Personlig utvikling av en person i ontogenese. Lærebok: Problemet med personlighetsdannelse i ontogenese

De fleste psykologer er nå enige i tesen om at en person ikke blir født, men blir en personlighet. Men synspunktene på lovene som personlighet utvikler seg etter, varierer betydelig. Dette gjelder forståelsen av utviklingens drivkrefter, mønstre og utviklingsstadier, tilhørighet, spesifisitet og rolle i denne prosessen med kriser for personlig utvikling, muligheter for å akselerere utvikling og andre problemstillinger.

Problemer med utvikling og personlighetsdannelse ble behandlet av L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.I. Bozhovich, O.V. Zaporozhets, Rubinstein, D.B. Elkonin, O.RLuria og andre. Det skal bemerkes at det var D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich og O.V. Zaporozhets ga det største bidraget til utviklingen av psykologisk teori barneutvikling. Derfor vil vi i fremtiden hovedsakelig stole på arbeidet deres.

D.B. Elkonin utviklet konseptet mental utvikling, der han kombinerte to linjer: kognitiv og personlig utvikling av barn fra fødsel til eksamen. Ifølge hans teori, utvikling kognitiv sfære barnet og dets personlighet går i tråd med ulike ledende aktiviteter som suksessivt erstatter hverandre i ontogenesen. Den første typen aktivitet som dannelsen av et barns personlighet begynner fra, selv før utviklingen av hennes kommunikative funksjon, er hennes direkte emosjonelle kommunikasjon med moren og andre mennesker rundt henne. Kommunikasjonsformer utvikles så gjennom rollelek, felles læring og arbeidsaktivitet barn, og avslører nye muligheter for personlig forbedring. På dette tidspunktet skjer den primære utviklingen av motivasjonsbehovssfæren hos barn («Jeg vil»-sfæren).

En annen gruppe ledende aktiviteter består av de i midten av hvilke utviklingen av den kognitive sfæren og de tilsvarende evnene til mennesker skjer. Dette er manipulerende objektaktivitet til et lite barn, spill med objekter til barn i skolealder, læring og arbeid i skolebarndommen. Dette er sfæren av "jeg kan", "jeg kan".

Hvis alle typer kommunikasjon og aktiviteter for barn er arrangert i rekkefølgen de dannes, oppnås følgende aldersgruppe:

1. Direkte emosjonell kommunikasjon (baby alder).

2. Objektmanipulerende aktivitet (tidlig alder).

3. Rollespill (førskolealder).

4. Pedagogisk virksomhet (ungdomsskolealder).

5. intim og personlig kommunikasjon (ungdom).

6. Pedagogisk og faglig virksomhet (tidlig ungdomstid).

Fra fødsel til tidlig ungdomsår (frem til eksamen) erstatter de ledende aktivitetene i fagplanen konsekvent og periodisk hverandre på den ene siden og kommunikasjonsformer på den andre, noe som sikrer en konsekvent utvikling av kognitive prosesser og personligheten i seg selv.

D.B. Elkonin delte hele prosessen med barns utvikling fra fødsel til eksamen i tre aldersstadier: tidlig barndom (førskole), ungdomsskolealder (fra 1 til 4-5 klassetrinn), ungdomsskolealder (5-8 og 10-11 år). karakterer). Hvert av disse stadiene består av to perioder, som begynner med den ledende kommunikasjonsaktiviteten rettet mot personlig utvikling, og slutter med at aktiviteter knyttet til dannelsen av den kognitive sfæren kommer i forgrunnen.

Et stadium er atskilt fra et annet av øyeblikk som kan kalles «kritiske utviklingsperioder». Under disse omstendighetene oppstår det et avvik mellom de kognitive (operative og tekniske) evnene til barnet og dets personlighet.

D.B. Elkonins system for syn på personlighetsdannelse ble utviklet og videreført av D.I. Feldstein. Fokuset for hans oppmerksomhet er den sosiale utviklingen til individet, som forstås som en sammenkoblet prosess av sosialisering og individualisering, det vil si barnets tiltrekning til de samme sosiale normene for alle og samtidig hans gradvise transformasjon til en unik personlighet. Ved å anerkjenne avhandlingen fra D.B. Elkonin om at utviklingen av personlighet er foran dannelsen av barnets kognitive sfære, formulerer D.I. Feldshtein et mønster som han kaller "mekanismen tilbakevirkende kraft". Dens essens ligger i det faktum at nye formasjoner på ett nivå, for eksempel personlig, kommer i konflikt med aktivitetssfæren der de ble dannet (for eksempel i kommunikasjon), men får muligheten for implementering i en annen sfære.

D.I. Feldshtein gjorde også noen endringer i den avviste periodiseringen av barns utvikling sammenlignet med konseptet til D.B. Elkonina. I stedet for tre aldersstadier delt inn i to perioder hver, antar han to utviklingsfaser med fire perioder hver. Aldersperiodisering D.I. Feldstein ser slik ut:

Fase I - opptil 10 år:

1. periode - opptil 1 år; 2. periode - fra 1 år til 3 år; tredje periode - fra 3 til 6 år; Fjerde periode - fra 6 til 8 år.

Fase II - fra 10 til 17 år:

1. periode - fra 10 til 15 år; 2. periode - fra 15 til 17 år. I midten av hver av de seks identifiserte periodene noteres tre utviklingsfaser:

Utvikling av ett spesifikt aspekt av aktiviteten;

Maksimal realisering, kulminasjonen av utviklingen av dette aspektet av aktiviteten;

Metning av denne typen aktivitet og oppdatering av den andre siden av aktiviteten.

Å forstå barndommens rolle i personlighetsutvikling er ekstremt vanskelig hvis man ikke tar hensyn til plassen denne livsperioden inntar i hele prosessen med en persons personlige utvikling. I denne forbindelse bør man vende seg til teorien om personlighetsutvikling utviklet av E. Erikson.

Personlig utvikling, ifølge denne teorien, er selvfølgelig en naturlig endring av stadier, i løpet av hvilke kvalitative transformasjoner skjer indre verden, forhold og oppførsel til en person, som et resultat av at hun som person tilegner seg noe nytt, karakteristisk for et gitt utviklingsstadium.

Personlige nye formasjoner, ifølge E. Erikson, oppstår ikke bare slik - deres utseende på et visst stadium er forberedt av hele prosessen med tidligere personlighetsutvikling. Noe nytt i det kan oppstå og etablere seg bare når passende psykologiske og atferdsmessige forhold ble skapt for det tidligere.

E. Erikson, basert på konseptet hans, identifiserte åtte stadier av personlighetsutvikling:

1. Tidlig barndom (fra fødsel til 1 år). Utviklingen til et barn bestemmes nesten utelukkende gjennom kommunikasjon av voksne, først og fremst moren, med ham. På dette stadiet kan det allerede oppstå forutsetninger for fremtidige manifestasjoner av lyst til mennesker eller fremmedgjøring fra dem.

2. Sen periode spedbarn (fra 1 år til 3 år). Barnet utvikler slikt personlige kvaliteter, slik som uavhengighet og selvtillit, men deres dannelse avhenger også i stor grad av kommunikasjonens natur og relasjoner mellom voksne og barnet. Fram til treårsalderen får et barn visse personlige former for atferd - et barn i denne alderen er allerede en personlighet.

3. Tidlig barndom (fra 3 til 5 år). En levende fantasi, aktiv studie av verden rundt oss, imitasjon av voksne og inkludering i kjønnsrolleatferd utvikles.

4. Mellombarndom (fra 5 til 11 år). En sterk pliktfølelse og ønske om å prestere etableres, og kognitive og kommunikasjonsevner utvikles. Skjer aktiv absorpsjon instrumentelle og objektive handlinger, oppgaveorientering.

5. Pubertet, ungdomsår og ungdom (fra 11 til 20 år). Det er livets selvbestemmelse, utvikling av et tidsperspektiv - planer for fremtiden, en aktiv søken etter seg selv og eksperimentering i ulike roller, en tydelig kjønnspolarisering i atferdsformer, og dannelsen av et verdensbilde.

6. Tidlig voksen alder (fra 20 til 40-45 år). Ønsket om kontakter med mennesker, lysten og evnen til å vie seg til andre mennesker. Å føde og oppdra barn. Kjærlighet og arbeid. Tilfredshet med det personlige livet.

7. Middels voksen alder (fra 40-45 til 60 år). Opprettelse. Produktiv og kreativt arbeid over deg selv og andre mennesker. Modent, tilfredsstillende, variert liv, tilfredshet med familieforhold, foreldrenes stolthet over barna sine. Opplæring og utdanning av den nye generasjonen.

8. Sen voksen alder (over 60 år). Livets fylde. Konstant refleksjon over fortiden, dens vurdering. Evnen til å akseptere det uunngåelige.

Det skal påpekes at i hvert av de identifiserte stadiene av personlighetsutvikling er det kun visse punkter som forklarer forløpet, og bare noen få som er karakteristiske for av denne alderen, personlige nyformasjoner.

I hjemlig psykologi Det er generelt akseptert at personlig utvikling skjer i prosessen med sosialisering og utdanning. Sosialisering forstås generelt som prosessen der et menneske med visse biologiske tilbøyeligheter, gjennom assimilering av et system av kunnskap, normer og verdier, tilegner seg de egenskapene som er nødvendige for dets funksjon i samfunnet. I denne forståelsen er sosialisering prosessen med utvikling av en person som et sosialt vesen, hans dannelse som et individ. Essensen av sosialiseringsprosessen er at en person gradvis assimilerer sosial erfaring og bruker den til å tilpasse seg samfunnet.

Sosialiseringsprosessen er uløselig knyttet til kommunikasjon og felles aktiviteter. Samtidig er sosialisering ikke en mekanisk refleksjon av direkte følt eller observert sosial erfaring. Assimileringen av erfaring er subjektiv i sin natur: oppfatningen av den samme sosiale situasjoner Kan variere. Ulike individer kan trekke ut ulike sosiale erfaringer fra objektivt identiske situasjoner, som er grunnlaget for en annen prosess – individualisering. Sosialisering og individualisering er ikke to motstridende prosesser. I prosessen med sosialisering får en person sin egen individualitet, sosial erfaring blir ikke bare assimilert, men også aktivt behandlet, og blir en kilde til individualisering av individet.

Livsveien til en person er historien om dannelsen og utviklingen av personlighet i bestemt samfunn. I prosess offentlig utdanning og utdanning, dvs. i ferd med å danne mennesker av en gitt generasjon, " typiske karakterer epoke", sosialt verdifulle eiendommer atferd, grunnleggende verdensbilde og arbeidsberedskap.

Individuell variasjon av alle disse egenskapene til en person som person bestemmes av: samspillet mellom hovedkomponentene i status (økonomisk, juridisk, familie, skole);
endring av roller og relasjonssystemer i team (makro- og mikrogrupper);

Av spesiell betydning er den spesifikke innflytelsen fra den sosiale utviklingen til individet på intensiveringen av verbale, tale-mentale prosesser av menneskelig hjerneaktivitet. En slik påvirkning av personlighetsdannelsens historie på individets ontogenetiske evolusjon skjer imidlertid bare på et visst stadium av ontogenese og øker gradvis med akkumulering av livserfaring og sosialt. Dette forklares med det faktum at begynnelsen av personligheten skjer mye senere enn begynnelsen av individet.

"begynner" lenge før fødselen, og den nyfødte babyen kommer til eksternt miljø med en spesifikk utviklingshistorie. Opprinnelsen til et individ har dyp opprinnelse i fylogenese og arv, overført gjennom foreldreparet.

Det har blitt fastslått at fra de første ukene av et barns liv, dannes en masse sansemotoriske ferdigheter og mekanismer for atferd, orientering i omverdenen og kommunikasjon med mennesker veldig intensivt og med økende hastighet.

Fra fødselsøyeblikket er en person avhengig av de sosiale betingelsene for eksistens, utdanning og helse. Han er formet som et animert vesen, hvis mentale evolusjon kanskje er viktigere enn fysisk, en indikator på normaliteten til ontogenetisk utvikling og beredskap for spesifikke menneskelige mekanismer (oppreist holdning, artikulasjon, motorisk tale, sosiale kontakter, objektiv aktivitet i form av et spill).

Rett etter fødselen oppstår hendelser som er viktige for dannelsen av hans fremtidige personlighet - dannelsen av kommunikasjon under kontakter med nære voksne. Kommunikasjon er direkte relatert til utviklingen av barns personlighet, fordi, selv i sin opprinnelige direkte følelsesmessige form, fører den til etablering av forbindelser mellom barnet og menneskene rundt ham og viser seg å være den første komponenten i "helheten" til sosiale relasjoner, som utgjør essensen av personligheten.

