Dannelse av substantiv med en diminutiv betydning. Dannelse av diminutive former for manns- og kvinnenavn

Tilbake fremover

Merk følgende! Lysbildeforhåndsvisninger er kun til informasjonsformål og representerer kanskje ikke alle funksjonene i presentasjonen. Hvis du er interessert i dette arbeidet, last ned fullversjonen.

Mål:

introdusere elevene til en av måtene å danne substantiv med en diminutiv betydning ved å bruke suffikser, Med fremme tilegnelse av kunnskap om emnet;
fremme utviklingen av stavevåkenhet, fonemisk hørsel, muntlig og skriftlig tale, hukommelse;
utvikle evnen til å jobbe i team og kommunikasjonsbehov.

Utstyr: datamaskin, projektor, lerret, tabeller med suffikser, ark for individuelt arbeid.

I løpet av timene

1. Organisatorisk øyeblikk.

2. Introduksjon til temaet.

I dag skal vi på reise gjennom et lite, snillt og kjærlig land. Der bor eventyrhelter. (lysbilde 2).

3. Redegjørelse av emnet og formålet med leksjonen.

Guidene på reisen vår vil være heltene i romanen - Nosovs eventyr. Den første oppgaven tilbys oss av Znayka.

For å komme inn i eventyrheltenes verden må vi svare på flere spørsmål.

Hvilken del av talen studerte du i tidligere leksjoner? (Substantiv)

Hvilke deler av et ord brukes til å danne nye ord? (Bruker prefiks og suffiks)

- Hint fra Znayka « Ved hjelp av denne delen av ordet kan transformasjoner gjøres. I ordet er det til høyre for roten. Noen ganger kan et ord ha to eller til og med tre slike deler.»

- Så hvilken del av ordet vil vi snakke om i leksjonen? ( Om suffikset). Hvilke transformasjoner fortalte Znayka oss om å bruke denne delen av ordet? (Nye ord kan dannes)

Hvem har gjettet hva temaet for dagens leksjon er? (Formasjon av ord ved hjelp av suffikser. SLIDE 4.

- Hva tror du vi vil lære?

Så vi fikk et pass til blomsterbyen. Godt gjort, du klarte det. La oss dra til et lite land. Vinden vil hjelpe oss å komme dit. Hva slags vind tror du blåser der?

Vind - bris; vind - vind.

Hvilke suffikser er det i disse ordene? Hvilken betydning gir de ordene?

4. Observasjon.

Båten seiler, seiler
Mot vest, mot øst.
Tau er nett.
Og seilet - kronblad.

Hvilke substantiv navngir kjærlig objekter? (Båt, spindelvev)(Petal-ok er et blad fra kronen av en blomst; her har suffikset –ok- en annen betydning).

Hvilke andre suffikser kan gi ord diminutive betydninger? (Problem)

Du og jeg befant oss blant heltene til Nikolai Nosov. Hvem er de?

(Shorties).

Ikke sant. De ble kalt shorties fordi de var veldig små. Og da du og jeg var små, ringte mødrene dine kjærlig til deg, vugget deg i armene og sang vuggesanger. Guslya inviterer deg til å huske en av vuggevisene. Vennligst les teksten

Berezonka knirker, knirker,
Datteren min sover, sover...
Datteren min vil sovne -
Søvnen hennes vil ta henne bort
Han vil ta henne med til hagen,
Under en bringebærbusk.
Og bringebæret vil falle,
Det vil komme inn i min datters munn.
Søt bringebær,
Sov, lille datter.
Bjørketre knirker, knirker,
Og datteren min sover, sover...

Hvilke substantiver kaller mennesker og gjenstander kjærlig, ømt?

Se på eksempelet gitt i læreboken i oppgave 265 på s. 39

(La oss se på prøven)

På tavlen: Ordet "bur" - fra hvilket grunnlag ble det dannet? (Fra ordet hage). "Bush" - busk. Marker grunnen, roten og suffikset i ordene.

Skriv ut resten av ordene selv. (lysbilde 10)

Hva observerte du mens du gjorde denne øvelsen? (Danning av substantiv med en diminutiv betydning.)

Fra grunnlaget for hvilken del av talen er disse nye ordene dannet? (Fra stammene til substantiver)

Bruker du hvilke suffikser? (Barn ringer) Ark 1 med suffikser. (-onk-, -enk-, -ok-, -hic-, -points-, -k-.)

5. Arbeide med tekst i en ramme på s.39.

Les utdataene i boksen.

Hvilke suffikser møtte vi ikke i vuggevisen?

Ark 2 med suffikser. (-onk-, -ek-, -ushk-, -yushk-, -yshk-, -chick-.)

6. Praktisk del

Den neste oppgaven tilbys av Vintik og Shpuntik. De elsker å designe og sette sammen ting. De tilbyr deg å danne nye ord fra basisen til substantiver ved å bruke suffiksene: -ushk-, -yushk-, -yshk-, -chik-, -yonk-, -onk-:

Gress - gress; bjelle - bjelle

Felt - stang; hytte - hytte

Glass - et stykke glass; hånd - liten hånd.

- Når bruker vi ord med slike suffikser i tale?

7. Fysisk trening.

Doktor Pilyulkin ringer oss for et fysisk minutt.

Fjell - ås; skog - skog

Felt - stang; steinbit - somishche

Barnebarn - barnebarn; by-by

Ball – ball; ord er et ord.

Hvis jeg peker på et ord som ikke har suffiks, hopper du. Hvis et ord har et suffiks, klapp i hendene.

Hvilket ord med suffiks har en annen betydning enn alle andre? (Somishche) Hvilken? (Betydning av forstørrelse) Hva er suffikset til dette ordet (- søk-). Hvilket suffiks vil hjelpe deg å navngi ordet kjærlig? (–ok - steinbit)

8. Oppdrag fra beboerne i Blomsterbyen.

Hver pult har papirlapper som kolonner med substantiv er skrevet på.

Du jobber i par. På 2 minutter må du danne kjærlige ord fra basisen til disse substantivene ved å bruke diminutive suffikser.

Les ordene ett etter ett, men ikke gjenta deg selv.

Vi sjekker etter SLIDE 15, 16, 17 (Ikke fjern lysbilde 17)

9. Dannelse av diminutive former for manns- og kvinnenavn.

Dunnos venner har snille og kjærlige navn: Syrupchik, Vintik, Shpuntik, Tsvetik, Knopochka, Daisy, Snowflake, Galochka, Kubyshka, Zainka.

La oss bruke suffiksene -ok-, -ek-, -ochk-, -echk-, -enk_ for å danne diminutive former for folks navn:

Rustam, Dasha, Vitya.

Vi sa at ved hjelp av suffikset -k - dannes substantiv med diminutiv betydning. For eksempel: fisk-fisk, håndtak.

La oss se på betydningen av folks navn med suffikset -k-. (Marinka, Seryozhka, Verka, Irka) (suffikset -k- introduserer en konnotasjon av forakt)

Er dette en diminutiv form for navn? (Nei). Når du henvender deg til venner og klassekamerater, prøv å ikke bruke suffikset -k- i navnene deres.

10. Refleksjon.

La oss henvende oss til naboen på skrivebordet, smile til ham og ringe ham kjærlig.

Hvilke suffikser brukte du for å henvende deg til klassekameraten din?

Hvilken betydning gir disse suffiksene til ord?

Leksene dine er skrevet på tavlen. Prøv å gjøre det riktig og vakkert.

Heltene i Nikolai Nosovs eventyr er veldig glade for at dere er så gode karer. Du lærte mye i timen og svarte godt.

Ark 1

Yushk-,
-yshk-,
-kylling-

Ark 2

Litteratur.

Buneev R.N., Buneeva E.V., Pronina O.V. Russisk språk 3 klasse.
Buneeva E.V. Metodiske anbefalinger til lærere. Russisk språk 3 klasse.

Dannelse av ferdigheten til å danne diminutive ordformer hos førskolebarn

Et førskolebarns mestring av fullverdig tale er den viktigste betingelsen for hans vellykkede utdanning på skolen. Å tilegne seg et tilstrekkelig stort vokabular, evnen til å konstruere og grammatisk formulere en frase, mestring av sammenhengende tale og korrekt uttale av alle lyder krever systematisk trening.

