Den nuværende udviklingsfase af kemiundervisningsmetoder. Moderne didaktik af skolekemi

Kemisk Institut opkaldt efter. A.M. Butlerova, Institut for Kemiuddannelse

Retning: 44/03/05 Pædagogisk uddannelse med 2 træningsprofiler (geografi-økologi)

Disciplin:"Kemi" (bacheloruddannelse, 1-5 år, fuldtids-/korrespondancestudie)

Antal timer: 108 timer (inklusive: forelæsninger – 50, laboratorietimer – 58, selvstændigt arbejde – 100), kontrolform: eksamen/prøve

Anmærkning:studieforløbet for denne disciplin undersøger funktionerne ved at studere "Kemi"-kurset for ikke-kemiske områder og specialer, spørgsmål af teoretisk og praktisk karakter, testopgaver til selvtest og forberedelse til prøver og eksamener. Det elektroniske kursus er beregnet til brug i undervisningen og under selvstændige studier af disciplinen.

Temaer:

1. PTB. 2. Kemiens opbygning. Grundlaget for begrebet og teorien, støkiometriske love. Et atom er den mindste partikel af et kemisk grundstof. Elektronisk struktur af atomer. 3. Periodisk lov og periodisk system af grundstoffer D.I. Mendeleev. 4. Kemisk binding. Molekylær orbital metode. 5. Kemiske systemer og deres termodynamiske egenskaber. 6. Kemisk kinetik og dens grundlov. Reversible og irreversible reaktioner. 7. Løsninger og deres egenskaber. Elektrolytisk ionisering. 8. Fysisk-kemisk teori om opløsning. 9. Redoxreaktioner.10. Generel information.

Nøgleord:skolekemikursus, kemi, teoretiske spørgsmål, praktisk/laboratoriearbejde, kontrol med elevernes viden.

Nizamov Ilnar Damirovich, lektor ved Institut for Kemiuddannelse,e-mail: [e-mail beskyttet], [e-mail beskyttet]

Kosmodemyanskaya Svetlana Sergeevna, lektor ved Institut for Kemisk Uddannelse, e-mail: [e-mail beskyttet], [e-mail beskyttet],

FORKLARENDE NOTE

Ved beståelse af kandidatens eksamen skal den kandidatstuderende (ansøger) demonstrere forståelse for mønstre, drivkræfter og dynamikker i udviklingen af kemisk videnskab, evolution og de grundlæggende strukturelle elementer i kemisk viden, herunder grundlæggende metodiske ideer, teorier og det naturlige. videnskabeligt billede af verden; dyb viden om programmer, lærebøger, pædagogiske og metodiske hjælpemidler i kemi til gymnasier og evnen til at analysere dem; afsløre de vigtigste ideer og metodiske muligheder for at præsentere de vigtigste sektioner og emner i kemikurset på de grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer af dets undersøgelse, discipliner af den kemiske blok i gymnasiet og gymnasiet; en dyb forståelse af mulighederne for udvikling af kemisk uddannelse i uddannelsesinstitutioner af forskellige typer; evnen til at analysere egen erhvervserfaring, praktiserende læreres og innovative læreres arbejdserfaring. De, der tager kandidateksamenen, skal være dygtige i innovative pædagogiske teknologier til undervisning i kemi og kemiske blokdiscipliner, være bekendt med moderne tendenser i udviklingen af kemisk uddannelse i Republikken Hviderusland og verden som helhed og kende skole- og skolesystemet. universitets kemiske eksperimenter.

Programmet giver kun en liste over grundlæggende litteratur. Ved forberedelse til eksamen anvender ansøgeren (kandidatstuderende) læseplaner, lærebøger, opgavesamlinger og populærvidenskabelig litteratur om kemi til gymnasier, gennemgange af aktuelle problemer i udviklingen af kemi samt artikler om metoder til undervisning i den i videnskabelige og metodiske tidsskrifter ("Kemi i skolen", "Kemi: undervisningsmetoder", "Kemi: præsentationsproblemer", "Adukacy og uddannelse", "Vestsi BDPU" osv.) og yderligere litteratur om emnet for din forskning.

primære mål af dette program - at identificere i ansøgere dannelsen af et system af metodiske synspunkter og overbevisninger, bevidst viden og praktiske færdigheder, der sikrer en effektiv implementering af kemiundervisningsprocessen i uddannelsesinstitutioner af alle typer og niveauer.

Metodisk forberedelse involverer implementering af følgende opgaver:

dannelse af videnskabelig kompetence og metodisk kultur for kandidatstuderende og kandidater til videnskabelige grader af kandidat for pædagogiske videnskaber, beherskelse af moderne teknologier til undervisning i kemi;
at udvikle ansøgeres evne til kritisk at analysere deres undervisningsaktiviteter, studere og generalisere avanceret undervisningserfaring;
dannelse af en forskningskultur af ansøgere til organisering, ledelse og implementering af den kemiske uddannelsesproces.

Ved beståelse af kandidateksamen skal eksaminanden opdage forståelse af mønstre, drivkræfter og dynamikker i udviklingen af kemisk videnskab, evolution og de grundlæggende strukturelle elementer i kemisk viden, herunder grundlæggende metodiske ideer, teorier og det naturvidenskabelige billede af verden; dyb viden om programmer, lærebøger, pædagogiske og metodiske hjælpemidler i kemi til gymnasier og videregående skoler og evnen til at analysere dem; afsløre de vigtigste ideer og metodiske muligheder for at præsentere de vigtigste sektioner og emner i et kemikursus på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer af dets undersøgelse, såvel som kurser i de vigtigste kemiske discipliner på et universitet; forståelse af udsigterne for udvikling af kemisk uddannelse i uddannelsesinstitutioner af forskellige typer; evnen til at analysere egen erhvervserfaring, praktiserende læreres og innovative læreres arbejdserfaring.

Den, der tager kandidateksamen, skal egen innovative pædagogiske teknologier til undervisning i kemi, være bekendt med moderne tendenser i udviklingen af kemisk uddannelse i Republikken Hviderusland og verden som helhed, kende systemet og strukturen af skole- og universitets kemiske workshops.

Ansøgere skal ved godt alle funktionerne af en kemilærer og en lærer i kemiske enhedsdiscipliner og de psykologiske og pædagogiske betingelser for deres gennemførelse; kunne søge dem i praktiske aktiviteter.

Afsnit I.

Generelle spørgsmål om teori og metoder til undervisning i kemi

Introduktion

Mål og mål for uddannelsesforløbet om metoder til undervisning i kemi.

Strukturen af indholdet af metoden til undervisning i kemi som en videnskab, dens metode. En kort historie om udviklingen af metoder til undervisning i kemi. Ideen om enhed af de pædagogiske, uddannelsesmæssige og udviklingsmæssige funktioner i undervisning i kemi som en førende i metoden. Opbygning af et kursus i metoder til undervisning i kemi.

Nutidige problemer med læring og undervisning. Måder at forbedre kemiundervisningen. Kontinuitet i undervisningen i kemi på gymnasier og videregående skoler.

1.1 Mål og mål for undervisning i kemi i gymnasier og videregående skoler.

Model af en specialist og indhold af uddannelse. Læringsindholdets afhængighed af læringsmål. Træk af undervisning i kemi som hovedfag og som ikke-kernefaglig disciplin.

Videnskabeligt og metodisk grundlag for kemi.Metode i filosofi og naturvidenskab. Principper, stadier og metoder for videnskabelig viden. Empiriske og teoretiske niveauer af kemisk forskning. Generelle videnskabelige metoder til viden i kemi. Særlige metoder inden for kemisk videnskab. Kemisk eksperiment, dets struktur, mål og betydning i studiet af stoffer og fænomener. Funktioner af moderne kemiske eksperiment som en metode til videnskabelig viden.

Opbygning af et kemikursus baseret på overførsel af det naturvidenskabelige system til uddannelsessystemet. Grundlæggende lære om kemisk videnskab og intravidenskabelige forbindelser mellem dem. Tværvidenskabelige forbindelsers indflydelse på indholdet af den akademiske disciplin. Viser tværfaglige sammenhænge mellem kurser i kemi, fysik, matematik, biologi, geologi og andre grundlæggende videnskaber. Forbindelsen mellem kemi og humaniora.

Et sæt faktorer, der bestemmer udvælgelsen af indholdet af det akademiske emne kemi og didaktiske krav til det: samfundets sociale orden, udviklingsniveauet for kemisk videnskab, alderskarakteristika for elever, arbejdsforhold for uddannelsesinstitutionerne.

Moderne ideer implementeret i indholdet af det akademiske emne kemi og discipliner i den kemiske blok: metodologi, økologisering, økonomisering, humanisering, integrativitet.

Analyse og begrundelse af indholdet og opbygningen af et kemikursus i en folkeskole, discipliner af den kemiske blok i det videregående uddannelsessystem. De vigtigste indholdsblokke, deres struktur og intra-emneforbindelser. Teorier, love, begrebssystemer, fakta, metoder inden for kemividenskab og deres interaktion i skolens kemikursus. Information om fremragende kemikeres bidrag til videnskaben.

Systematiske og ikke-systematiske kemikurser. Kurser i propædeutisk kemi. Integrative naturvidenskabelige kurser. Konceptet med en modulær struktur af indhold. Konceptet med lineær og koncentrisk banekonstruktion.

Standarder, kemiprogrammer for gymnasier og videregående skoler som et normativt dokument, der regulerer uddannelsen af gymnasieelever og -studerende, strukturen og det metodiske apparat af programstandarden.

1.2. Uddannelse og udvikling af personlighed i processen med undervisning i kemi

Begrebet elevcentreret læring af I.S. Yakimanskaya i lyset af ideen om humanisering af kemiundervisning. Humanistisk orientering af skolekemikurset.

Spørgsmål om miljømæssige, økonomiske, æstetiske og andre områder af uddannelse i studiet af kemi. Programmet for et økologisk kemikursus af V.M. Nazarenko.

Psykologiske teorier om udviklingsundervisning som et videnskabeligt grundlag for optimering af kemistudiet i gymnasier.

Problembaseret undervisning i kemi som et vigtigt middel til at udvikle elevernes tænkning. Tegn på et pædagogisk problem i studiet af kemi og faser af dets løsning. Metoder til at skabe en problemsituation, lærerens og elevernes aktiviteter i forhold til problembaseret undervisning i kemi. Positive og negative aspekter af problembaseret læring.

Essensen og måderne at bruge en differentieret tilgang i undervisningen i kemi som et middel til udviklingsundervisning.

1.3. Metoder til undervisning i kemi i gymnasier og videregående skoler

Metoder til undervisning i kemi som en didaktisk ækvivalent til metoder inden for kemividenskab. Specifikt for kemi undervisningsmetoder. Den mest komplette realisering af enhed af de tre funktioner i undervisningen som det vigtigste kriterium for valg af undervisningsmetoder. Nødvendighed, gyldighed og dialektik ved at kombinere metoder til undervisning i kemi. Begrebet moderne undervisningsteknologier.

Klassificering af metoder til undervisning i kemi efter R.G. Ivanova. Verbale undervisningsmetoder. Forklaring, beskrivelse, historie, samtale. Forelæsnings- og seminarsystem til undervisning i kemi.

Verbale og visuelle metoder til undervisning i kemi. Kemisk eksperiment som en specifik metode og middel til at undervise i kemi, dens typer, plads og betydning i uddannelsesprocessen. Uddannelsesmæssige, uddannelsesmæssige og udviklingsmæssige funktioner af et kemisk eksperiment.

Demonstrationseksperiment i kemi og krav hertil. Metoder til demonstration af kemiske forsøg. Sikkerhedsforanstaltninger, når du udfører dem.

