunikativ, følelsesmæssig parathed til skole, såvel som parathed i selvbevidsthedens sfære, er det sæt af komponenter, hvis udviklingsniveau bør være tilstrækkeligt til, at barnet kan studere med succes i skolen.

Ifølge L.S. Vygotsky, "...at være klar til skoleundervisning betyder først og fremmest at have evnen til at generalisere og differentiere objekter og fænomener i den omgivende verden i passende kategorier." N.N. Gutkina bemærker, at når man studerer intelligens til parathed til skolegang, bør de egenskaber, der er nødvendige og tilstrækkelige til at starte i skole, komme i forgrunden. Det mest slående kendetegn er indlæringsevne, som omfatter to faser af intellektuelle operationer. Den første er assimileringen af ​​en ny arbejdsregel, den anden er overførslen af ​​den indlærte regel om at udføre en opgave til lignende, men ikke identiske. Den anden fase er kun mulig, når generaliseringsprocessen udføres. Denne intellektuelle operation betragtes af skoleparathedsforskere som et grundlæggende kendetegn ved intellektuel parathed til skole. Nogle forskere fremhæver processen med at et barn mestrer grundlæggende mentale operationer (sammenligning, analyse, syntese, generalisering, klassificering, abstraktion) som den mest informative indikator for parathed til skole.

Den anden komponent i et barns parathed til at lære i skolen er parathed inden for selvbevidsthed. Selvbevidsthed refererer til et relativt stabilt, mere eller mindre bevidst system af ideer om sig selv. Selvbevidsthed er baseret på en persons evne til at adskille sig fra sine livsaktiviteter. Selvbillede omfatter kognitive, følelsesmæssige og viljemæssige komponenter. Den kognitive komponent er repræsenteret af processer af selverkendelse, som et resultat af hvilke viden om sig selv er født - billedet af ens kvaliteter, ydre karakteristika, evner, evner, færdigheder, social betydning osv. Den følelsesmæssige værdiholdning til sig selv udgør følelsesmæssige oplevelser, som afspejler den enkeltes holdning til, at han er et barn.

Pædagogik for humant orienteret uddannelse

bjæffer, genkender, forstår. Det kan opstå i form af umiddelbare følelsesmæssige reaktioner og i form af værdidomme.

En af vigtige komponenter selvbevidsthed er selvværd. Selvværd er en persons vurdering af sig selv, sine evner, kvaliteter og plads blandt andre mennesker. Selvværd er en ret kompleks dannelse af den menneskelige psyke. Den opstår på baggrund af det generaliserende arbejde med selvbevidsthedsprocesserne, som gennemgår forskellige stadier og er kl. forskellige niveauer udvikling under dannelsen af ​​selve personligheden. Ethvert selvværd er en enhed af rationelle og følelsesmæssige komponenter. Der sker en udvikling af en følelsesmæssig og værdibaseret holdning til sig selv. I højere grad afhænger det af udviklingen af ​​barnets følelsessfære. Med udgangspunkt i den generelle følelsesmæssige oplevelse udvikler barnet en følelsesmæssig og værdibaseret holdning til sig selv. Selvværd kan ikke direkte kobles til succes i skolen, men der er eksperimentelle data, der bekræfter, at et barns holdning til sig selv er forbundet med succes i skolen.

Også vigtigt er det kommunikative aspekt af barnets parathed til skole. Kommunikation er interaktion mellem mennesker, der sigter mod at koordinere og kombinere indsatser for at opnå et fælles resultat (M.I. Lisina). I den psykologiske og pædagogiske litteratur er der gjort forsøg på at bestemme de hovedkomponenter, der bedst kendetegner børns kommunikative parathed til skolegang. Så E.E. Kravtsova mener, at hovedkriterierne for parathed til skole er kommunikation med voksne og interaktion med jævnaldrende, da disse komponenter skaber, i terminologien fra L.S. Vygotsky, "den sociale udviklingssituation", hvor barnet udvikler sig og ændrer sig, såvel som barnets holdning til sig selv. Ikke alle uddannelsesprogrammer og ikke fuldt ud afspejler de afsnit og områder, der er ansvarlige for barnets kommunikative parathed til skolen, selvom særlige psykologiske undersøgelser overbevisende har vist, at en af de vigtigste forhold At forberede børn til skole er at lære dem, hvordan man interagerer med hinanden og med voksne. Samtidig blev det konstateret, at kommunikativ læringsparathed i skolen ikke opstår af sig selv og ikke dannes i traditionelle klasser. Kræver speciel

arbejde med det formål at lære børn at interagere med hinanden.

Den fjerde komponent i skoleparathed er personlig parathed. Personlig parathed omfatter dannelsen i en førskolebørn af parathed til at acceptere en ny social position (positionen af ​​et skolebarn, der har en række rettigheder og pligter) og manifesteres i nærvær pædagogisk motivation, evnen til at kommunikere med jævnaldrende og voksne, evnen til at underordne sin adfærd til lovene i børnegrupper, et barn, der tiltrækkes af skolen ikke af dens ydre aspekter, men af ​​muligheden for at få ny viden, hvilket indebærer udvikling af kognitive interesser, er klar til skolegang. Det fremtidige skolebarn skal styre sin adfærd og kognitive aktivitet, hvilket kræver dannelsen af ​​et hierarkisk system af motiver.

Personlig parathed forudsætter også et vist niveau af udvikling af barnets følelsessfære. Ved skolestart skulle han have opnået relativt godt følelsesmæssig stabilitet(manglende impulsive reaktioner, evnen til at udføre ikke særlig attraktive opgaver i lang tid), på baggrund af hvilken udvikling og forløb af pædagogiske aktiviteter er mulig. Børn udvikler frivillighed som evnen til at handle i overensstemmelse med et bevidst fastsat mål.