Imidlertid er den sosiale betingelsen av utviklingen og tilstedeværelsen av et komplekst, individuelt ervervet nevropsykisk apparat ennå ikke tilstrekkelig til å hevde at et nyfødt eller spedbarn er en person, at begynnelsen av personligheten er øyeblikkene av fødsel, nynning, babling og utseendet til de første selektive reaksjonene på en person. Man kan ikke anse det som mer overbevisende at de typologiske egenskapene til nervesystemet og temperamentet, akkurat som tilbøyelighetene, vurderes naturlig grunnlag personligheter manifesterer seg ganske tydelig i disse periodene. Alle disse genotypisk bestemte egenskapene til en person som individ eksisterer i utgangspunktet uavhengig av hva slags personlighet, med hvilket sett av sosiale egenskaper vil ha det. Det kan anses som fastslått at, basert på det meste forskjellige typer Samme type karakter kan dannes, akkurat som kontrasterende karaktertrekk kan finnes hos personer med samme type nervesystem. Bare under utviklingen av den fremvoksende personen er disse egenskapene inkludert i den generelle og formidlet av den.

På de første stadiene av personlighetsdannelsen påvirker nevrodynamiske egenskaper tempoet og retningen på utdanningen personlige eiendeler person. Imidlertid er de personlige egenskapene til en person selv knyttet til den moderne livsstilen for et gitt samfunn og mennesker, med historien om sosial utvikling.

Dannelsen av innledende personlighetstrekk er assosiert med dannelsen av et kompleks sosiale forbindelser regulert av normer og regler, mestring av kommunikasjonsmidlene med deres symbolske apparat, objektiv aktivitet med dens sosiale motivasjon, bevissthet om familie og andre roller.

Akkurat som begynnelsen av et individ er en lang og flerfase prosess av embryogenese, så er begynnelsen av en personlighet en lang og flerfase prosess med tidlig sosialisering av et individ, mest intenst forekommende i andre eller tredje år av en persons liv.

Deretter fortsetter dannelsen av personlighetstrekk ujevnt og heterokront, tilsvarende sekvensen av assimilering av roller og endringer i barnets posisjon i samfunnet.

Utgangspunktene for begynnelsen av ontogenesen og personlighetsutviklingens historie er adskilt av mange måneders levetid og betydelig ulike faktorer. "Personligheten" er alltid yngre enn "individet" i samme person. Historien til en person, selv om den er preget av fødselsdatoen, begynner mye senere. Dens spesielt tidlige milepæler er barnets opptak i barnehagen, og viktigst av alt, til skolen, som bestemmer et bredere spekter av sosiale forbindelser og inkludering i systemet av institusjoner og samfunn som er karakteristiske for moderniteten. Under påvirkning av det sosiale miljøet og oppveksten utvikles en viss type refleksjon, orientering i den omkringliggende sfæren og regulering av bevegelse hos barnet, bevissthet utvikles, d.v.s. den mest generelle strukturen til mennesket som et aktivitetsobjekt.

Dermed blir man ikke født som person, man blir en person (A., S.). Å bli født som et individ, er en person inkludert i systemet med sosiale relasjoner og prosesser, som et resultat av at en spesiell sosial kvalitet erverves - han blir en person.

FORelesningsemne: Problemet med personlighetsdannelse i ontogenese.

Plan:

1. Nødvendige og tilstrekkelige kriterier for personlighetsutvikling.

2. Stadier av personlighetsdannelse.

2.1. Funksjoner ved prosessen med personlighetsdannelse.

2.2. Stadier av personlighetsdannelse ifølge A.N. Leontiev.

2.3. Stadier av personlighetsutvikling i ontogenese i henhold til L.I. Bozovic.

2.4. Konsept for personlighetsutvikling på systemnivå L.I. Antsyferova.

2.5. Aldersperiodisering av personlighetsutvikling.

2.6. Begrepet personlighetsdanning i pedagogikk og psykologi.

3. Mekanismer for personlighetsdannelse.

1. Nødvendige og tilstrekkelige kriterier for personlighetsutvikling.

L. I. Bozhovich identifiserer to hovedkriterier for dannelsen av en personlighet.

Først kriterium: en person kan anses som en person hvis det er en hierarki i én bestemt forstand, nemlig om han er kapabel overvinne dine egne umiddelbare impulser av hensyn til noe annet. I slike tilfeller sies subjektet å være i stand til indirekte oppførsel. Samtidig antas det at motivene for å overvinne umiddelbare impulser er sosialt betydningsfulle. De er sosiale i opprinnelse og mening, det vil si at de er gitt av samfunnet, oppdratt i en person.

Sekund nødvendig kriterium personlighet - evne til bevisst ledelse egen oppførsel. Denne ledelsen utføres på grunnlag av bevisste motiver, mål og prinsipper.

Det andre skiller seg fra det første kriteriet ved at det forutsetter bevisst underordning av motiver. Enkelt mediert atferd (det første kriteriet) kan være basert på et spontant dannet hierarki av motiver, og til og med "spontan moral": en person er kanskje ikke klar over hva som fikk ham til å handle på en bestemt måte, likevel er oppførselen hans ganske moralsk. Så selv om det andre tegnet også refererer til indirekte oppførsel, er det nettopp det bevisst mekling. Det forutsetter tilstedeværelsen selvbevissthet som en særskilt myndighet for den enkelte.

2. Stadier av personlighetsdannelse.

La oss ta en nærmere titt prosessen med personlighetsdannelse.

Først, la oss forestille oss det mest generelle bildet av denne prosessen. I følge ideer i russisk psykologi, er personlighet, som alt spesifikt menneskelig i den menneskelige psyken, dannet gjennom assimilering, eller appropriasjon, av sosialt utviklet erfaring av individet.

Erfaring som er direkte relatert til individet er et system av ideer om normer og verdier i en persons liv: om hans generelle orientering, oppførsel, forhold til andre mennesker, med seg selv, med samfunnet som helhet, etc. De er tatt opp i ulike former- i filosofisk og etiske synspunkter, i litteratur- og kunstverk, i lover, i systemer for offentlige belønninger, belønninger og straff, i tradisjoner, offentlige meninger... helt ned til foreldrenes instruksjoner til barnet om "hva som er bra" og "hva er Dårlig".

Det er klart at i forskjellige kulturer, i forskjellige historiske tider, var disse systemene med normer, krav og verdier forskjellige og noen ganger veldig forskjellige. Dette endrer imidlertid ikke deres betydning. Det kan uttrykkes ved hjelp av begreper som "objektiv pre-eksistens" eller "sosiale planer" (programmer) til individet.

Foreningen organiserer spesielle aktiviteter rettet mot å gjennomføre disse "planene". Men i hvert individs person møter den et vesen som på ingen måte er et passivt vesen. Samfunnets aktivitet møter fagets aktivitet. Prosessene som utspiller seg på samme tid utgjør de viktigste, noen ganger dramatiske, hendelsene i løpet av dannelsen og livet til et individ.

Personlighetsdannelse, selv om det er en prosess for å mestre spesialfelt sosial opplevelse, men prosessen er helt spesiell. Det skiller seg fra tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og handlingsmetoder. Tross alt, her snakker vi om slik assimilering, som et resultat av hvilke nye motiver og behov dannes, deres transformasjon, underordning, etc. Og alt dette kan ikke oppnås gjennom enkel assimilering. Det lærde motivet i beste scenario motiv kjent Men fungerer ikke egentlig dvs. motivet er falskt. Å vite hva du bør gjøre, hva du bør strebe etter, betyr ikke å ville gjøre det, virkelig strebe etter det. Nye behov og motiver, så vel som deres underordning, oppstår i prosessen med ikke assimilering, men opplevelser, eller overnatting. Denne prosessen skjer alltid bare i en persons virkelige liv. Det er alltid følelsesmessig rikt, ofte subjektivt kreativt.

La oss vurdere etapper personlighetsdannelse. La oss dvele ved de viktigste og veldig store scenene. Billedlig talt A. N. Leontyeva, personlighet er "født" to ganger.

Først hennes fødsel går tilbake til førskolealder og er preget av etableringen av de første hierarkiske motivforhold, den første underordningen av umiddelbare impulser til sosiale normer. Her oppstår med andre ord det som reflekteres i det første personlighetskriteriet.

A. N. Leontyev illustrerer denne hendelsen med et eksempel som er viden kjent som "bitter godterieffekten."

Et førskolebarn får fra en eksperimentator en nesten umulig oppgave: å få tak i en fjern gjenstand uten å reise seg fra stolen. Eksperimentatoren går og fortsetter å observere barnet fra neste rom. Etter mislykkede forsøk reiser barnet seg, tar gjenstanden som tiltrekker seg og går tilbake til plassen sin. Eksperimentatoren går inn, roser ham og tilbyr ham godteri som belønning. Barnet nekter henne, og etter gjentatte tilbud begynner å gråte stille. Godteriet viser seg å være "bittert" for ham.

Hva betyr dette faktum? Analyse av hendelsene viser at barnet ble plassert i en situasjon med motivkonflikt. Et av motivene hans er å ta det av interesse (umiddelbar motivasjon); den andre er å oppfylle den voksnes betingelse («sosialt» motiv). I mangel av en voksenlogo tok umiddelbar impuls over. Men med ankomsten av eksperimentatoren ble det andre motivet aktualisert, hvis betydning ble ytterligere forsterket av den ufortjente belønningen. Barnets avslag og tårer er bevis på at prosessen med å mestre sosiale normer og underordnede motiver allerede har begynt, selv om den ennå ikke har nådd slutten.

Det faktum at det er i nærvær av en voksen at barnets opplevelser begynner å bli bestemt av et sosialt motiv, er veldig viktig. Det tjener som en klar bekreftelse på den generelle posisjonen at personlighetens "knuter" er knyttet i mellommenneskelige forhold og først da blir elementer av personlighetens indre struktur. Det er fullt mulig å si at vi her observerer et tidlig stadium av å "knytte" slike knuter.

Sekund fødselen av personlighet begynner i ungdomsårene og kommer til uttrykk i fremveksten av ønsket og evnen til å realisere ens motiver, samt å utføre aktivt arbeid for å underordne og underordne dem på nytt. La oss merke oss at denne evnen til selvbevissthet, selvledelse og selvopplæring gjenspeiles i det andre personlighetstrekket diskutert ovenfor.

Den obligatoriske karakteren av denne evnen er fastsatt i en slik juridisk kategori som straffeansvar for handlinger begått. Dette ansvaret hviler som kjent på enhver psykisk frisk person som har nådd myndig alder.

L.I. Bozovic mener at utviklingskriser bør betraktes som vendepunkter i den ontogenetiske utviklingen av personlighet, hvis analyse gjør det mulig å avsløre den psykologiske essensen av prosessen med personlighetsdannelse. Som du vet, oppstår kriser i krysset mellom to tidsaldre. Hver alder er preget av sentrale systemiske neoplasmer som oppstår som svar på barnets behov og inkluderer en affektiv komponent, og har derfor en motiverende kraft. Derfor blir den sentrale nydannelsen for en gitt alder, som er et generalisert resultat av barnets mentale utvikling i den tilsvarende perioden, utgangspunktet for dannelsen av personligheten til et barn i neste alder. I barnepsykologien nevnes oftest tre kritiske perioder: 3, 7 og 12–16 år. L.S. Vygotsky analyserte krisen i et år, og delte tenåringskrisen inn i to faser: negativ (13-14 år) og positiv (15-17 år).

Nyfødt baby ( nyfødt) er en skapning som handler under påvirkning av dens iboende biologiske behov som kommer direkte fra kroppen. Da begynner barnets oppførsel og aktivitet å bli bestemt av oppfatningen av de gjenstandene i den ytre verden der de "krystalliserte", dvs. fant sin legemliggjøring, hans biologiske behov. I løpet av denne perioden er han en slave av situasjonen som for tiden påvirker ham.

Imidlertid allerede i det andre året livssituasjon endres betydelig. I løpet av denne perioden dannes den første personlige nye formasjonen - motiverende ideer, uttrykt i barnets evne til å handle i samsvar med sine indre motiver. Motiverende ideer er resultatet av den første syntesen av intellektuelle og affektive komponenter, og gir barnet en "separasjon" fra situasjonen som direkte påvirker ham. De gir opphav til hans ønske om å handle i samsvar med hans indre impulser og forårsaker et "opprør" hos barnet hvis gjennomføringen av hans aktivitet møter motstand fra omgivelsene. Selvfølgelig er dette "opprøret" spontant, ikke tilsiktet, men det er bevis på at barnet har gått inn på veien for personlighetsdannelse, og ikke bare reaktivt, men også aktive former oppførsel.

Denne situasjonen er tydelig illustrert av tilfellet med en 1 år 3 måneder gammel gutt beskrevet av L.I. Bozovic i boken "Personlighet og dens dannelse i barndommen." Denne gutten, mens han lekte i hagen, tok et annet barns ball i besittelse og ønsket ikke å gi den tilbake. På et tidspunkt klarte de å skjule ballen og ta gutten med seg hjem. Under middagen ble han plutselig veldig opprørt, begynte å nekte mat, handle opp, klatre opp av stolen og rive av servietten. Da han ble senket ned på gulvet (dvs. gitt frihet), løp han tilbake til hagen og ropte «meg... meg» og roet seg først da han fikk ballen tilbake.