Metoder til udvælgelse og brug af forskellige visuelle hjælpemidler, når du studerer kemi, afhængigt af arten af indholdet og alderskarakteristika for eleverne. Konceptet med et sæt læremidler om specifikke emner i et kemikursus. Metode til at udarbejde og anvende referencenotater i kemi i undervisningen.

Styring af elevers og elevers kognitive aktivitet med forskellige kombinationer af lærerens ord med visualisering og eksperiment.

Verbal-visuel-praktiske metoder til undervisning i kemi. Elevers og studerendes selvstændige arbejde som en måde at implementere verbale, visuelle og praktiske metoder. Former og typer af selvstændigt arbejde i kemi. Kemieksperiment: laboratorieforsøg og praktiske lektioner i kemi. Metode til udvikling af laboratoriefærdigheder og -evner hos studerende.

Programmeret uddannelse som en form for selvstændigt arbejde i kemi. Grundlæggende principper for programmeret læring.

Metode til brug af kemiske problemstillinger i undervisningen. Opgavernes rolle i at realisere enhed af de tre funktioner i læring. Opgavernes plads i et kemiforløb og i uddannelsesforløbet. Klassificering af kemiske problemer. Løsning af regneproblemer på stadierne af undervisning i kemi. Metode til at udvælge og sammensætte opgaver til lektionen. Brug af kvantitative begreber til at løse beregningsproblemer. En samlet metodisk tilgang til løsning af kemiske problemer i gymnasiet. Løsning af eksperimentelle problemer.

Metode til brug af TSO i undervisningen i kemi. Metoder til at arbejde med en grafisk projektor, undervisningsfilm og filmstrimler, transparenter, båndoptagere og videooptagere.

Computerisering af uddannelse. Brugen af programmerede og algoritmiske undervisningsmetoder i computerbaserede kemiundervisningsmetoder. Styring af computerprogrammer.

1.4. Overvågning og evaluering af kemilæringsresultater

Mål, målsætninger og betydning af overvågning af resultaterne af undervisning i kemi.

System til overvågning af læringsresultater. Kreditvurderingssystem og endeligt kontrolsystem. Indhold af opgaver til kontrol. Kontrolformer. Klassificering og funktioner af prøver. Metoder til mundtlig kontrol af læringsresultater: individuel mundtlig forespørgsel, frontal kontrolsamtale, test, eksamen. Metoder til skriftlig verifikation af resultater: prøvearbejde, skriftligt selvstændigt arbejde af kontrollerende karakter, skriftlige hjemmeopgaver. Eksperimentel verifikation af læringsresultater.

Brugen af computerteknologi og andre tekniske midler til at overvåge læringsresultater.

Vurdering af resultaterne af kemilæring på en 10-trins karakterskala i sekundære og videregående skoler, vedtaget i Republikken Hviderusland.

1.5. Midler til undervisning i kemi i gymnasier og videregående skoler.

Kemi rum

Konceptet med systemet med kemi-læremidler og pædagogisk udstyr. Et gymnasialt kemilaboratorium og et studenterværkstedslaboratorium på et universitet som en nødvendig betingelse for en fuldgyldig kemiuddannelse. Moderne krav til skolens kemilaboratorium og elevlaboratorium. Laboratorielokaler og inventar. Indretning af klasseværelse-laboratorie- og laboratorielokaler. System af pædagogisk udstyr til kemi klasseværelset og kemiske laboratorier. Udstyr af arbejdspladser til lærere, studerende, studerende og laboratorieassistenter.

Værktøjer til at sikre sikkerhedskrav ved arbejde i et kemirum og kemiske laboratorier. Arbejde af en lærer af elever og studerende på selvudstyr af et kemisk laboratorium og laboratorier.

Lærebog i kemi og kemiske discipliner som undervisningssystem. Lærebogens rolle og plads i uddannelsesforløbet. En kort historie om indenlandske skole- og universitets kemi lærebøger. Udenlandske lærebøger i kemi. Strukturen af indholdet i en lærebog i kemi og dens forskel fra anden pædagogisk og populærvidenskabelig litteratur. Krav til en lærebog i kemi, bestemt af dens funktioner.

Metoder til at lære elever og studerende at arbejde med lærebogen. Vedligeholdelse af en arbejdsbog og laboratorie-notesbog i kemi.

Tekniske læremidler, deres typer og varianter: tavle, overheadprojektor (grafisk projektor), diasprojektor, filmprojektor, epidiaskop, computer-, video- og lydgengivelsesudstyr. Tabeller, tegninger og fotografier som undervisningsmidler. Måder at bruge tekniske læremidler til at øge elevernes kognitive aktivitet og øge effektiviteten af videnstilegnelse. Didaktiske evner af tekniske læremidler og vurdering af effektiviteten af deres brug.

Computerens rolle i at organisere og udføre elevers kognitive aktiviteter uden for og uden for skolen. Computer tutorials til kemi kurser. Internetressourcer om kemi og mulighederne for deres anvendelse i undervisningen i gymnasier og videregående skoler.

1.6. Kemisk sprog som fag og vidensmiddel i undervisningen i kemi.Struktur af kemisk sprog. Kemisk sprog og dets funktioner i undervisnings- og læringsprocessen. Det kemiske sprogs plads i læremiddelsystemet. Teoretisk grundlag for dannelsen af kemisk sprog. Mængden og indholdet af sprogkundskaber, færdigheder og evner i skole- og universitetskemikurser og deres sammenhæng med systemet af kemiske begreber. Metoder til at studere terminologi, nomenklatur og symbolik i skole- og universitetskemikurser.

1.7. Organisatoriske former for undervisning i kemi på gymnasier og videregående skoler

Lektionen som hovedorganisationsform i undervisningen i kemi i gymnasiet. Lektion som et strukturelt element i uddannelsesprocessen. Typer af lektioner. Lektion som et system. Krav til en kemiundervisning. Struktur og opbygning af lektioner af forskellige typer. Begrebet lektionens dominerende didaktiske mål.

Lektionens pædagogiske, pædagogiske og udviklingsmål. Lektionens indholdssystem. Betydningen og metodikken i at vælge metoder og didaktiske værktøjer i klasseværelset.

Forberedelse af læreren til lektionen. Lektionens koncept og design. Fastlæggelse af lektionsmål. Metode til planlægning af et lektionsindholdssystem. Trin-for-trin generaliseringer. Planlægning af et system af organisationsformer. Metode til etablering af tværfaglige sammenhænge mellem lektionsindhold og andre faglige fag. Metode til bestemmelse af systemet med logiske tilgange til undervisningsmetoder og midler i forhold til elevernes mål, indhold og uddannelsesniveau. Planlægning af den indledende del af lektionen. Metode til at etablere intra-fagsforbindelser mellem en lektion og tidligere og efterfølgende materiale.

Teknikker og metoder til at udarbejde en plan og noter til en kemitime og arbejde videre med dem. Modellering af en lektion.

Afholdelse af en lektion. Organisering af klassearbejde. Kommunikation mellem lærer og elever i undervisningen. Systemet af opgaver og krav fra læreren til eleverne i lektionen og sikre deres implementering. Spar tid i klassen. Analyse i kemiundervisning. Lektionsanalyseskema afhængigt af dens type.

Valgfri undervisning i kemi. Skolens valgfags formål og mål. Valgfagets plads i systemet med undervisningsformer i kemi. Forholdet mellem valgfag i kemi, deres indhold og krav til dem. Funktioner i organisationen og metoder til at gennemføre valgfri klasser i kemi.

Fritidsarbejde i kemi. Formålet med fritidsarbejde og dets betydning i uddannelsesprocessen. System af ekstracurricular arbejde i kemi. Indhold, former, typer og metoder for ekstracurrikulært arbejde i kemi. Planlægning af fritidsaktiviteter, midler til at organisere og gennemføre dem.

Organisatoriske former for undervisning i kemi på et universitet: forelæsning, seminar, laboratorieworkshop. Metode til at gennemføre en universitetsforelæsning i kemi. Krav til et moderne foredrag. Tilrettelæggelse af foredragsform for uddannelse. Kommunikation mellem foredragsholder og publikum. Foredragsdemonstrationer og demonstrationseksperiment. Forelæsningskontrol over videnstilegnelse.

Seminar i undervisning i kemi og typer af seminarhold. Hovedformålet med seminaret er at udvikle de studerendes tale. Diskussionsbaseret måde at afholde seminarer på. Udvælgelse af materiale til diskussion. Metode til at organisere en seminarlektion.

Laboratorieværksted og dets rolle i undervisningen i kemi. Former for organisering af laboratorieværksteder. Individuelt og gruppearbejde. Pædagogisk og videnskabelig kommunikation ved udførelse af laboratorieopgaver.

1.8. Dannelse og udvikling af systemer af de vigtigste kemiske begreber

Klassificering af kemiske begreber, deres forhold til teorier og fakta og metodiske betingelser for deres dannelse. Koncepter: grundlæggende og udviklende. Forholdet mellem begrebssystemer om stof, et kemisk grundstof og en kemisk reaktion.

Strukturen af systemet af begreber om stoffer: dets hovedkomponenter er begreber om sammensætning, struktur, egenskaber, klassificering, kemiske metoder til forskning og anvendelse af stoffer. Disse komponenters forbindelse med begrebssystemet om kemiske reaktioner. Afsløring af den dialektiske essens af stofbegrebet i processen med at studere det. Et stofs kvalitative og kvantitative egenskaber.

Strukturen af systemet af begreber om et kemisk element, dets hovedkomponenter: klassificering af kemiske elementer, deres udbredelse i naturen, atomet af et kemisk element som en specifik bærer af begrebet "kemisk element". Systematisering af information om et grundstof i det periodiske system. Problemet med forholdet mellem begreberne "valens" og "oxidationstilstand" i et kemikursus, samt begreberne "kemisk grundstof" og "simpelt stof". Dannelse og udvikling af begreber om den naturlige gruppe af kemiske grundstoffer. Metode til at studere grupper af kemiske grundstoffer.

Strukturen af begrebssystemet om kemiske genstande og deres modeller. Typologi af kemiske objekter (stof, molekyle, molekylær model), deres essens, indbyrdes sammenhæng, invariante og variable komponenter. Typologi af modeller, deres anvendelse i kemi. Problemet med forholdet mellem en model og et virkeligt objekt i kemi.

Strukturen af indholdet af begrebet "kemisk reaktion", dets komponenter: egenskaber, essens og mekanismer, mønstre for forekomst og progression, klassificering, kvantitative egenskaber, praktisk brug og metoder til at studere kemiske reaktioner. Dannelse og udvikling af hver komponent i deres indbyrdes sammenhæng. Sammenhæng mellem begrebet "kemisk reaktion" med teoretiske emner og med andre kemiske begreber. Give en forståelse af en kemisk reaktion som en kemisk form for bevægelse af stof.

2. Metodik for kemisk og pædagogisk forskning

2.1 Metodik for kemisk og pædagogisk forskning

Videnskab og videnskabelig forskning

Pædagogiske videnskaber. Typer af videnskabelig og pædagogisk forskning, Strukturelle komponenter i forskningsarbejde. Forholdet mellem videnskab og videnskabelig forskning.

Kemisk-pædagogisk forskning

Kemisk-pædagogisk forskning og dens specificitet. Specifikt for genstanden og emnet for videnskabelig og pædagogisk forskning Ved teori og metodologi for kemisk uddannelse.

Metodisk grundlag for kemisk og pædagogisk forskning

Videnskabens metode. Metodiske tilgange (systemstrukturel, funktionel, personlig aktivitet). Integrativ tilgang i kemisk-pædagogisk forskning.