Baseret på førskole uddannelsesinstitutioner Vi gennemførte et eksperiment for at bestemme niveauet af børns parathed til skole. I processen med psykologisk diagnostik for at bestemme parathed til skolegang blev 143 børn undersøgt ved hjælp af metoden "Bestemmelse af parathed til skolegang" (forfattere)

N.N. Melnikova, D.M. Polev). Generalisering af resultaterne af diagnosticering af børns parathed til skolegang giver os mulighed for at konkludere, at kandidater fra 2006 er tilstrækkeligt forberedte til skolegang: 68,2% har høj, 19,6% medium og 12,2% lavt niveau intellektuelt parathed, mens kun 19,6 % af børnene har et højt niveau af motiverende parathed, 31,8 % har stabilt motivationsparathed, 48,6 % af børnene havde et lavt niveau af motiverende parathed til skolegang. Hos børn er kommunikationsmotivet fremherskende i motivationsstrukturen; de

er fokuseret på kommunikation med venner og ikke på pædagogiske aktiviteter; for nogle børn er legemotivet fremherskende, hvilket indikerer, at der endnu ikke er sket en ændring i den ledende aktivitet fra leg til læring. Børn med gennemsnitlige og høje niveauer af intellektuel parathed til skolenoter:

Godt kendskab til omverdenen inden for uddannelsens rammer i overensstemmelse med alderskrav, tilstedeværelse af yderligere viden på dette område;

De er kendetegnet ved deres parathed og lethed ved at tilegne sig ny viden;

Brug dygtigt erfaringerne fra tidligere uddannelse, dvs. eksisterende færdigheder, viden, færdigheder;

Evne til at etablere kontakt med voksne;

Evnen til at bruge viljestyrke, når du optræder svære opgaver og forlad ikke opgaver uden at fuldføre dem helt.

Årsagerne til dårlig forberedelse til skolen var:

Weakness Shaped™ indledende ideer om de grundlæggende mønstre, der eksisterer i verden, årsagerne forskellige fænomener på det sociale område;

Manglende evne til at registrere fænomener i hukommelsen, til at identificere årsag-virkning-forhold og sammenhænge, ​​hvori denne eller hin begivenhed er inkluderet;

Vanskeligheden ved abstraktion, når man udfører simple aritmetiske operationer, vanskeligheden ved at arbejde med numerisk materiale;

Svag taleaktivitet under genfortælling;

Overvægten af ​​spillemotivet.

Baseret på vores forskning kan det argumenteres for, at børn er godt forberedt intellektuelt, men lærere i førskoleuddannelsesinstitutioner bør være opmærksomme på motivationsparathed. I betragtning af ovenstående kan det konstateres, at et barns parathed til skolegang ikke består i, at det ved indgangen til skolen har udviklet psykologiske træk, som

Dette er karakteristika for et skolebarn. De kan kun udvikle sig i løbet af skolegangen under indflydelse af de iboende livs- og aktivitetsbetingelser. Resultatet af et barns udvikling i førskolebarndommen er kun forudsætningerne for disse egenskaber, som er tilstrækkelige til, at barnet kan tilpasse sig skolens forhold og begynde systematisk læring. Sådanne forudsætninger inkluderer først og fremmest ønsket om at blive skolebarn og udføre pædagogiske aktiviteter. Dette ønske viser sig i slutningen af ​​førskolealderen hos langt de fleste børn. Det er forbundet med en udviklingskrise, med det faktum, at barnet begynder at indse sin position som førskolebørn, som ikke svarer til dets øgede evner, og holder op med at være tilfreds med den måde at introducere ham til de voksnes liv, som spillet giver. Hej M.

Litteratur

1. Wenger, L.A. Er dit barn klar til

skole / L.A. Wenger; redigeret af T.D. Marztsnkovskaya. - M.: Viden, 1994. -192 s. G

2. Vygotsky, L. S. Krise på syv år: Samlede værker: i b t. / L. S. Vygotsky. - M: Uddannelse, 1984. - T. 4.- 486 s.

3. Kravtsova, E.E. Psykologiske problemer børns parathed til skole / E.E. Kravtsova. - M.: Pædagogik, 1991. -152 s.

4. Ryabygieva, E.V. Forberedelse af børn i førskolealderen til skole: Værktøjskasse for børnehavelærere, psykologer, metodologer, lærere primære klasser og forældre / E.V. Ryabysheva. - Chelyabinsk: Education, 2002. -116 s.

5. Melnikova, N.N. Metode til diagnosticering af parathed til skole / N.N. Melnikova, D.M. Polev, O.B. Elagina - Chelyabinsk: Uddannelse, 2000. - 49 s.

6. Vejledning til praktisk psykolog: Parathed til skole: udviklingsprogrammer: metode, manual/IV. Dubrovina, AD. Andreeva, T.V. Vokhmyanina og andre; redigeret af IV. Dubrovina.

5. udg. - M: Forlagscenter "Academy", 1999. -118 s.

Psykologisk og pædagogisk parathed til skoleuddannelse.

1.. Kort opsummering af barnets førskoleudvikling.

Ved slutningen af ​​førskolealderen er barnet allerede i en vis forstand en personlighed. Han er godt bevidst om sit køn og finder en plads til sig selv i rum og tid. Han kender allerede sin vej rundt i familieforhold og ved, hvordan man opbygger relationer til voksne og jævnaldrende: han har evnerne til selvkontrol, ved, hvordan han underordner sig omstændighederne og er fast i sine ønsker. Sådan et barn har allerede udviklet refleksion. Som stor præstation I udviklingen af ​​et barns personlighed optræder overvægten af ​​følelsen "jeg skal" over motivet "jeg vil". Ved slutningen af ​​førskolealderen får motivationsparathed til læring i skolen særlig betydning.

Et af de vigtigste resultater af mental udvikling i førskolebarndommen er barnets psykologiske parathed til skolegang. I.Yu. Kulashna identificerede to aspekter af psykologisk parathed – personlig (motiverende) og intellektuel parathed til skole. Begge aspekter er vigtige både for, at barnets pædagogiske aktivitet bliver succesfuld og for dets hurtige tilpasning til nye forhold og smertefri indtræden i et nyt system af relationer.

2 Udviklingsmuligheder.

Ifølge E.E. og G.G. Kravtsov, cirka en tredjedel af 7-årige førsteklasseelever er ikke tilstrækkeligt forberedte til skolen. Med 6-årige børn er situationen endnu mere kompliceret. Blandt dem er der børn, der er skoleklare, men de er en minoritet.

Psykologisk parathed til skolegang, forbundet med en succesfuld start på uddannelse, bestemmer de mest gunstige udviklingsmuligheder, der kræver mere eller mindre korrigerende arbejde.

Når børn går i skole, afsløres ofte utilstrækkelig udvikling af en komponent af psykologisk parathed. Mange lærere mener, at det i læreprocessen er lettere at udvikle intellektuelle mekanismer end personlige.

Elever med en personlig uforberedthed til at lære, som viser barnlig spontanitet, svarer samtidigt i løbet af lektionen, uden at række hænderne op og afbryde hinanden, og deler deres tanker og følelser med læreren. De bliver normalt kun involveret i arbejdet, når læreren henvender sig direkte til dem, og resten af ​​tiden bliver de distraheret, følger ikke med i, hvad der sker i klassen, og overtræder disciplinen. Med højt selvværd bliver de stødt af kommentarer, når læreren og forældrene udtrykker utilfredshed med deres adfærd, de klager over, at timerne er uinteressante, skolen er dårlig, eller læreren er ond. Den motiverende umodenhed, der er iboende hos disse børn, fører ofte til problemer med viden og lav produktivitet i pædagogiske aktiviteter.