På neste trinn ( krise 3 år) barnet identifiserer seg selv som et subjekt i en verden av objekter som det kan påvirke og endre. Her er barnet allerede bevisst sitt «jeg» og krever muligheten til å vise sin aktivitet («jeg selv»). Dette avgjør ikke bare nytt trinn i å overvinne situasjonsbestemt atferd, men genererer også i barnet ønsket om å aktivt påvirke situasjonen, transformere den for å tilfredsstille hans behov og ønsker.

På det tredje stadiet ( krise 7 år) barnet utvikler bevissthet om seg selv som et sosialt vesen og sin plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham. Konvensjonelt kan denne perioden betegnes som perioden for fødselen av det sosiale "jeget". Det er på dette tidspunktet barnet utvikler en "indre posisjon" som gir opphav til behovet for å ta en ny plass i livet og utføre nye sosialt betydningsfulle aktiviteter. Og her, som i alle andre tilfeller, har barnet en protest hvis omstendighetene i livet hans ikke endres og dermed forstyrrer manifestasjonen av hans aktivitet.

Til slutt, på siste stadium av aldersutviklingen i tenåring selvbevissthet oppstår i ordets rette betydning, dvs. evnen til å rette bevisstheten til egne mentale prosesser, inkludert kompleks verden dine erfaringer. Dette nivået av bevissthetsutvikling gir opphav til ungdommenes behov for å se tilbake på seg selv, gjenkjenne seg selv som en person, forskjellig fra andre mennesker og i samsvar med den valgte modellen. Dette gir i sin tur opphav til hans ønske om selvbekreftelse, selvrealisering og selvopplæring.

På slutten ungdomsårene som en ny formasjon av denne perioden oppstår selvbestemmelse, som ikke bare er preget av en forståelse av seg selv - ens evner og ambisjoner, men også av en forståelse av ens plass i menneskelig samfunn og din hensikt i livet.

L.I. Antsyferova utvikler konsept for personlighetsutvikling på systemnivå. Det skal bemerkes at L.I. Antsyferova mener at den mentale og sosiale utviklingen til individet ikke er begrenset til noen spesifikke tidsperioder, visse perioder. Jo mer moden en person er fra et psykologisk og sosialt synspunkt, jo mer øker evnen til videre utvikling. I følge forfatteren er det nødvendig å studere den psykologiske organiseringen av personligheten fra perspektivet til en prosessdynamisk tilnærming. Å forstå den individuelle veien til personlighetsutvikling som flere overganger fra et stadium til et annet, fra et enklere funksjonsnivå til et mer komplekst, konfronterer forskere med behovet for å spesifikt løse utviklingsparadokset. Dette paradokset ligger i det faktum at det høyere oppstår fra det lavere, der det høyere ennå ikke eksisterer. Psykologisk forskning bekrefte eksistensen av en enkeltplanstype utvikling, dvs. utvikling innenfor samme kompleksitetsnivå, noe som sikrer kontinuerlig utvikling. Zaporozhets A.V. underbygger hypotesen om at det i tillegg til trinnvis utvikling også er funksjonell utvikling, som skjer innenfor samme utviklingstrinn og fører til akkumulering av kvalitativt nye elementer, som danner en potensiell utviklingsreserve eller rudimentene til et mer komplekst nivå av fungerer.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.

FORelesningsemne: Problemet med personlighetsdannelse i ontogenese.

Plan:

1. Nødvendige og tilstrekkelige kriterier for personlighetsutvikling.

2. Stadier av personlighetsdannelse.

2.1. Funksjoner ved prosessen med personlighetsdannelse.

2.2. Stadier av personlighetsdannelse ifølge A.N. Leontiev.

2.3. Stadier av personlighetsutvikling i ontogenese i henhold til L.I. Bozovic.

2.4. Konsept for personlighetsutvikling på systemnivå L.I. Antsyferova.

2.5. Aldersperiodisering av personlighetsutvikling.

2.6. Begrepet personlighetsdanning i pedagogikk og psykologi.

3. Mekanismer for personlighetsdannelse.

1. Nnødvendige og tilstrekkelige kriterier for å dannedetaljerpersonligheter.

L. I. Bozhovich identifiserer to hovedkriterier for dannelsen av en personlighet.

Først kriterium: en person kan anses som en person hvis det er en hierarki i én bestemt forstand, nemlig om han er kapabel overvinne dine egne umiddelbare impulser av hensyn til noe annet. I slike tilfeller sies subjektet å være i stand til indirekte oppførsel. Samtidig antas det at motivene for å overvinne umiddelbare impulser er sosialt betydningsfulle. De er sosiale i opprinnelse og mening, det vil si at de er gitt av samfunnet, oppdratt i en person.

Sekund nødvendig kriterium personlighet - evne til bevisst ledelse egen oppførsel. Denne ledelsen utføres på grunnlag av bevisste motiver, mål og prinsipper.

Det andre skiller seg fra det første kriteriet ved at det forutsetter bevisst underordning av motiver. Enkelt mediert atferd (det første kriteriet) kan være basert på et spontant dannet hierarki av motiver, og til og med "spontan moral": en person er kanskje ikke klar over hva som fikk ham til å handle på en bestemt måte, likevel er oppførselen hans ganske moralsk. Så selv om det andre tegnet også refererer til indirekte oppførsel, er det nettopp det bevisst meklingvarebilNei. Det forutsetter tilstedeværelsen selvbevissthet som en særskilt myndighet for den enkelte.

2. Stadier av personlighetsdannelse.

La oss gå til mer detaljert vurdering prosessen med personlighetsdannelse.

Erfaring som er direkte relatert til individet er et system av ideer om normer og verdier i en persons liv: om hans generelle orientering, oppførsel, forhold til andre mennesker, med seg selv, med samfunnet som helhet, etc. De er nedtegnet i ulike former - i filosofiske og etiske synspunkter, i litteratur- og kunstverk, i lover, i systemer for offentlige belønninger, belønninger og straff, i tradisjoner, offentlige meninger ... opp til foreldrenes instruksjoner til barnet om at " Hva er bra og hva er dårlig».

Personlighetsdannelse, selv om det er en prosess for å mestre en spesiell sosial erfaringssfære, er en helt spesiell prosess. Det skiller seg fra tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og handlingsmetoder. Tross alt, her snakker vi om slik assimilering, som et resultat av hvilke nye motiver og behov dannes, deres transformasjon, underordning, etc. Og alt dette kan ikke oppnås gjennom enkel assimilering. Et lært motiv er i beste fall et motiv. kjent Men fungerer ikke egentlig dvs. motivet er falskt. Å vite hva du bør gjøre, hva du bør strebe etter, betyr ikke å ville gjøre det, virkelig strebe etter det. Nye behov og motiver, så vel som deres underordning, oppstår i prosessen med ikke assimilering, men opplevelser, eller overnatting. Denne prosessen skjer alltid bare i en persons virkelige liv. Det er alltid følelsesmessig rikt, ofte subjektivt kreativt.

La oss vurdere etapper personlighetsdannelse. La oss dvele ved de viktigste og veldig store scenene. Billedlig talt A. N. Leontyeva, personlighet er "født" to ganger.

A. N. Leontyev illustrerer denne hendelsen med et eksempel som er viden kjent som "bitter godterieffekten."

Det faktum at det er i nærvær av en voksen at barnets opplevelser begynner å bli bestemt av et sosialt motiv, er veldig viktig. Det tjener som en klar bekreftelse på den generelle posisjonen at personlighetens "knuter" er knyttet i mellommenneskelige forhold og først da blir elementer intern struktur personlighet. Det er fullt mulig å si at vi her observerer et tidlig stadium av å "knytte" slike knuter.

Sekund personlighetens fødsel begynner i ungdomsårene og kommer til uttrykk i fremveksten av ønsket og evnen til å realisere ens motiver, samt å utføre aktivt arbeid på deres underordning og omstilling. La oss merke oss at denne evnen til selvbevissthet, selvledelse og selvopplæring gjenspeiles i det andre personlighetstrekket diskutert ovenfor.

L.I. Bozovic mener at utviklingskriser bør betraktes som vendepunkter i den ontogenetiske utviklingen av personlighet, hvis analyse gjør det mulig å avsløre den psykologiske essensen av prosessen med personlighetsdannelse. Som du vet, oppstår kriser i krysset mellom to tidsaldre. Hver alder er preget av sentrale systemiske neoplasmer som oppstår som svar på barnets behov og inkluderer en affektiv komponent, og har derfor en motiverende kraft. Derfor blir den sentrale nydannelsen for en gitt alder, som er et generalisert resultat av barnets mentale utvikling i den tilsvarende perioden, utgangspunktet for dannelsen av personligheten til et barn i neste alder. I barnepsykologi nevnes oftest tre kritiske perioder: 3, 7 og 12 - 16 år. L.S. Vygotsky analyserte krisen i et år, og delte tenåringskrisen inn i to faser: negativ (13-14 år) og positiv (15-17 år).

Imidlertid allerede i det andre året livssituasjon endres betydelig. I løpet av denne perioden dannes den første personlige nye formasjonen - motiverende ideer, uttrykt i barnets evne til å handle i samsvar med sine indre motiver. Motiverende ideer er resultatet av den første syntesen av intellektuelle og affektive komponenter, og gir barnet en "separasjon" fra situasjonen som direkte påvirker ham. De gir opphav til hans ønske om å handle i samsvar med hans indre impulser og forårsaker et "opprør" hos barnet hvis gjennomføringen av hans aktivitet møter motstand fra omgivelsene. Selvfølgelig er dette "opprøret" spontant, ikke tilsiktet, men det er bevis på at barnet har begynt på veien for personlighetsdannelse, og ikke bare reaktive, men også aktive former for atferd har blitt tilgjengelige for ham.

Denne situasjonen er tydelig illustrert av tilfellet med en 1 år 3 måneder gammel gutt beskrevet av L.I. Bozovic i boken "Personlighet og dens dannelse i barndom" Denne gutten, mens han lekte i hagen, tok et annet barns ball i besittelse og ønsket ikke å gi den tilbake. På et tidspunkt klarte de å skjule ballen og ta gutten med seg hjem. Under middagen ble han plutselig veldig opprørt, begynte å nekte mat, handle opp, klatre ut av stolen og rive av servietten. Da han ble senket ned på gulvet (dvs. gitt frihet), løp han tilbake til hagen og ropte «meg... meg» og roet seg først da han fikk ballen tilbake.

På neste trinn ( krise 3 år) barnet identifiserer seg selv som et subjekt i en verden av objekter som det kan påvirke og endre. Her er barnet allerede bevisst sitt «jeg» og krever muligheten til å vise sin aktivitet («jeg selv»). Dette bestemmer ikke bare et nytt skritt i å overvinne situasjonsbestemt atferd, men gir også opphav til barnets ønske om å aktivt påvirke situasjonen, transformere den for å tilfredsstille hans behov og ønsker.

Til slutt, på siste stadium av aldersutviklingen i tenåring selvbevissthet oppstår i ordets rette betydning, dvs. evnen til å rette bevisstheten til ens egne mentale prosesser, inkludert den komplekse verden av ens erfaringer. Dette nivået av bevissthetsutvikling gir opphav til ungdommenes behov for å se tilbake på seg selv, gjenkjenne seg selv som en person, forskjellig fra andre mennesker og i samsvar med den valgte modellen. Dette gir i sin tur opphav til hans ønske om selvbekreftelse, selvrealisering og selvopplæring.

På slutten av ungdomsårene oppstår selvbestemmelse som en ny formasjon av denne perioden, som ikke bare er preget av en forståelse av seg selv – ens evner og ambisjoner, men også av en forståelse av ens plass i det menneskelige samfunn og ens formål med livet. .

L.I. Antsyferova utvikler konsept for personlighetsutvikling på systemnivå. Det skal bemerkes at L.I. Antsyferova mener at den mentale og sosiale utviklingen til individet ikke er begrenset til noen spesifikke tidsperioder, visse perioder. Jo mer moden en person er fra et psykologisk og sosialt synspunkt, jo mer øker evnen til videre utvikling. I følge forfatteren er det nødvendig å studere den psykologiske organiseringen av personligheten fra perspektivet til en prosessdynamisk tilnærming. Å forstå den individuelle veien til personlighetsutvikling som flere overganger fra et stadium til et annet, fra et enklere funksjonsnivå til et mer komplekst, konfronterer forskere med behovet for å spesifikt løse utviklingsparadokset. Dette paradokset ligger i det faktum at det høyere oppstår fra det lavere, der det høyere ennå ikke eksisterer. Psykologisk forskning bekrefter eksistensen av en enkeltplanstype utvikling, dvs. utvikling innenfor samme kompleksitetsnivå, noe som sikrer kontinuerlig utvikling. Zaporozhets A.V. underbygger hypotesen om at det i tillegg til trinnvis utvikling også er funksjonell utvikling, som skjer innenfor samme utviklingstrinn og fører til akkumulering av kvalitativt nye elementer, som danner en potensiell utviklingsreserve eller rudimentene til et mer komplekst nivå av fungerer.