Psykologiske og pædagogiske begreber og teorier anvendt i forskning i teori og metodologi for undervisning i kemi. Under hensyntagen til de særlige forhold ved undervisning i kemi i undersøgelsen, på grund af de særlige forhold i kemi.

Overvejelse af det metodiske system i treenigheden af træning, uddannelse og udvikling, undervisning og læring, teoretiske og akseologiske vidensstadier.

Metodisk grundlag for at identificere naturlige sammenhænge i træning (målets tilstrækkelighed, motiverende, indholdsmæssige, proceduremæssige og effektiv-evaluerende aspekter af træning).

2.2. Metode og organisering af kemisk og pædagogisk forskning

Metoder i kemisk og pædagogisk forskning

Forskningsmetoder. Klassificering af forskningsmetoder (efter grad af generalitet, efter formål).

Generelle videnskabelige metoder. Teoretisk analyse og syntese. Analytisk gennemgang af metodelitteratur. Modellering. Undersøgelse og generalisering af undervisningserfaring. Spørgeskemaer af lukket og åben type (fordele og ulemper). Pædagogisk eksperiment

Organisation og forskningsstadier

Organisering af kemisk og pædagogisk forskning. Undersøgelsens hovedfaser (konstatering, teoretisk, eksperimentel, afsluttende).

Udvælgelse af et objekt, emne og formål med forskning i overensstemmelse Med problem (emne). Opstilling og implementering af opgaver. Formulering af en forskningshypotese. Korrektion af hypotesen under undersøgelsen.

Udvælgelse og implementering af metoder til at evaluere undersøgelsens effektivitet, bekræftelse af hypotesen og opnåelse af forskningsmålet.

Pædagogisk eksperiment i kemisk undervisning

Pædagogisk eksperiment, essens, krav, plan og betingelser for implementering, funktioner, typer og typer, metodik og organisering, projekt, stadier, stadier, faktorer.

2.3 Vurdering af effektiviteten af kemi-pædagogisk forskning

Forskningens nyhed og betydningKriterier for nyhed og betydning af kemisk og pædagogisk forskning. Begrebet kriterier for effektiviteten af pædagogisk forskning. Nyhed, relevans, teoretisk og praktisk betydning. Skala og klarhed til implementering. Effektivitet.

Måling i Uddannelsesforskning

Måling i uddannelsesforskning. Begrebet måling i uddannelsesforskning. Kriterier og indikatorer til vurdering af resultaterne af uddannelsesforløbet.

Parametre for effektiviteten af uddannelsesprocessen. Komponentanalyse af uddannelses- og træningsresultater. Operationel analyse af kvaliteten af elevernes viden og færdigheder. Statistiske metoder i pædagogik og metoder til undervisning i kemi, pålidelighedskriterier.

Generalisering og præsentation af videnskabelige resultater

Bearbejdning, fortolkning og konsolidering af forskningsresultater. Bearbejdning og præsentation af resultaterne af kemisk og pædagogisk forskning (i tabeller, diagrammer, diagrammer, tegninger, grafer). Litterær præsentation af resultaterne af kemisk og pædagogisk forskning.

En afhandling som afsluttende forskningsprojekt og som genre af litterært arbejde om resultaterne af kemisk og pædagogisk forskning.

Afsnit III. Særlige spørgsmål om teori og metoder til undervisning i kemi

3.1 Videnskabeligt grundlag for skole- og universitetskemikurser

Generel og uorganisk kemi

Grundlæggende kemiske begreber og love.Atom-molekylær videnskab. Grundlæggende støkiometriske love for kemi. Lovene om gastilstand.

De vigtigste klasser og nomenklatur af uorganiske stoffer.Generelle bestemmelser i den kemiske nomenklatur. Klassificering og nomenklatur af simple og komplekse stoffer.

Periodisk lov og atomstruktur.Atom. Atomkerne. Isotoper. Fænomenet radioaktivitet. Kvantemekanisk beskrivelse af atomet. Elektronisk sky. Atomorbital. Kvantetal. Principper for udfyldning af atomare orbitaler. Grundlæggende karakteristika for atomer: atomradius, ioniseringsenergier, elektronaffinitet, elektronegativitet, relativ elektronegativitet. Periodisk lov D.I. Mendeleev. Moderne formulering af den periodiske lov. Det periodiske system er en naturlig klassificering af grundstoffer baseret på deres atomers elektroniske strukturer. Periodicitet af egenskaber af kemiske elementer.

Kemisk binding og intermolekylær interaktion.Naturen af den kemiske binding. Grundlæggende egenskaber ved kemiske bindinger. Grundlæggende typer af kemiske bindinger. Kovalent binding. Konceptet med valensbindingsmetoden. Bindingspolaritet og molekylær polaritet. s- og p-bindinger. Mangfoldighed af kommunikation. Typer af krystalgitre dannet af stoffer med kovalente bindinger i molekyler. Ionisk binding. Ioniske krystalgitter og egenskaber ved stoffer med et ionisk krystalgitter. Polariserbarhed og polariserende virkning af ioner, deres indflydelse på stoffers egenskaber. Metalforbindelse. Intermolekylær interaktion. Hydrogenbinding. Intramolekylære og intermolekylære hydrogenbindinger.

Teori om elektrolytisk dissociation.Grundlæggende principper for teorien om elektrolytisk dissociation. Årsager og mekanisme for elektrolytisk dissociation af stoffer med forskellige typer kemiske bindinger. Ionhydrering. Grad af elektrolytisk dissociation. Stærke og svage elektrolytter. Sand og tilsyneladende grad af dissociation. Aktivitetskoefficient. Dissociationskonstant. Syrer, baser og salte ud fra teorien om elektrolytisk dissociation. Amfotere elektrolytter. Elektrolytisk dissociation af vand. Ionisk produkt af vand. miljøets pH. Indikatorer. Bufferløsninger. Hydrolyse af salte. Produkt af opløselighed. Betingelser for dannelse og opløsning af sedimenter. Protonteori for syrer og baser af Brønsted og Lowry. Begrebet Lewis-syrer og -baser. Surheds- og basicitetskonstanter.

Komplekse forbindelser.Struktur af komplekse forbindelser. Naturen af kemiske bindinger i komplekse forbindelser. Klassificering, nomenklatur af komplekse forbindelser. Stabilitet af komplekse forbindelser. Ustabilitetskonstant. Dannelse og ødelæggelse af komplekse ioner i opløsninger. Syre-base egenskaber af komplekse forbindelser. Forklaring af hydrolyse af salte og amfotericitet af hydroxider ud fra et synspunkt om kompleksdannelse og protonteorien om syre-base ligevægt.

Redox processer.Klassificering af redoxreaktioner. Regler for opstilling af ligninger for redoxreaktioner. Metoder til fastsættelse af koefficienter. Miljøets rolle i løbet af redoxprocesser. Elektrodepotentiale. Konceptet med et galvanisk element. Standard red-ox potentialer. Retning af redoxreaktioner i opløsninger. Korrosion af metaller og beskyttelsesmetoder. Elektrolyse af opløsninger og smelter.

Grundstoffernes egenskaber og deres forbindelser.Halogener. Generelle karakteristika for grundstoffer og simple stoffer. Kemiske egenskaber af simple stoffer. Fremstilling, struktur og kemiske egenskaber af hovedtyper af forbindelser. Biogen betydning af grundstoffer og deres forbindelser. p-elementer i sjette, femte og fjerde gruppe. Generelle karakteristika for grundstoffer og simple stoffer. Kemiske egenskaber af simple stoffer. Kvittering. Struktur og kemiske egenskaber af hovedtyperne af forbindelser. Biogen betydning af grundstoffer og deres forbindelser.

Metaller. Position i det periodiske system og træk ved fysiske og kemiske egenskaber. Naturlige metalforbindelser. Principper for modtagelse. Metallers rolle i planternes og lokale organismers liv.

Fysisk og kolloid kemi

Energi og retning af kemiske processer.Begrebet indre energi i et system og entalpi. Reaktionsvarme, dens termodynamiske og termokemiske betegnelser. Hess lov og konsekvenser af den. Vurdering af muligheden for, at en kemisk reaktion sker i en given retning. Begrebet entropi og isobarisk-isotermisk potentiale. Maksimal procesydelse. Entalpi- og entropifaktorers rolle i retning af processer under forskellige forhold.

Hastighed af kemiske reaktioner, kemisk ligevægt.Hastigheden af kemiske reaktioner. Faktorer, der påvirker hastigheden af en kemisk reaktion. Klassificering af kemiske reaktioner. Molekulæritet og reaktionsrækkefølge. Aktiveringsenergi. Reversible og irreversible reaktioner. Betingelser for indtræden af kemisk ligevægt. Kemisk ligevægtskonstant. Le Chatelier-Brown princippet og dets anvendelse. Begrebet katalyse. Katalyse er homogen og heterogen. Teorier om katalyse. Biokatalyse og biokatalysatorer.

Egenskaber af fortyndede opløsninger.Generelle karakteristika for fortyndede opløsninger af ikke-elektrolytter. Opløsningers egenskaber (mættet damptryk over opløsningen, ebullioskopi og kryoskopi, osmose). Osmosens rolle i biologiske processer. Dispergerede systemer, deres klassificering. Kolloide opløsninger og deres egenskaber: kinetiske, optiske, elektriske. Strukturen af kolloide partikler. Betydningen af kolloider i biologi.

Organisk kemi

Mættede kulbrinter (alkaner). Isomerisme. Nomenklatur. Syntesemetoder. Fysiske og kemiske egenskaber af alkaner. Radikale substitutionsreaktioner S R . Radikal halogenering af alkaner. Haloalkaner, kemiske egenskaber og anvendelser. Umættede kulbrinter. Alkenes. Isomerisme og nomenklatur. Elektronisk struktur af alkener. Fremstillingsmetoder og kemiske egenskaber. Ionadditionsreaktioner ved en dobbeltbinding, mekanismer og grundlæggende principper. Polymerisation. Begrebet polymerer, deres egenskaber og karakteristika, bruges i hverdagen og industrien. Alkyner. Isomerisme og nomenklatur. Fremstilling, kemiske egenskaber og anvendelser af alkyner. Alkadiener. Klassifikation, nomenklatur, isomerisme, elektronisk struktur.

Aromatiske kulbrinter (arener).Nomenklatur, isomerisme. Aromaticitet, Hückels regel. Polycykliske aromatiske systemer. Fremgangsmåder til opnåelse af benzen og dets homologer. Elektrofile substitutionsreaktioner i den aromatiske ring S E Ar, generelle mønstre og mekanisme.

Alkoholer. Monovalente og polyvalente alkoholer, nomenklatur, isomerisme, fremstillingsmetoder. Fysiske, kemiske og biomedicinske egenskaber. Fenoler, fremstillingsmetoder. Kemiske egenskaber: surhed (påvirkning af substituenter), reaktioner ved hydroxylgruppen og den aromatiske ring.

Aminer. Klassifikation, isomerisme, nomenklatur. Metoder til opnåelse af alifatiske og aromatiske aminer, deres basicitet og kemiske egenskaber.

Aldehyder og ketoner.Isomerisme og nomenklatur. Sammenlignende reaktivitet af aldehyder og ketoner. Fremstillingsmetoder og kemiske egenskaber. Aldehyder og ketoner fra den aromatiske serie. Fremstillingsmetoder og kemiske egenskaber.

Carboxylsyrer og deres derivater.Carboxylsyrer. Nomenklatur. Faktorer, der påvirker surhedsgraden. Fysisk-kemiske egenskaber og metoder til fremstilling af syrer. Aromatiske carboxylsyrer. Fremstillingsmetoder og kemiske egenskaber. Derivater af carboxylsyrer: salte, syrehalogenider, anhydrider, estere, amider og deres indbyrdes overgange. Mekanisme for esterificeringsreaktion.