Den fremherskende intellektuelle uforberedelse til læring fører direkte til fiasko pædagogiske aktiviteter, manglende evne til at forstå og opfylde lærerens krav og følgelig lave karakterer. Ved intellektuel uforberedthed evt forskellige varianter børns udvikling. En unik mulighed er verbalisme.

Verbalisme er forbundet med et højt niveau af taleudvikling, god udvikling hukommelse i baggrunden under udvikling opfattelse og tænkning. Hos sådanne børn udvikler talen sig tidligt og intensivt. De mestrer komplekse grammatiske strukturer og et rigt ordforråd. Samtidig foretrækker de ren verbal kommunikation med voksne, børn er ikke tilstrækkeligt involveret i praktiske aktiviteter, forretningssamarbejde med forældre og spil med andre børn. Verbalisme fører til ensidighed i udviklingen af ​​tænkning, manglende evne til at arbejde efter en model, til at korrelere ens handlinger med givne metoder og nogle andre funktioner, som ikke tillader en at studere med succes i skolen. Korrigerende arbejde med disse børn kræver en tilbagevenden til aktiviteter, der er karakteristiske for førskolealderen - leg, design, tegning, dvs. dem, der bidrager til udviklingen fantasifuld tænkning.

Psykologisk parathed til skole – helhedsundervisning. En forsinkelse i udviklingen af ​​en komponent medfører før eller siden en forsinkelse eller forvrængning i udviklingen af ​​andre. Komplekse afvigelser observeres også i tilfælde, hvor den indledende psykologiske parathed til skolegang kan være ret høj, men på grund af visse personlige egenskaber oplever børn betydelige vanskeligheder med at lære.

A.L. Wenger beskrev tre udviklingsmuligheder for 6-7-årige børn:

Angst. Det kan være situationsbestemt, men det kan også blive et personligt træk. Høj angst bliver stabil med konstant utilfredshed med barnets pædagogiske arbejde fra lærerens og forældrenes side - en overflod af kommentarer og bebrejdelser. Angst opstår fra frygten for at gøre noget dårligt eller forkert. Det samme resultat opnås i en situation, hvor et barn studerer godt, men forældre forventer mere af ham og stiller overdrevne krav, nogle gange urealistiske.

På grund af stigningen i angst og tilhørende lavt selvværd falder uddannelsesresultater, og svigt konsolideres. Mangel på selvtillid fører til en række andre funktioner - ønsket om at følge instruktionerne fra en voksen bevidst, kun at handle i henhold til prøver og skabeloner, frygt for at tage initiativ, formel assimilering af viden og handlingsmetoder.

Voksne, der er utilfredse med den lave produktivitet af deres barns akademiske arbejde, fokuserer deres kommunikation med dem mere og mere på disse problemer, hvilket øger følelsesmæssigt ubehag. Det viser sig at være en ond cirkel: barnets ugunstige personlige egenskaber afspejles i kvaliteten af ​​dets pædagogiske aktiviteter, lav ydeevne resulterer i en tilsvarende reaktion fra andre, og denne negative reaktion styrker igen barnets eksisterende egenskaber. Bryd denne ond cirkel muligt ved at ændre vurderingsindstillingerne for både forælderen og læreren. Nære voksne, der koncentrerer opmærksomheden på barnets mindste præstationer, uden at bebrejde ham for individuelle mangler, reducerer hans angstniveau og bidrager derved til en vellykket gennemførelse af pædagogiske opgaver.

"Negativistisk demonstrativitet." Demonstrativitet er et personlighedstræk forbundet med et øget behov for succes og opmærksomhed fra andre. Et barn med denne egenskab opfører sig på en måde. Det er overdrevet følelsesmæssige reaktioner tjene som et middel til at nå hovedmålet - at tiltrække opmærksomhed og modtage opmuntring. Hvis hovedproblemet for et barn med høj angst er den konstante misbilligelse af voksne, så er det for et demonstrativt barn mangel på ros. Negativisme strækker sig ikke kun til skolens disciplinnormer, men også til uddannelseskrav lærere. Uden at acceptere pædagogiske opgaver og periodisk "falde ud" af læringsprocessen, kan barnet ikke mestre den nødvendige viden og handlingsmetoder og lære med succes.

Kilden til demonstrativitet, som tydeligt viser sig allerede i førskolealderen, er som regel mangel på opmærksomhed fra voksne til børn, der føler sig forladt og "uelsket" i familien. Det sker, at et barn får tilstrækkelig opmærksomhed, men det tilfredsstiller ham ikke på grund af et overdrevet behov for følelsesmæssige kontakter. Overdrevne krav udtrykkes normalt af forkælede børn.

Børn med negativistisk demonstrativitet, der overtræder adfærdsreglerne, opnår den opmærksomhed, de har brug for. Det kan endda være uvenlig opmærksomhed, men det tjener stadig som forstærkning af demonstrativitet. Barnet, der handler efter princippet: "det er bedre at blive skældt ud end ikke at blive bemærket," reagerer perverst på forståelse og fortsætter med at gøre det, han bliver straffet for.

Det er tilrådeligt for sådanne børn at finde en mulighed for selvrealisering. Det bedste sted at være demonstrativ er scenen. Ud over at deltage i matinees, koncerter og forestillinger er andre former for kunstneriske aktiviteter, herunder billedkunst, velegnede for børn. Men det vigtigste er at skinne, eller i det mindste reducere forstærkningen af ​​uacceptabel adfærd. De voksnes opgave er at undvære foredrag og opbyggelse, ikke at være opmærksom på mindre lovovertrædelser, at komme med kommentarer og straffe så mindre følelsesmæssigt som muligt.

"Flygt fra virkeligheden." At undgå virkeligheden er en anden mulighed for ugunstig udvikling. Det er, når børns demonstrativitet kombineres med angst. Det har disse børn også stærkt behov i opmærksomhed på sig selv, men de kan ikke indse det i en skarp teatralsk form på grund af deres angst. De er lidt mærkbare, er bange for at forårsage misbilligelse og stræber efter at opfylde de voksnes krav. Et utilfredsstillet opmærksomhedsbehov fører til øget angst og endnu større passivitet og usynlighed, hvilket komplicerer allerede utilstrækkelige kontakter. Disse træk, som intensiveres over tid, kombineres normalt med umodenhed og mangel på selvkontrol.