Den potensielle sfæren som akkumuleres på hvert trinn åpner muligheten for personlighetsutvikling i forskjellige retninger og skaper samtidig determinanter for implementeringen av bare noen av disse retningene. Bestemmelser om dannelsen av en potensiell sfære eller funksjonell reserve i aktivitetsprosessen er utviklet i forhold til motivasjonssfæren til individet (V.G. Aseev), til individets evner (TI Artemyeva), til intellektet (Ya. A. Ponomarev). Fremvoksende potensialer, kvalitativt nye elementer i personlighetens insentiv- og utøvende sfære under påvirkning av nye livsoppgaver og sosiale krav gir opphav til psykologiske nyformasjoner og en overgang til et nytt nivå av personlighetsfungering. Dette nivået er ikke bare preget av en ny personlighetskvalitet, men også av nye psykologiske strategier og taktikker som tilsvarer det. effektiv løsning livsoppgaver.

Posisjonen om at hvert stadium i personlighetsutviklingen er preget av spesielle psykologiske nydannelser, et nytt funksjonsprinsipp, betyr at alle stadier av mental utvikling er av varig betydning for full dannelse av personlighet. Fra dette synspunktet er prosessen med personlighetsutvikling irreversibel. Dette betyr ikke at et personlighetstrekk dannet i de tidlige stadiene av ontogenese ikke kan transformeres på etterfølgende stadier eller til og med re-utdannes. Det er enorme muligheter for transformasjon og omskolering av individet. Og likevel er prosessen med personlighetsutvikling irreversibel. De samme personlighetstrekkene, men dannet på forskjellige stadier av personlighetsutviklingen eller som oppstår som et resultat av personlig omskolering, på sin egen måte psykologisk struktur vil avvike betydelig fra hverandre. Betingelsene for deres dannelse og mekanismene for funksjon vil være forskjellige.

Forskning viser at nye formasjoner på hvert nivå, hvert stadium av personlighetsutvikling fortsetter å utvikle seg og dannes, og blir en del av neste stadium eller mer høy level utvikling. De kan også bli deformert og erstattet av andre. Ved å bli grunnlaget for nye psykologiske formasjoner, blir tidligere dannede personlighetstrekk transformert under påvirkning av sistnevnte, og får systemiske kvaliteter på et høyere nivå av personlig utvikling. Samtidig endres kvaliteten på den helhetlige personlighetsdannelsen.

Prinsippet om varig betydning og samtidig kvalitativ transformasjon og berikelse av psykologiske strategier, taktikker og personlighetstrekk som del av høyere utviklingsnivåer gjør det mulig å underbygge det strukturelle nivåbegrepet om personlighetens psykologiske organisering. Dette konseptet foreslår en løsning på spørsmålet om hvordan de ontogenetiske stadiene eller nivåene av personlighetsutvikling er relatert til hverandre med personlighetens psykologiske organisering. Det antydes at utviklingsstadiene som en person har gått gjennom gradvis utvikler seg til en hierarkisk organisasjon, der senere psykologiske nyformasjoner, strategier og taktikker ikke opphever, men er kvalitativt modifisert - de beriker, begrenser, regulerer, underlegger formasjoner mer. tidlige stadier og nivåer gjennom deres inkludering i nye systemer psykologiske forhold personlighet til verden, til nye livsposisjoner.

Ideen om at i en voksen tilsvarer hvert av de ontogenetiske stadiene han har gått gjennom et visst nivå i hierarkiet av hans oppførsel, ble utviklet av J. Piaget i forhold til utviklingen av intelligens. Kritiserer henne, S.L. Rubinstein beviste at J. Piagets posisjon ikke tar hensyn til faktum av kvalitativ transformasjon ved genetisk senere og mer komplekse nivåer av tidligere, enklere.

Jo lenger en person beveger seg langs livsveien, jo mer betydningsfull begynner en plass i personlighetsstrukturen å bli okkupert av konfigurasjoner av egenskaper eller egenskaper som ble dannet som individets reaksjoner på hans egne kvaliteter og former for atferd. Vi kan skille komplekser av beskyttende, kompenserende, komplementære, forsterkende, fremhevede og andre egenskaper. De blir gradvis funksjonelt autonome og begynner å bestemme typene og nivåene av en persons personlige funksjon. Personligheten skaper, skaper seg selv.

L.I. Antsyferova foreslår at en fri og enkel overgang fra ett nivå av personlighetsfunksjon til et annet, evnen Viss tid fungere på et enklere nivå, krever mindre psykisk stress, og igjen uten spesiell innsatsÅ vende tilbake til et høyere nivå er et tegn og garanti for den psykologiske helsen til individet.

Det er observasjoner som viser at i visse situasjoner en person utvikler former for atferd som, ifølge noen ytre tegn, ligner i psykologisk taktikk på atferd som er karakteristisk for de tidlige stadiene av ontogenetisk utvikling av individet. For eksempel "barnslig oppførsel", ofte observert hos vordende unge mødre. Dette fenomenet kalles vanligvis regresjon, men det er ikke en reell tilbakevending til tidlige former oppførsel. Dette er funksjonsnivået til en moden personlighet som kreves i en gitt konkret tilfelle for effektiv empatisk emosjonell kommunikasjon med et lite barn.

Tilsvarende, i patopsykologiske tilfeller, med kollaps eller funksjonsnedsettelse av de høyeste nivåene av personlighetsfunksjon, er det ingen tilbakevending til tidligere beståtte stadier av utviklingen. Dessuten dekker den patologiske prosessen alle nivåer av personlig organisering, som et resultat av at selv de elementære formene for oppførsel til en patologisk endret personlighet er kvalitativt forskjellige fra de som ligner dem, men karakteristiske for de tidlige stadiene av dens dannelse.

Aldersperiodisering av personlighetsutvikling.

Pedagogikk og psykologi skiller følgende aldersstadier av personlighetsdannelse:tidlig barndom (førskolealder) (0--3),barnehage (4--6), ungdomsskolealder (6--10), ungdomsskolealder (11--15), ungdomsskolealder (16-17).

I tidlig barndom Personlig utvikling skjer først og fremst i familien, som, avhengig av den pedagogiske taktikken som brukes i den, enten fungerer som en prososial forening eller kollektiv (med overvekt av "familiesamarbeid"-taktikker), eller forvrenger utviklingen av barnets personlighet . Sistnevnte forekommer i grupper med lavt utviklingsnivå, der konfrontasjon dominerer forholdet mellom foreldre og barn. Avhengig av arten av familieforhold, for eksempel, kan et barns personlighet i utgangspunktet utvikle seg enten som en mild, omsorgsfull, ikke redd for å innrømme sine feil og feiltrinn, en åpen liten person som ikke skyr ansvar, eller som en feig, lat , grådig, lunefull selvelsker. Betydningen av perioden med tidlig barndom for dannelsen av personlighet, som har blitt bemerket av mange psykologer, ligger i det faktum at et barn fra det første året av hans bevisst liv er i en ganske utviklet gruppe og assimilerer, i omfanget av sin iboende aktivitet, typen relasjoner som har utviklet seg i den, og transformerer dem til trekk ved hans utviklende personlighet.

Utviklingsfaser i tidlig barndom alder, er følgende resultater registrert:

- først - tilpasning på nivået med å mestre de enkleste ferdighetene, mestre språk som et middel til å bli med i det sosiale livet med den første manglende evnen til å isolere ens "jeg" fra omgivende fenomener;

- sekund - individualisering, kontrastere seg selv med andre: "min mor", "JEG mors", "mine leker", etc., viser i oppførsel ens forskjeller fra andre;

- tredje - integrasjon, som lar deg administrere atferden din, ta hensyn til de rundt deg, adlyde voksnes krav, presentere realistiske forespørsler til dem, etc.

Oppdragelse og utvikling av et barn, starter og fortsetter i familien, med 3--4 år, forekommer samtidigi barnehagen, i en gruppe jevnaldrende under veiledning av en lærer, hvor en ny situasjon med personlighetsutvikling oppstår. Overgangen til dette nye stadiet av personlighetsutvikling er ikke bestemt av psykologiske lover (de sikrer bare hans beredskap for denne overgangen), men bestemmes eksternt av sosiale årsaker, som inkluderer utviklingen av systemet førskoleinstitusjoner, deres prestisje, foreldres ansettelse i produksjon, etc. Hvis overgangen til en ny periode ikke er forberedt innen forrige aldersperiode ved vellykket passasje av integreringsfasen, så oppstår her (som ved grensen mellom alle andre aldersperioder) betingelser for en krise i personlighetsutviklingen - barnets tilpasning i barnehage viser seg å være vanskelig.

Førskolealder preget av inkluderingen av et barn i en gruppe jevnaldrende i barnehagen, administrert av en lærer, som som regel blir for ham, sammen med foreldrene, den mest referansepersonen. Læreren, som er avhengig av familiens hjelp, streber ved å bruke ulike typer og former for aktiviteter (lek, utdanning, arbeid, sport, etc.) som en formidlende faktor, for å samle barn rundt seg, danne menneskelighet, hardt arbeid og andre sosiale verdier - egenskaper.

Tre faser av personlighetsutvikling innenfor denne perioden antas det: tilpasning- mestre normene og metodene for atferd godkjent av foreldre og lærere i forhold til samhandling med andre; individualisering- barnets ønske om å finne noe i seg selv som skiller det fra andre barn, enten positivt i ulike typer amatøraktiviteter, eller i spøk og innfall - i begge tilfeller med fokus på vurderingen ikke så mye av andre barn som av foreldre og lærere ; integrering- harmonisering av førskolebarnets ubevisste ønske, å utpeke gjennom sine handlinger sin egen unikhet og voksnes beredskap til å akseptere bare det i ham som tilsvarer den sosialt betingede og viktigste oppgaven for dem med å sikre barnets vellykkede overgang til et nytt stadium - til skolen og følgelig til den tredje perioden personlighetsutvikling.

I barneskolealder situasjonen for personlighetsutvikling er på mange måter lik den forrige. Tre faser, dens bestanddeler gir studenten muligheten til å gå inn i en helt ny gruppe med klassekamerater, som i utgangspunktet er diffus i naturen. Læreren som leder denne gruppen viser seg å være, sammenlignet med barnehagelæreren, enda mer referent for barna, siden hun ved hjelp av apparatet til daglige karakterer regulerer barnets relasjoner, både med jevnaldrende og voksne, først og fremst til foreldrene. , former deres holdning til ham og hans holdning til seg selv "som en annen".

Det er bemerkelsesverdig at det ikke så mye er den pedagogiske aktiviteten i seg selv som fungerer som en faktor i utviklingen av personligheten til et ungdomsskolebarn, men heller holdningen til voksne til hans pedagogiske aktivitet, til hans akademiske prestasjoner, disiplin og flid. Maksimal verdi seg selv pedagogisk aktivitet som personlighetsdannende faktor, tilsynelatende, erverver i ungdomsskolealder, noe som er iboende bevisst holdningå studere, dannelsen av et verdensbilde under betingelsene for utdanning (i leksjonene i litteratur, historie, fysikk, biologi, etc.). Den tredje fasen av perioden i grunnskolealder betyr, etter all sannsynlighet, ikke bare integrering av skolebarn i "elever-elever"-systemet, men også, fremfor alt, i "elever-lærere", "elever-foreldre" "system.

Spesifikk funksjon ungdomsårene, sammenlignet med de tidligere, er at å bli med betyr ikke å bli med i en ny gruppe (med mindre en referansegruppe har oppstått utenfor skolen, noe som veldig ofte skjer), men representerer den videre utviklingen av individet i en utviklende gruppe, men i endrede forhold og omstendigheter (utseendet til faglærere i stedet for én lærer i juniorklasser, begynnelsen av felles arbeidsaktivitet, muligheten til å tilbringe tid på et diskotek, etc.) i nærvær av betydelig omstrukturering av kroppen under forholdene for rask pubertet.

Gruppene selv blir forskjellige og endrer seg kvalitativt.

Mange nye oppgaver i ulike vesentlige typer virksomhet gir opphav til mange fellesskap, hvorfra det i noen tilfeller dannes assosiasjoner som er prososiale av natur, og i andre oppstår assosiasjoner som hemmer, og noen ganger forvrenger, utviklingen av den enkelte.