Dannelse av orddannelsesferdigheter og mestring av de nødvendige reglene er en kilde for et barn til selvstendig å berike sitt ordforråd, samt en nødvendig betingelse for å mestre staveregler i skolegangen.

R.I. Lalaeva og N.V. Serebryakov foreslo et konsistent system for arbeid med å utvikle dannelsen av diminutive former for substantiv hos førskolebarn, noe som indikerer spesifikt leksikalsk materiale.

Tatt i betraktning rekkefølgen på utseendet til suffikser i ontogenese, så vel som deres produktivitet, er sekvensen av arbeidet med dannelsen av diminutive former for substantiver gitt. Hvert av punktene i systemet foreslått nedenfor er fylt med spesifikt leksikalsk innhold, som lar deg bruke dette materialet i arbeid med barn uten å bruke tid på arbeidskrevende valg og søk etter ord.

Feminine diminutive substantiv med suffikset -k-:

uten å endre stammen til ordet

Leksisk materiale: vatt - bomullsull, pote - pote, sky - sky, vekt - vekt, fjell - sklie, hull - mink, spade - spade, mynt - mynt, bringebær - bringebær, avis - avis, gitar - gitar, kalosj - galoshka .

med en endring i ordstammen:

veksling mellom stemme og døvhet

Leksisk materiale: fisk - fisk, pels - pels, hode - hode, skjegg - fippskjegg, gress - gress, pyramide - pyramide.

veksling av lyder i bunnen av et ord

Leksisk materiale: hånd - penn, kinn - kinn, fugl - fugl, gjedde - gjedde, blåbær - blåbær, bjørnebær - bjørnebær.

utseendet til en flytende vokal og vekslingen av lyder i bunnen av ordet

Leksisk materiale: kopp - kopp, rivjern - rivjern, gaffel - gaffel, bolle - bolle, glass - glass, tallerken - tallerken, flaske - flaske, pute - liten pute, skjorte - skjorte, snelle - snelle, kamille - kamille, hårnål - hårnål , benk - benk, bod - bod, båt - båt, skje - skje, pipe - pipe, boks - boks.

Maskuline diminutive substantiv med suffikset -ok-:

uten å endre stammen til ordet

Leksisk materiale: klump - klump, skog - skog, røyk - røyk, vifte - vifte, belte - belte, anker - anker, båt - båt, øre - spikelet, genser - genser, emblem - emblem, støpejern - støpejern, kjele - bowler.

Leksisk materiale: tank - tank, gren - knute, knyttneve - knyttneve, sko - sko, hæl - hæl, jakke - jakke.

Maskuline diminutive substantiv med suffikset -ek-:

med en endring i ordets basis: veksling av lyder i ordets basis

Leksisk materiale: lås - lås, veske - veske, sokk - sokk, krans - krans, strømpe - strømpe, kost - kost, forkle - forkle, tekanne - tekanne, gryte - gryte, skjerf - lommetørkle, ikon - ikon, ball - ball .

Feminine diminutive substantiv med suffikset -ochk-:

uten å endre stammen til ordet

Leksikalsk materiale: vase - vase, rose - rose, fjell - ås, badekar - badekar, pil - selje, vegg - vegg, skrivebord - skrivebord, skap - nattbord, jakke - bluse, bånd - bånd, vaskemaskin - vaskemaskin, kolbe - kjegle , spade - spatel, palmetre - palmetre, kurv - kurv, veranda - veranda, blomsterbed - blomsterbed, barberhøvel - barberhøvel.

Maskuline diminutive substantiv med suffikset -ik-:

med en endring i ordstammen:

veksling mellom hardhet og mykhet

Leksisk materiale: nese - tut, hus - hus, munn - munn, skjerf - skjerf, bakke - haug, cupcake - cupcake, busk - busk, blad - blad, bro - bro, bue - bue, pisk - pisk, flåte - flåte , beret - beret, tau - tau, bag - bag, kappe - kappe, jakke - jakke, billett - billett.

veksling av sonoritet - matthet og hardhet - mykhet

Leksisk materiale: panne - panne, tann - tann, bekken - basseng, vogn - vogn, vannmelon - vannmelon, diamant - diamant, nebb - nebb, øye - øye, dam - dam, pledd - rutete, rombe - rombe, søyle - søyle , service - service, snøfonn - snøfonn, kommode - kommode, grønnsakshage - grønnsakshage, dampbåt - dampbåt, damplokomotiv - damplokomotiv.

Maskuline diminutive substantiv med suffikset -chik-:

uten å endre stammen til ordet

Leksikalt materiale: skap - skap, gjerde - gjerde, skur - skur, skrue - skrue, koffert - koffert, trikk - trikk.

Leksisk materiale: token - token, glass - glass, sitron - sitron, banan - banan, brød - bar, anheng - anheng, balkong - balkong, lomme - lomme, tulipan - tulipan, fontene - fontene, kaftan - kaftan, varebil - varebil , trommel - tromme, dolk - dolk, kanne - kanne, patron - patron, karaffel - karaffel, flaske - flaske.

Neutrum diminutive substantiv med suffikset -ts-:

med en endring i ordets grunn: veksling mellom hardhet og mykhet

Leksikalsk materiale: såpe - såpe, smult - smult, stikk - stikk, syl - syl, teppe - teppe, speil - speil.

Neutrum diminutive substantiv med suffikset -yshk-:

uten å endre stammen til ordet

Leksisk materiale: fjær - fjær, korn - korn, reir - reir, flekk - flekk, stokk - stokk, glass - glass.

Feminine diminutive substantiv med suffikset -ushk-:

uten å endre stammen til ordet

Leksisk materiale: hytte - hytte, hode - lite hode, gress - gress, selje - selje, skjegg - skjegg,

røn - røn.

Neutrum diminutive substantiv

med suffikset -its-:

uten å endre stammen til ordet

Leksisk materiale: kjeks - kjeks, kjole - kjole,

stol - lenestol, sete - sete, plante - plante,

juv - juv.

Det skal bemerkes at begynnelsen av klasser om utvikling av orddannelsesferdigheter bør tilskrives de tidligste stadiene av arbeidet på grunn av det store volumet av materiale i denne delen. Arbeidet skal utføres konsekvent og systematisk.

Konsultasjon

"Dannelse hos førskolebarn av ferdigheten til å danne diminutive ordformer"

Forberedt av:

Datskevich T.N.

lærer logoped

Yugorsk

2013

Fonemisk hørsel er evnen til å skille talelyder og gjenkjenne dem.

Ved fylte 2 år skal et barn klart kunne skille alle talelyder ved øret, noe som indikerer et tilstrekkelig utviklingsnivå av fonemisk hørsel. Vedvarende lyderstatninger vises i ord. Lyderstatninger forklares normalt av den ufullstendige dannelsen av den artikulatoriske basen av lyder (dvs. feil plassering av artikulasjonsorganene når man uttaler lyder).

I en alder av 2 år og 6 måneder skal et barn klart kunne skille paronyme ord (forskjellig i en lyd: "nyre-tønne", "geit-flette", etc.).

I en alder av 3 begynner barnet å utvikle talekinestesi - en følelse fra bevegelsen av artikulasjonsorganene. Øyeblikket med bevissthet om kontrollen av artikulasjonsorganene begynner. Barnet begynner å skille ikke bare paronyme ord, men også ord som er like i uttale ("ører-bart").

Ved 4-5 års alder kan et barn skille alle talelyder både på øret og i uttale. Parallelt med utviklingen av fonemisk hørsel utvikler barnet fonetisk hørsel (det bør skilles fra fonemisk hørsel) - generell overvåking av stavelsesflyten av tale. Takket være denne hørselen gjenkjenner barnet fonemet i forskjellige fonetiske posisjoner, trekker ut fonemet fra forskjellige stavelsessekvenser, det vil si at barnet utvikler praktiske lyd- og morfologiske generaliseringer. Fonetisk hørsel evaluerer også forvrengt uttale. Fonemisk og fonetisk hørsel utgjør sammen talehørsel, som utfører: taleoppfatning; vurderer riktigheten av andres tale, utøver kontroll over sin egen tale; under kontroll av hørselen begynner barnet å tilpasse artikulasjonsorganene til ønsket lyd, begynner å føle de nødvendige artikulasjonsmønstrene. Disse artikulatoriske posisjonene registreres i barnets minne og reproduseres.