Kulhydrater. Monosaccharider. Klassifikation, stereokemi, tautomerisme. Fremstillingsmetoder og kemiske egenskaber. De vigtigste repræsentanter for monosaccharider og deres biologiske rolle. Disaccharider, deres typer, klassificering. Forskelle i kemiske egenskaber. Mutorotation. Saccharose inversion. Biologisk betydning af disaccharider. Polysaccharider. Stivelse og glykogen, deres struktur. Cellulose, struktur og egenskaber. Kemisk forarbejdning af cellulose og brugen af dets derivater.

Aminosyrer. Struktur, nomenklatur, syntese og kemiske egenskaber. a-aminosyrer, klassificering, stereokemi, syre-base egenskaber, kendetegn ved kemisk adfærd. Peptider, peptidbinding. Adskillelse af aminosyrer og peptider.

Heterocykliske forbindelser.Heterocykliske forbindelser, klassificering og nomenklatur. Femleddede heterocykler med et og to heteroatomer, deres aromaticitet. Seksleddede heterocykler med et og to heteroatomer. En idé om de kemiske egenskaber af heterocykler med et heteroatom. Heterocykler i naturlige forbindelser.

3.2 Træk af indholdet, strukturen og metoden til at studere kemikurser i gymnasier og videregående skoler.

Principper for konstruktion og videnskabelig og metodisk analyse af uddannelsesstøtte til kemikurser i hovedsagen. fulde (gymnasiale) og videregående skoler. Pædagogisk værdi af kemikurser.

Videnskabelig og metodisk analyse af afsnittet "Kemiske grundbegreber".Strukturen, indholdet og logikken i at studere grundlæggende kemiske begreber på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer for at studere kemi. Analyse og metodik til dannelse af grundlæggende kemiske begreber. Funktioner ved dannelsen af begreber om et kemisk element og stof i den indledende fase. Generelle metodiske principper for undersøgelse af specifikke kemiske grundstoffer og simple stoffer baseret på atom-molekylære begreber (ved at bruge eksemplet med undersøgelse af ilt og brint). Analyse og metode til at danne kvantitative karakteristika for et stof. Begrebet en kemisk reaktion på niveau med atom-molekylære begreber. Indbyrdes sammenhæng mellem indledende kemiske begreber. Udvikling af indledende kemiske begreber ved undersøgelse af udvalgte emner i 8. klasses kemikursus. Strukturen og indholdet af et pædagogisk kemisk eksperiment i afsnittet "Kemiske grundbegreber". Problemer med metoder til undervisning i grundlæggende kemiske begreber i gymnasiet. Funktioner ved at studere afsnittet "Grundlæggende kemiske begreber" i universitetets kemikurser.

Videnskabelig og metodisk analyse af afsnittet "Hovedklasser af uorganiske forbindelser".Strukturen, indholdet og logikken i at studere hovedklasserne af uorganiske forbindelser på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer af kemi. Analyse og metode til undersøgelse af oxider, baser, syrer og salte i folkeskolen. Analyse og metode til at danne begrebet forholdet mellem klasser af uorganiske forbindelser. Udvikling og generalisering af begreber om de vigtigste klasser af uorganiske forbindelser og forholdet mellem klasser af uorganiske forbindelser i hele (gymnasial) skole. Struktur og indhold af et pædagogisk kemisk eksperiment i afsnittet "Hovedklasser af uorganiske forbindelser." Problemer med undervisningsmetoder for grundlæggende klasser af uorganiske forbindelser i gymnasiet. Funktioner ved at studere afsnittet "Hovedklasser af uorganiske forbindelser" i universitetets kemikurser.

Videnskabelig og metodisk analyse af afsnittet "Struktur af atomet og den periodiske lov."Den periodiske lov og teorien om atomstruktur som det videnskabelige grundlag for et skolekemikursus. Strukturen, indholdet og logikken i at studere atomets struktur og den periodiske lov på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer af kemi. Analyse og metode til at studere atomets struktur og den periodiske lov. Problemer forbundet med radioaktiv forurening af Hvideruslands territorium i forbindelse med ulykken på Tjernobyl-atomkraftværket.

Struktur, indhold og logik for at studere det periodiske system af kemiske grundstoffer D.I. Mendeleev på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer for at studere kemi. Analyse og metode til at studere det periodiske system af kemiske grundstoffer baseret på teorien om atomstruktur. Betydningen af den periodiske lov. Funktioner ved at studere afsnittet "Atomstruktur og periodisk lov" i kemikurser på universiteter.

Videnskabelig og metodisk analyse af afsnittet "Kemisk binding og stofstruktur".Vigtigheden af at studere kemiske bindinger og stoffers struktur i et kemikursus. Strukturen, indholdet og logikken i at studere kemiske bindinger og stoffets struktur på grundlæggende, avancerede og dybtgående niveauer af studier af kemi. Analyse og metodik til at danne begrebet kemisk binding baseret på elektroniske og energikoncepter. Udvikling af begrebet valens baseret på elektroniske repræsentationer. Graden af oxidation af elementer og dens anvendelse i processen med undervisning i kemi. Struktur af faste stoffer i lyset af moderne koncepter. Afsløring af afhængigheden af stoffers egenskaber på deres struktur som hovedideen med at studere skolekurset. Funktioner ved at studere afsnittet "Kemisk binding og struktur af stof" i universitetets kemikurser.

Videnskabelig og metodisk analyse af afsnittet "Kemiske reaktioner".

Struktur, indhold og logik i at studere kemiske reaktioner på grundlæggende, avancerede og dybtgående niveauer af at studere kemi. Analyse og metode til dannelse og udvikling af et system af begreber om kemiske reaktioner i grund- og gymnasieskoler.

Analyse og metodik til at generere viden om hastigheden af kemiske reaktioner. Faktorer, der påvirker hastigheden af kemiske reaktioner og metoder til at udvikle viden om dem. Verdensbillede og anvendt betydning af viden om hastigheden af kemiske reaktioner.

Analyse og metodik til udvikling af koncepter om reversibilitet af kemiske processer og kemisk ligevægt. Le Chateliers princip og dets betydning for at bruge en deduktiv tilgang til at studere betingelserne for at skifte ligevægt under forekomsten af reversible kemiske reaktioner. Funktioner ved at studere afsnittet "Kemiske reaktioner" i universitetets kemikurser.

Videnskabelig og metodisk analyse af afsnittet "Kemi af løsninger og det grundlæggende i teorien om elektrolytisk dissociation."Pladsen og betydningen af undervisningsmateriale om løsninger i et skolekemiforløb. Struktur, indhold og logik i at studere løsninger på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer af at studere kemi. Analyse og metode til at studere løsninger i et skolekemikursus.

Pladsen og betydningen af teorien om elektrolytter i skolekemikurset. Struktur, indhold og logik for at studere processerne for dissociation af elektrolytter på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer af kemistudier. Analyse og metode til at studere de grundlæggende bestemmelser og begreber i teorien om elektrolytisk dissociation i et skolekemikursus. Afsløring af mekanismerne for elektrolytisk dissociation af stoffer med forskellige strukturer. Udvikling og generalisering af elevernes viden om syrer, baser og salte med udgangspunkt i teorien om elektrolytisk dissociation.

Analyse og metodologi til undersøgelse af hydrolyse af salte i specialiserede klasser og klasser med dybdegående undersøgelse af kemi. Betydningen af viden om hydrolyse i praksis og for forståelsen af en række naturfænomener. Funktioner ved at studere afsnittet "Kemi af løsninger og det grundlæggende i teorien om elektrolytisk dissociation."på universitetets kemikurser.

Videnskabelig og metodisk analyse af afsnittene "Ikke-metaller" og "Metaler".Pædagogiske opgaver med at studere ikke-metaller og metaller i et gymnasialt kemikursus. Strukturen, indholdet og logikken i at studere ikke-metaller og metaller på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer af kemi. Analyse og metode til at studere ikke-metaller og metaller på forskellige stadier af kemiuddannelsen. Betydningen og pladsen af kemiske eksperimenter og visuelle hjælpemidler i studiet af ikke-metaller. Analyse og metode til at studere undergrupper af ikke-metaller og metaller. Tværfaglige forbindelser i studiet af ikke-metaller og metaller. Rollen af at studere systematik af ikke-metaller og metaller til udvikling af generelle kemiske og polytekniske horisonter og studerendes videnskabelige verdensbillede. Funktioner ved at studere afsnittet "Ikke-metaller" og "Metaler".på universitetets kemikurser.

Videnskabelig og metodisk analyse af kurset i organisk kemi.Mål for kurset i organisk kemi. Strukturen, indholdet og logikken i at studere organiske forbindelser på grundlæggende, avancerede og dybdegående niveauer for at studere kemi i gymnasiet og universitetet. Teorien om organiske forbindelsers kemiske struktur som grundlag for studiet af organisk kemi.

Analyse og metode til at studere de grundlæggende principper i teorien om kemisk struktur. Udvikling af koncepter om den elektroniske sky, arten af dens hybridisering, overlapningen af elektroniske skyer og styrken af kommunikation. Elektronisk og rumlig struktur af organiske stoffer. Begrebet isomerisme og homologi af organiske forbindelser. Essensen af den gensidige påvirkning af atomer i molekyler. Afsløring af ideen om forholdet mellem struktur og egenskaber af organiske stoffer. Udvikling af begrebet en kemisk reaktion i løbet af organisk kemi.

Analyse og metoder til undersøgelse af kulbrinter, homo-, poly- og heterofunktionelle og heterocykliske stoffer. Forholdet mellem klasser af organiske forbindelser. Betydningen af det organiske kemikursus i den polytekniske uddannelse og dannelsen af studerendes videnskabelige verdensbillede. Forholdet mellem biologi og kemi i studiet af organiske stoffer. Organisk kemi som grundlag for studiet af integrative discipliner af kemisk-biologisk og medicinsk-farmaceutisk profil.