Mikrosykluser for ungdomspersonlighetsutvikling oppstå for samme elev parallelt i ulike referansegrupper som er konkurransedyktige for ham i sin betydning. Vellykket integrering i en av dem (for eksempel i en skoledramaklubb eller i kommunikasjon med en klassekamerat på tidspunktet for første kjærlighet) kan kombineres med oppløsning i et selskap der han tidligere hadde gått gjennom tilpasningsfasen, ikke uten vanskeligheter . Individuelle kvaliteter, verdsatt i en gruppe, avvises i en annen gruppe, der andre aktiviteter og andre verdiorienteringer og standarder dominerer, og dette blokkerer muligheten for vellykket integrering innenfor den. Motsetningene i en tenårings intergruppeposisjon er ikke mindre viktig enn motsetningene som oppstår i mikrosyklusen til hans utvikling.

Behovet for å "være en person" i denne alderen får en distinkt form for selvbekreftelse, forklart av individualiseringens relativt langvarige natur, siden betydelige kvaliteter en tenåring, som for eksempel lar ham passe inn i kretsen til en vennlig gruppe jevnaldrende, oppfyller ofte ikke i det hele tatt kravene til lærere, foreldre og voksne generelt, som i dette tilfellet prøver å skyve ham tilbake til scenen av primær tilpasning.

Pluralitet, lett omsetning og substantielle forskjeller i referansegrupper, samtidig som de hemmer passasjen av integreringsfasen, skaper samtidig spesifikke trekk ved ungdommens psykologi og deltar i dannelsen av psykologiske nye formasjoner. Bærekraftig positiv integrering av individet sikres ved at han går inn i en gruppe med det høyeste utviklingsnivået - enten ved overføring til et nytt samfunn, eller som et resultat av foreningen av samme gruppe skolebarn rundt en spennende aktivitet .

En prososial referansegruppe blir et genuint kollektiv, mens en asosial forening kan utarte til en bedriftsgruppe.

Prosessen med personlighetsutvikling i ulike grupper - særtrekk ved ungdom, når det gjelder tidsparametere, går den utover grensene for videregående skolealder, som kan betegnes som perioden med tidlig ungdomstid. Tilpasning, individualisering og integrering av personlighet sikrer dannelsen av en moden personlighet og er en betingelse for dannelsen av grupper de tilhører. Organisk integrering av individet i en høyt utviklet gruppe betyr derfor at egenskapene til kollektivet fungerer som kjennetegn ved individet (gruppe som personlig, personlig som gruppe).

Dermed konstrueres et flertrinns periodiseringsskjema, der epoker, epoker, perioder og faser av personlighetsutvikling skilles ut.

All førskole- og skolealder er inkludert i ett "Epoken med oppstigning til sosial modenhet." Denne epoken slutter ikke med den tidlige ungdomstiden og skolebarnet mottar et modenhetsbevis, men fortsetter i nye grupper, der gårsdagens skolebarn organisk går inn i rettighetene til en økonomisk, juridisk, politisk og moralsk moden person, et fullverdig medlem av samfunn.

Å identifisere "æraen med oppstigning til sosial modenhet" er nødvendig og hensiktsmessig. Hvis vi forestiller oss det sosiale miljøet i dets globale egenskaper som relativt stabilt og husker at målet om utdanning bokstavelig talt fra de første årene av et barns liv og gjennom alle påfølgende år forblir utviklingen av hans personlighet, så er hele veien til realiseringen av dette. mål kan tolkes som et enkelt og helhetlig stadium. I dette tilfellet, i samsvar med bestemmelsene begrunnet ovenfor, antar den tre faser av personlighetsutvikling, dens inntreden i den sosiale helheten, dvs. den allerede nevnte tilpasningen, individualiseringen og integreringen.

Forlenget i tid fungerer de som makrofaser av personlighetsutvikling innen en epoke, betegnet som tre epoker: barndom, ungdomsår, ungdom. Det er på denne måten at barnet til slutt blir til en moden, uavhengig personlighet, i stand til, klar til å reprodusere og oppdra en ny person, for å fortsette seg selv i sine barn. Den tredje makrofasen (epoken), som starter på skolen, går utover sine kronologiske grenser. Ungdomstiden fungerer som en tid med vendepunkt, forverring av motsetninger, som er typisk for individualiseringsstadiet.

Epoker er delt inn i perioder med personlighetsutvikling i et spesifikt miljø, i typer grupper som er karakteristiske for hvert alderstrinn, med forskjellig utviklingsnivå. Periodene er på sin side, som allerede angitt, delt inn i faser (her allerede mikrofaser) Personlighetsutvikling.

Barndommens æra - den lengste makrofasen av personlighetsutvikling - dekker tre aldersperioder (førskole, førskole, ungdomsskole), ungdomstiden og ungdomstiden faller sammen. Ungdomstiden og den tidlige ungdomstiden faller på sin side delvis sammen (tidlig ungdomstid er begrenset til rammen av å være på skolen).

Den første makrofasen (barndommens æra) er preget av relativovervekt av tilpasning over individualisering, for det andre (ungdomstiden) -individualisering fremfor tilpasning (år med vendepunkt, forverring av motsetninger), for den tredje (ungdomstiden) - dominansintegrering fremfor individualisering.

Dette konseptet med personlighetsutvikling lar oss kombinere tilnærmingene til sosial og utviklingspsykologi.

Så personlighet dannes og utvikler seg under betingelsene for en persons spesifikke historiske eksistens, i aktiviteter (arbeid, utdanning, etc.). Den ledende rollen i prosessene med personlighetsdannelse spilles av trening og utdanning.

Begrepet personlighetsdanning i psykologi og pedagogikk.

Begrepet "personlighetsdannelse" brukes i to betydninger.

Først - dannelse av personlighet som dens utvikling, de. prosessen og resultatet av denne utviklingen. Sett i denne betydningen er begrepet personlighetsdannelse gjenstand for psykologisk studie, hvis oppgave er å finne ut hva som er (er tilgjengelig, eksperimentelt avslørt, oppdaget) og hva som kan være i en utviklende personlighet under vilkårene for målrettet utdanning påvirkninger.

Dette er faktisk psykologisk tilnærmingtil dannelsen av personlighet.

Andre betydning - dannelse av personlighet som dens målrettede oppdragelse(hvis jeg kan si det, "støping", "skulptur", "designe"; A.S. Makarenko kalte med suksess denne prosessen "personlighetsdesign"). Dette er faktisk pedagogisk tilnærming til identifisere oppgaver og metoder for personlighetsdannelse. Den pedagogiske tilnærmingen forutsetter behovet for å finne ut hva og hvordan som skal formes hos et individ slik at det oppfyller kravene samfunnet stiller til ham.

Blanding av psykologiske og pedagogiske tilnærminger til personlighetsdannelse bør ikke tillates, i ellers det kan være en erstatning av ønsket for det faktiske.

Pedagogikk bestemmer oppgavene til den riktige tilnærmingen til prosessen med å danne ungdommens personlighet, og avslører hva som skal dannes i utdanningsprosessen. Pedagogikk, utvikle metodikk pedagogisk arbeid, tilbyr sine egne teknikker og metoder for å nå målet, snakker om hvordan man kan utvikle integritet, sannferdighet, vennlighet og andre viktige personlighetsegenskaper.

Psykologiens oppgave er å studere det innledende nivået av dannelse av personlige egenskaper hos spesifikke skolebarn og i spesifikke grupper (student, profesjonell, familie, etc.), for å finne ut resultatene av pedagogisk arbeid, inkludert hva som faktisk dannes og hva som er ikke Det som gjenstår er oppgaven med hvilke faktiske transformasjoner av en tenårings personlighet som viste seg å være produktive og sosialt verdifulle, og hvilke som var ikke-produktive, hvordan prosessen med personlighetsdannelse fant sted (hvilke vanskeligheter måtte møtes, hvor vellykket den var osv.).

Pedagogisk og psykologiske tilnærminger til dannelsen av personlighet er ikke identiske med hverandre, men danner en uoppløselig enhet. Det er meningsløst å studere dannelsen av personlighet fra en psykologstilling hvis du ikke vet hvilke metoder lærere brukte og hvilke mål de fulgte, og hvis du ikke streber etter å forbedre disse metodene. Arbeidet til en lærer ville ikke være mindre lovende hvis han ikke brukte evnene til en psykolog som identifiserer de virkelige egenskapene til skolebarn, og ikke ville være psykologisk sofistikert i årsakene til uønskede egenskaper som noen ganger oppstår hos elevene hans, som om i parallelt og uavhengig av anvendelsen tilsynelatende udiskutable former og metoder for utdanning, hvis han ikke så de forskjellige, noen ganger motstridende, psykologiske konsekvensene av hans spesifikke pedagogisk arbeid etc.

I et formativt psykologisk og pedagogisk eksperiment kan stillingene til en lærer og en psykolog kombineres. Men selv i dette tilfellet bør man ikke viske ut forskjellen mellom hva og hvordan psykologen som lærer skal danne seg i studentens personlighet (målene for utdanning er ikke satt av psykologi, men av samfunnet, og metoder er utviklet av pedagogikk) , og hva læreren skulle forske på som psykolog, finne ut hva som var og hva som ble i strukturen til den utviklende personligheten som følge av pedagogisk påvirkning.

3. Mekanismer for personlighetsdannelse.

Til tross for den ekstreme betydningen av dette spørsmålet både for teorien om personlighet og for praksisen med utdanning, er det fortsatt langt fra tilstrekkelig utviklet. Likevel har en rekke viktige mekanismer innen psykologi blitt identifisert og beskrevet.

La oss først og fremst fokusere på de som kan kalles spontane mekanismer for personlighetsdannelse. Disse inkluderer de ganske generelle mekanisme for å flytte motiv til mål, samt mer spesielle mekanismer for å identifisere og mestre sosiale roller. Disse mekanismene er spontan, fordi subjektet, som blir utsatt for deres handling, ikke er fullstendig klar over dem og i alle fall ikke bevisst kontrollerer dem. De dominerer i barndommen frem til ungdomsårene, men da fortsetter de også å delta i personlighetsutvikling sammen med bevisste former for «selvkonstruksjon».

Først og fremst må det sies at alle de navngitte mekanismene, i den grad de relaterer seg til individets utvikling, virker i tråd med det alminnelige, generell prosessobjektiverende n behov for kommunikasjon .

Dette behovet har nylig fått økende betydning i psykologien. I sin fundamentalitet er det likestilt med organiske behov. Det er like viktig som disse sistnevnte, for dets misnøye fører til en forverring av den fysiske tilstanden til babyen, så vel som ungene til høyere dyr, og til og med til deres død. Noen forfattere anser dette behovet for å være medfødt. Andre mener at det dannes hos et barn veldig tidlig, siden tilfredsstillelsen av alle hans organiske behov utelukkende skjer ved hjelp av en voksen, og behovet for sistnevnte blir like presserende som behovet for mat, sikkerhet, kroppslig komfort, etc. Uavhengig av posisjonen i denne diskutable saken, innrømmer alle forfattere at behovet «for den andre», for kontakt med sin egen type, for kommunikasjon viser seg å være det viktigste. drivkraft dannelse og utvikling av personlighet.

La oss gå til den første av disse mekanismene - flytte motivet til målet- og la oss spore funksjonen på det meste tidlige stadier utvikling av barnets personlighet. I de første årene består det å oppdra et barn hovedsakelig av å innpode det normer for atferd.

Hvordan skjer dette? Allerede før et år lærer barnet hva det kan og bør gjøre og hva det ikke kan; hva som bringer et smil og mors godkjennelse, og hva som bringer et strengt ansikt og ordet "nei". Og han "bør", for eksempel, be om å få gå på toalettet, en sulten person bør vente til maten er tilberedt, bruke en skje i stedet for å ta mat med hendene; Han "kan" ikke ta et glass som knuses, ta en kniv, strekke seg etter bålet, det vil si tilfredsstille naturlige impulser til å utforske nye, lyse, interessante gjenstander.

Det er åpenbart at allerede fra disse første trinnene begynner dannelsen av det som kalles «mediert atferd», det vil si handlinger som ikke er rettet av direkte impulser, men av regler, krav og normer.

Etter hvert som barnet vokser, utvides spekteret av normer og regler som det må lære seg og som må formidle hans atferd, mer og mer. Hele førskolebarndommen er fylt med slik opplæring, og den foregår hver dag og hver time.

Spesielt her er det nødvendig å fremheve atferdsnormene i forhold til andre mennesker. Ta en nærmere titt på hverdagen med å oppdra en førskolebarn. De er fylt med krav og forklaringer av denne typen: «si hei», «ikke nå ut først», «si takk», «hvor er det magiske ordet «vær så snill»?», «vend deg bort når du nyser» , "ikke ta det bort", "del", "gi etter", "ikke fornærme den lille"...

Og med den rette tonen til læreren, ganske vennlig, men vedvarende, mestrer barnet disse normene og begynner å oppføre seg i samsvar med dem. Selvfølgelig er spekteret av utdanningsresultater veldig bredt. Det er veldig dårlige barn, og det er veldig veloppdragne. Men i gjennomsnitt viser et barn som vokser opp i vår kultur mange innlærte atferdsnormer, fordi... utdanning gir sine resultater.

