Måldannelse og målsetting er en integrert del av den profesjonelle aktiviteten til en lærer, hans analytiske, prognostiske, designevner og ferdigheter.
Læreren formulerer spesifikke mål og mål for undervisning og utdanning på mikrososiale, mellommenneskelige og personlige nivåer. Målene og målene for den pedagogiske prosessen i utdanningsinstitusjoner er vanligvis kombinert i tre grupper: mål og mål for undervisningen, mål og mål for utdanning, mål og mål for utvikling.
I sammenheng med den teknologiske tilnærmingen er et mål en norm som foreskriver en idé om resultatet eller et bilde av ønsket resultat. Berømt vitenskapsmann-lærer M.V. Klarin beskrev mulige (typiske) måter å sette opp problemer man møter i skolepraksis. La oss kort beskrive dem.
1 .Definere oppgaver gjennom innholdet som studeres. Kunnskapsområdet som studeres i leksjonen er indikert (studer for eksempel innholdet i kapitlene i et verk eller studer regelen for det russiske språket). Denne metoden lar oss ikke bedømme i fremtiden hvordan disse problemene har blitt løst.
2. Definere oppgaver gjennom læreraktiviteter(introdusere elevene til..., forklare..., demonstrere...). Dette er i hovedsak planlegging av læreren av sine egne aktiviteter, og det gir heller ikke en indikasjon på læringsutbytte.
3. Sette mål gjennom interne prosesser for elevens personlige utvikling(for å danne evnen til å observere, analysere eller utvikle interesse for...). Denne metoden er mulig for å sette oppgaver i ferd med å studere et hovedemne, del av læreplanen, dvs. for en serie leksjoner. Slike oppgaver er imidlertid ikke spesifikke.
4. Sette mål gjennom elevenes læringsaktiviteter(for eksempel å analysere innholdet i et verk, utføre øvelser på veggstengene osv.). Læringsutbytte er heller ikke angitt.
5. Mest teknologisk avansert formulere læringsmål som forventet (middels) læringsutbytte, uttrykt i handlingene til eleven, som læreren selv eller en annen ekspert kan identifisere pålitelig.
I alle fall bør hensikten og målene med leksjonen være klart og konsist formulert. De bør om mulig reflektere forventede endringer i elevenes kunnskaper, i deres holdninger til verden og seg selv, og i praktiske ferdigheter. Effektiviteten av leksjonen som helhet vurderes først og fremst ved at leksjonens mål er løst. Du kan ikke definere målene for en leksjon med generelle setninger og uttrykk som «å lære å lese».
Læreren starter praktisk arbeid med målsetting ved å definere det didaktiske hovedmålet med timen. For å sette opp det, er det nødvendig å analysere innholdet i utdanningsmaterialet for hele emnet og fordele studiet på tvers av leksjoner. Det didaktiske målet avhenger av type undervisning. Hvis leksjonen er innledende, formuleres et mulig mål: "Gi en generell idé om ..."; hvis leksjonen med å lære ny kunnskap er "Studier ..."; hvis leksjonen er å konsolidere kunnskap, utvikle ferdigheter og evner - "Å konsolidere ... kunnskap, form ... ferdigheter, ... ferdigheter"; hvis leksjonen i å generalisere og systematisere kunnskap er "Summer kunnskap, bring den inn i et system"; hvis leksjonen med å teste, vurdere og korrigere kunnskap, evner og ferdigheter er "Bestem nivået for assimilering av kunnskap, evner, ferdigheter og deres anvendelse."
Det didaktiske hovedmålet med timen innebærer å sette og løse undervisnings-, utdannings- og utviklingsoppgaver. Læringsmål inkludere elevenes mestring av et kunnskapssystem, det grunnleggende om et vitenskapelig verdensbilde og praktiske ferdigheter. Pedagogiske oppgaver bidra til dannelsen av en positiv holdning til kunnskap, læringsprosessen og kognisjon generelt; forhold til verden og seg selv, uttrykt i ideer, synspunkter, tro, kvaliteter, vurderinger, selvtillit hos individet; få atferdserfaring. Utviklingsmål bidra til: dannelse av generelle pedagogiske og spesielle ferdigheter, forbedring av mentale operasjoner; utviklingen av den emosjonelle sfæren, monologtale av studenter, spørsmål-svar-form, dialog, kommunikativ kultur, implementering av selvkontroll og selvtillit, og generelt - dannelse og utvikling av personlighet.