Etter 4 år begynner primære lydanalyseferdigheter å dukke opp, noe som indikerer barnets evne til å lære skriftlig tale.

I en alder av 5 begynner således barnet å utvikle talen sin gjennom skriving og lesing. Underutvikling av fonemisk hørsel og fonetisk hørsel kan gi svekkelser i skriftlig tale (skrivevansker – dysgrafi, lesevansker – dysleksi) når man studerer på skolen.

Hva bør du være oppmerksom på i en førskolebarns tale?

Hvordan kan du utvikle tale?

Fra 5 til 7 år er tiden for å rette opp problemer med lyduttale. Vi minner om at grove brudd på lyduttale kan føre til svikt i lesing og skriving.

Det er svært viktig å utvikle finmotorikk (fine bevegelser av fingrene). Her er øvelser som er nyttige for dette: fingergymnastikk, veving, modellering, snøring, byggesett, mosaikk, klippe ut papir og papp, tegne ulike mønstre, tegne sjablonger, skyggelegging, tegne med fargeblyanter.

Lær barnet ditt å navigere nøyaktig i verdensrommet og på et ark. Babyen må tydelig vite "høyre-venstre", "opp-ned"; kunne gjenta bevegelser ved imitasjon og på kommando.

Vær spesielt oppmerksom på utviklingen av fonemisk bevissthet. Lær barnet ditt å identifisere den første og siste lyden i et ord, bestemme plassen til en gitt lyd i et ord, rekkefølgen av lyder i et ord, deres nummer og plass i forhold til andre lyder. Øv også på spill og øvelser som: velge ord for en gitt lyd, komponere ord med ulike lydstavelsesstrukturer, transformere ord («ordkjeder»), løse gåter, løse kryssord. Barnet skal kunne fullføre grafiske diagrammer av ord og setninger.

Overvåk riktig utvikling av den grammatiske strukturen i talen, rett grammatiske feil: feil endringer i kasusendelser og antall substantiv, feil samsvar i kjønn, antall og kasus for et substantiv med et adjektiv, etc.

Utvikle og berik barnets ordforråd. Oppmuntre til bruk i tale av ikke bare spesifikke, men også generaliserende konsepter. Oppmuntre til valg av synonymer og antonymer, epitet. Gi interesse for å jobbe med ordbøker av alle typer; Sammen med barnet ditt, lag din egen "Forklarende ordbok". Løs gåter, lær barnet ditt å forklare betydningen av ordtak og ordtak.

Vær oppmerksom på dannelsen og utviklingen av barnets sammenhengende tale. For å gjøre dette, lag setninger og historier basert på en serie bilder, basert på plottbilder, lær å gjenfortelle tekster, tegneserier og hendelser fra den siste dagen. Lær noveller og dikt utenat, oppnå riktig svar på spørsmålet du stiller. Oppmuntre barnas kreativitet og fantasi.

Beredskap for skolegang krever flerkomponent utdanning. Foreldre, deres første og viktigste lærere, kan gjøre mye for et barn i denne forbindelse.

Et førskolebarn har virkelig enorme utviklingsmuligheter og kognitive evner. Den inneholder instinktet for kunnskap og utforskning av verden. Hjelp barnet ditt til å utvikle og realisere potensialet sitt. Ikke kast bort tiden din. Det vil betale seg selv mange ganger. Barnet ditt vil krysse terskelen til skolen med selvtillit, læring vil være en glede snarere enn en byrde for ham, og du vil ikke ha noen grunn til å være opprørt over fremgangen hans.

For å gjøre innsatsen din effektiv, bruk følgende tips:

Ikke la barnet ditt kjede seg i timene. Hvis et barn har det gøy å studere, lærer det bedre. Interesse er den beste motivasjonen; den gjør barn til virkelig kreative individer og gir dem muligheten til å oppleve tilfredsstillelse fra intellektuelle aktiviteter!

Gjenta øvelsene. Utviklingen av et barns mentale evner bestemmes av tid og praksis. Hvis en øvelse ikke fungerer for deg, ta en pause, gå tilbake til den senere, eller gi barnet ditt et enklere alternativ.

Ikke vær altfor bekymret for ikke å gjøre nok fremgang, ikke gjøre nok fremgang, eller til og med gå litt tilbake.

Vær tålmodig, ikke forhast deg, og ikke gi barnet ditt oppgaver som overgår hans intellektuelle evner.

Når du arbeider med et barn, er moderasjon nødvendig. Ikke tving barnet ditt til å gjøre øvelsen hvis det er urolig, trøtt eller opprørt; gjøre noe annet. Prøv å bestemme grensene for barnets utholdenhet og øk varigheten av klassene med en veldig liten mengde tid hver gang. Gi barnet ditt muligheten til noen ganger å gjøre noe han liker.

Førskolebarn oppfatter ikke strengt regulerte, repeterende, monotone aktiviteter godt. Derfor, når du gjennomfører klasser, er det bedre å velge en spillform.

Utvikle barnets kommunikasjonsevner, samarbeidsånd og teamarbeid; Lær barnet ditt å være venner med andre barn, dele suksesser og fiaskoer med dem: alt dette vil være nyttig for ham i den sosialt vanskelige atmosfæren på en omfattende skole.

Unngå avvisende vurderinger, finn støttende ord, ros barnet ditt oftere for tålmodighet, utholdenhet osv. Legg aldri vekt på hans svakheter sammenlignet med andre barn. Bygg opp hans tillit til evnene hans.

Og viktigst av alt, prøv å ikke oppfatte det å jobbe med barnet ditt som hardt arbeid, gled deg og nyt kommunikasjonsprosessen, og mist aldri sansen for humor. Husk at du har en flott mulighet til å bli venner med barnet ditt.

Så suksess til deg og mer tro på deg selv og mulighetene for fremtiden din Benka!

Kommunal budsjettutdanningsinstitusjon

"Videregående skole nr. 2" gruppe generell utviklingsorientering for førskolebarn

Hva er "fonemisk hørsel?"

Hvordan og når utvikler det seg hos barn?

Forberedt av:

Datskevich T.N.

lærer logoped

Yugorsk

2013

For en lærer er uttrykksfull lesing ikke bare en ferdighet, det er en ferdighet som har en betydelig pedagogisk innvirkning på barn. Ved hjelp av uttrykksfull lesing som oppfyller kravene til logisk og intonasjonsriktighet og emosjonalitet, åpner læreren ikke bare kunstverdenen for førskolebarn, men gir dem også et eksempel på korrekt og figurativ kunstnerisk tale. I førskolealder prøver et barn å etterligne voksne, derfor, når han lytter til deres uttrykksfulle lesning, "blir han forelsket" i litterære tekster - han ønsker å reprodusere dem på samme måte, med samme intonasjoner, pauser, logiske og rytmiske påkjenninger . Dermed tar barn et viktig skritt mot å mestre litterær, figurativ, følelsesmessig rik tale.

Det er derfor læreren trenger å mestre kunsten å ekspressiv lesing. I følge M. Rybnikova bør «forestillingen ha som mål å uttale teksten med maksimal overføring av verkets tema og dets ideologiske hensikt. Lesing må samsvare med verkets stil, dets sjangertrekk; denne forestillingen legemliggjør i stemmen den logiske og syntaktiske melodien i talen, musikken og rytmen til verset, en eller annen struktur av prosa ... den må være høy, klar, tydelig, formidle til lytteren det klingende ordet med fullstendig klarhet ."

Pusteøvelser

Talepust er annerledes enn normalt. Det skjer ved utånding og gjennom munnen (munnhulen fungerer som en stemmeforsterker). Å lære å regulere pusten din betyr først og fremst å lære hvordan du bruker luft riktig og forsiktig, fjern den stille under en pause. Pusten skal være lett og naturlig. Du kan ikke puste ut før du har pustet helt ut, og du må ikke tillate for mye luft.

Kattungene vasket øynene og nesene,

Og kinn, og panner, til og med bart.

Og et vennlig ord til hverandre

De mjauet inn i rene ører.