Uden at opnå væsentlige fremskridt i læringen, "falder sådanne børn, ligesom de rent demonstrative, ud" fra læringsprocessen i klasseværelset. Men det ser anderledes ud: uden at krænke disciplinen, uden at forstyrre lærerens og klassekammeraternes arbejde, "flyver de i skyerne."

Børn elsker at forestille sig. I drømme og forskellige fantasier får barnet mulighed for at blive hovedpersonen, for at opnå den anerkendelse, han mangler. I nogle tilfælde manifesterer fantasi sig i kunstnerisk eller litterær kreativitet. Men ønsket om succes og opmærksomhed afspejles altid i fantasi og løsrivelse fra det akademiske arbejde. Dette indebærer også at undgå en virkelighed, der ikke tilfredsstiller barnet. Når voksne opmuntrer børn til at være aktive, er opmærksomme på resultaterne af deres aktiviteter og søger efter måder til kreativ selvrealisering, opnås en forholdsvis nem korrektion af deres udvikling.

Psykologisk parathed til skolegang er en holistisk uddannelse, der forudsætter et ret højt udviklingsniveau af motivations-, intellektuel- og produktivitetssfærerne. Et efterslæb i udviklingen af ​​en af ​​komponenterne i psykologisk parathed medfører et efterslæb i andres udvikling, som bestemmer de unikke muligheder for overgangen fra førskolebarndom til folkeskolealder.

3. Personligt parathed til skoleundervisning.

For at et barn kan studere med succes, skal han først og fremmest stræbe efter et nyt skoleliv, for "seriøse" studier, "ansvarlige" opgaver. Fremkomsten af ​​et sådant ønske er påvirket af nære voksnes holdning til læring som en vigtig meningsfuld aktivitet, der er meget mere betydningsfuld end en førskolebørns leg. Andre børns holdning, selve muligheden for at stige til et nyt aldersniveau i de yngres øjne og blive ligestillet med de ældre, påvirker også. Barnets ønske om at indtage en ny social position fører til dannelsen af ​​hans indre position. Et skolebarns livsstil som en person, der er engageret i offentligt sted en socialt betydningsfuld og socialt værdsat sag, anerkendes af barnet som en passende vej til voksenlivet for ham - det opfylder motivet dannet i spillet "at blive voksen og faktisk udføre sine funktioner."

Fra det øjeblik, hvor ideen om skole i barnets sind fik funktionerne i den ønskede livsform, kan vi sige, at hans interne position fik nyt indhold - det blev skolebarnets interne position. Og det betyder, at barnet psykologisk har bevæget sig ind i en ny aldersperiode af sin udvikling - ungdomsskolealderen. Et skolebarns interne position i bredeste forstand kan defineres som et system af behov og forhåbninger hos barnet i forbindelse med skolen, dvs. sådan en holdning til skolen, når involvering i den af ​​barnet opleves som dets eget behov ("jeg vil i skole!"). Tilstedeværelsen af ​​en intern holdning af et skolebarn afsløres i det faktum, at barnet resolut afviser førskolens legende, individuelt direkte eksistensmåde og viser en klart positiv holdning til skole- og pædagogiske aktiviteter generelt og især til disse aspekter af den. der er direkte relateret til læring.

Et barns positive orientering mod skolen som uddannelsesinstitution i sig selv er således den vigtigste forudsætning for dets succesfulde indtræden i skolen og pædagogisk virkelighed, dvs. deres accept af skolens krav og fuld inklusion i uddannelsesprocessen.

4. Intellektuel parathed til skoleundervisning.

Intellektuel parathed til skolelæring er forbundet med udvikling af tankeprocesser - evnen til at generalisere, sammenligne objekter, klassificere dem og fremhæve dem. væsentlige egenskaber drage konklusioner. Barnet skal have en vis bredde af ideer, herunder figurative og rumlige, passende taleudvikling og kognitiv aktivitet.

At studere funktionerne intellektuel sfære Du kan starte med studiet af hukommelsen - en mental proces, der er uløseligt forbundet med den mentale proces.

Hukommelse er en persons huske, bevarelse og efterfølgende reproduktion af sin erfaring.

Hvordan udvikler man denne proces hos et seks-årigt barn? Han er domineret af en ufrivillig type hukommelse, hvor der ikke er noget bevidst fastsat mål. Produktiviteten af ​​ufrivillig memorering øges, hvis opgaven, der tilbydes barnet, ikke kun involverer passiv perception, men aktiv orientering i materialet og udførelsen af ​​mentale operationer.

Men hukommelsesmekanismerne hos en seks-årig er ikke begrænset til ufrivillig udenadshukommelse. På dette stadium af livet dukker en vigtig ny formation op i psyken - børn mestrer mnemonisk aktivitet korrekt, de udvikler frivillig hukommelse.

En vigtig indikator for udvikling tilfældig hukommelse for et seks-årigt barn er det ikke kun hans evne til at acceptere eller selvstændigt sætte en mnemonisk opgave, men også at overvåge dens gennemførelse, dvs. udøve selvkontrol. Psykologisk essens selvkontrol består i en persons evne til at korrelere og sammenligne resultatet opnået i processen med at udføre enhver aktivitet med en given prøve for rettidigt at korrigere fejl og yderligere forhindre dem.

Generelt øges evnen til selvkontrol i memoreringsprocessen betydeligt i en alder af 6 år. Langt de fleste børn i denne alder bruger med succes selvkontrol, både når de husker visuelt og verbalt materiale. Selvkontrol - komponent pædagogiske aktiviteter. Ved at danne denne evne i processen med mnemonisk aktivitet hjælper læreren barnet med at udvikle ikke kun hukommelse, men også frivillig adfærd generelt.

Når det kommer til børns hukommelse, kommer ideen ofte til udtryk, at et barn er præget af mekanisk hukommelse, evnen til kun at huske ved association. Samtidig henviser de til barnets fantastiske evne til meningsløst at gengive en eller anden obskur tekst. Faktisk er mekanisk memorering højt udviklet hos børn i denne alder. Seks-årige børn har dog ikke kun adgang til mekanisk memorering, men også til logiske elementer. Denne type hukommelse viser sig normalt, når man husker indhold, der er forståeligt for børn.

Træning spiller en stor rolle i udviklingen af ​​børns logiske hukommelse. Under specialtræning kan børn meget vel mestre sådanne logiske husketeknikker som semantisk korrelation og semantisk gruppering og med succes bruge dem til mnemoniske formål.