Spørsmålet oppstår: er disse resultatene begrenset til rammen av ytre atferd, dens, så å si, fullført opplæring, eller fører utdanning også til interne endringer, transformasjoner i motivasjonssfæren til barnet?

Svaret på dette er åpenbart: nei, resultatene av utdanning er ikke begrenset til ytre atferd; Ja, endringer skjer i barnets motivasjonssfære. Ellers ville for eksempel ikke barnet i eksemplet analysert av A. N. Leontyev gråte, men rolig ta godteriet. I Hverdagen de samme forskyvningene avsløres i det faktum at barnet på et tidspunkt begynner å gjøre det Nyt, når han gjør det "riktige".

Det skal bemerkes at personlighetsopplæring bare bærer frukt hvis den finner sted i positivtemosjonell tone hvis en forelder eller lærer klarer å kombinere krevende og vennlighet. Denne regelen har lenge vært intuitivt funnet i pedagogisk praksis og realisert av mange fremragende lærere. Ingenting kan oppnås med krav og straff; "frykt for straff" er en dårlig assistent i utdanning. Hvis vi snakker om utdanning av den enkelte, så er dette en vei som fullstendig miskrediterer seg selv.

For eksempel. På slutten av forrige århundre ble russisk lærer og psykolog P.F. Lesgaft gjennomførte en studie av karakterene til skolebarn og identifiserte seks forskjellige typer. Han undersøkte også betingelsene for å oppdra barn i familien og oppdaget interessante samsvar mellom typen karakter (personlighet) til barnet og oppvekststilen i familien.

Derfor, ifølge Lesgafts observasjoner, den "normale" karakteren til barn (forfatteren kaller det "godmodig") dannes i familier hvor det er en atmosfære av ro, kjærlighet og oppmerksomhet, men hvor barnet ikke blir bortskjemt eller bortskjemt.

Blant de "anomale" han beskrev, spesielt, "ondsinnet undertrykt" en type hvis trekk er sinne, glede, likegyldighet til andres krav eller kritikk. Som det viste seg, vokser slike barn opp under forhold med overdreven alvorlighetsgrad, kresenhet og urettferdighet.

Under utdanning viser rollen som belønning og straff seg å være helt annerledes, dvs. (i vitenskapelige termer) positiv og negativ forsterkning. Dette kan virke rart, fordi fra høyere fysiologi nervøs aktivitet det er kjent at betinget refleks kan utvikles med like stor suksess på grunnlag av både positiv (for eksempel mat) og negativ (for eksempel smerte) forsterkning.

Men personlighetsopplæring er ikke begrenset til utvikling av betingede reflekser.

La oss gå til analysen av mekanismen under diskusjon. Hva skjer når et barn oppdras riktig? Som nevnt ovenfor dukker behovet for kommunikasjon opp tidlig i ontogenesen og har stor motivasjonskraft. Barnet ønsker å være sammen med sin mor - å snakke om henne, leke, bli overrasket med henne, søke hennes beskyttelse og sympati. Men han har ingen umiddelbare impulser til å være høflig, oppmerksom på andre, holde seg tilbake, nekte seg selv noe, osv. Moren krever imidlertid vennlig og vedvarende dette. Dens krav er opplyst for barnet personlig mening, for de er direkte relatert til gjenstanden for hans behov - kontakt med moren hans. Dette har selvfølgelig en positiv betydning, siden det er en glede å kommunisere med henne. Til å begynne med oppfyller han kravene hennes for å fortsette å oppleve denne gleden.

På formlerspråket kan vi si at barnet i utgangspunktet utfører den nødvendige handlingen (mål) for moro skyld kommunikasjon med mor (motiv). Over tid blir alt "projisert" på denne handlingen stor kvantitet positive opplevelser, og sammen med deres akkumulering, får den riktige handlingen uavhengig insentiv silt (blir et motiv).

Dermed overholder denne prosessen følgende generelle regel: det objektet (ideen, målet), som har vært mettet med positive følelser i lang tid og vedvarende, blir til et uavhengig motiv. I slike tilfeller sier de at det skjedde skifte av motiv til mål eller med andre ord, målet har fått status som et motiv .

Hvis kommunikasjonen med en voksen går dårlig, gledeløst og bringer sorg, fungerer ikke hele mekanismen, barnet utvikler ikke nye motiver, riktig oppdragelse personlighet skjer ikke.

Mekanismen som vurderes fungerer på alle stadier av personlighetsutvikling. Først med alderen endres de viktigste kommunikasjonsmotivene som "belyser" handlingene som mestres og blir mer kompliserte. Når alt kommer til alt, når et barn vokser, blir sirkelen av hans sosiale kontakter og forbindelser bredere og bredere. Foreldre, slektninger og venner, barnehagelærere og jevnaldrende, lærere primærklasser og skolekamerater, medlemmer av verftsbedriften, venner, bekjente, kolleger, samtidige og til og med etterkommere - her prøveliste stadig utvidende kommunikasjonssfærer i reelle og ideelle termer.

Spesielle studier og dagligdagse observasjoner viser at hvert trinn av reell utvidelse av kontakter er innledet og deretter ledsaget av et klart uttrykt motiv godkjennelse andre, påkunnskap Og uttalelser i den aktuelle sosiale gruppen.

Det er verdt å huske hvordan et barn drømmer om å ta på seg en skoleuniform og gå i første klasse, hvilken betydning en ungdomsskoleelev legger til sin plass og posisjon i klassen, hvordan en ung mann bryr seg om sin kommende plass i livet.

Lignende motiver, som vist i verkene hans D. B. Elkonin, oppmuntre ikke bare direkte handling: etablere kontakter og relasjoner, ta en bestemt posisjon, men også handling, og deretter omfattende aktiviteter som sikrer tilegnelse av nødvendige ferdigheter, kunnskaper, evner, mestring. Dette betyr at sosiale motiver (aksept, anerkjennelse, bekreftelse) gir opphav til nye motiver - faktisk profesjonelle, og deretter ideelle - ambisjoner om sannhet, skjønnhet, rettferdighet, etc.

La oss vurdere nesteth mekanisme.

Ikke alt overføres til barnet i form av målrettet pedagogisk påvirkning. En stor rolle i overføringen av "personlig" erfaring tilhører indirekte påvirkninger - gjennom personlig eksempel, "smitte", imitasjon. Den tilsvarende mekanismen kalles identifiseringsmekanisme.

De første uttalte identifiseringene skjer mellom førskolebarn og deres foreldre. Barn imiterer foreldrene sine i alt: oppførsel, tale, intonasjon, klær, aktiviteter. Aktivitetene deres gjengis, selvfølgelig, fra en rent ekstern side - de kan sitte ved et skrivebord, flytte en penn over papir, "lese" en avis eller "betjene" noen verktøy. Men samtidig internaliserer de også de indre trekkene til foreldrene deres – deres smak, holdninger, måter å oppføre seg og føle på.

Dette er veldig tydelig manifestert i rollespill for førskolebarn, spesielt når de spiller "familie". Barnehagelærere sier at barn uforvarende sviker foreldrene sine. Det er nok å lytte til hvordan en jente som spiller rollen som en mor irettesetter en gutt som spiller rollen som en far for å forstå hva slags karakter moren har og fra hvilket familiemiljø denne tonen er avledet.

På senere aldersstadier utvides kretsen av personer som et utvalg er valgt fra – gjenstanden for identifikasjon – ekstremt. Han kunne være leder for et selskap, en lærer, bare en kjent voksen, en litterær helt, en helt fra den store patriotiske krigen, kjent samtid eller en helt fra fortiden.

Analyse av subjektive rapporter, observasjoner og spesialstudier viser det aksept av en personlig standard, eller prøve, er ekstremt viktig psykologisk funksjon. Det letter et barn, en tenåring eller en ung mann inn i en ny sosial posisjon, assimilering av nye relasjoner og dannelse av nye personlige strukturer.

Dermed fant man at de barna som spilte lite rollespill i førskolealder og dermed reproduserte lite atferden til voksne tilpasser seg dårligere til sosiale forhold.

For eksempel. Utdrag fra et essay av en tiendeklassing: «Det er vanlig å si at ungdom ikke anerkjenner autoriteter. Dette er feil. Ja, ungdom søker uavhengighet, men dette betyr ikke det for denIkkedet finnes idealer. Ungdom anerkjenner ikke bare, men søker også autoritet.»

La oss huske hendelsene beskrevet i romanen E. Voynich "Gadfly".

Helten i romanen, Arthur, tilbringer sin barndom og ungdom i nær kommunikasjon med sin lærer og mentor, presten Montanelli. Dette er en intelligent, utdannet, høyt moralsk person. Gutten strekker seg ut til ham, lytter til hvert ord hans, tilber ham.

Men så finner han uventet ut at presten er hans virkelige far og at han selv er Montanellis uekte sønn. Dermed avsløres det at i biografien om denne mannen, en prest som avla sølibatløfte, er det en svart flekk som setter spørsmålstegn ved sannheten i hans tro, hans prekener og hans idealer. Idolet i Arthurs sinn kollapser, og med det kollapser hele ham. glad verden. Arthur forfalsker selvmord, bryter familiebånd, personlige tilknytninger, går i skjul, skifter navn, og etter en stund møter vi ham igjen - men faktisk med en annen person.

I mer "rolige" tilfeller kommer det før eller siden et øyeblikk da "prøven" mister sin attraktivitet og subjektive betydning for individet. Dette er ganske naturlig: den utviklende personligheten har mottatt noe veldig viktig og nødvendig fra modellen, men hun har sin egen vei.

Fenomenet prøvedeaktualisering ligner på å "fjerne gammel hud." Det markerer fullføringen av et visst stadium i utviklingen av personlighet, dets stigning til et nytt nivå. Samtidig viser det seg at nye relasjoner har utviklet seg, nye motiver har dukket opp, som tvinger oss til å sette nye mål og lete etter nye modeller og idealer. Så prosessen følger en stigende spiral.

Det skal bemerkes at uansett hvor fullstendig "modellen" vår har blitt foreldet, er det nødvendig å være dypt takknemlig for det den ga oss, og det er ikke så viktig om den faktisk var så upåklagelig som den virket.

Identifikasjonsmekanismen er tydelig illustrert av tilfeller av "gjenskaping" av kjønn. Det er fastslått at denne prosessen inkluderer en fullstendig gjenfødelse av personligheten.

Det er mennesker med unormal utvikling av det reproduktive systemet, som hindrer dem i å bli en fullverdig mann eller kvinne. Barndommen og ungdomstiden deres er veldig dramatisk. Til å begynne med er barnet ikke klar over sin anomali. Men et sted i en alder av 4-5 år, som følge av kommentarer fra andre, egne observasjoner og sammenligninger, begynner han å forstå at han ikke er som alle andre. I dette første fase barnet prøver å skjule eller kompensere for sin mangel. Han deltar aktivt i lekene til barn av hans kjønn, understreker hans kjønn ytre oppførsel, klær osv. Og disse anstrengelsene gir ham en mer eller mindre rolig tilværelse i noen tid.

Men i puberteten , 13--15 år gammel, en krise kommer. Faktum er at slike ungdommer ikke opplever normale hormonelle endringer, eller det er en skarp frigjøring av hormoner av det motsatte kjønn. Som et resultat, seksuelt utseende, seksuell atferd og sosial tilpasning som regel.

Hvis det for eksempel var en gutt, begynner han å gå opp i vekt; kroppen hans aksepterer kvinnelige former; interessen for jenter vekkes ikke. Som et resultat slutter han å føle seg som en gutt, og andre kan også avvise ham som gutt.

Tapet av kjønnsidentitet oppleves veldig hardt og er ledsaget av en rekke vanlige erfaringer: tilknytning til nære mennesker og hjemsteder forsvinner, det er en følelse av å miste sin plass blant mennesker, det "indre jeg" går tapt (overført som en følelse av depersonalisering), meningen med livet går tapt, noen ganger oppstår tanker om selvmord.