(O. Alexandrova)

Se for deg bildet som er malt i den. For å se det lysere og mer fullstendig, les diktet sakte og mer enn én gang. Se for deg hvordan kattungene falt i en lang søt søvn, hvordan pusten deres ble.

Hyrden spilte pipe

Slik at fuglene rundt ble stille.

Svever i nærheten og skammer seg ikke over å synge.

(O. Alexandrova)

Se for deg bildet som er laget i den. For å se det lysere og mer fullstendig, les diktet sakte og mer enn én gang. Se for deg sangen til en høyrøstet fugl mens du puster inn og puster ut, imiter den.

Øvelse nr. 2.

Sitt på en stol, rett ut skuldrene, løft hodet litt, pust ut uten å gjøre noen spesiell innsats. Ta deg tid til å puste inn. Gjør det bare gjennom nesen når du vil inhalere. Gjenta dette flere ganger. Gjør øvelsen med glede.

Øvelse nr. 3.

Korrekte pusteferdigheter i prosessen med ekspressiv lesing bør utvikles og styrkes ved å bruke materialet i spesielt utvalgte poetiske tekster. Når du leser dem, øker du gradvis antallet linjer som snakkes i én utpust. Hovedoppgaven er å gjenskape bildene i fantasien og formidle dem når du leser.

Ser på natten, spilte harene ut

Og de kom nesten i strid med hverandre.

Rypelæreren fløy til dem

Og han sa: «Hold kjeft nå!

Hvilken lyd lagde du i skogen?

Eller har du glemt reven?

(O. Alexandrova)

Tili-bom! Tili-bom!

Kattens hus står i brann!

Kattens hus tok fyr

Det kommer en røyksøyle ut!

Katten hoppet ut

Øynene hennes svulmet.

En kylling løper med en bøtte

Fyll kattens hus,

Og hesten er med en lykt,

Og hunden er med en kost,

Grå kanin - med et blad.

En gang! En gang! En gang! En gang!

Og brannen ble slukket!

(Russisk folkerim, tilpasset av P. Bessonov)

Midt på tunet er det et fjell.

Det foregår et spill på fjellet.

Kom løpende en time,

Gå på sanden:

Rent, gult og rått,

Hvis du vil, sverm

Hvis du vil, bygg den

Hvis du vil, bake til dukkene

Gylne paier.

Kom til oss gutta

Ikke glem å ta spader,

Gravemaskiner, spader,

Bøtter og lastebiler.

Her er et gråt, her er en latter,

Og alle har en jobb.

(V. Berestov)

Ved ekspressiv lesing er lærerens hovedinstrument stemmen: volum, tonehøyde, klangfarge, flukt, fleksibilitet. Når du leser ekspressivt, er det nødvendig å regulere klangen til stemmen og talens melodi. Fylden og variasjonen av vokallyd bestemmes av tilstedeværelsen av overtoner, så det er nødvendig å forbedre effekten av resonatorer, nese, bryst, i munnhulen og strupehodet. Spesielle øvelser er først og fremst rettet mot å utvikle neseresonatoren, og gjennom den - på resten. Alle av dem er i konstant interaksjon: arbeidet til neseresonatoren forårsaker arbeidet til resonatorer i munnen, strupehodet og brystet.

Øvelse nr. 1.

Les et utdrag fra S. Marshaks dikt, bruk intonasjon for å indikere pauser. (I teksten er pauser uthevet som følger: (...). Du må lese på forskjellige måter, først artikulere stille.)

Blandet med røyk

Sky av støv (...),

Brannmenn skynder seg

Biler (…).

De klikker høyt (...),

De plystrer urovekkende (...),

Kobberhjelmer

De skinner på rader (...).

Et øyeblikk (...) - og de spredte seg

Kobberhjelmer.

Trappen har vokst

Rask, som i et eventyr (...).

Folk i presenning -

I rekkefølge (…) -

Gå i trapper (...)

I flammer og røyk.

(S. Marshak. En historie om en ukjent helt)

Øvelse nr. 2.

Les det samme avsnittet fra S. Marshaks dikt i en hvisking, og fremhev stavelsene.

Øvelse nr. 3.

Les det høyt, fremhev rytmen; les deretter denne teksten flere ganger på rad, hele tiden, og øker tempoet.

Øvelse nr. 4.

Les S. Marshaks dikt med en rolig intonasjon, la stemmen din høres stille og konfidensiell ut.

Du vil lese dette eventyret

Stille (...), stille (...), stille (...)

Det var en gang et grått pinnsvin

Og pinnsvinet hans (...).

Det grå pinnsvinet var veldig stille (...),

Og pinnsvinet også.

Og de fikk et barn (...) -

Et veldig stille pinnsvin (...).

Hele familien går en tur

Om natten (...) langs stiene:

Pinnsvin far, pinnsvin mor

Og en baby pinnsvin (...).

Langs de dype høststiene

De går stille (...) – trampe (...) trampe (...) trampe (...).

(S. Marshak. Et stille eventyr)

Oppgave nr. 5.

Husk med hvilken intonasjon og hvilken stemme Mikhailo Ivanovich, Nastasya Petrovna, Mishutka sa den samme setningen i L. Tolstoys eventyr "De tre bjørnene": "Hvem lå i sengen min og knuste den!" si det på vegne av hver av heltene.

Øvelse nr. 6.

Husk favorittlåtene dine. Syng dem på lyden M. Prøv å få lyden til å «komme frem og spre seg i hele rommet». Øk volumet gradvis ettersom du føler at lyden "spør seg selv". Nærmer deg høyere toner jevnt, uten rykk, og nær deg lavere toner uten en kraftig nedgang. Oppnå en jevn, jevn lyd ved å stole på pusten.

Øvelser for å jobbe med diksjon

Når man ekspressivt leser en litterær tekst, er god diksjon viktig, d.v.s. klar, presis uttale av hver lyd. På denne måten oppnås den beste hørbarheten av tale og forståelse av den. Dette er spesielt viktig når du arbeider med førskolebarn. Dårlig diksjon gjør det vanskelig å lytte, forstå tale og svare tilstrekkelig på den. Sjekk uttalen din. For å gjøre dette, ta opp talen din på bånd og lytt til den flere ganger. Og så vil du selv bestemme hvilke øvelser som er nødvendige for å rette opp manglene i talen din: "mumling", uklar uttale av en lyd, "svelge" avslutningene på ord, etc. Konsonanter må uttales rent, enkelt, uten overdreven trykk, vokaler - fritt, vokalt, høyt nok. Riktig valg av vokallyder i tale gjør den harmonisk og behagelig å lytte til. For å forbedre diksjonen er fokus på lyttere – førskolebarn – av stor betydning: ønsket om å bli forstått av dem, å interessere dem for innholdet i et litterært verk.

Øvelse nr. 1.

Si ordtakene, og fremhev tydelig hver del. Da blir oppgaven mer komplisert: si den første delen av ordtaket høyt, den andre rolig, så omvendt.

Når den kommer tilbake, vil den også svare.

Å leve med andres sinn betyr ikke bra.

Ikke ha hundre rubler, men ha hundre venner.

Øvelse nr. 2.

Tenk deg at du spiller på tromme og hendene dine spretter lett tilbake med hver stresset vokal i et ord.

Kattungene vasket øynene og nesene,

Et par trommer

Par trommer

Bila

Storm.

Et par trommer

Par trommer

Bila

Kampen.

(I. Selvinsky)

Øvelse nr. 3.

Se for deg at du er i skogen, nyter luktene og imiterer gjøken.

Øynene mine ble store

Og hjertet gleder seg

Gjøken gjøker.

Gjøking?

Gjøken galer

I skogen på en tispe:

Gjøk! Gjøk!

Hvor mye koster gjøken

Vil det ta meg år?

Gjøk! Gjøk!

Gjøk!

Alt er gjøk!

Gjøk, gjøk

Gjøk - gjøk...

Gjøk, gjøk!

Hundre år vil bli kjedelig

Skogsspåmann.

Øvelse nr. 4.

Øv på uttalen av individuelle lyder ved å uttale tongue twisters og tydelig fremheve den repeterende lyden.

Sagen hylte og bien surret.

To vedhoggere, to vedhoggere, to vedkløyvere.