Det er tilrådeligt at udføre en sådan træning i to faser: i den første fase finder dannelsen af ​​semantisk korrelation og semantisk gruppering sted som mentale handlinger; i den anden dannes evnen til at anvende disse handlinger i løbet af mnemonisk aktivitet.

Hvordan udvikles motoriske, følelsesmæssige, visuelle, figurative, verbale og logiske hukommelsestyper hos en seksårig? Den motoriske hukommelse hos børn i denne alder giver dem mulighed for ikke kun at mestre ret komplekse bevægelser, men også at udføre dem hurtigt og præcist, med mindre stress end før, og fleksibelt at ændre de mestrede bevægelser.

Følelsesmæssig hukommelse når en høj grad af udvikling hos et seks-årigt barn. Men barnet husker ikke følelsen generelt, men følelsen overfor til en bestemt person, emne, dvs. hans følelsesmæssige hukommelse er uadskillelig fra den figurative, visuelle. Denne type hukommelse er meget udviklet hos seks-årige børn og danner dens grundlag. Dens udvikling manifesteres ikke kun i en betydelig udvidelse og uddybning (sammenlignet med yngre børn) af rækken af ​​ideer, men også i overgangen fra individuelle og specifikke billeder til generaliserede ideer.

Barnets pædagogiske aktivitet er tæt forbundet med hukommelsens aktivitet. Viden erhvervet under læringsprocessen, ideer om objekter, fænomener og handlinger bliver indholdet af hukommelsen.

Førskolebørn er kendetegnet ved intensiv udvikling af hukommelse; børn i denne alder husker situationer, ord, genstande og relationer mellem dem i processen med leg, læring og arbejde. Succesen med ufrivillig memorering afhænger i høj grad af børns aktivitet og følelser i denne aktivitet. I en alder af seks år fortsætter børn med at være mere produktive ufrivillig udenadshukommelse, som er baseret på kognitiv interesse til skole, akademiske fag. Et seks-årigt barn kan dog allerede frivilligt lære udenad, især når memorering bliver en betingelse for spillet eller kender betydningen af ​​realiseringen af ​​forhåbninger. For at bestemme niveauet af udenadslære gives et meningsløst sæt ord, for eksempel: år, elefant, sværd, sæbe, salt, støj, hånd, gulv, fjeder, søn. Barnet, efter at have lyttet til hele denne serie, gentager de ord, han husker. Første gang barnet opfatter mindst 5 ord ud af 10, gengiver det efter 3-4 læsninger 9-10 ord.

Et barns tænkning er forbundet med dets viden, og i en alder af 6 er hans mentale horisont allerede ret stor.

Når man løser problemer, etablerer forbindelser og relationer mellem objekter, bruger et seks-årigt barn de samme former for mental aktivitet som voksne: visuelt effektivt, visuelt-figurativt, verbal logisk.

Visuel-effektiv tænkning, udført gennem reel handling med objekter, forbundet med objektiv aktivitet og rettet mod dens tjeneste, er primær og opstår selv i tidlig alder. Men et seks-årigt barn kan ty til det, hvis det står over for en opgave, som det ikke har nogen erfaring og viden til, eller meget lidt af det.

Oftest bruges figurativ tænkning, når et barn, for at løse et problem, ikke længere opererer med selve objekterne, men med deres billeder. Selve forekomstens kendsgerning visuel-figurativ tænkning er meget vigtigt, da tænkning i dette tilfælde er adskilt fra praktiske handlinger og den umiddelbare situation og fungerer som en selvstændig proces. I løbet af visuel-figurativ tænkning gengives mangfoldigheden af ​​aspekter af emnet mere fuldstændigt, som ikke optræder i logiske, men i faktuelle sammenhænge. Et andet vigtigt træk ved figurativ tænkning er evnen til at vise sensuel form bevægelse, interaktion af flere objekter på én gang.

Indholdet af et seks-årigt barns figurative tænkning er ikke begrænset til specifikke billeder, men bevæger sig gradvist til mere højt niveau visuel-skematisk tænkning. Med dens hjælp afspejles de ikke længere enkelte ejendomme, og de vigtigste forbindelser og relationer mellem objekter og deres egenskaber. I tegningerne af seksårige børn formidles således ofte sammenhængen, forholdet mellem hoveddelene, og detaljerne mangler ofte.

Det er vigtigt for børn at mestre denne type tænkning; dette skaber mulighed for, at de kan tilegne sig generaliseret viden og lette viden om ikke kun ydre, men også interne forbindelser og relationer.

Et seks-årigt barn bruger også verbal-logisk, eller som det også kaldes, begrebstænkning. I en alder af 6 er der endnu ikke dannet fuldgyldig begrebstænkning, og alligevel eksisterer der allerede rudimenterne for denne type tænkning.

De mest almindelige metoder til at diagnosticere niveauet for udvikling af verbal og logisk tænkning er følgende:

a) "Forklaring af komplekse billeder": barnet får vist et billede og bedt om at fortælle, hvad der er tegnet på det. Denne teknik giver en idé om, hvor korrekt barnet forstår betydningen af ​​det afbildede, om det kan fremhæve det vigtigste og går tabt i individuelle detaljer, hvor udviklet hans tale er.

b) "Sekvens af begivenheder" er en mere kompleks teknik. Dette er en serie plotbilleder (fra 3 til 6), som skildrer stadierne af en eller anden handling, som barnet kender. Han skal bygge den rigtige serie af disse tegninger og fortælle, hvordan begivenhederne udviklede sig. En serie billeder kan have varierende sværhedsgrader i indholdet.

Fantasien spiller også en meget større rolle i et barns liv end i en voksens liv. En udviklet fantasi åbner vejen for selvudfoldelse og tilskynder barnet til at opfylde sine planer og ønsker. Børns fantasi begynder at danne sig i leg og senere i andre aktiviteter. Fantasien hos 6-årige børn manifesteres mest levende ved at tegne, skrive eventyr og digte.

Fantasi manifesterer sig først og fremmest, hvor problemer rummer en vis usikkerhed, det vil sige, at de ikke har én given løsning. Ifølge V.A. Sukhomlinsky skal barnet stå med noget usagt, så det igen vil vende tilbage til det, det har lært.

Fantasi i denne alder manifesterer sig især levende sammenlignet med tidligere år. Det er svært ikke at blive overrasket over et seks-årigt barns umættelige fantasi.

Barnets fantasi, der er opstået på grænsen mellem tidlig og førskolealder, gennemgår alvorlige ændringer i førskolealderen. Sammen med videreudvikling ufrivillig fantasi en kvalitativt ny type fantasi dukker op - vilkårlig fantasi. Psykologer forbinder dets udseende og videreudvikling i førskolealderen med fremkomsten af ​​nye, mere komplekse typer aktiviteter, med ændringer i barnets indhold og kommunikationsformer med andre, primært med voksne.