Asveta i pædagogisk tankegang i Hviderusland: Fra de ældste timer i 1917. Mn.: Narodnaya Asveta, 1985.
Bespalko V.P. Komponenter af pædagogisk teknologi. M.: Pædagogik, 1989.
Vasilevskaya E.I. Teori og praksis for implementering af kontinuitet i systemet med kontinuerlig kemisk uddannelse Mn.: BSU 2003
Verbitsky A.A. Aktiv læring på de videregående uddannelser. – M., 1991
Verkhovsky V.N., Smirnov A.D. Kemisk eksperimentteknik. Klokken 2 M.: Uddannelse, 1973-1975.
Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Grundlæggende i pædagogikken. M.: Forlag URAO, 1999.
Grabetsky A.A., Nazarova T.S. Kemi rum. M.: Uddannelse, 1983.
Statens uddannelsesstandard for almen ungdomsuddannelse. Del 3. Mn.: NIO, 1998.
Davydov V.V. Typer af generaliseringer i undervisningen. M.: Pædagogik, 1972.
Davydov V.V. Udviklingslæringsteori. – M., 1996.
Jua M. Kemiens historie. M.: Mir, 1975.
Gymnasiedidaktik / Red. M.N. Skatkina. M.: Uddannelse, 1982.
Zaitsev O.S. Metoder til undervisning i kemi. M.: Humanitær. udg. VLADOS center, 1999.
Zverev I.D., Maksimova V.N. Tværfaglige forbindelser i moderne skole. M.: Pædagogik, 1981.
Erygin D.P., Shishkin E.A. Metoder til løsning af problemer i kemi. – M., 1989.
Ivanova R.G., Osokina G.I. Studerer kemi i 9.-10. M.: Uddannelse, 1983.
Ilyina T.A. Pædagogik. M.: Uddannelse, 1984.
Kadygrob N.A. Forelæsninger om metoder til undervisning i kemi. Krasnodar: Kuban State University, 1976.
Kashlev S.S. Moderne teknologier i den pædagogiske proces. Mn.: Universitetskoe, 2000.
Kiryushkin D.M. Metoder til undervisning i kemi i gymnasiet. M.: Uchpedgiz, 1958.
Begrebet uddannelse og opdragelse i Hviderusland. Minsk, 1994.
Kudryavtsev T.V. Problembaseret læring: oprindelse, essens, udsigter. M.: Viden, 1991.
Kuznetsova N.E. Pædagogiske teknologier i fagundervisningen. – Skt. Petersborg, 1995.
Kupisevich Ch. Grundlæggende om almen didaktik. M.: Højere skole, 1986.
Lerner I.Ya. Didaktisk grundlag for undervisningsmetoder. M.: Pædagogik, 1981.
Likhachev B.T. Pædagogik. M.: Yurayt-M, 2001.
Makarenya A.A. Obukhov V.L. Kemi metodik. - M., 1985.
Makhmutov M.I. Organisering af problembaseret læring i skolen. M.: Uddannelse, 1977.
Menchinskaya N.A. Indlæringsproblemer og mental udvikling hos skolebørn. M.: Pædagogik, 1989.
Metoder til undervisning i kemi / Ed. IKKE. Kuznetsova. M.: Uddannelse, 1984.
Metoder til undervisning i kemi. M.: Uddannelse, 1984.
Generelle metoder til undervisning i kemi / Red. L.A. Tsvetkova. Klokken 14:00 Moskva: Uddannelse, 1981-1982.
Undervisning i kemi i 7. klasse / Udg. SOM. Koroshchenko. M.: Uddannelse, 1992.
Undervisning i kemi i 9. klasse. Manual for lærere / Red. M.V. Zuevoy, 1990.
Undervisning i kemi i 10. klasse. Del 1 og 2 / Udg. I.N.Chertkova. M.: Uddannelse, 1992.
Undervisning i kemi i 11. klasse. Del 1 / Udg. N. Chertkova. M.: Uddannelse, 1992.
Egenskaber ved læring og mental udvikling hos skolebørn i alderen 13-17 år / Red. I.V. Dubrovina, B.S. Kruglova. M.: Pædagogik, 1998.
Essays om historien om videnskab og kultur i Belarus. Mn.: Navuka og teknologi, 1996.
Pak M.S. Didaktik i kemi. – M.: VLADOS, 2005
Pædagogik / Red. Yu.K. Babansky. M.: Uddannelse, 1988.
Pædagogik / Red. P.I. Faggot. M.: Pædagogisk Selskab
Rusland, 1998.
Pædagogik / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. M.: Shkola-Press, 2000.
Skolepædagogik / Red. G.I. Shchukina. M.: Uddannelse, 1977.
Første lektioner fra mentorerne fra Republikken Belarus. Dokumenter, materialer, taler. Minsk, 1997.
Psykologi og pædagogik / Red. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenina. M.: Perfektion, 1997.
Podlasy I.P. Pædagogik. I 2 bøger. M.: Humanitær. udg. VLADOS center, 2002.
Polosin V.S., Prokopenko V.G. Workshop om metoder til undervisning i kemi. M.: Uddannelse, 1989
Arbejdsbog for en skolepsykolog / Red. I.V. Dubrovina. M.: Det Internationale Pædagogiske Akademi, 1995.
Solopov E.F. Begreber om moderne naturvidenskab: Lærebog. hjælp til studerende højere lærebog virksomheder. M.: VLADOS, 2001.
Talyzina N.F. Pædagogisk psykologi. M.: Akademi, 1998.
Teoretisk grundlag for almen ungdomsuddannelse / Udg. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner. M.: Uddannelse, 1983.
Titova I.M. Kemi uddannelse. Psykologisk og metodisk tilgang. St. Petersborg: KARO, 2002.
Figurovsky N.A. Essay om kemiens generelle historie fra oldtiden til begyndelsen af det 19. århundrede. M.: Nauka, 1969.
Friedman L.M. Pædagogisk erfaring gennem en psykologs øjne. M.: Uddannelse, 1987.
Kharlamov I.F. Pædagogik. Mn.: Universitetskaya, 2000.
Tsvetkov L.A. Undervisning i organisk kemi. M.: Uddannelse, 1978.
Tsvetkov L.A. Eksperiment med organisk kemi. M.: Uddannelse, 1983.
Chernobelskaya G.M. Metoder til undervisning i kemi i gymnasiet. M.: Humanitær. udg. VLADOS center, 2000.
Shapovalenko S.G. Metoder til undervisning i kemi i otte-årige skoler og gymnasier. M.: Stat. pædagogisk og pædagogisk forlaget Min. Uddannelse af RSFSR, 1963.
Shaporinsky S.A. Læring og videnskabelig viden. M.: Pædagogik, 1981.
Yakovlev N.M., Sokhor A.M. Lektionsmetoder og teknikker på skolen. M.: Prosv-ie, 1985.
Litteratur til afsnit III
Agronomov A. Udvalgte kapitler af organisk kemi. M.: Højere skole, 1990.
Akhmetov N.S. Generel og uorganisk kemi. 3. udg. M.: Højere skole, 1998.
Glikina F.B., Klyuchnikov N.G. Kemi af komplekse forbindelser. M.: Højere skole, 1982.
Glinka N.L. Generel kemi. L.: Kemi, 1985.
Guzey L. S., Kuznetsov V. N., Guzey A. S. Generel kemi. M.: Moscow State University Publishing House, 1999.
Zaitsev O.S. Generel kemi. M.: Kemi, 1990.
Knyazev D.A., Smarygin S.N. Uorganisk kemi. M.: Højere skole, 1990.
Korovin N.V. Generel kemi. M.: Højere skole, 1998.
Cotton F., Wilkinson J. Fundamentals of uorganisk kemi. M.: Mir, 1981.
Novikav G.I., Zharski I.M. Asnovy agulnay khimii. Mn.: Higher School, 1995.
Organisk kemi /redigeret af N.M. Tyukavkina/ M., Bustard 1991.
Sykes P. Reaktionsmekanismer i organisk kemi. M., 1991.
Stepin B.D., Tsvetkov A.A. Uorganisk kemi. M.: Højere skole, 1994.
Suvorov A.V., Nikolsky A.B. Generel kemi. St. Petersborg: Kemi, 1994.
Perekalin V., Zonis S. Organisk kemi, M.: Uddannelse, 1977.
Potapov V. Organisk kemi. M.: Højere skole, 1983.
Terney A. Moderne organisk kemi. T 1.2. M., 1981.
Ugai Y.A. Generel og uorganisk kemi. M.: Videregående skole, 1997.
Williams V., Williams H. Fysisk kemi for biologer. M.: Mir, 1976.
Atkins P. Fysisk kemi. T. 1,2. M.: Mir, 1980.
Shabarov Yu.S. Organisk kemi. T 1.2. M.: Kemi 1996.
Shershavina A.P. Fysisk og kolloid kemi. Mn.: Universitetskaya, 1995.

Emnet for kemiundervisningsmetodikken er den sociale proces med at undervise den yngre generation i kemi i skolen.

Det akademiske fag, undervisning og læring er tre uundværlige og uadskillelige komponenter og aspekter af læreprocessen.

Et akademisk emne er det, eleverne undervises i; det er indholdet af læring. Indholdet af kemi som akademisk fag omfatter:

at studere grundlaget for den kemiske videnskab, dvs. dens vigtigste fakta og love, samt førende teorier, der forener og systematiserer videnskabeligt materiale og giver det en dialektisk-materialistisk fortolkning;
at gøre eleverne fortrolige med de grundlæggende metoder og teknikker inden for kemi, med dens vigtigste anvendelser i praksis af kommunistisk konstruktion;
bibringe eleverne praktiske færdigheder, der svarer til den kemiske videnskabs natur og er nødvendige for liv og arbejde;
dannelse af et kommunistisk verdensbillede og elevers adfærd.

Indholdet af kemi som akademisk fag afsløres af læseplanen, som angiver omfanget, systemet og rækkefølgen af dannelsen af viden, færdigheder og evner hos eleverne og dels dybden af studiet af kemi. Mere specifikt afsløres indholdet af det akademiske emne og især dybden af dækningen af videnskabelige problemstillinger af lærebøger, som ikke længere giver en liste over viden, men præsenterer den i den form, den er erhvervet af eleverne. Lærebøger angiver dog ikke altid, hvilke observationer, eksperimenter og praktisk arbejde eleverne skal udføre, og hvilke praktiske færdigheder de vil opnå. Denne bog er givet til praktisk laboratoriearbejde, til praktiske øvelser og observationer i produktionen. Det fremgår heller ikke altid af lærebøger, hvilke støkiometriske beregninger eleverne mestrer, hvilke kvalitative og designkemiske problemer de vil lære at løse ved hjælp af den tilegnede viden. Samlinger af problemer og øvelser giver en ide om dette. Således afsløres kemi som fagligt emne i sin konkrete form i programmet, lærebøger, bøger til praktiske laboratorietimer, opgavesamlinger og øvelser.

Undervisning er en lærers aktivitet, der består i overførsel af viden, færdigheder og evner til eleverne, i at organisere deres selvstændige arbejde for at erhverve viden og færdigheder, i dannelsen af et kommunistisk verdensbillede og adfærd, i vejledning og styring af forberedelsesprocessen studerende for liv og arbejde i et kommunistisk samfund.

Komponenterne i undervisning i kemi er at vække og fastholde elevernes interesse og opmærksomhed for læring; give skolebørn viden om kemi i tæt forbindelse med arbejde, produktion og praksis med kommunistisk konstruktion; brugen af en række forskellige undervisningsmetoder (verbal præsentation, demonstration af eksperimenter og visuelle hjælpemidler, arbejde med handouts, laboratorieøvelser, problemløsning, ekskursioner, praktisk arbejde og observationer i produktionen mv.); at introducere eleverne til socialt nyttigt arbejde; gentagelse og konsolidering af viden; organisering af selvstændigt arbejde for elever i skolen og derhjemme; dannelse af praktiske færdigheder, herunder færdigheder til at anvende viden i praksis; kontrollere, rette og vurdere elevernes viden, færdigheder og evner; udførelse af valgfrie og fritidsaktiviteter; udvikling af elevernes evner og talenter; at uddanne dem i læringsprocessen i en ånd af kommunistisk bevidsthed; skabelse af materielle betingelser for undervisning i kemi.

Undervisning er elevernes aktivitet, der består i at mestre det akademiske emne præsenteret af læreren. I den komplekse læringsproces kan der skelnes mellem følgende punkter: elevernes opfattelse af undervisningsmaterialet undervist af læreren, forståelse af dette materiale, solid konsolidering af det i hukommelsen, anvendelse, når de mestrer nyt undervisningsmateriale og i løsning af pædagogisk og vital praktisk problemer, selvstændigt pædagogisk og socialt nyttigt arbejde af elever, der forfølger målet om at opfatte, forstå, konsolidere og lære at anvende videnskabelig viden og færdigheder i praksis. Disse øjeblikke hænger sammen, forvandler sig til hinanden, forekommer ofte samtidigt, og derfor kan de ikke betragtes som stadier af læring. I hvert af disse øjeblikke spiller elevernes tale en enorm rolle, da resultaterne af kognition og tænkning konsolideres og registreres i ord og sætninger, og tanker opstår og eksisterer kun på grundlag af sprogligt materiale. For at lære naturfag godt, skal eleverne lære at arbejde selvstændigt og aktivt: lytte, observere, tænke, udføre laboratoriearbejde, løse problemer, arbejde med bøger og lærebøger mv.