Chitinka renner gjennom Chita.

Førti mus gikk med førti øre, to mindre mus bar to øre hver.

Oppgave nr. 5.

Les avsnittet nedenfor, identifiser tydelig de sibilerende lydene og fremhev rytmen.

...Og nå børster, børster

De knitret som rangler,

Og la oss gni meg

Setning:

«Hei, min skorsteinsfeier

Rent, rent, rent, rent!

Det blir, det blir en skorsteinsfeier

Rent, rent, rent, rent!"

(K. Chukovsky Moidodyr)

Øvelse nr. 6.

Les ekspressivt individuelle poetiske strofer og korte dikt med en foreløpig setting: uttal hver lyd tydelig, følg rettskrivningsreglene, vær spesielt oppmerksom på konsonanser i rimende linjer.

Baby sønn

Kom til faren min

og den lille spurte:

Hva har skjedd

FINT

og hva er

DÅRLIG?

jeg har

det er ingen hemmeligheter -

hør barna

denne farens

SVAR

jeg plasserer

I boken.

Hvis vinden

Takene rives,

Hvis haglet tordnet,

alle vet - dette er det

FOR GÅR

DÅRLIG.

Regnet falt

og bestått

Solen i hele verden.

DETTE ER VELDIG BRA

BÅDE STORE OG BARN...

(V. Mayakovsky. Hva er bra og hva som er dårlig)

Øvelser for å utvikle talehørsel

Å lytte til prøver av standarduttale i opptak (lesemestere i kunstnerisk uttrykk) gir en ide om riktig diksjon og bidrar til utviklingen av talehørsel. Å utvikle auditiv oppmerksomhet og lære førskolebarn å kontrollere sin talepraksis ved øret betyr å forhindre mange feil i uttale og intonasjon.

Øvelse nr. 1.

Lytt til teksten til F. Tyutchevs dikt "Spring Waters" (innspilt), deretter S. Rachmaninovs romantikk. Prøv å dirigere: legg merke til den sterke, dvs. langstrakte og mer klangfulle toner ved å bevege hånden fra topp til bunn, og kortere og mindre fyldige toner ved å bevege håndflaten jevnt fra venstre til høyre. Husk hvordan bevegelsen av hendene reflekterer forholdet mellom lange og korte lyder i melodien til romantikken.

Du kan dirigere rytmen til et kjent dikt uten å bruke musikk. Prøv å føre følgende linjer.

Tid til å sove! Oksen sovnet

Legg deg ned i en boks på siden,

Den søvnige bjørnen gikk til sengs,

Bare elefanten vil ikke sove.

Elefanten nikker på hodet

Han bøyer seg for elefanten.

(A. Barto. Elefant).

Øvelse nr. 2.

Sammenlign lyden av poetiske tekster og prosatekster.

Beundre: våren kommer.

Tranene flyr i en campingvogn,

Skogen er begravet i lyst gull,

Og bekkene i ravinene er støyende.

(I. Nikitin)

Våren kommer, beundre den: tranene flyr i en campingvogn, skogen er begravet i sterkt gull, bekkene rasler gjennom ravinene.

Øvelse nr. 3.

Les avsnittet. Sjekk plasseringen av logiske belastninger: er alternativer mulige?

Telefonen min ringte.

Hvem snakker?

Elefant.

Hvor?

Fra en kamel.

Hva trenger du?

Sjokolade.

For hvem?

For min sønn.

Bør jeg sende for mye?

Ja, omtrent fem pund

Eller seks:

Han kan ikke spise lenger

Han er fortsatt liten for meg.

(K. Chukovsky. Telefon)

Øvelse nr. 4.

Si ordtaket "Kråken savnet kråken," bruk intonasjon for å formidle forskjellige holdninger til det som skjedde (faktaerklæring, anger, glede, sinne, overraskelse).

Når du leser ekspressivt, er det nødvendig å huske intonasjonens avhengighet av tegnsettingstegn. Periode: Stemmen senkes på siste ord før perioden. Komma: På det siste ordet før kommaet, hev stemmen litt. Bindestrek: forklarende intonasjon, på det siste ordet før bindestreken er det en liten økning i stemmen. Kolon: enumerativ intonasjon, på det siste ordet før kolon heves stemmen. Ellipsis: intonasjon av understatement, på det siste ordet før ellipsen er det en sterk økning i stemmen.

Øvelse nr. 1.

Vær oppmerksom på skilletegn, forbered en uttrykksfull lesning av passasjen.

... Men, som et svart jernben,

Pokeren løp og hoppet.

Og knivene løp nedover gaten:

"Hei, hold den, hold den, hold den. Hold den, hold den!"

Og pannen er på flukt

Hun ropte til jernet:

"Jeg løper, løper, løper,

Jeg kan ikke motstå!"

Så kjelen løper etter kaffekannen,

Snakker, skravler, skrangler...

Jernene løper, kvaksalver,

De hopper over sølepytter, over sølepytter.

Og bak dem er det tallerkener, tallerkener -

Ding-la-la! Ding-la-la!

De skynder seg langs gaten -

Ding-la-la! Ding-la-la!

På brillene - ding! - støte på

Og brillene - ding! - gå i stykker...

(K. Chukovsky. Fedorinos sorg)

Øvelse nr. 2.

Når du stiller et spørsmål, er det viktig å innasjonalt understreke ordet som "styrer" svaret. Dette er først og fremst spørrende pronomen og adverb, men det kan være andre deler av talen.

Hvit hare, hvor løp han?

Til eikeskogen!

Hva gjorde han der?

Bast rev!

Hvor la du den?

Under en busk!

Hvem stjal?

Rodion!

Kom deg ut!

(tellerrim)

Besittelse av ferdighetene til uttrykksfull lesing og evnen til å bruke den når du arbeider med førskolebarn bidrar til utviklingen av barns taleferdighet og lærer dem å nyte korrekt kunstnerisk tale.

Kommunal budsjettutdanningsinstitusjon

"Videregående skole nr. 2" gruppe generell utviklingsorientering for førskolebarn

Ekspressiv lesing og dens rolle i utviklingen av tale hos førskolebarn.

Forberedt av:

Datskevich T.N.

lærer logoped

Yugorsk

Arbeidene til mange forskere er viet til studiet av orddannelsesforstyrrelser hos barn med generell taleunderutvikling: N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya og andre. Tilstedeværelsen av sekundære avvik i utviklingen av mentale prosesser (tenkning, persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, etc.) i denne kategorien barn skaper ytterligere vanskeligheter med å mestre orddannelse.

Ved å analysere taletilstanden hos barn med generell taleunderutvikling, uttaler forskere at de har utilstrekkelige orddannende ferdigheter allerede i førskolealder (G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, R.E. Levina, E.F. Sobotovich, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, T.V. Chirkina, og andre. ). På grunn av leksikalske virkemidlers begrensninger og underlegenhet, har barn med generell taleunderutvikling på nivå III, som utgjør hovedkontingenten av talegrupper, vanskeligheter med å mestre morfologi, manifestert i vedvarende agrammatisme i muntlig tale, og deretter skriftlig.

Barn gjør et stort antall feil i bruken av suffikser, prefikser og avslutninger. Utilstrekkelig evne til å bruke orddannelsesmetoder forsinker utviklingen av ordforråd hos barn. De har problemer med å endre ord og danne nye. Eldre førskolebarn bruker sjelden suffikser og prefikser for å danne ord, begrenser seg til å endre slutten, eller de bruker ord som er nære i lyd og betydning.

I talen til enhver person, både en voksen og et barn, dominerer en slik del av talen som et substantiv, og hovedmåten for å danne substantiver er suffiks. Først og fremst mestrer barn de kjærlige formene for substantiver, inkludert fordi de ofte hører dem fra menneskene rundt dem. Det er tydeligvis ikke nok arbeider viet til problemet med å studere brudd på suffiksalorddannelse av substantiver i den spesialiserte litteraturen, noe som bekrefter relevansen til det valgte emnet.