I første omgang opstår billeder af frivillig fantasi under indflydelse af en voksens verbale påvirkninger i et rollespil.

Noget senere viser frivillig fantasi sig også i andre typer aktiviteter, der kræver foreløbig planlægning (tegning, modellering, arbejdskraft).

En seks-årig elevs fantasi er ofte af en rekreativ (reproduktiv) karakter. Det hjælper at forestille sig, hvad læreren taler om, hvad der står i bogen, hvad der endnu ikke har været i barnets direkte oplevelse eller hukommelse (sjældne dyr, planter, fjerne lande). Men barnets fantasi er ikke begrænset til dette.

Stor rolle Tale spiller en rolle i udviklingen af ​​fantasi. 6 år er en periode med ekstremt intensiv taleudvikling.

I en alder af seks år fører et barns betydningsfulde omgangskreds til udviklingen af ​​hans ytringsfrihed. Da han går i skole, mestrer han praktisk talt alle aspekter af det russiske sprog: ordforråd, lydsammensætning, grammatisk struktur.

Som bekendt kan et seks-årigt barn, hvis dets tale og fantasi er veludviklet, finde på og fortælle en underholdende historie, illustrere den, herunder improvisere sig selv og andre mennesker.

Seksåriges fantasi adskiller sig fra fantasien hos børn i førskolealderen ved, at:

deres fantasiproces kan finde sted under internt, dvs. med hensyn til mentale operationer;

Evnen til at underordne sin fantasi til en bestemt plan og følge en på forhånd planlagt plan udvikles.

Ved hjælp af fantasi lærer og mestrer et barn verden omkring sig og går ud over grænserne for snævert personlig erfaring. Udviklingen af ​​fantasifulde evner giver barnet mulighed for klart at forestille sig, hvad en anden person taler om, og hvad der ikke er genstand for direkte kontemplation. Fantasi hjælper barnet til at lytte og forestille sig, hvad det har opfattet. Børns kreativitet afslører barnets personlighed og følelser.

Læreren skal også tage højde for nogle negative aspekter af fantasi i denne alder: dette er en fuldstændig tilbagetrækning i fantasiens verden og fremkomsten af ​​frygt.

Vi skal hjælpe barnet med at gøre sin fantasi produktiv og bringe sine planer til ende. Du skal ikke være skeptisk over for børns kreativitet, men du skal heller ikke rose den; du skal udvikle kritik.

En af hovedbetingelserne for vellykket læring er også barnets opmærksomhed på indholdet af lektionen, lærerens instruktioner og metoderne til at udføre aktiviteten.

Opmærksomhed er en særlig mental proces. Opmærksomhedens specificitet ligger i, at den ledsager alle andre processer, eller rettere sagt er inkluderet i disse processer. Opmærksomhed, som en egenskab ved et barns personlighed, er ikke kun en betingelse for vellykket læring, men også dens resultat.

Et 6-årigt barns opmærksomhed er stadig utilstrækkelig. Det kan øges med træningsøvelser. Præsenter f.eks. en gruppe genstande, som børn kan se, fjern dem og bed dem om at liste og beskrive dem.

Niveauet af frivillig opmærksomhed hos et 6-årigt barn afhænger af materialets indhold og metoden til at arbejde med det. Barnets opmærksomhed tiltrækkes som regel også interessante opgaver, øvelser, der kræver aktivt mentalt arbejde. Seksåriges opmærksomhed distraheres let fra handlinger, der ikke fanger dem hverken i deres indhold eller i den måde, de udføres på. Disse funktioner bør tages i betragtning, når du tilrettelægger træning. For at bevare opmærksomheden på handlingsmetoder, er det tilrådeligt at bruge spilelementer.

Men i løbet af det første skoleår bliver børns opmærksomhed mere stabil. Dets stabilitet afhænger dog fortsat af indholdet og varigheden af ​​klasserne, metoderne til at arbejde med børn og de særlige forhold i undervisningsmateriale.

Hovedtyperne af børneopmærksomhed - ufrivillig og frivillig - er tæt forbundet og forvandles nogle gange til hinanden. For eksempel skal et barn samle et fly fra et byggesæt. Først er det svært for ham at koncentrere sig om at udføre opgaven, men så fanger det ham, og barnet kan ikke længere rives væk fra arbejdet, det behøver ikke at tvinge sig selv. Hvad skete der? Frivillig opmærksomhed blev til ufrivillig. I oprindelse og i det bevarede bevidste formål ligner den resulterende tilstand frivillig opmærksomhed, og i arten af ​​aktivitet, i dens lysstyrke og i det faktum, at den ikke bliver træt, ligner den ufrivillig opmærksomhed. Dens vigtigste motiverende kraft er en vedvarende interesse, ikke kun i resultatet af aktiviteten, men også i selve processen med dens gennemførelse.

Denne form for opmærksomhed kaldes post-frivillig opmærksomhed og er meget vigtig for seks-årige børns indlæring. Ved at kende betingelserne og mulighederne for udvikling af frivillig opmærksomhed til post-frivillig opmærksomhed, bør læreren stræbe efter at gøre vanskelige og uinteressante opgaver for sine elever underholdende og interessante.

Så et seks-årigt barn har alle former for opmærksomhed, der er sammenflettet i hans aktiviteter. Det er vigtigt for læreren at bruge de værdifulde egenskaber ved hver af dem.

5. Forsætlig parathed til skolegang.

Allerede i førskolealderen står barnet over for behovet for at overvinde nye vanskeligheder og underordne sine handlinger det fastsatte mål. Dette fører til, at han begynder at bevidst kontrollere sig selv, styre sine indre og ydre handlinger, sine kognitive processer og adfærd generelt. Dette giver grund til at tro, at der allerede dukker op i førskolealderen. Sikkert, frivillige handlinger førskolebørn har deres egne detaljer: de sameksisterer med utilsigtede, impulsive handlinger, der opstår under indflydelse af situationelle følelser og ønsker.

L.S. Vygotsky anså frivillig adfærd for at være social og så kilden til udviklingen af ​​et barns vilje i barnets forhold til omverdenen. Samtidig blev den ledende rolle i den sociale betingelse af viljen tildelt den verbal kommunikation med voksne. I genetiske termer betragtede L.S. Vygotsky vilje som et stadie i at mestre sine egne adfærdsprocesser. Først regulerer voksne barnets adfærd ved hjælp af ord, og begynder derefter gradvist at regulere deres adfærd ved hjælp af deres egen tale og tager derved et betydeligt skridt fremad på vejen til viljeudvikling. Efter at have mestret tale bliver ordet for førskolebørn ikke kun et kommunikationsmiddel, men også et middel til at organisere adfærd.