I prosessen med målsetting kan læreren begynne å formulere mål og mål med verb som karakteriserer innholdet i undervisningsmateriellet, lærerens aktiviteter og elevens aktiviteter. Læringsmål kan for eksempel formuleres slik: «å sikre at elevene forstår innholdet i undervisningsmateriellet; nivået av dens assimilering; å anvende kunnskap i praksis i en standard, ikke-standard eller kreativ situasjon; generalisere..., systematisere..., fortsette dannelsen...", utdanningens oppgaver er "å legge forholdene til rette for...; bidra til oppdagelsen av... evner; vekke interesse..."; utviklingsoppgaver «for å fremme utviklingen..., hjelpe...osv.»
I prosessen med å sette mål bør man også ta hensyn til nomenklaturen for begynnelsen av formuleringen av pedagogiske mål og mål, foreslått i utdanningsstandardene godkjent av utdanningsdepartementet i Republikken Hviterussland. I utdanningsstandarder er målene for å studere en akademisk disiplin utviklet som et hierarki av krav til grunnleggende, avanserte og dyptgående nivåer av studentopplæring og spesifiseres som planlagte læringsutbytte.
I.P. Podlasy foreslår følgende algoritme (krav) for å oversette det generelle målet for leksjonen til oppgaver som representerer spesifikke trinn for å nå målet:
bryte ned det overordnede målet for leksjonen i dets komponenter;
hver del av målet er formulert som en egen oppgave;
oppgaver overlapper ikke hverandre;
oppgaver gjentas ikke;
lærerens oppgaver forvandles til elevenes oppgaver;
oppgavene er klart definert;
oppgavene er kort formulert.
Ikke mindre vanskelig for en lærer er problemet med å koordinere målene og målene for hans aktiviteter med målene og målene til studenten. Målene og målene for leksjonen, utformet av læreren, skulle være slike "som om eleven hadde satt dem for seg selv, forståelige for ham, åpenbare i deres betydning, assimilert med interesse og iver" (S.I. Gessen). Spørsmålet om hvordan målet satt av læreren «tilegnes» av elevene og blir deres eget mål er fortsatt veldig langt fra å være løst.
I grunnskolealder bør mål være av vital og praktisk karakter. I de eldre årene - å være i samsvar med tilbøyelighetene til individuelle elever, å bli individualisert. Slik at studentenhar formulert og tilegnet seg et mål, må han bli konfrontert med en situasjon der han vil oppdage en mangel i sine kunnskaper og ferdigheter. En student kan ikke studere godt hvis han ikke har realisert og akseptert målene og målene for aktivitetene i timen som sine egne, og deretter ikke har implementert dem.
Siden mål, oppgaver, virkemidler for å løse dem og resultatet er felles for lærer og elev, kan formuleringene gi mulighet for felles aktivitet mellom lærer og elev. For eksempel sier læreren: «I denne leksjonen vil du og jeg prøve å svare på spørsmålet... forstå problemet... eller vi vil prøve å generalisere, systematisere... vi skal studere eller lære å forske på våre egen...”, osv.
Koordinering av mål ligger i det faktum at læreren vet hvordan han skal oversette pedagogiske og pedagogiske mål til målene for elevens aktiviteter. Evnen til å koordinere mål og mål for aktivitetsfagene i timen er et av kriteriene for pedagogisk mestring.
Samtidig vil selv det mest perfekte systemet med læringsmål og -mål være til liten hjelp å praktisere hvis læreren ikke har en riktig ide om måtene å oppnå disse målene på gjennom elevenes aktiviteter og rekkefølgen av deres individuelle handlinger.