Det metodiske grunnlaget for studien var:

a) bestemmelser om plastisiteten til sentralnervesystemet og dets kompenserende evner;

b) grunnleggende teoretiske prinsipper om enhet av lovene for utvikling av normale og unormale barn;

c) bestemmelser om strukturen til språket som et integrert system;

d) bestemmelser om språk som det viktigste kommunikasjonsmiddel og sosial interaksjon mellom mennesker;

e) bestemmelser om kompenserende orientering av utdanning og oppdragelse av barn;

g) en integrert og systematisk tilnærming til sin organisasjon.

Metodikken for å studere suffiksorddannelsen av substantiver hos førskolebarn med generell taleunderutvikling ble opprettet under hensyntagen til følgende prinsipper:

1. Prinsippet om dynamisk observasjon og studie av barnet.

2. Prinsippet om en systematisk tilnærming. Studien er basert på strukturen til talefeilen, identifisering av de ledende lidelsene og korrelering av tale- og ikke-talesymptomer i strukturen til defekten.

3. Aldersprinsipp. Oppgavene som presenteres samsvarer med alderen på barna som studeres. Prestasjonen til to grupper av elever på samme alder ble sammenlignet.

4. Det ontogenetiske prinsippet innebærer dannelse av funksjoner som tar hensyn til stadier og rekkefølge av deres dannelse i ontogenese.

I utviklingen av metodikken for konstateringseksperimentet var den moderne forståelsen av utviklingen av grammatisk struktur i normen grunnleggende [A.N. Gvozdev, T.N. Ushakova, A.M. Shakhnarovich, D.B. Elkonin og andre].

5. Prinsippet for aktivitetstilnærmingen. Studien ble gjennomført innenfor rammen av en ledende aktivitet tilpasset forsøkspersonenes alder (lek).

Vi utviklet en metodikk for å studere orddannelsen av substantiver med en diminutiv betydning hos førskolebarn med generell taleunderutvikling på nivå III på grunnlag av vitenskapelige og teoretiske premisser presentert i verkene, i samsvar med anbefalingene fra slike forfattere som Z.E. Agranovich, T.V. Volosovets, O.E. Gribova, R.E. Zhukova, R.I. Lalaeva, L.G. Paramonova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva. Ved sammenstilling av metodikken for konstateringseksperimentet ble materialer presentert i manualene til O.V. Eletskoy, A.A. Tarakanova; O.V. Eletskaya, E.A. Loginova, G.A. Penkovskaya, V.P. Smirnova, A.A. Tarakanova, S.M. Timakova, D.A. Shchukina.

Ved bestemmelse av innholdet og retningene til studien ble data om det generelle bildet av utviklingen av den grammatiske strukturen til tale i barndommen tatt i betraktning.

Utviklingen var basert på en psykolingvistisk tilnærming. De vitenskapelige og teoretiske forutsetningene for metodikken var moderne psykolingvistiske ideer om strukturen til taleaktivitet.

Dannelse av diminutive former for substantiv ved bruk av suffikser - hik, - k, - ok, - chick, - hikke, - spiss, - eechk, - onk, - enk, - itz, - eets, - ts, - ushk, -yshk.

Forskningsmetodikken består av 14 oppgaver.

Hensikten med alle oppgaver: å studere evnen til å danne ord ved hjelp av diminutive suffikser - ik, - k, - ok, - dama, - ichk, - ochk, - echk, - onk, - enk, - itz, - ec, - ts, - ushk, - ysk- ifølge støtteord.

Derfor vil bruk av denne forskningsmetodikken tillate oss å skaffe de mest objektive dataene om utviklingen av evnen til suffiksalorddannelse av substantiver av barn med generell taleunderutvikling på nivå III og førskolebarn med normal taleutvikling (basert på gjennomsnittlig poengsum oppnådd som et resultat av å fullføre alle oppgaver), velg riktig retning for logopedarbeid, bestem stadiet der korrigerende intervensjon kan begynne og utvikle et individuelt treningsprogram.

Studien ble utført i 2014-2015 i seniorgrupper av barnehager i byen Nizhny Tagil, Sverdlovsk-regionen på grunnlag av kommunal førskoleopplæringsinstitusjon nr. 20

30 barn i alderen 5-6 år deltok i det konstaterte eksperimentet: 15 av dem var førskolebarn med generell taleunderutvikling på nivå III (eksperimentgruppe), og 15 barn med normal taleutvikling i barnehage (kontrollgruppe).

30 barn i alderen 5-6 år deltok i det konstaterende eksperimentet: 15 av dem var førskolebarn med generell taleunderutvikling på nivå III, og 15 barn med normal taleutvikling i barnehagen. Alle barna som deltok i studien hadde intakt hørsel, syn og intelligens.

Den sosiale statusen til familiene til de undersøkte barna er forskjellig: 12 barn i forsøksgruppen har en komplett, velstående familie, tre barn er fra en ufullstendig familie; 13 barn i kontrollgruppen har begge foreldrene, ett barn er oppdratt av en bestemor, men det er ingen foreldre. Ett barn fra en stor familie.

Barn i forsøksgruppen hadde, i motsetning til barn i kontrollgruppen, generell underutvikling av nivå III tale og slettet pseudobulbar dysartri.

Resultatene av en studie av anamnese til barn med generell taleunderutvikling på nivå III viste at mødrene til fem barn hadde toksikose i første halvdel av svangerskapet; mødrene til ytterligere tre barn brukte medisiner under svangerskapet; i to tilfeller ble stimulering brukt under fødselen (mekanisk i det ene tilfellet, medikament i det andre); ett barn hadde asfyksi under fødselen. Det var også eksponering for ulike skadelige faktorer i ulike perioder av barnets utvikling. Prematuritet eller umodenhet hos barn ved fødselen kan også noteres.

Alle barna i forsøksgruppen hadde en sen begynnelse av talen, hos to barn ble babling forsinket med 2 måneder (7-8 måneder), hos 5 barn var det en forsinkelse i utseendet til frasal tale, utseendet til sammenhengende tale var ofte forsinket opptil 2-3 år.

Dermed skyldes den generelle underutviklingen av tale i denne kategorien barn prenatal og natal patologi.

Studiet av talekort, samtaler med lærere, logoped og observasjon av barn viste at barn i denne gruppen er preget av utilstrekkelig utvikling av prosesser som er nært knyttet til taleaktivitet, som oppmerksomhet og hukommelse; verbal-logisk tenkning; generell, fin- og artikulatorisk motorikk. Barn ble fort lei av lekeaktiviteter.

På eksamenstidspunktet studerte barna hos logoped i ulike perioder (4 barn gikk tredje året, 6 førskolebarn gikk andre året).

Kontrollgruppen besto av 15 førskolebarn i alderen 5-6 år: Barna (i motsetning til jevnaldrende fra forsøksgruppen) hadde normal taleutvikling. Disse barna hadde ingen avvik. Fra de var 2 til 3 år gikk de i en vanlig barnehagegruppe.

De har velutviklet verbal-logisk tenkning og analytisk-syntetisk aktivitet, og prosessene med hemming og eksitasjon er balansert. Frase, monolog og dialogisk tale har også blitt dannet. Barn har et rikt ordforråd som tilsvarer normal taleutvikling. Funksjoner ved atferd og den emosjonelle-viljemessige sfæren manifesteres i aktivitet, stabilitet av følelser, kontroll over utførelsen av plikter og evnen til å planlegge ens aktiviteter for å oppnå et mål.

Under undersøkelsen hadde alle førskolebarna i kontrollgruppen god kontakt med forsøkslederen, svarte adekvat på kommentarer og fulgte instruksjoner. Barna viste høy ytelse. Barn er vennlige med hverandre og med andre. De svarte med glede på invitasjonen om å leke (undersøke) dem litt.

Dermed lar disse dataene oss bedømme etterslepet i taleutviklingen til barn i forsøksgruppen, sammenlignet med barn med normal taleutvikling.

Studien ble gjennomført i form av et individuelt intervju på en vennlig, leken måte, i et grupperom og et logopedisk rom.

Hver av disse oppgavene ble presentert for barna individuelt med detaljert registrering i en egen protokoll, ikke bare av resultatene av å utføre de direkte foreslåtte testene, men også med en uttalelse om egenskapene til barnets aktivitet under eksperimentet. Disse inkluderte følgende informasjon: hvor mange ganger instruksjonen ble gjentatt, om barnet umiddelbart forsto den, om han trengte hjelp fra en voksen, om han tyr til taleanalyse av situasjonen på tidspunktet for å ta orddannelsesbeslutninger.