En af centrale spørgsmål vilje er spørgsmålet om motivationsbetingelsen af ​​de specifikke viljehandlinger og handlinger, som en person er i stand til i forskellige perioder eget liv. Spørgsmålet rejser sig også om det intellektuelle og moralske grundlag for den viljemæssige regulering af en førskolebørn.

Gennem førskolebarndommen bliver karakteren af ​​individets frivillige sfære mere kompleks og ændrer sig. specifik vægt V generel struktur adfærd, som hovedsageligt viser sig i et stigende ønske om at overkomme vanskeligheder. Udviklingen af ​​vilje i denne alder er tæt forbundet med ændringer i adfærdsmotiver og underordning heraf.

Fremkomsten af ​​en vis viljeorientering, fremhævelsen af ​​en gruppe motiver, der bliver de vigtigste for barnet, fører til, at barnet, styret i sin adfærd af disse motiver, bevidst opnår sit mål uden at bukke under for distraherende påvirkninger . Han mestrer gradvist evnen til at underordne sine handlinger motiver, der er væsentligt fjernet fra handlingens mål, især motiver af målrettethed, typisk for en førskolebørn.

På samme tid, selvom frivillige handlinger forekommer i førskolealderen, er omfanget af deres anvendelse og deres plads i barnets adfærd yderst begrænset. Forskning viser, at kun den ældre førskolebørn er i stand til langsigtede viljemæssige indsatser.

Problemet med parathed til aktivitet og identifikation af dets hovedkomponenter er et af de mest betydningsfulde i moderne videnskab. Psykologiske aspekter Indholdet af begrebet parathed er genstand for overvejelser hos forskerne O.V. Bordenyuk, A.A. Derkach, M.I. Dyachenko, T.V. Ivanova, L.A. Kandybovich, N.V. Kuzmina, N.V. Nizhegorodseva, Yu.P. Povarenkov, V.A. Slastenin, V.D. Shadrikov og andre.

Begrebet "beredskab" til enhver form for aktivitet i den videnskabelige litteratur har en tvetydig psykologisk og pædagogisk fortolkning. Forskellige fortolkninger af psykologisk parathed skyldes forskellige tilgange til at definere dens essens: nogle forfattere betragter parathed til aktivitet på en personlig baggrund, andre - på en funktionel, det vil sige, de tager tilstanden af ​​en persons mentale funktioner som grundlag.

Sovjetiske psykologer begyndte at studere problemet med psykologisk parathed til forskellige typer aktiviteter fra slutningen af ​​50'erne - begyndelsen af ​​60'erne. I arbejdspsykologi, idræt, social, teknik, pædagogisk og militær psykologi indeholder en masse materialer, der direkte eller indirekte karakteriserer en persons parathed til at udføre en bestemt aktivitet.

Inden for indenlandsk videnskab er der blevet lagt stor vægt på specifikke former for parathed: attitude (D.N. Uznadze og andre), individuel parathed til arbejde (N.D. Levitov, K.K. Platonov, L.A. Kandybovich osv.), præ-lanceringsstat i sport (A.I. Puni) , F. Genov, A.D. Ganyushkin, etc.), parathed til at udføre en kampmission (M.I. Dyachenko, A.M. Smolyarenko osv.), operatørens årvågenhed (V.N. Pushkin og andre), parathed til læring (N.V. Nizhegorodtseva og andre), skolebørns parathed til uddannelsesaktiviteter (T.M. Krasnyanskaya), studerende til undervisningsaktiviteter (M.A. Krasnova, E. N. Frantseva og andre).

Nogle videnskabsmænd (T.V. Lavrikova, N.K. Shelyakhovskaya) definerer parathed som en betingelse vellykket implementering aktivitet, som selektiv aktivitet, der sætter individet op til fremtidig aktivitet, som den primære grundlæggende betingelse for en vellykket gennemførelse af enhver aktivitet; andre (Yu.K. Vasiliev, M.I. Dyachenko, Yu.V. Enotovskaya, L.A. Kandybovich, B.F. Lomov, V.A. Ponomarenko, D.I. Uznadze) - som en væsentlig forudsætning for målrettet aktivitet, dens regulering, stabilitet og effektivitet, som en særlig psykologisk tilstand, som hjælper en person til med succes at opfylde sine pligter, korrekt bruge viden, erfaring, personlige kvaliteter, bevare selvkontrol og genopbygge sine aktiviteter, når uforudsete forhindringer opstår. Nogle videnskabsmænd (Yu.V. Yanotovskaya) forstår beredskab ikke kun som en forudsætning, men også som en regulator af aktivitet.

I mellemtiden i pædagogisk teori parathed til forskellige typer aktiviteter er blevet grundigt undersøgt siden slutningen af ​​50'erne af det sidste århundrede (V.S. Ilyin, V.F. Raisky, S.A. Rubinshtein, N.K. Sergeev, V.V. Serikov og andre) og i dag er der ophobet omfattende materiale, der afslører dets essens og struktur . "Professionel parathed" betragtes som en af ​​de uundværlige betingelser for effektiviteten af ​​en specialists professionelle aktivitet (M.I. Dyachenko, V.S. Merlin, V.N. Myasishchev, K.K. Platonov, etc.). O.A. stoler også på resultaterne af ovenstående undersøgelser. Abdullina, K.M. Durai-Novakova, V.S. Ilyin, N.V. Kuzmina, N.K. Sergeev, V.V. Serikov, V.A. Slastenin og andre, i betragtning af problemerne med en lærers parathed til at udføre professionelle aktiviteter. Men i disse værker tages der ikke højde for problemerne med træning i specialundervisningssystemet i retning af kultur og kunst. Følgelig er de særlige forhold ved uddannelse af en instruktør-lærer ikke blevet forstået i den videnskabelige litteratur.

Det førende og mest komplekse aspekt (komponent) af parathed til aktivitet er psykologisk parathed.

Når de overvejer problemet med parathed til undervisningsaktivitet, lægger forskerne hovedvægten på at bestemme den nødvendige og tilstrækkelige mængde faglig viden, pædagogiske færdigheder og personlighedstræk både til at udføre undervisningsaktivitet generelt og for en specifik lærerprofession.