I den pedagogiske prosessen er ikke bare selve målet viktig, men også hvordan det bestemmes og utvikles. I dette tilfellet er det nødvendig å snakke om målsetting, målsettingsaktivitet. Målet blir drivkraften i utdanningsprosessen dersom det er viktig for alle deltakerne i denne prosessen og tilegnes av dem. Det siste oppnås som et resultat av pedagogisk organisert målsetting.
I pedagogisk realfag karakteriseres målsetting som en trekomponent utdanning, som inkluderer: a) begrunnelse og målsetting; b) bestemme måter å oppnå dem på; c) utforme det forventede resultatet.
Målsetting er en kontinuerlig prosess. Ikke-identiteten til målet og det faktisk oppnådde resultatet blir grunnlaget for å tenke nytt, gå tilbake til det som var, søke etter urealiserte muligheter fra perspektivet til resultatet og utsiktene for utviklingen av den pedagogiske prosessen. Dette fører til konstant og endeløs målsetting.
Arten av fellesaktivitetene til lærere og elever, typen av samhandling (samarbeid eller undertrykkelse), og posisjonen til barn og voksne, som kommer til uttrykk i videre arbeid, avhenger av hvordan målsetting utføres.
Pedagogisk målsetting kan betinget representeres i generelle termer av følgende stadier:
1) diagnostikk av den pedagogiske prosessen, analyse av resultatene fra tidligere fellesaktiviteter til deltakerne;
2) modellering av arrangører og lærere av pedagogiske og pedagogiske mål og mål, mulige resultater;
3) organisering av kollektiv målsetting, felles målsettingsaktiviteter for lærere, elever, foreldre;
4) lærere avklarer pedagogiske mål og mål, foretar justeringer av innledende planer, utarbeider et program med pedagogiske handlinger for gjennomføringen av dem, under hensyntagen til forslagene fra barn, foreldre og anslåtte resultater.
Nivåer av målsetting
Første nivå - Bildet av det endelige resultatet av utdanningsaktivitetene til hele samfunnet. Sosialpedagogisk orden.
Andre nivå - Bildet av sosialt ønskelig personlig beredskap på nivå med utdanningsambisjoner Implementering av sosial orden i spesifikke utdanningssystemer.
Det tredje nivået er nivået av formål og mening med en persons liv, hans behov for selvrealisering.
Prinsipper for opplæring
Ja.A. Comenius identifiserte følgende prinsipper.
1. Samsvar med naturen – forsvarlig oppdragelse må være i samsvar med naturen.
2. Rekkefølge av undervisningsfag.
3. Visualisering - lære å begynne med ting, fenomener med objekter.
4. Systematisk trening - ikke gjør sprang i treningen.
5. Bevissthet om undervisning - ikke tilby for hukommelse det som ikke er forståelig av fornuften.
6.Feasibility - ta hensyn til evnene til studentene.
7. Styrken med å lære er ikke å skynde seg, men å gå sakte fremover.
Senere ble andre prinsipper identifisert.
Det vitenskapelige prinsippet implementeres først og fremst i valg av pedagogisk innhold og dets samsvar med det moderne utviklingsnivået for vitenskap og teknologi. Dette prinsippet er grunnleggende i utviklingen av didaktiske enheter: læreplaner, programmer, lærebøker. Dette prinsippet manifesteres i lærerens aktiviteter når han underviser i spesifikke disipliner, når han bruker studiemetoder som er tilstrekkelige for de relevante vitenskapene. I læringsprosessen er det nødvendig for skolebarn å mestre ferdighetene og erfaringen med vitenskapelig forskning, metoder for vitenskapelig organisering av pedagogisk arbeid. Dette målet kan oppnås ved å bruke problemsituasjoner i klasserommet og organisere studentforskningsaktiviteter, mestre ferdighetene til observasjon, analyse, syntese, generalisering, induksjon og deduksjon i læringsprosessen.
Prinsippet om å koble teori med praksis og med livet uttrykker behovet for å forberede studentene på riktig bruk av teoretisk kunnskap i en rekke praktiske situasjoner, for transformasjon av den omkringliggende virkeligheten.