Lignende dokumenter

Stadier av personlighetsdannelse i menneskelig psykologi. Studie av sjenanse, integrering av dens komponenter: selvbevissthet, negativ selvtillit og selvopptatthet. Stadier av personlighetsdannelse i ontogenese, dens unngåelse av vanskelige mellommenneskelige situasjoner.

test, lagt til 26.08.2015

Begreper om personlighet, dens struktur, faktorer for dannelse og utvikling. Essensen av sosialiseringsprosessen og dens stadier. Aldersperioder for menneskelig dannelse. Moralsk og sosial utvikling ifølge E. Erikson. Personlighetsstabilitet og begrepet psykopatologi.

kursarbeid, lagt til 18.05.2014

Konseptet om individet. Individualisering av individet. Strukturen til individet. Prosessen med personlighetsdannelse. Prosessen med forening, kobler aktivitetene til et individ. Stadier av personlighetsdannelse. Begrepet personlighet. Utvikling av prosessen med måldannelse, handlinger til faget.

abstrakt, lagt til 14.10.2008

Individuelle forskjeller, deres innvirkning på effektiviteten av arbeidsaktivitet i prosessen med personlighetsdannelse i en organisasjon. Grunnleggende personlighetstyper. Behovet for prestasjon, tilhørighet og makt. Komponenter av personlighetsdannelse, dens sosialisering.

kursarbeid, lagt til 19.07.2015

Generelt konsept om personlighet, prosessen med dens dannelse og utvikling. Sosiohistorisk levesett som kilde til personlighetsutvikling. Felles aktivitet som grunnlag for den enkeltes liv i den sosiale verden. Ordning for bestemmelse av personlighetsutvikling.

kursarbeid, lagt til 19.01.2012

Forskning på personlighetsdannelse i hjemlige og utenlandsk psykologi. Funksjoner og hovedstadier av personlighetsdannelse - den innledende fasen av dannelsen av en persons personlige egenskaper. Personlighet i aktivitetsprosessen: sosialisering og selvbevissthet.

sammendrag, lagt til 10.05.2011

Maslows teori om behovsmotivasjon. Behovene for prestasjon, deltakelse og makt i McClellands teori. Funksjoner ved dannelsen av stereotypier og deres rolle i reguleringen av individuell atferd. Mekanismer for motivdannelse, grunnleggende betingelser for deres utvikling.

kursarbeid, lagt til 22.04.2014

Generelle egenskaper og dannelsesstadier nevrotiske lidelser, deres resultater. Prosedyren for personlighetsforskning ved å bruke spørreskjemaet "Neurotiske personlighetstrekk". Bestemme graden av uttrykk for personlighetstrekk basert på vurderinger av kontrollskalaer.

test, lagt til 12.04.2010

Psykologiske trekk ved studiet av personlighet i straffesaker. Klassifisering og betingelser for dannelsen av den mistenktes personlighet, hovedstadiene i studien hans. Sosiale og psykologiske egenskaper hos mistenkte avhengig av alderskategori.

avhandling, lagt til 16.04.2013

Kjennetegn på forholdet mellom begrepene «personlig identifikasjon» og «personlig identitet». Mekanismen for personlighetsidentifikasjon i ontogenese. Teorier om personlighetsidentifikasjon: teoretiske ideer til utenlandske forfattere og konsepter innen innenlandsk psykologi.

I alle verkene vi har publisert så langt, har vi tatt utgangspunkt i posisjonen at psykologisk moden personlighet er en person som har nådd et visst, ganske høyt nivå av mental utvikling. Som hovedtrekket i denne utviklingen, bemerket vi hos mennesker evnen til å oppføre seg uavhengig av omstendighetene som direkte påvirker ham (og til og med på tross av dem), mens han blir styrt av sine egne, bevisst satt mål. Fremveksten av en slik evne bestemmer den aktive, snarere enn reaktive, naturen til en persons oppførsel og gjør ham ikke til en slave av omstendighetene, men en mester for både dem og seg selv.

I følge denne forståelsen lette vi etter mønstre i fremveksten av denne evnen (og derfor, som vi trodde, psykologisk natur personlighet) i utviklingen av det funksjonelle systemet, som i psykologi vanligvis kalles vilje. For å gjøre dette undersøkte vi dannelsen av motiverende, det vil si affektivt mettede mål og, viktigst av alt, dannelsen av en "intern handlingsplan" som lar en person organisere sin motivasjonssfære på en slik måte at den sikrer seier for bevisst sette mål fremfor motiver, selv om det er uønsket for personen i en gitt situasjon, men direkte sterkere. Med andre ord, vi studerte handlingen til det funksjonelle systemet som sikrer en persons bevisste kontroll over atferden sin (Bozhovich L.I. et al., 1974).

Vi anså denne utviklingslinjen som sentral for individets psykologiske egenskaper. Imidlertid ble det allerede i de ovennevnte studiene klart at implementeringen av bevisst satt mål ikke alltid skjer på den måten som er beskrevet ovenfor, det vil si gjennom en persons appell til intern plan handlinger med det formål å bevisst rekonstruksjon av motivasjonssfæren. Under fortsatt utilstrekkelig studerte forhold, kan mål i seg selv få en slik direkte motiverende kraft som er i stand til å indusere en person til passende oppførsel, omgå opplevelsen av indre konflikter, kamp med motiver, refleksjon, valg, dannelse av intensjon, med et ord, omgå en viljehandling i ordets rette betydning. Denne atferden er bare fenotypisk lik den som vanligvis kalles frivillig, men den er underlagt påvirkningen av "sekundær" motivasjon, som har blitt umiddelbar i prosessen med barnets sosiale utvikling Analyse viser at slik (som om "post-frivillig") motivasjon. sikres av forbindelsen mellom målene satt av en person og hans høyere følelser, som gir direkte motiverende kraft til målene. Fraværet av passende følelser (eller deres svakhet) tvinger en person til å ty til selvtvang ved en viljehandling.

Forskning viser at hver systemisk neoplasma som oppstår i løpet av en persons liv og er en nødvendig betingelse hans eksistens som sosialt individ, inkluderer visse affektive komponenter og har dermed en direkte motiverende kraft. En person er direkte motivert av både hans tro og moralske følelser, og hans iboende personlighetsegenskaper. Men siden enhver handling er samtidig påvirket av mange behov og motiver, oppstår en kamp mellom dem, som, i tilfelle uforsonlighet av likeverdige, men forskjellig rettede motiver, gjenspeiles i en persons opplevelse i form av en konflikt med seg selv. Hvis sterkere, men rasjonelt forkastet, motiver direkte vinner i denne konflikten, opplever personen vanskelige opplevelser. Hvis umiddelbar

begjær overvinner moralske ambisjoner, så uttrykkes disse opplevelsene i følelser av skam, anger, etc., som en person søker å myke opp ved hjelp av ulike typer forsvarsmekanismer, undertrykkelse eller ved hjelp av "teknikker for å nøytralisere samvittighet," som noen amerikanske kriminologer påpeker. En person som stadig står overfor interne konflikter er preget av ubesluttsomhet, ustabil oppførsel og manglende evne til å oppnå bevisst satt mål; han mangler nettopp de egenskapene som er grunnleggende for egenskapene til en psykologisk moden personlighet.

Så det er grunn til å tro at dannelsen av personlighet ikke kan karakteriseres av den uavhengige utviklingen av noen av dens aspekter - rasjonell, vilje eller følelsesmessig. Personlighet - dette er virkelig et høyere integreringssystem, en slags uoppløselig integritet. Og vi kan anta at det er noen sekvensielt nye formasjoner som preger stadiene midtlinje dens ontogenetiske utvikling.

Dessverre har det ennå ikke vært en systematisk studie av dette problemet, men nesten alle psykologer involvert i studiet av personlighet gjenkjenner fremveksten av en "kjerne" i den, som de betegner enten med begrepet "jeg-system" eller " system-I", eller ganske enkelt "I" " Vi bruker disse begrepene som forklarende når vi vurderer det mentale livet til en person og hans oppførsel. Det psykologiske innholdet og strukturen til denne "kjernen" avslører imidlertid ikke, langt mindre etablerer, mønstrene for dens utvikling i ontogenese. Tilsynelatende betyr dette at hver person, på en eller annen måte, forstår hva vi snakker om, basert på den empirisk fangede opplevelsen av sitt eget "jeg".

Allerede fra de første dagene av fødselen er et barn ikke bare et «reagerende apparat», slik refleksologisk tenkende psykologer hevdet, men et vesen som besitter, om enn et veldig diffust, men likevel sitt eget individuelle mentale liv. Han har primære behov(for mat, varme, bevegelse), behov knyttet til funksjonell utvikling av hjernen (for eksempel behov for nye opplevelser), og til slutt sosiale behov som dukker opp og utvikler seg i løpet av det første leveåret: behovet for et annet person, for kommunikasjon med ham, i hans oppmerksomhet og støtte. Disse behovene blir senere de viktigste for den moralske dannelsen av barnet. Erkjennelse av disse behovene krever anerkjennelse hos spedbarnet og tilsvarende affektive opplevelser. Misnøye med noen av dem forårsaker negative opplevelser hos barnet, uttrykt i angst, skriking, og deres tilfredshet er glede, en økning i generell vitalitet, økt kognitiv og motorisk aktivitet (for eksempel det såkalte "revitaliseringskomplekset"), etc. .

Følgelig er innholdet i det mentale livet til barn i det første leveåret preget først av affektivt fargede fornemmelser, og deretter av globalt affektivt opplevde inntrykk. Med andre ord, i babyens bevissthet er først og fremst de emosjonelle komponentene knyttet til påvirkningene som direkte oppfattes av ham representert. Men i løpet av et år utvikler babyens bevissthet: individuelle mentale funksjoner identifiseres i den, de første sensoriske generaliseringene vises, og den begynner å bruke ordelementer for å utpeke objekter. I denne forbindelse blir babyens behov flere og flere
å bli legemliggjort («krystallisere») i objektene til den omgivende virkeligheten. Som et resultat får objektene i seg selv motiverende kraft. Derfor, når de går inn i barnets oppfatningsfelt, aktualiserer de behovene hans, som tidligere var i en potensiell tilstand, og stimulerer dermed barnets aktivitet i en retning som passer den gitte situasjonen. Dette bestemmer den situasjonelle naturen til barn i det første leveåret, hvis oppførsel er fullstendig kontrollert av stimuli som faller inn i deres oppfatningsfelt. Derfor, og dette må spesielt understrekes, har ikke barn i det første leveåret en likegyldig holdning til omkringliggende gjenstander. De oppfatter bare de som gir mening for dem og oppfyller deres behov.

Babyens hjelpeløshet og hans mangel på ekstrasituasjonelle (indre, men ikke organiske) motivasjoner bestemmer også voksnes oppførsel overfor barn i denne alderen. De påtvinger dem sin vilje, etter den foreskrevne timeplanen for søvn, ernæring og gange. Som regel blir barn på ett år ikke spurt om de vil gå, sove eller spise.

Men i begynnelsen av det andre leveåret kommer et øyeblikk da barnet slutter å lydig adlyde den voksne, og den voksne kan ikke lenger kontrollere atferden sin ved å organisere ytre påvirkninger. Observasjoner viser at samtidig blir barn i stand til å handle ikke bare under påvirkning av direkte oppfattede inntrykk, men også under påvirkning av bilder og ideer som dukker opp i deres hukommelse.

Tilsynelatende er dette naturlig, siden minnet begynner å spille i løpet av denne perioden mental utvikling baby alt stor rolle, inntar en dominerende posisjon og gjenoppbygger dermed strukturen i barnets bevissthet og dets oppførsel.

Dermed er den sentrale, dvs. personlige, nydannelsen av det første leveåret fremveksten av effektivt ladede ideer som stimulerer barnets oppførsel til tross for påvirkningene fra det ytre miljøet. Vi vil ringe dem "motiverende ideer".

Utseendet til motiverende ideer endrer fundamentalt barnets oppførsel og alle hans forhold til den omgivende virkeligheten. Deres tilstedeværelse frigjør barnet fra begrensningen av en gitt spesifikk situasjon, dikter av ytre påvirkninger (inkludert de som kommer fra en voksen, kort sagt, de gjør ham til et subjekt, selv om barnet selv ennå ikke er klar over dette). Men voksne kan ikke lenger ignorere dette. Intensiteten til nye behov er så stor at unnlatelse av å ta hensyn til dem, langt mindre direkte undertrykkelse, forårsaker barnets frustrasjon, som ofte bestemmer hans fremtidige forhold til voksne, og følgelig den videre dannelsen av hans personlighet.

I løpet av denne perioden går barnet over fra et vesen som allerede har blitt et subjekt (dvs. som har tatt det første skrittet mot dannelsen av en personlighet) til et vesen som anerkjenner seg selv som et subjekt, med andre ord til fremveksten av den systemiske nyformasjonen som vanligvis er assosiert med utseendet til ordet "jeg",

Hele denne overgangen finner sted under forhold som i stor grad er forskjellige fra de som bestemte spedbarnets liv og aktiviteter. Først av alt, takket være suksessene til tidligere utvikling i spedbarnsalderen, begynner små barn å innta et helt annet sted i verden av mennesker og gjenstander rundt dem. Disse er ikke lenger hjelpeløse, ikke reagerende skapninger, de beveger seg selv i rommet, kan handle på egenhånd, tilfredsstille mange av deres behov, blir i stand til primære former verbal kommunikasjon, de kan med andre ord allerede gjennomføre aktiviteter som ikke er formidlet av voksne.

I løpet av denne perioden vender barnets kognitive aktivitet ikke bare til omverdenen, men også til seg selv.