Når man taler om psykologisk parathed til undervisningsaktiviteter, bruger forskere forskellig terminologi: professionel parathed af specialistens psyke (V.A. Slastenin, Yu.V. Proshunina), parathed til at opfatte og beslutte pædagogiske opgaver(N.V. Kuzmina), psykologisk parathed til undervisningsaktiviteter (O.V. Bordenyuk, T.V. Ivanova), sociopsykologisk parathed til beslutning forskellige typer pædagogiske opgaver (A.A. Derkach).

I tråd med det nye uddannelsesparadigme, baseret på ideen om at skabe betingelser for holistisk manifestation og udvikling af personlige funktioner i fagene i den pædagogiske proces, er hovedkravet for forberedelsen af ​​en kommende lærer dannelsen om hans parathed til professionel aktivitet. Analyse af psykologisk og pædagogisk litteratur om dette spørgsmål (G.A. Alferova, S.I. Arkhangelsky, O.V. Gosse, K.M. Durai-Novakova, M.I. Dyachenko, N.I. Ilyasov, L.A. Kandybovich, T.V. Lavrikova, N.I. Lifintse., M.A.Lifintse. ko , A.I. Piskunov osv.) viste, at en specialists parathed til undervisningsaktiviteter består i at erhverve specialiseret viden, sociale relationer, Information faglige egenskaber personlighed.

K.M.s arbejde er afsat til problemet med at bestemme essensen af ​​elevernes faglige parathed til fremtidige undervisningsaktiviteter. Durai-Novakova, T.D. Kalistratova, V.Ya. Makashova, G.K. Parinova, V.N. Sayapina, V.A. Slastenina, N.A. Sorokina. Den bredeste fortolkning af fagligt parathed gives i K.M. Durai-Novakova: på den ene side betragtes det som en personlighedskvalitet og inkluderer en positiv holdning til erhvervet, evner, viden, færdigheder, evner, stabile fagligt vigtige kvaliteter (hukommelse, tænkning og andre); på den anden side som en aktuel psykologisk tilstand, som regulator af pædagogisk aktivitet.

Vi finder en anden forståelse af parathed til professionel aktivitet i værkerne af V.A. Slastenin, N.A. Sorokin: de definerer det som følelsesmæssig-viljemæssig stabilitet, udholdenhed, pædagogisk takt, professionel og pædagogisk tænkning, som gør det muligt at analysere sine aktiviteter og forudse resultaterne af arbejde; psykologisk observation, evnen til at identificere sig med andre, dynamiske personlighedskvaliteter, såsom energi, initiativ.

V.A. Slastenin understreger pædagogisk handlings rolle som den indledende komponent i at mestre særlige færdigheder: observere og evaluere pædagogiske fænomener i betingelserne for læringsprocessen, deres udsigter; analysere fakta om pædagogisk aktivitet, deres individuelle indhold i forhold til andre elementer; udvikle evnen til at tilpasse sig bestemte driftsforhold under skiftende omstændigheder; mestre kunsten at faglig udtryksevne som en af ​​komponenterne i pædagogisk teknik.

Ifølge S.I. Arkhangelsky afspejles en lærers parathed "i evnen til at undervise i sit fag godt, mesterligt, at præsentere pædagogisk information på en tilgængelig, dybtgående måde, at fange behovet for viden, at vække i dem (elever) hårdt arbejde og udholdenhed, ønsket om selvstændigt at finde en løsning videnskabelige opgaver, udvikle bredden af ​​deres synspunkter og fleksibilitet i tænkning." En analyse af undersøgelsen af ​​problemet med professionel og pædagogisk parathed giver os mulighed for at konkludere, at begrebet "parathed" er mangefacetteret og omfatter både mentale tilstande, personlighedstræk og den faktiske aktivitet udtrykt i professionelle færdigheder.

I den psykologiske og pædagogiske litteratur om læringsproblemer (V.S. Grekhnev, V.A. Kan-Kalik, A.A. Leontyev, A.A. Bodalev og andre), er der ingen præcis definition af begrebet, der undersøges. Men baseret på det faktum, at læring fungerer som en specifik aktivitetsform, kan vi betinget fortolke parathed til at implementere EP som en kompleks holistisk uddannelse, hvis centrum er lærerens samvittighedsfulde holdning til undervisning, bæredygtige motiver for undervisningen, fagligt betydningsfuld personlighed kvaliteter, faglig viden og færdigheder.

Mål for moderne videregående uddannelse er i stigende grad forbundet med udviklingen af ​​faglige og personlige kvaliteter af kandidaten, dannelsen af ​​hans faglig kompetence som et sæt af bestemte kompetencer, og som er det vigtigste kendetegn ved en specialists teoretiske og praktiske parathed til at udføre undervisningsaktiviteter.

Følgelig skal "det traditionelle sæt af "viden og færdigheder" suppleres med kandidatens parathed til at implementere dem i sin professionelle aktivitet."

Moderne pædagogik professionel uddannelse til at bestemme professionel parathed introducerer begrebet professionel kompetence (A.K. Markova, V.I. Kashnitsky, L.A. Petrovskaya, V.A. Slastenin, etc.). Begrebet en lærers faglige kompetence udtrykker sammenhængen i hans teoretiske og praktiske parathed til at udføre undervisningsaktiviteter og kendetegner hans faglighed.

Følgende funktionelle blokke er identificeret i strukturen af ​​parathed til professionelle undervisningsaktiviteter:

• 1. Personligt og motiverende: omfatter fagligt vigtige egenskaber, der bestemmer holdningen til professionel aktivitet.
• 2. Idé om målene for professionel aktivitet: kvaliteter bestemmer forståelsen og accepten af ​​opgaver, målene for professionel aktivitet.
• 3. En idé om indholdet af aktiviteten og metoderne til dens gennemførelse: den viden og de færdigheder, der er nødvendige for at udføre professionelle aktiviteter.
• 4. Informationsblok: egenskaber, der sikrer opfattelse, bearbejdning og opbevaring af information, der er nødvendig for at udføre faglige aktiviteter.
• 5. Aktivitetsledelse og beslutningstagning: egenskaber sikrer planlægning, kontrol og evaluering af egne faglige aktiviteter.

Hver blok indeholder en liste over fagligt vigtige kvaliteter, der giver betydelig påvirkning om effektiviteten af ​​professionelle undervisningsaktiviteter.

En lærers psykologiske parathed til professionel aktivitet manifesteres ved:

• - i form af holdninger (som en projektion af tidligere erfaringer på situationen "her og nu"), der går forud for evt. mentale fænomener og manifestationer;
• - i form af motiverende parathed til at "sætte i orden" ens billede af verden (en sådan parathed giver en person mulighed for at indse betydningen og værdien af ​​det, han laver);
• - i form af faglig og personlig parathed til selvrealisering gennem personaliseringsprocessen.