Prinsippet om enhet av kunnskap og atferd. Dette prinsippet følger av loven om enhet av bevissthet og aktivitet, anerkjent i russisk psykologi og pedagogikk, i henhold til hvilken bevissthet oppstår, dannes og manifesterer seg i aktivitet. Når du implementerer dette prinsippet, er det nødvendig å organisere aktivitetene til barn og barnegrupper slik at deltakerne hele tiden er overbevist om sannheten og den vitale nødvendigheten av kunnskapen og ideene de mottar, og praktiserer sosialt verdifull atferd.
Prinsipper for utdanning
Prinsippene for organisering av utdanningsløpet (opplæringsprinsipper) er generelle utgangspunkt som uttrykker grunnleggende krav til innhold, metoder og organisering av utdanningsløpet. La oss karakterisere kravene til disse prinsippene.
Forpliktelse. Prinsippene for utdanning er ikke råd eller anbefalinger; de krever obligatorisk og fullstendig implementering i praksis. Grove og systematiske brudd på prinsipper, som ignorerer kravene deres, reduserer ikke bare effektiviteten til utdanningsprosessen, men undergraver også grunnlaget. En lærer som bryter kravene i prinsippene blir fjernet fra å lede denne prosessen, og for grovt og bevisst brudd på noen av dem – for eksempel prinsippene om humanisme, respekt for individet – kan til og med bli straffeforfulgt.
Kompleksitet. Prinsippene for utdanning innebærer deres samtidige, og ikke alternative, isolerte anvendelse på alle stadier av utdanningsprosessen; brukes ikke i en kjede, men frontalt og på en gang.
Ekvivalens. Prinsippene for utdanning som generelle grunnleggende prinsipper er likeverdige; blant dem er det ingen større og mindre, eller de som krever implementering i utgangspunktet, og de hvis implementering kan utsettes til i morgen. Lik oppmerksomhet på alle prinsipper forhindrer mulige brudd på utdanningsprosessen.
Samtidig er ikke prinsippene for utdanning ferdige oppskrifter, langt mindre universelle regler, styrt av hvilke lærere automatisk kan oppnå høye resultater. De erstatter ikke noen spesiell kunnskap, erfaring eller ferdigheter til læreren. Selv om kravene til prinsippene er de samme for alle, bestemmes den praktiske implementeringen individuelt.
Prinsippene som utdanningsløpet bygger på, utgjør systemet. Det er og har vært mange utdanningssystemer. Og naturligvis kan karakteren, individuelle krav til prinsippene, og noen ganger selve prinsippene, ikke forbli uendret i dem. Det moderne innenlandske utdanningssystemet styres av følgende prinsipper:
- sosial orientering av utdanning;
- forbindelse mellom utdanning og liv, arbeid;
- avhengighet av det positive i utdanning;
- enhet av pedagogiske påvirkninger.
Systemet inneholder ofte også prinsipper humanisering, personlig (individuell) tilnærming, nasjonal karakter av utdanning og andre tilbud. Det bør bemerkes at humanisering av utdanning og en personlighetsorientert tilnærming anses av de fleste lærere som felles for effektiv moderne utdanning. Og det er motstridende syn på prinsippet om nasjonal utdanning i en så multinasjonal stat som Russland.
"Datamaskinens logiske grunnlag" - Volum. Uttalelse. Logiske uttrykk og sannhetstabeller. Logiske funksjoner. Datamaskin. RAM. Logisk multiplikasjon (konjunksjon). Logisk likhet. Hva er forskjellen mellom en hel huggorm og en halv huggorm? Sannhetstabell over logiske funksjoner til to argumenter. Logiske lover og transformasjonsregler.
"Proposisjonell logikk" - Vi vil betegne utsagn med store bokstaver. Ideen om muligheten for matematisering av logikk ble uttrykt tilbake på 1600-tallet. Den tyske logikeren Gottfried Wilhelm Leibniz. Men Leibnizs idé viste seg å være ubekreftet, siden en måte å redusere menneskelig tenkning til en slags matematisk kalkulus ennå ikke er funnet.