I tilfelle vansker hos barn når de utfører oppgaver, avhengig av situasjonen, ble slike typer hjelp brukt som: tiltrekke barnets oppmerksomhet, stimulere talen og mental aktivitet gjennom instruksjoner, råd ("Se nøye," "Ikke skynd deg å fullfør oppgaven, tenk” og andre), repetisjonsinstruksjoner.

Kvantitativ vurdering av resultatene ble utført på en sekspunktsskala. Evalueringskriteriene var basert på antall oppgaver som ble utført riktig av forsøkspersonene.

Dermed valgte vi to homogene grupper av barn, identiske i alder og diagnose. En nøye gjennomtenkt, tilpasset forskningsmetodikk vil tillate oss å få de mest objektive dataene om utviklingen av evnen til suffiksalorddannelse av substantiver av barn med generell taleunderutvikling på nivå III og førskolebarn med normal taleutvikling.

Resultatene av det konstaterte eksperimentet tillot oss å formulere følgende konklusjoner:

den totale suksessraten for å danne substantiv ved bruk av diminutive suffikser hos barn i den eksperimentelle gruppen er mye lavere enn i kontrollgruppen (henholdsvis 321 ord og 765);

det største antallet feil ble gjort av barna i forsøksgruppen i oppgave 10, dannelse av substantiv ved bruk av diminutivsuffikset - ici - (11 riktige svar) og i oppgave 11 dannelse av substantiv ved bruk av diminutivsuffikset - ec - - (9 riktige svar);

mindre vanskeligheter ble forårsaket av oppgave 2 - dannelse av substantiv ved bruk av diminutivsuffikset -k- - (31 riktige svar), oppgave 3 dannelse av substantiv ved bruk av diminutivsuffiks - ok- - (32 riktige svar), oppgave 4 dannelse av substantiv vha. det diminutive suffikset - chik - - (32 riktige svar),

Et betydelig antall neologismer i orddannelse indikerer at denne prosessen er i det formative stadiet hos førskolebarn med generell taleunderutvikling og med normal taleutvikling.

En studie av antallet og arten av feil gjort av barn fra EG i orddannelsen av substantiver lar oss hevde at førskolebarn med generell taleunderutvikling opplever en forsinkelse i å mestre forholdet mellom systemet og normen til språket som helhet . Barn fra begge grupper er ennå ikke tilstrekkelig forberedt til å utføre operasjoner med suffiksalorddannelse på grunn av en viss kognitiv og språklig umodenhet. I tillegg antyder den tilfeldige og umotiverte naturen til orddannelsesneologismen at førskolebarn med generell taleunderutvikling ikke har mestret selv produktive modeller for orddannelse tilstrekkelig, siden mestring av suffiksorddannelse utføres på grunnlag av mentale operasjoner av analyse, sammenligning, syntese, generalisering og forutsetter et relativt høyt nivå av intellektuell og taleutvikling.

Som vist av resultatene fra en studie av orddannelse av diminutive substantiver, viser førskolebarn med generell taleunderutvikling utilstrekkelig utvikling av denne prosessen. Nesten hver oppgave forårsaket vanskeligheter barna kunne ikke huske instruksjonene til oppgaven og stilte ofte spørsmål igjen.

Analyse av resultatene fra den eksperimentelle studien tillot oss å si at for å overvinne den generelle underutviklingen av tale hos førskolebarn, bør spesielt arbeid inkluderes med dannelsen av diminutive suffikser av substantiver hos barn, som utføres i prosessen med utvikle forståelse av tale, utvide og tydeliggjøre ordforråd . Dannelse av grammatiske midler for språk, uttale og lese- og skriveopplæring, utvikling av sammenhengende tale.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.

postet på http://www.allbest.ru/

Forskning på dannelsen av substantiv ved bruk av diminutive suffikser hos førskolebarn med generell taleunderutvikling

Idirigere

orddannelse førskolebarn

Relevansen til forskningstemaet bestemmes av det faktum at forskere for tiden merker seg den raske veksten av talepatologi på grunn av mange årsaker. En ganske vanlig taleforstyrrelse blant førskolebarn i henhold til den psykologiske og pedagogiske klassifiseringen er generell taleunderutvikling (GSD).

En rekke studier har blitt viet til studiet av barn med generell taleunderutvikling (I.T. Vlasenko, G.V. Gurovets, L.N. Efimenkova, I.M. Zhukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.V. Novotortseva.

TV. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin bemerket at barn med ODD, som regel, har et dårlig ordforråd, agrammatisme og umodne fonetisk-fonemiske aspekter ved tale.

Den viktigste betingelsen for sosial tilpasning av slike barn i førskolealder er et tilstrekkelig nivå av taleutvikling, som sikrer videre mestring av skolens læreplan og vellykket mestring av ortografisk korrekt skriving, noe som er umulig uten et høyt utviklingsnivå av språklig, inkludert morfologiske generaliseringer. Assimileringen av det morfologiske systemet til et språk er nært knyttet til dannelsen av orddannelsesmekanismer, som er basert på evnen til å analysere, generalisere og differensiere språklige enheter i henhold til deres betydning og lydstruktur. Å mestre mønstrene for orddannelse på et praktisk nivå, evnen til å isolere, differensiere og syntetisere morfemer og bestemme de generelle betydningene av orddannelsesmorfemer er nødvendige forutsetninger for å berike vokabularet gjennom avledede ord, mestre språkets grammatiske system, og danner forutsetningene for ortografisk korrekt skriving, hvor det viktigste prinsippet er det morfologiske prinsippet.

En rekke studier av T.V. Tumanova av særegenhetene ved orddannelsesprosesser har fastslått at umodenheten til prosessene for analyse, syntese, sammenligning, generalisering av leksikalske og grammatiske betydninger hos barn med generell taleunderutvikling fører til særegenheter i assimileringen av orddannelsesprosesser. Manglende evne til å bruke ulike metoder for orddannelse fører til en begrenset evne til å berike vokabularet, til unøyaktig forståelse og differensiering av beslektede ord.

Dannelsen av orddannelsesprosesser hos førskolebarn med OHP er et av de viktigste og fortsatt utilstrekkelig studerte problemene i logopedien, som bemerket av T.V. Tumanova: "En analyse av spesialisert litteratur har overbevist oss om at systematisk, dyptgående forskning på problemet med å mestre orddannelse av barn med generell taleunderutvikling ikke har blitt utført ..."

Derfor lar den utilstrekkelige utviklingen av dette problemet og dets betydning for suksessen med å lære barn med generell taleunderutvikling oss definere dette emnet som relevant.

Formålet med studien: å identifisere funksjonene ved orddannelse av substantiver hos førskolebarn med ODD.

I forbindelse med dette målet forventes følgende oppgaver løst:

1. Gjennomfør en analyse av litteraturen om forskningsproblemet.

2. Valg av metodikk for å studere prosessene for orddannelse av substantiver hos førskolebarn med ODD.

3. Gjennomfør en komparativ analyse av tilstanden til prosessene for orddannelse av substantiver hos eldre førskolebarn med OSD og deres jevnaldrende 5-6 år med normal taleutvikling.

4. Å bestemme metodikken for logopediarbeid på dannelsen av prosesser for orddannelse av substantiver hos eldre førskolebarn med OHP.

Formålet med studien er tilstanden til orddannelsessystemet hos eldre førskolebarn med ODD og deres jevnaldrende med normal taleutvikling.

Emnet for studien er særegenhetene ved orddannelse av substantiver hos barn i eldre førskolealder med nivå III OHP.

Forskningshypotese: Hos barn med nivå III OSD domineres strukturen til talefeilen av underutvikling av talens leksiko-grammatiske struktur;

Den største vanskeligheten for dem er å utføre orddannelsesoperasjoner.

Den teoretiske betydningen av studien bestemmes av en omfattende studie av egenskapene til å mestre orddannende affikser hos barn med ODD, behovet for å få en grundig forståelse av mekanismene, symptomene og etiologien til denne leksikalske lidelsen.