For at finde ud af, hvad et akademisk emne og undervisning er, er det meget vigtigt at overveje det akademiske fags forhold til naturvidenskab, og undervisningen til videnskabelig viden.

Et akademisk emne adskiller sig fra naturvidenskab, og undervisning adskiller sig fra viden ved, at eleverne, mens de studerer, ikke opdager nye sandheder, men kun assimilerer dem, der er opnået og testet af social og industriel praksis. I læringsprocessen mestrer eleverne ikke hele indholdet af kemividenskab, men lærer kun dets grundlæggende. De studerer kemi ikke i den historiske eller logiske rækkefølge af videnskabelige opdagelser, men i en rækkefølge, der er bestemt af didaktiske krav, der letter assimileringen af et system af videnskabelig viden. De er ikke uddannet i videnskabelig forskning, men bliver kun fortrolige med videnskabens metoder. Ved overførsel af viden til elever bruger læreren kun de beviser for pålideligheden af de relevante videnskabelige bestemmelser, som er tilgængelige for eleverne.

Samtidig har det akademiske fag og naturvidenskab, undervisning og naturvidenskabelig viden meget til fælles. Under læringsprocessen lærer eleverne det grundlæggende i naturvidenskab ved hjælp af metoder, der svarer til naturvidenskabens særlige forhold. I processen med undervisning i kemi spilles således en stor rolle af direkte fortrolighed med stoffer og deres transformationer gennem observation og eksperimenter, udvikling af videnskabelige hypoteser og afprøvning af dem eksperimentelt, teoretisk generalisering af fakta, love osv. I dette tilfælde, studerende anvender analyse og syntese, abstraktion og generalisering, induktion og deduktion og andre teknikker, der bruges i naturvidenskaben i studiet af kemiske fænomener. Metoden til at undervise i videnskabelig viden i en unik form gentager den videnskabelige videns vej: "Fra levende kontemplation til abstrakt tænkning og fra den til praksis ...".

Det akademiske fag, undervisning og læring er i gensidig sammenhæng og betingethed. Indholdet af et akademisk fag bestemmer både undervisningens karakter og læringens karakter, og dette indhold opbygges under hensyntagen til både lærings og undervisnings karakteristika. Undervisningen er jo mere vellykket, jo mere der tages højde for undervisningens særegenheder, såvel som programmernes, lærebøgernes, individuelle metoder, teknikker og organisatoriske undervisningsformers særegenheder. Læringsprocessen ændrer sig under påvirkning af de anvendte programmer, lærebøger, metoder og organisatoriske undervisningsformer og har en omvendt effekt på dem, det vil sige, at den påvirker opbygningen af uddannelsesfaget og metodikken for dets undervisning.

Marxismen-leninismen beviste uigendriveligt, at opdragelse, uddannelse og træning er bestemt af de herskende politiske, filosofiske, juridiske og æstetiske synspunkter og institutioner, de produktionsforhold, der giver anledning til dem, og i sidste ende udviklingen af samfundets produktivkræfter. For sovjetisk pædagogik betyder dette, at kravene til kommunistisk konstruktion bestemmer skoletyperne, deres mål og mål, og målene og målene for hver type skole er udvælgelsen af uddannelsesfag, indhold, organisering og undervisningsmetoder i dem.

I et klassesamfund har uddannelse altid haft og har fortsat en klassekarakter, der introducerer den herskende klasses ideer i folks bevidsthed. I et klassesamfund baseret på udnyttelse var og er der to uddannelsessystemer: det ene for udbytternes børn, det andet for de udbyttedes børn.

Naturligvis er indholdet af uddannelsesfag også bestemt af logikken i videnskabens udvikling og den videnskabelige videns tilstand, men denne bestemmende rolle kommer til udtryk gennem uddannelsespolitikkens krav til uddannelse. Fra videnskabens skatkammer til den sovjetiske skoles uddannelsesfag overføres det, der udgør dens grundlag og er nødvendigt for liv og arbejde for at opbygge et kommunistisk samfund, for kampen mod kapitalismen, for socialismens og kommunismens triumf på verdensplan.

Ovenstående er helt relevant for undervisning i kemi. I den sovjetiske skole opbygges kemi som et akademisk fag og dets undervisning under hensyntagen til logikken og udsigterne for udviklingen af kemisk videnskab og i fuld overensstemmelse med livets krav og den kommunistiske konstruktions praksis. I skoler i kapitalistiske lande er undervisningen i kemi underordnet de opgaver, borgerskabet stiller på uddannelsesområdet. I England og USA får borgerskabets børn god træning i kemi, og børn af arbejdende mennesker får kun den viden, der er nødvendig for at blive højproduktive arbejdere og give kapitalisterne maksimal profit.

Modsætningen mellem livets krav og nye resultater af videnskabelig viden på den ene side og indholdet af undervisning, der eksisterer i skolerne på den anden side, er drivkraften for udviklingen af uddannelse, herunder kemi. For det første ændrer uddannelsens formål og mål sig, og derefter dens indhold og principper for undervisningen. Ændring af undervisningens indhold og principper sker ikke uden en ”kamp” med det gamle indhold og gamle principper. At bringe indholdet af et akademisk fag og principperne for undervisningen i overensstemmelse med livets krav og udviklingen af relevante videnskaber får kun fuldt udbytte i et socialistisk samfund, eftersom det socialistiske system kræver, at hele den yngre generation mestrer naturvidenskab på det nuværende tidspunkt. udviklingsniveauet, så de, efter at have mestret det, kan komme videre i udviklingen af produktionen på grundlag af højere teknologi. I kapitalistiske lande er inddragelsen af nye emner og befrielsen fra forældede begrænset af produktionsforholdene og bourgeoisiets ideologiske overvejelser. Mange teoretiske spørgsmål om kemi er stadig ikke inkluderet i kemi-pensumet på de skoler, hvor børn af arbejdende mennesker undervises, eftersom borgerskabet forfølger målet om at udstyre børn af arbejdende mennesker med utilitaristisk viden. Derudover introduceres mange spørgsmål om teoretisk kemi ikke i disse skoler, fordi borgerskabet er bange for indtrængen af materialistiske konklusioner, der udspringer af kemiske teorier, og hvis det vover at introducere dem, placerer det studiet af disse teorier et sted i slutningen af kurset i en oplysende rækkefølge for at reducere det til nul ideologisk betydning af uddannelsesfaget. En sådan skæbne opleves for eksempel i kapitalistiske lande af den periodiske lov, det periodiske system af kemiske grundstoffer af D. I. Mendeleev og teorien om kemisk struktur af A. M. Butlerov. Men i programmerne på skoler, der uddanner personale til produktionsledelse, er disse spørgsmål normalt inkluderet i midten af kurset for at bruge dem som et middel til at studere kemi i dybden.

Ændringer i indholdet og principperne i undervisningen i akademiske fag, der sker under påvirkning af livets krav og videnskabens udvikling, bestemmer yderligere ændringer i undervisningens karakter, da indholdet ikke er uafhængigt af metoderne, men er afgørende ift. for dem (metoden er bevidstheden om formen for den indre bevægelse af indholdet), forårsager ændringer i undervisningens principper og metoder ændringer i læreprocessen. Sådan udvikler uddannelse i almindelighed og kemi i særdeleshed.

Nu kan vi give en specifik definition af emnet sovjetisk kemi metodologi.

Emnet for sovjetisk kemimetodologi er studiet af problemer: hvorfor man skal undervise (formålet med og målene for undervisning i kemi), hvad man skal undervise (akademisk emne), hvordan man underviser (undervisning) og hvordan elever lærer (undervisning), udvikling af disse problemer i deres indbyrdes sammenhæng og udvikling i overensstemmelse med kravene til kommunistisk konstruktion, under hensyntagen til udviklingen af kemisk videnskab og elevernes alderskarakteristika.

Typer af at kombinere en lærers og elevers aktiviteter med det formål at opnå ethvert uddannelsesmål kaldes undervisningsmetoder.

I overensstemmelse med didaktiske mål skelnes de anvendte metoder:

1) når man studerer nyt undervisningsmateriale;

2) ved konsolidering og forbedring af viden;

3) ved test af viden og færdigheder.

Undervisningsformer, uanset didaktiske mål, er opdelt i tre grupper:

JEG.Visuelle metoder– det er metoder forbundet med brugen af visuelle hjælpemidler. Visuelle hjælpemidler kan omfatte genstande, processer, kemiske eksperimenter, tabeller, tegninger, film mv.

Visuelle hjælpemidler er, når de bruger visuelle metoder, en kilde til viden for eleverne, de tilegner sig viden ved at observere studieobjektet. For en lærer er visuelle hjælpemidler et middel til undervisning.

II.Praktiske metoder:

1. Laboratoriearbejde;

2. Praktiske øvelser;

3. Løsning af regneproblemer.

Eleverne observerer også, når de udfører kemiske forsøg. Men i dette tilfælde ændrer de observationsobjektet (udfør et eksperiment, opnår et stof, vejer det osv.).

III.Verbale metoder(brug af ordet):

1. Monologmetoder (historie, foredrag);

2. Samtale;

3. Arbejde med en bog;

4. Seminar;

5. Konsultation.

Verbale metoder

1. Monologmetoder - Det er lærerens præsentation af undervisningsmateriale. Præsentationen af materialet kan evt beskrivende eller problematisk, når der rejses spørgsmål, i løsningen af hvilke elever er på en eller anden måde involveret. Præsentationen kan være i form af et foredrag eller en historie.

Foredrag er en af de vigtigste former for formidling af teoretisk videnskabelig viden. Foredraget bruges primært ved indlæring af nyt stof. Anbefalinger om større brug af forelæsninger i gymnasierne blev fremsat allerede i 1984 i skolereformens bestemmelser.

Følgende krav kan stilles til foredraget:

1) streng logisk præsentationssekvens;

2) tilgængelighed af vilkår;

3) korrekt brug af sedler på tavlen;

4) opdeling af forklaringen i logiske, komplette dele med en trin-for-trin generalisering efter hver af dem;

5) krav til lærerens tale.

Læreren skal navngive stoffer, ikke deres formler osv. ("lad os skrive ligningen", ikke reaktionen). Præsentationens følelsesmæssige karakter, lærerens interesse for emnet, oratoriske færdigheder, kunstnerskab osv. er også vigtige;

6) Der må ikke være for meget demonstrationsmateriale for ikke at distrahere eleven.

Forelæsninger, som undervisningsmetode, kan bruges i skolen i det tilfælde, hvor læreren under arbejdet kan stole på nogle oplysninger, eleven har om emnet for en given videnskab eller systemet med andre videnskaber. Dette bestemmer funktionerne i denne metode i forhold til skole, teknisk skole og universitet.

Skole foredrag , som undervisningsmetode, kan bruges allerede i 8. klasse, men efter at have studeret Periodeloven og stoffets struktur. Dens varighed bør ikke overstige 30 minutter, da eleverne endnu ikke er vant til det, bliver hurtigt trætte og mister interessen for det, der kommunikeres.

Hovedpunkterne i forelæsningen skal anføres på journalen.

Forelæsninger bruges noget oftere i ældre (10-11) klassetrin. Deres varighed er 35-40 minutter. Forelæsninger anbefales til brug når:

b) dens volumen kan ikke opdeles i dele;

c) nyt materiale er ikke tilstrækkeligt afhængigt af tidligere erhvervet viden.