"Logikkens lover" - La oss bruke distribusjonsloven: X? (Y V Z) = X ? Y V X ? Z (eller ta fellesfaktoren ut av braketten). Hjemmelekser. La oss bruke fordelingsregelen ((A?B) + (A?C) = A?(B+C)). O. Morgana. Forsterkning av det du har lært #1 Forenkle uttrykket: F = ¬ (A&B) v ¬ (BvC). Hvordan lage en tidsplan.
"Logikk" - Forholdet mellom kalkulus og semantikk er uttrykt av begrepene semantisk egnethet og semantisk fullstendighet av kalkulus. Inferensregler er delt inn i to klasser. Kalkulus er et sett med slutningsregler som gjør at noen formler kan anses som deriverbare. Slike presise språk har to sider: syntaks og semantikk.
"Loger of Algebra of Logic" - Morgans lover: A + B = A * B A * B = A + B. - For logisk addisjon: A + (A* B) = A; 3. Kombinativ (assosiativ) lov. - for logisk addisjon: A + B = B + A - for logisk multiplikasjon: A*B = B*A. 1. Loven om dobbel negasjon. Bevis Morgans første lov ved å bruke sannhetstabeller.
"Logikk på skolen" - Litt logikk. Tilstand Hvilken brøkdel er størst: 29/73 eller 291/731? Medvedeva Olga. Er det mulig å leve slik? Betingelse Presenter følgende rasjonelle tall som desimalbrøker: a) 1/7 ; b)2/7. Angi størst mulig verdi av en slik brøk.
Avtale om bruk av tomtemateriell
Vi ber deg om å bruke verkene publisert på , utelukkende til personlige formål. Det er forbudt å publisere materiale på andre nettsteder.
Dette verket (og alle andre) er tilgjengelig for nedlasting helt gratis. Du kan mentalt takke forfatteren og nettstedets team.
Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.
Lignende dokumenter
Problemet med overgang fra teori til praksis i utviklingsutdanning. Praksis, bevissthet, fellesskap som rammeverk for modelleringsutvikling. Modellering av undervisningspraksis. Kategorier av ting, prosesser og situasjoner som et middel til å analysere leksjoner i utviklingspedagogikk.
avhandling, lagt til 26.08.2011
Historie om utvikling og dannelse av utviklingsutdanningssystemet. Å studere utviklingsutdanningssystemet basert på verkene til V.V. Davydova. Former for pedagogisk arbeid i systemet for utviklingsutdanning. Bruk av informasjonsteknologi i utviklingsutdanning.
kursarbeid, lagt til 07.04.2010
Teoretiske aspekter ved utviklingsundervisning og undervisningslytting i engelsktimer, kjennetegn og muligheter for utviklingsundervisning. Bruke en kommunikativ tilnærming i undervisningen i lytting. Analyse av elementer i utviklingstrening.
kursarbeid, lagt til 09/02/2011
Læremidler som en del av læringsprosessen. Strukturen i den pedagogiske prosessen. Materiale og ideelle læremidler og deres funksjoner. Pedagogisk kontroll som et system for vitenskapelig basert verifisering av resultatene av utdanning og oppvekst.
kursarbeid, lagt til 31.08.2011
Pedagogiske vilkår for undervisning i kunstfag på skolen. Metodiske tilnærminger til det psykologiske innholdet i leksjonen. Lærerens rolle i å undervise i kunst. Midler for å øke effektiviteten av pedagogisk arbeid. Måter å forbedre kvaliteten på timene.
kursarbeid, lagt til 28.03.2014
Konseptet og essensen av barns begavelse, dens typer og former. Pedagogiske trekk ved utviklingen av begavede barn. Hovedretninger for arbeidet med evnerike barn på nåværende stadium. Utviklingsmessig ubehag metode. Undervisning av begavede barn i et vanlig klasserom.
kursarbeid, lagt til 12.02.2010
F. Froebels system for offentlig førskoleopplæring. Funksjoner ved læringsprosessen for førskolebarn. Didaktiske krav til observasjon som undervisningsmetode. Vilkår og virkemidler for estetisk utdanning. Oppgaver og midler til kroppsøving av barn.