Selverkjennelsesprosessen begynner tilsynelatende med kunnskap om seg selv som et gjenstand for handling. Du kan ofte observere hvordan et barn i denne alderen liker å gjenta den samme bevegelsen mange ganger, forsiktig

spore og kontrollere endringene den (mer presist, han, med dens hjelp) gjør (for eksempel åpner og lukker en dør, flytter gjenstander, skyver dem slik at de faller, etc.). Det er dette som hjelper barnet til å føle seg som noe annerledes, i motsetning til de omkringliggende objektene, og dermed skille seg ut som et spesielt objekt (handlingsobjekt).

Imidlertid fortsetter selverkjennelse i andre og til og med tredje leveår å være for barnet selv (subjektivt) kunnskap om et "objekt" som så å si er eksternt for ham.

Uten spesiell forskning er det vanskelig å forstå den psykologiske "mekanismen" i overgangen fra eget navn til pronomenet "jeg", det vil si mekanismen for overgangen fra selverkjennelse til selvbevissthet. Men det virker for oss hevet over tvil at i den såkalte "system-I" inkluderer både rasjonelle og affektive komponenter, og fremfor alt holdningen til seg selv.

Etter fremveksten av "jeg-systemet", oppstår andre nye formasjoner i barnets psyke. De mest betydningsfulle av dem er selvtillit og det tilhørende ønsket om å møte kravene til voksne, å være "gode".

Tilsynelatende mangler primær selvtillit nesten fullstendig en rasjonell komponent, den oppstår fra barnets ønske om å motta godkjenning fra en voksen og dermed opprettholde følelsesmessig velvære.

Tilstedeværelsen av samtidig eksisterende sterke, men motsatt rettede affektive tendenser (å gjøre etter eget ønske og møte de voksnes krav) skaper en uunngåelig indre konflikt i barnet og kompliserer derved dets indre. mentale liv. Allerede på dette utviklingsstadiet konfronterer motsetningen mellom "jeg vil" og "behov" barnet med behovet for å velge, forårsaker motstridende emosjonelle opplevelser og skaper ambivalent holdning til voksne og bestemmer inkonsekvensen i oppførselen hans. Men i de tidlige utviklingsperioder (opptil 6-7 år) er barn ennå ikke klar over plassen de inntar i livet, og de har ikke et bevisst ønske om å endre det. Hvis de får nye muligheter som ikke blir realisert innenfor rammen av livsstilen de fører, så opplever de misnøye, som påfører dem ubevisste protester og motstand, som kommer til uttrykk i krisene på 1 år og 3 år.

I kontrast, hos barn i alderen 6-7 år, i forbindelse med deres fremgang i generell mental utvikling (som vi vil diskutere i detalj nedenfor), ser det ut til at et klart uttrykt ønske om å innta en ny, mer "voksen" posisjon i livet og oppfylle en ny, viktig aktivitet ikke bare for seg selv, men også for menneskene rundt dem. Under generelle forhold skolegang dette realiseres som regel i ønsket om elevens sosiale posisjon og læring som en ny sosialt betydningsfull aktivitet. Noen ganger har selvfølgelig dette ønsket et annet konkret uttrykk: for eksempel ønsket om å utføre visse instruksjoner fra voksne, ta på seg noe av deres ansvar, bli hjelpere i familien osv. Men psykologisk essens Disse ambisjonene forblir de samme - eldre førskolebarn begynner å strebe etter en ny posisjon i systemet med sosiale relasjoner som er tilgjengelige for dem og for nye sosialt betydningsfulle aktiviteter. Utseendet til en slik aspirasjon er forberedt av hele løpet av barnets mentale utvikling og oppstår på det nivået når han blir bevisst på seg selv ikke bare som et gjenstand for handling (som var karakteristisk for det forrige utviklingsstadiet), men også som et emnet i systemet menneskelige relasjoner. Med andre ord, barnet dukker opp bevissthet om ens sosiale selv.

Et nytt nivå av selvbevissthet dukker opp på terskelen Skole livet barn, er mest adekvat uttrykt i sin "indre posisjon", som er dannet som et resultat av at ytre påvirkninger, brutt gjennom strukturen til barnets tidligere utviklede psykologiske egenskaper, på en eller annen måte generaliseres av ham og dannes til en spesiell sentral personlig nydannelse som preger barnets personlighet som helhet. Utseendet til en slik neoplasma blir et vendepunkt gjennom hele den ontogenetiske utviklingen av barnet.

I fremtiden, under overgangen fra et aldersstadium til et annet, vil det psykologiske innholdet i denne nye formasjonen være annerledes, siden de interne mentale prosesser, på grunnlag av hvilke barnet opplever sin objektive posisjon. Men i alle tilfeller vil det gjenspeile barnets grad av tilfredshet med stillingen han inntar, tilstedeværelsen eller fraværet av hans opplevelse av følelsesmessig velvære, og også gi opphav til tilsvarende behov og ambisjoner.

Tilgjengelighet indre stilling karakteriserer ikke bare prosessen med personlighetsdannelse i ontogenese. Når den først har oppstått, blir denne posisjonen iboende for en person i alle stadier av livet hans. livsvei og bestemmer også hans holdning til seg selv og hans posisjon i livet.

Hvilke prosesser med mental utvikling i førskolealder fører til denne neoplasmen? Hvordan tilberedes den og hvilke aldersspesifikke egenskaper kjennetegnes den av?

I hverdagsadferd og kommunikasjon med voksne, samt i praksis rollespill Et førskolebarn utvikler en viss generalisert kunnskap om mange sosiale normer, men denne kunnskapen er ennå ikke fullt ut realisert av barnet selv og er direkte knyttet til dets positive eller negative følelsesmessige opplevelser. Med andre ord, de første etiske autoritetene er fortsatt relativt enkle systemiske formasjoner, som likevel er embryoene til disse moralske følelsene, på grunnlag av hvilke fullt modne moralske følelser og moralske overbevisninger senere dannes.

Moralske autoriteter gir opphav til moralske motiver for atferd hos førskolebarn, som ifølge eksperimentelle data kan være sterkere i sin innvirkning enn mange andre umiddelbare, inkludert elementære behov.

Hos barn førskolealder Det som kommer frem er ikke bare en underordning av motiver, men en relativt stabil, ikke-situasjonsbestemt underordning av dem. Samtidig, spesifikt menneskelige, dvs. mediert i deres struktur, blir motiver i spissen for det fremvoksende hierarkiet.

I noen tilfeller kan førskolebarn allerede overvinne sine andre ønsker og handle videre moralsk motiv"nødvendig". Men dette er ikke mulig fordi barn i denne alderen allerede vet hvordan de bevisst skal håndtere atferden sin, men fordi deres moralske følelser har større motivasjonskraft enn andre motiver. Dette lar dem beseire konkurrerende motiver i en spontan kamp som ikke er kontrollert av barnet selv. Med andre ord, barn i eldre førskolealder er preget av en slags "ufrivillig tilfeldighet", som sikrer stabiliteten i deres oppførsel og skaper enhet i deres personlighet.

Når vi sier at et barn først realiserer seg selv som et gjenstand for handling, og deretter som samfunnsfag(emnet for forholdet), så i dette tilfellet bør det huskes at dette er "bevissthet"

Hos barn er det ikke så mye rasjonelt som det er sensuelt (intuitivt) av natur. Derfor bør "verdensbildet" til en førskolebarn mer nøyaktig kalles ikke så mye et "verdensbilde", men ved å bruke uttrykket til I.M. Sechenov, et "holistisk verdensbilde."

Alle teorier om ungdomstid som prøver å forklare psykologien til en tenåring basert på faktorer utenfor mental utvikling er også uholdbare. Tross alt, faktorer av både biologiske og sosial orden ikke direkte bestemme utviklingen; de er inkludert i selve utviklingsprosessen, og blir interne komponenter i de resulterende psykologiske formasjonene.

Basert på data som er tilgjengelig i litteraturen og vår egen forskning, tror vi at ungdomskrisen er assosiert med fremveksten i løpet av denne perioden av et nytt nivå av selvbevissthet, et karakteristisk trekk ved dette er utseendet hos tenåringen. evnen og behovet for å kjenne seg selv som en person som besitter hennes, i motsetning til alle andre mennesker, iboende egenskaper. Dette gir opphav til en tenårings ønske om selvbekreftelse, selvutfoldelse (dvs. ønsket om å uttrykke seg i de personlighetstrekkene han anser som verdifulle) og selvopplæring. Fratakelse av de ovennevnte behovene er grunnlaget for ungdomskrisen.

La oss prøve å spore de endringene i psyken til barn i grunnskolealder som fører til fremveksten av den ovennevnte systemiske neoplasmen i overgangsperioden.

Pedagogisk aktivitet og, viktigst av alt, prosessen med assimilering av kunnskap i seg selv, som stiller nye krav til tenkningen til en førskolebarn, med et ord, pedagogisk aktivitet som helhet blir ledende i grunnskolealder, dvs. den der de viktigste psykologiske nye formasjoner av denne perioden dannes: teoretiske former for tenkning, kognitive interesser, evne til å kontrollere sin atferd, ansvarsfølelse og mange andre egenskaper ved sinnet og karakteren til et skolebarn som skiller ham fra førskolebarn. I dette tilfellet spilles hovedrollen utviklingen av tenkning som skjer under assimilering av vitenskapelig kunnskap.

Selvfølgelig er det ikke bare utviklingen av tenkning som bestemmer fremveksten av en form for selvbevissthet som er spesifikk for ungdom. Dette tilrettelegges også av de nye omstendighetene som skiller livsstilen til en tenåring fra livsstilen til barn i grunnskolealder. For det første er dette økte krav til en tenåring fra voksne, kamerater, offentlig mening som ikke lenger er bestemt

like mye av studentens suksess i læring som av mange andre trekk ved hans personlighet, synspunkter, evner, karakter og evne til å overholde "moralkoden" som er akseptert blant ungdom. Alt dette gir opphav til motiver som oppmuntrer en tenåring til å vende seg til å analysere seg selv og sammenligne seg med andre. Dermed utvikler han gradvis verdiorienteringer, utvikler relativt stabile atferdsmønstre, som, i motsetning til utvalgene av barn i grunnskolealder, ikke lenger presenteres så mye i form av et bilde spesifikk person, hvor mye i de visse kravene som tenåringer stiller til mennesker og til seg selv.

Forskningsmaterialet viste at felles for alle ungdom, uavhengig av forskjeller i sosialisering, er de psykologiske egenskapene som er basert på utvikling av refleksjon, som genererer behovet for å forstå seg selv og være på nivå med ens egne krav til seg selv, dvs. for å oppnå den valgte modellen. Og manglende evne til å tilfredsstille disse behovene bestemmer en hel "bukett" av psykologiske egenskaper som er spesifikke for tenåringskrisen.

I forbindelse med læring, modning, akkumulering av livserfaring og følgelig fremgang i generell mental utvikling, danner skolebarn i begynnelsen av ungdomsårene nye, bredere interesser, ulike hobbyer oppstår og et ønske ser ut til å ta en annen, mer selvstendig, mer " voksenstilling, som er assosiert med slik oppførsel og slike personlighetsegenskaper som, slik det ser ut for dem, ikke finner sin realisering i "vanlig" skolehverdag.

En krise overgangsperiode Det går mye lettere hvis eleven allerede i denne alderen har relativt konstante personlige interesser eller andre stabile atferdsmotiver.

Personlige interesser, i motsetning til episodiske (situasjonsbetingede) interesser, er preget av deres "umettelighet": jo mer de blir tilfredsstilt, jo mer stabile og intense blir de. Dette er for eksempel kognitive interesser, estetiske behov osv. Tilfredsstillelse av slike interesser er forbundet med aktivt søk(eller skapelsen) av et objekt for deres tilfredsstillelse: Dette presser ungdommer til å sette flere og flere nye mål, ofte utover grensene for den nåværende situasjonen og til og med utover dagens grenser.

Dermed gjør tilstedeværelsen av stabile personlige interesser hos en tenåring ham målorientert, og følgelig internt mer samlet og organisert. Det er som om han får frihet.

Den kritiske overgangsperioden slutter med fremveksten av en spesiell personlig neoplasma, som kan betegnes med begrepet "selvbestemmelse". Fra synsvinkelen til subjektets selvbevissthet er det preget av bevissthet om seg selv som medlem av samfunnet og er konkretisert i en ny, sosialt betydningsfull posisjon.

Selvbestemmelse dannes i den andre fasen av ungdomsårene (16-17 år); i sammenheng med nært forestående eksamen fra skolen, forbundet med behovet for på en eller annen måte å løse problemet med fremtiden deres.

Selvbestemmelse skiller seg fra drømmene til en tenåring knyttet til fremtiden ved at den er basert på fagets allerede fast etablerte interesser og ambisjoner; det faktum at det innebærer å ta hensyn til ens evner og ytre omstendigheter; er basert på ungdommens nye verdensbilde og assosieres med valg av yrke.