Eleverne lærer at tage noter og drage konklusioner.

I sekundære specialiserede uddannelsesinstitutioner bruges forelæsninger oftere end i skolerne. De optager 3/4 af den tid, der er afsat til lektionen, 1/4 bruges til afhøring før eller efter forelæsningen.

En universitetsforelæsning varer normalt to akademiske timer. Eleverne får koncentreret viden om en stor mængde stof, hvis konkretisering sker gennem praktisk viden og selvstændigt arbejde med litteratur.

Historie . Skarp grænse mellem foredrag Og historie Ingen. Dette er også en monologmetode. Historien bruges meget oftere i skolen end forelæsningen. Det varer 20-25 minutter. En historie bruges hvis:

1) materialet, der studeres, er svært at forstå;

2) er ikke afhængig af tidligere dækket materiale og er ikke forbundet med andre emner.

Denne metode adskiller sig fra en skoleforelæsning ikke kun i varigheden af præsentationen, men også i det faktum, at læreren i processen med at kommunikere nyt materiale henvender sig til elevernes viden, involverer dem i at løse små problematiske problemer, skrive ligninger af kemiske reaktioner og opfordrer dem til at drage korte og generelle konklusioner. Tempoet i historien er hurtigere. Der er ingen optagelse af historiemateriale.

2. Samtale refererer til dialogiske metoder. Dette er en af de mest produktive undervisningsmetoder i skolen, da eleverne deltager aktivt i at tilegne sig viden, når de bruger den.

Samtalens dyder:

1) under samtalen erhverves gennem gammel viden ny, men af højere grad af almenhed;

2) aktiv analytisk-syntetisk kognitiv aktivitet hos eleverne opnås;

3) der anvendes tværfaglige forbindelser.

At forberede en lærer til denne undervisningsmetode kræver en dyb analyse af både indholdet af materialet og de psykologiske evner af kontingentet i en given klasse.

Der er forskellige typer samtaler: heuristisk, generalisere Og kontrol og regnskab.

Til opgave heuristisk samtaler omfatter tilegnelse af viden fra studerende ved hjælp af en forskningstilgang og maksimal elevaktivitet. Denne metode bruges, når man lærer nyt materiale. Mål generalisere samtaler– systematisering, konsolidering, tilegnelse af viden. Kontrol og regnskab samtale antager:

1) kontrol over fuldstændighed, systematik, korrekthed, styrke mv. viden;

2) korrektion af opdagede mangler;

3) vurdering og konsolidering af viden.

I 8-9 klassetrin anvendes hovedsageligt kombinerede oplæg, det vil sige en kombination af forklaringer med forskellige typer samtaler.

3. Arbejde med lærebøger og andre bøger. At arbejde selvstændigt med en bog er en af de metoder, som eleverne skal vænne sig til. Allerede i 8. klasse er det nødvendigt systematisk at lære skolebørn at arbejde med bøger og introducere dette læringselement i timerne.

1) forstå titlen på afsnittet;

2) førstebehandlingen af stykket som helhed. Omhyggelig undersøgelse af tegningerne;

3) at finde ud af betydningen af nye ord og udtryk (emneregister);

4) udarbejde en plan for det, du læser;

5) gentagen læsning i dele;

6) at skrive alle formler, ligninger, skitseringsinstrumenter;

7) sammenligning af de undersøgte stoffers egenskaber med egenskaberne af tidligere undersøgte;

8) afsluttende læsning for at opsummere alt materialet;

9) analyse af spørgsmål og øvelser i slutningen af afsnittet;

10) endelig kontrol (med vurdering af viden).

Denne plan skal bruges til at lære at arbejde med en bog i klasseværelset, og samme plan kan anbefales, når du arbejder hjemme.

Efter arbejdet med bogen afholdes en samtale og begreber afklares. Et yderligere film- eller kemisk eksperiment kan demonstreres.

4. Seminarer kan bruges i undervisningen til at lære nyt stof og opsummere viden.

Mål for seminarerne:

1) indlæring af evnen til selvstændigt at erhverve viden ved hjælp af forskellige informationskilder (lærebøger, tidsskrifter, populærvidenskabelig litteratur, internettet);

2) evnen til at etablere en sammenhæng mellem struktur og egenskaber, egenskaber og anvendelse, det vil sige at lære evnen til at anvende viden i praksis;

3) etablering af en forbindelse mellem kemi og liv.

Seminarer kan være i form af rapporter, i fri form, når alle elever forbereder sig på de samme generelle emner, eller i form af forretningsspil.

Seminarets succes afhænger af:

1) om elevernes evne til at arbejde med en informationskilde;

2) fra læreruddannelsen.

Ved forberedelse til et seminar skal underviseren:

2) komponere spørgsmål, der er tilgængelige i indhold og omfang for eleverne at mestre;

3) tænke over seminarets form;

4) give tid til at diskutere alle spørgsmål.

En vigtig pointe er udviklingen af elevernes tale. Evnen til at formulere dine tanker og tale ved hjælp af denne videnskabs sprog.

5. Konsultation bidrager til aktivering af skolebørn i læringsprocessen, dannelsen af deres fuldstændighed, dybde og systematiske viden.

Konsultationer kan gennemføres i og uden for klassen, om et emne eller om flere, individuelt eller med en gruppe elever.

1) læreren udvælger materiale til konsultation på forhånd, analyserer elevens mundtlige og skriftlige svar og deres selvstændige arbejde;

2) flere lektioner før konsultationen kan eleverne smide noter med spørgsmål i en specielt forberedt boks (du kan angive dit efternavn, så vil dette lette lærerens individuelle arbejde med eleverne);

3) som direkte forberedelse til konsultation klassificerer læreren de modtagne spørgsmål. Hvis det er muligt, bør du vælge det centrale blandt de modtagne spørgsmål og gruppere resten omkring det. Det er vigtigt at sikre en overgang fra simpelt til mere komplekst;

4) de mest forberedte studerende kan inddrages i konsultationer;

5) ved begyndelsen af konsultationen meddeler læreren:

Emnet og formålet med høringen;

Arten af de modtagne spørgsmål;

6) ved afslutningen af konsultationen giver læreren en analyse af det udførte arbejde. Det er tilrådeligt at udføre selvstændigt arbejde.

Hovedkonceptet i artiklen "Undervisning i kemi i gymnasiet" er en præsentation af ens egen undervisningserfaring, der yder hjælp til lærere om metoder til undervisning i kemi på skolen. Måske kan den med større eller mindre succes anvendes til undervisning i andre naturvidenskabelige fag (fysik, biologi, geografi) og matematik. I langt de fleste tilfælde kræver en effektiv gennemførelse af faglige aktiviteter både evnen til at udføre denne aktivitet og lysten til at udføre den (motivation).

Denne artikel undersøger den rolle, som interaktive teknikker spiller i undervisningen. Forfatteren introducerer forskellige former for brug af disse teknikker i kemitimerne.

Vi lever i en tid med hurtig vækst af videnskabelig viden. Ud fra et systemanalysesynspunkt er uddannelsesprocessen i gymnasiet og videnskabelig viden komplekse, endeløse, interagerende systemer, og uddannelsesprocessen indgår som et delsystem i systemet af videnskabelig viden. Derfor bør den hurtige vækst af videnskabelig viden uundgåeligt føre til naturlig variabilitet i uddannelsesprocessen i gymnasiet, og en forbedring af kvaliteten og effektiviteten af uddannelsesprocessen vil til gengæld øge vækstraten for videnskabelig viden.

Lovene om uddannelse i Den Russiske Føderation indikerer behovet for at forbedre uddannelsen, forbedre kvaliteten af uddannelsesarbejdet og målrettet udvikle elevernes kreative evner. Også K.D. Ushinsky, grundlæggeren af videnskabelig pædagogik i Rusland, skrev, at undervisning er arbejde fuld af aktivitet og tanke. Men det er den aktive aktivitet og mentale kreative side af læring, der ikke er tilstrækkeligt opdateret i den traditionelle tilrettelæggelse af træning. At øge effektiviteten af lektionen er en af de presserende opgaver med at forbedre kvaliteten af uddannelsesprocessen.

Hvem er han i dag - en moderne lærer: en informationskilde, en innovationsbærer, en konsulent, en moderator, en observatør, en ressource, en opslagsbog, en rådgiver - en, der underviser andre eller konstant lærer selv? Hvad er han for en moderne lærer: kreativ, selvkritisk, initiativrig, stress-resistent, vidende, psykolog?

Encyklopædernes tider med et omfattende, men konstant lager af viden er forbi. I informationsteknologiens tidsalder, med konstant voksende markedsforhold, værdsættes specialister, der er i stand til at finde, bruge multimedier og analysere hurtigt skiftende information. Derfor er målet med moderne uddannelse ikke at huske en stor mængde faktuelle data, men at lære effektive måder at indhente og analysere tilgængelig information på. I betragtning af at læring er en målrettet proces af interaktion mellem en lærer og en elev, er diskurs det aktive princip i det pædagogiske system. "Lærer-elev"-systemet har potentiale til at øge elevernes aktivitet, og effektiviteten af uddannelsesprocessen afhænger af koordinering og synkronisering i begge parters handlinger. En af betingelserne for at øge effektiviteten af undervisningen er etableringen af et gunstigt psykologisk klima i læreprocessen, det vil sige, at en ændring af lærerens position i uddannelsesprocessen er nødvendig. Lærerens hovedopgave er ikke overførsel af viden, men organiseringen af elevernes aktiviteter. Læreren bør fungere som mentor og organisator af et læringsmiljø i konstant forandring og ikke blot som en informationsbærer. Den studerendes rolle bliver mere kompliceret, da han skal forvandle sig fra en passiv forbruger af færdiglavet viden til en aktiv forsker, interesseret ikke så meget i at opnå specifik viden, men i nye teknologier og metoder til forskning og opnå det ønskede resultat. Det kan være interaktioner "lærer - elev", "elev - elev", "elev - uddannelsesbog", "lærer - elev - undervisningsmateriale".

Ny viden opfattes bedre, når eleverne tydeligt forstår de opgaver, de står over for, og viser interesse for det kommende arbejde. At sætte mål og mål tager altid højde for elevernes behov for at demonstrere selvstændighed, deres ønske om selvbekræftelse og deres tørst efter at lære nyt. Hvis der i timen er betingelser for at tilfredsstille sådanne behov, så engagerer eleverne sig med interesse i arbejdet.

Min erfaring i gymnasiet har vist, at man ikke kan stole helt på indholdet af det materiale, der studeres, for at udvikle interessen for et fag. At reducere oprindelsen af kognitiv interesse kun til indholdssiden af materialet fører kun til situationsbestemt interesse for lektionen. Hvis eleverne ikke er involveret i aktive aktiviteter, så vil ethvert meningsfuldt materiale vække hos dem en kontemplativ interesse for emnet, hvilket ikke vil være en kognitiv interesse.

I skolen kommer eleverne til min lektion med skiftet opmærksomhed, så hovedopgaven for mig som lærer er at skifte hjernevejen til opfattelsen af kemisk materiale. Elevens hjerne er designet på en sådan måde, at viden sjældent trænger ind i dens dybde, den forbliver ofte på overfladen og er derfor skrøbelig. Et stærkt incitament i dette tilfælde er interesse.

Udviklingen af kognitiv interesse er en kompleks opgave, hvis løsning bestemmer effektiviteten af en elevs uddannelsesaktiviteter. Bevidst arbejde begynder med, at eleverne forstår og accepterer de læringsopgaver, der stilles foran dem. Oftest skabes denne situation, når man gentager, hvad der blev lært tidligere. Derefter formulerer eleverne selv målet for det kommende arbejde. På grund af behovet for at forbedre den faglige præstation er udviklingen af elevernes kognitive interesser i læreprocessen af stor betydning for ethvert fagligt emne. Enhver lærers ønske er at indgyde interesse for deres fag, men kemiprogrammet i gymnasiet, som fremmer udenadslære, udvikler ikke altid elevernes kreative tænkningsaktivitet.