jukseark, lagt til 20.06.2012
Formålet med oppdragelse og utdanning i det moderne samfunnet. Kreativ aktivitet til et skolebarn. Studerer psykologisk og pedagogisk litteratur. Utviklingsmessige undervisningsmetoder. Det sentrale psykologiske og pedagogiske prinsippet for å organisere utdanningsprosessen.
kursarbeid, lagt til 23.11.2008
Et mål er en bevisst forventning, uttrykt i ord, til det fremtidige resultatet av pedagogisk virksomhet. Et mål er også forstått som en formell beskrivelse av den endelige tilstanden gitt til ethvert system.
I den pedagogiske litteraturen er det ulike definisjoner av mål:
a) målet er et element i utdanningsprosessen; systemdannende faktor;
b) mål (gjennom målsetting) er et stadium av lederaktivitet (selvstyre) for læreren og eleven;
c) målet er et kriterium for effektiviteten til systemet, prosessen og styringen av utdanningen som helhet;
d) målet er det læreren og utdanningsinstitusjonen som helhet etterstreber.
Lærere er ansvarlige for riktighet, aktualitet og relevans av målet. Et feil satt mål er årsaken til mange feil og feil i undervisningsarbeidet. Effektiviteten av aktiviteter vurderes først og fremst ut fra det fastsatte målet, så det er veldig viktig å definere det riktig.
I utdanningsløpet er ikke bare målet i seg selv viktig, men også hvordan det bestemmes og utvikles. I dette tilfellet er det nødvendig å snakke om målsetting, lærerens målsettingsaktivitet. Målet blir drivkraften i utdanningsløpet dersom det har betydning for alle deltakerne i denne prosessen.
cess, tilegnet seg av dem. Det siste oppnås som et resultat av pedagogisk organisert målsetting.
I pedagogisk vitenskap karakteriseres målsetting som en trekomponent utdanning, som inkluderer:
a) begrunnelse og fastsetting av mål; b) bestemme måter å oppnå dem på; c) utforme forventet resultat.
Målsetting er en kontinuerlig prosess. Ikke-identiteten til målet og det faktisk oppnådde resultatet blir grunnlaget for å tenke nytt, gå tilbake til det som var, søke etter urealiserte muligheter fra perspektivet til resultatet og utsiktene for utviklingen av den pedagogiske prosessen. Dette fører til konstant og endeløs målsetting.
Arten av fellesaktivitetene til lærere og elever, typen av samhandling (samarbeid eller undertrykkelse), og posisjonen til barn og voksne, som kommer til uttrykk i videre arbeid, avhenger av hvordan målsetting utføres.
Målsetting kan være vellykket hvis den utføres under hensyntagen til følgende krav.
1) Diagnostisering, dvs. å fremme, rettferdiggjøre og justere mål basert på en konstant studie av behovene og evnene til deltakerne i den pedagogiske prosessen, samt betingelsene for pedagogisk arbeid.
Opplegg 3
2) Virkeligheten, dvs. sette frem og begrunne mål under hensyntagen til mulighetene i en bestemt situasjon. Det er nødvendig å korrelere ønsket mål og projiserte resultater med reelle forhold.
3) Kontinuitet, som betyr: a) implementering av sammenhenger mellom alle mål og mål i utdanningsløpet (privat og generelt, individ og gruppe, etc.);
b) å fremme og begrunne mål på hvert trinn i undervisningsaktiviteten.
4) Identifisering av mål, som oppnås gjennom involvering av alle deltakere i målsettingsprosessen.
5) Fokus på resultater, "måle" resultatene av å nå et mål, noe som er mulig hvis målene for utdanning er klart og spesifikt definert.
Studien viser at dersom målsettingsaktivitet er organisert og gjennomsyrer hele den pedagogiske prosessen, så utvikler barn behov for selvstendig målsetting på nivå med gruppe- og individuell aktivitet. Skolebarn tilegner seg så viktige egenskaper som besluttsomhet, ansvar, effektivitet, og de utvikler prediktive ferdigheter.