Uanset hvor godt kendskab til faget eller høj lærdom læreren har, bidrager en traditionel lektion ikke meget til elevernes følelsesmæssige stemning for yderligere opfattelse af undervisningsmateriale, aktivering af deres mentale aktivitet, udvikling og realisering af deres potentielle mentale evner. De mest aktive undervisningsformer, midler og metoder (frontale eksperimenter, forskningsaktiviteter, konkurrencetimer, computerteknologier) bidrager til at lindre træthed, bedre beherskelse af det akademiske emne, udvikling af videnskabelig interesse, intensivering af elevernes uddannelsesaktiviteter og øge niveau af praktisk orientering af kemi.

Hver elev har en passion for opdagelse og udforskning. Selv en dårligt præsterende elev opdager interesse for et emne, når han opdager noget. Derfor skal jeg i mine lektioner ofte udføre frontale eksperimenter. Eksempelvis finder og opdager 9. klasses elever om emnet "Kemiske egenskaber ved ilt" eksperimentelt betingelserne for en bedre forbrænding af nogle simple og komplekse stoffer.

Placeringen af frontaleksperimentet er ikke et mål i sig selv for mig, men det er rettet mod elevernes mentale handlinger. Frontale observationer overbeviser eleverne om, at hver af dem kan gøre en opdagelse af noget, hvis impuls er givet af erfaring.

Jeg gennemfører også forskningstimer med elever, hvor emnet for deres forskning er genopdagelsen af det, der allerede er opdaget i naturvidenskaben, og elevernes udførelse af forskningsarbejde er viden for dem om noget, der endnu ikke er kendt. I løbet af lektionen akkumulerer eleverne selv fakta, fremsætter en hypotese, udfører eksperimenter og laver en teori. Opgaver af denne karakter vækker øget interesse for børn, hvilket fører til en dyb og varig assimilering af viden. Resultatet af arbejdet i lektionen er de konklusioner, som børnene selvstændigt opnåede som svar på lærerens problematiske spørgsmål. For eksempel identificerer vi essensen, mekanismen og årsagen til forekomsten af ionbytningsreaktioner, baseret på teorien om elektrolytisk dissociation med elever i 9. klasse. Da en integreret del af kemi er implementeringen af praktisk arbejde, gik jeg næsten helt væk fra lærebogen og dens instruktioner og opfordrer børnene til at foreslå proceduren for at udføre arbejdet og alt det nødvendige udstyr til dette. Hvis en elev har svært ved at gennemføre arbejdet, kan han bruge lærebogen. Jeg tror på, at dette lærer børn at tænke selvstændigt og at betragte lektionen som en forskningsmetode.

For at korrelere ny information med systemet med tidligere viden, arbejder jeg med at generalisere diagrammer og tabeller i lektioner. For eksempel, mens vi studerer emnet "Særlige kemiske egenskaber for salpeter- og svovlsyrer" i klasse 9, udarbejder vi diagrammer, ved hjælp af hvilke vi ved hjælp af sammenligningsmetoden forklarer de oxidative egenskaber af disse syrer afhængigt af deres koncentration, når de interagerer med ikke-metaller og med metaller med varierende aktivitet.

Kemi har lektioner, der involverer problemløsning. Jeg lærer børn at løse problemer ved hjælp af en algoritme og skabe den selv. For eksempel løser eleverne i 11. klasse alle problemer om emnet "Løsninger. Metoder til at udtrykke koncentrationen af løsninger" ved hjælp af en algoritme. Jeg lægger særlig vægt på at løse kvalitetsopgaver inden for organisk og uorganisk kemi, hvor børn lærer at tænke og anvende viden i praksis. Jeg tror på, at selv i svage klasser er et godt resultat synligt. Jeg ser en af måderne til at udvikle kognitiv interesse ved at bruge forskellige typer viden såsom krydsord, gåder og kædeord i en generel lektion. Sådanne opgaver bidrager til assimilering af visse kemiske mængder, begreber, love, memorering af navne på videnskabsmænd, navne og formål med instrumenter og laboratorieudstyr.

For at styrke elevernes kognitive aktivitet i klasseværelset og udvikle deres interesse for læring, afholder jeg konkurrencelektioner. Sådanne lektioner hjælper med at forbedre den akademiske præstation, fordi eleverne ikke ønsker at halte bagefter deres venner og svigte deres hold, begynder at læse mere om emnet og øve sig i at løse problemer. Sådanne lektioner fører til mangfoldighed i læringsprocessen.

For at eleverne skal have tilstrækkelig baggrundsviden, uden hvilken de ikke kan komme videre på deres studie, bruger jeg arbejde med referencenoter. Grundlæggende noter giver den studerende mulighed for at udarbejde en plan for at studere et kemisk fænomen eller lov, og også, om nødvendigt, meget hurtigt færdiggøre og gentage det materiale, der er dækket i efterfølgende kurser. Eksempelvis kan et notat om emnet ”Kemisk kinetik” bruges i både 9. og 11. klassetrin.

For at teste og rette elevernes viden om ethvert emne, arbejder jeg med testkort. De giver mig mulighed for at se uddannelsesniveauet for eleverne, deres forberedelsesniveau.

Jeg anser en af de interessante former for organisering af elevers kollektive og kognitive aktiviteter for at være en offentlig gennemgang af viden, som er en test for dem. Gennemgangen udvikler det aktive samarbejde mellem børn i deres hovedarbejde - læring, hjælper med at skabe en atmosfære af velvilje i ungdomsholdet, fremmer gensidig bistand og danner en ansvarlig holdning ikke kun til deres studier, men også til deres klassekammeraters succes. . Videngennemgange uddyber børns viden om emnet og tjener til at styrke større emner eller de mest komplekse dele af kemikurset. For eksempel gennemfører jeg i 11. klasse anmeldelser om emnerne "Hovedklasser af uorganiske forbindelser", "Periodisk lov og D.I. Mendeleevs periodiske system af kemiske elementer", "Struktur af atomet og kemiske bindinger"; i klasse 10 - "Hydrocarboner", "Oxygenholdige organiske forbindelser"; i 9. klasse - "Teori om elektrolytisk dissociation", "Metaler", "Ikke-metaller".

Det bedste sted at etablere en dialog mellem lærer og elever er også en lektion i computerteknologi. Det er i sådan en lektion, at det er muligt at tænde elevernes følelser. Og det er vores forhold til fyrene til hinanden, til skolen, til familien, til holdet, til viden. Vores følelsesmæssige forhold til verden udgør overbevisninger, en persons sjæl, kernen i hans personlighed.

Computeren som undervisningsværktøj er nu ved at blive et uundværligt værktøj for lærere. Dette problem forekommer relevant, eftersom computerens pædagogiske evner som undervisningsværktøj i mange henseender langt overstiger traditionelle midlers evner. Brugen af computerteknologi gør det muligt at producere et betydeligt antal visuelle hjælpemidler, udskrive lektionstekster, vurderinger, tests og meget mere, hvilket øger synligheden af det undersøgte materiale. For eksempel, når du studerer emnet "Atomets struktur", kan du bruge et fragment af programmet "Kemi, 8. klasse", som giver dig mulighed for at overveje atomets struktur, modellen for fordelingen af elektroner på tværs af energiniveauer , samt mekanismerne for dannelse af kemiske bindinger, modeller for kemiske reaktioner og meget mere. Denne anvendelse bliver endnu mere relevant, når man studerer faget "Organisk kemi", som tager udgangspunkt i mange organiske stoffers rumlige struktur. Dette synes ekstremt vigtigt, da elever normalt ikke udvikler ideen om molekyler som rumlige strukturer. Det traditionelle billede af molekyler af stoffer i ét plan fører til tab af en hel dimension og stimulerer ikke udviklingen af rumlig billede. En væsentlig præstation af computerteknologi i denne sag er også det faktum, at strukturen af molekyler kan ses fra forskellige vinkler - i dynamik.

Brugen af multimedieprogrammer gør kemiske eksperimenter mere tilgængelige. For eksempel er der i skolekemipensum ingen eksperimenter med skadelige stoffer, selvom demonstrationen af nogle af dem har uddannelsesmæssig værdi: der er eksperimenter, der dannede grundlaget for historiske opdagelser og er nødvendige for at danne et komplet billede af udviklingen af kemiske stoffer. viden (produktion af ilt, brint), skal egenskaberne af individuelle stoffer ikke kendes i ord, da de danner reglerne for korrekt adfærd i ekstreme situationer (samspillet mellem svovl og kviksølv). Brugen af CD'er til at demonstrere et kemisk eksperiment kan også reducere den tid, der kræves til at demonstrere langvarig erfaring (oliedestillation) og lette forberedelsen af udstyr. Det betyder ikke, at eksperimenter fuldstændigt skal erstattes af demonstration. Så før jeg starter praktisk arbejde, forbereder jeg mig på det med mine studerende ved hjælp af "analytiker" -programmet (forfatter - A.N. Levkin). Dette giver dig mulighed for at beregne rækkefølgen af eksperimenter og gemmer reagenser.

Computerteknologier giver rig mulighed for at studere kemisk produktion. Når vi overvejer disse spørgsmål, stoler vi som lærere på statiske diagrammer. Multimedieprogrammer giver dig mulighed for at demonstrere alle processer i dynamik og se ind i reaktoren.

På vores skole lavede jeg, baseret på færdiglavede didaktiske materialer, et sæt test om alle emner på skolens kemikursus. Jeg bruger dem til at teste min indledende forståelse af materialet eller som en test på teoretiske spørgsmål.

Brugen af computerteknologier forbedrer ikke kun kvaliteten af fagundervisningen, men udvikler også sådanne personlige egenskaber hos en skolekandidat som professionalisme, mobilitet og konkurrenceevne, hvilket vil gøre ham mere succesfuld i videre studier i andre uddannelsesinstitutioner.

Alle mine handlinger ved brug af visuelle og tekniske læremidler i læringsprocessen er rettet mod at skabe elevernes viden, og den information, jeg giver i lektioner og fritidsaktiviteter, fører til udvikling af deres kognitive interesse og øger effektiviteten af uddannelsesprocessen.

Staten, mener jeg, bør være interesseret i at udnytte menneskets potentiale så effektivt som muligt, dvs. at de rette stillinger besættes med folk, der kan bruge det relevante ansvar rigtigt.

Når det kommer til pædagogik, må vi forstå, at skæbnen for specifikke mennesker, der kan blive placeret på "Procrustean sengen" i det eksisterende uddannelsessystem, er på vægtskålen.

Bibliografi

Identifikation, støtte og udvikling af intellektuelt begavede børn. Samling af de bedste værker fra deltagere i den XII all-russiske korrespondancekonkurrence af lærere "Ruslands uddannelsespotentiale" akademiske år 2013/2014. - Obninsk: MAN: "Fremtidens intelligens", 2014. - 134 s.
Evstafieva E.I., Titova I.M. Professionsuddannelse: udvikling af læringsmotivation / Kemi i skolen, nr. 7, 2012. - s. 20 - 25.
Markushev V.A., Bezrukova V.S., Kuzmina G.A. Videnskabeligt og pædagogisk grundlag for udvikling af erhvervsuddannelsesmetoder. Tredje pædagogiske læsninger. - St. Petersborg, UMC for Uddannelsesudvalget, 2011. - 2011. - 298 s.