Den praktiske betydningen ligger i å identifisere brudd

orddannelse hos eldre førskolebarn med ODD og ved fastsettelse av innholdet i logopedisk arbeid for å rette opp brudd på orddannelsessystemet i denne gruppen førskolebarn med ODD.

KAPITTEL I. Vitenskapelig og teoretisk grunnlag for studiet av orddannelse av substantiver hos barn med ODD

1.1 Orddannelse som en del av grammatikken. Typer orddannelse av substantiver på russisk

Definisjon av orddannelse. Spørsmålet om begrepet orddannelse er et av de viktigste, innledende teoretiske spørsmålene i vitenskapen om orddannelse. Definisjonen av orddannelse som et språklig begrep er forbundet med visse vanskeligheter, noe som forklares med tvetydigheten i selve begrepet "orddannelse". I moderne lingvistikk brukes dette begrepet for å betegne helt andre språklige fenomener. Alekseeva M.M., Yashina V.I.//Metoder for taleutvikling og undervisning av morsmålet til førskolebarn. - M., 2011.

Tradisjonelt brukes begrepet "orddannelse" for å referere til prosessen med å lage nye ord på grunnlag av eksisterende vokabularenheter. I samsvar med dette er orddannelse i spesiallitteratur definert som "en spesiell måte å utvikle ordboken på" (M. D. Stepanova), "hovedmidlet for å berike et språks ordforråd" (KA Levkovskaya), "en av de viktigste betyr å fylle på vokabularet til et språk med nye ord" (V.V. Lopatin), "hovedkilden til påfyll av språkets vokabular", som "utføres på forskjellige måter" (K.A. Timofeev).

Det er kjent at nye ord blir skapt i henhold til reglene, metodene som gjelder i språket, i henhold til visse mønstre, skjemaer eller modeller som danner en kjent språklig mekanisme eller apparat. Begrepet "orddannelse" brukes også for å betegne en slik mekanisme for å lage nye ord. Dette begrepet er henholdsvis definert som "metoder for å lage nye ord på et bestemt språk" (E. S. Kubryakova), "en samling av metoder, regler for dannelse av nye ord" (N. M. Shansky), "en viss veldig forgrenet og kompleks mekanisme, som produserer ord» (B.N. Golovin).

I tillegg refererer begrepet "orddannelse" i moderne lingvistikk også til andre konsepter: strukturen til ferdige, avledede ord, bestemt av deres forhold til andre ord i språket på et eller annet stadium av utviklingen; et visst område med språklig struktur, et system av avledede ord; en gren av lingvistikken som studerer prosessene for dannelse av nye ord, samt strukturen til avledede ord som danner et bestemt system. Tvetydigheten i begrepet "orddannelse" skaper visse ulemper når man beskriver og studerer de språklige fenomenene det betegner. I denne forbindelse er det ønskelig å differensiere terminologisk begrepene betegnet med dette begrepet, det vil si å bruke forskjellige navn for å betegne fenomenene ovenfor.

Begrepet "orddannelse" er mest egnet for å betegne prosessen med å lage nye ord, det vil si visse handlinger av språkmekanismen knyttet til dannelsen av nye ord, dvs. visse handlinger av den språklige mekanismen knyttet til dannelsen av nye ord.

Denne betydningen av dette begrepet følger av dets strukturelle trekk, modellen for dets konstruksjon (jf. betydningen av andre komplekse ord med lignende struktur: formasjon, sammensetning, husbygging, etc., som betegner nettopp en prosess, en handling).

For å betegne strukturen til et avledet ord, vil begrepet "avledet struktur av et ord" bli brukt som det vanligste i moderne sovjetisk lingvistikk. I tillegg er dette begrepet i denne betydningen ganske motivert, siden strukturen til avledede ord i stor grad bestemmes av orddannelse som prosessen med å lage nye ord.

For å utpeke et visst område av språklig struktur, et system av avledede ord, kan det sammensatte uttrykket "orddannelsessystem for et språk" brukes, brukt i denne betydningen av mange lingvister.

Seksjonen av lingvistikk som omhandler studiet av orddannelse som prosessen med å lage nye ord, strukturen til avledede ord som danner et bestemt system, i sovjetisk lingvistikk er ofte betegnet med begrepet "derivatologi" - fra latin i opprinnelse derivat-- "avledet ord" (jf. lat. deriva- tus -- tildelt og gresk. logoer -- undervisning), i likhet med den allment aksepterte "fonologi", "leksikologi", "morfologi", etc. I denne håndboken, i samsvar med gjeldende læreplan, brukes begrepet "orddannelse" i betydningen som vurderes, bruk som, om nødvendig, er ledsaget av tilsvarende forklaringer.

I orddannelse som en gren av lingvistikken bør man skille mellom historiske, eller diakrone, og deskriptive, eller synkrone (synkrone), planer som to forskjellige aspekter ved orddannelsesvitenskapen, akkurat som historisk og beskrivende grammatikk, historisk og beskrivende fonetikk, etc. er tradisjonelt skilt fra historisk orddannelse er studiet av orddannelsesprosesser, mønstrene for dannelse av nye ord, endringer i strukturen til eksisterende avledede ord, dannelsen av orddannelsessystemet til et språk, dets endring, utvikling, etc. Beskrivende orddannelse er studiet av avledet vokabular, morfemisk og orddannelse strukturen til avledede ord som elementer i orddannelsessystemet til et språk, om sammenhenger, relasjoner mellom beslektede ord osv. på et visst stadium av språkutviklingen . Glukhov V.P. Studie av tilstanden til monologtale hos eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling // Problemer med utdanning og opplæring i unormal utvikling av tale. M., 2013.

Objekt og oppgaver med orddannelse. Det kan anses som allment akseptert at objektet for orddannelse som en gren av lingvistikken er ordet, som også studeres i andre grener av lingvistisk vitenskap.

Den grunnleggende forskjellen mellom orddannelse og andre grener av lingvistikken er at den ikke studerer alle ordene i et språk, men bare avledede ord. Samtidig er objektet for studiet i orddannelse «ordet fra siden av dets struktur», ordet som «en organisert sekvens av morfemer av forskjellige kvaliteter». Avledede ord studeres i orddannelse ikke av seg selv, som individuelle enheter av et språks vokabular, men i deres forhold til de tilsvarende derivatene, i deres forbindelse med andre avledede, av samme type i deres orddannelsesstruktur - av metode for orddannelse, konstruksjonsmodell osv. Dermed bør ikke bare individuelle avledede ord, men også visse kategorier, assosiasjoner av avledede ord som har felles formelle og semantiske trekk betraktes som språklige enheter studert i orddannelse.

De elementære språklige enhetene som tjener som objekt for orddannelse inkluderer forskjellige orddannende virkemidler, spesielt orddannende affikser, samt generering av stammer, forbindende lyder og andre elementer i den språklige strukturen som skiller seg ut i sammensetningen av avledede ord .

Objektet for historisk orddannelse består av ord som noen gang har blitt dannet på grunnlag av allerede eksisterende ord ved bruk av egne ressurser til et gitt språk, uavhengig av deres struktur, arten av deres forhold til andre ord i språket ved en eller et annet stadium i utviklingen. Dette inkluderer også avledningsmorfemer og andre deler av ord som i ulike perioder av språkutviklingen kan delta i orddannelsen.

Objektet for beskrivende orddannelse kan bare være de ordene som blir oppfattet av talerne som avledede, slik de dannes på grunnlag av andre ord, i løpet av den beskrevne perioden med språkutvikling, samt de delene av ord som i hodet til høyttalerne er fritt identifisert som derivater når de er korrelert med andre ord i språket. I følge E. S. Kubryakova er "bare slike korrelative par inkludert i det synkrone orddannelsessystemet, hvis eksistens lett kan verifiseres ved repetisjon under de samme forholdene"; i dette tilfellet spilles den avgjørende rollen av "øyeblikket for strukturell-semantisk korrelasjon av de opprinnelige og avledede enhetene."

I moderne lingvistikk er det en utbredt oppfatning at det i beskrivende orddannelse kun bør studeres regulære, produktive og aktive elementer av orddannelsessystemet til et språk - orddannende virkemidler, orddannende typer, modeller osv. En annen, motsatt poenget bør betraktes som et mer akseptabelt og begrunnet syn på objektet for beskrivende orddannelse, ifølge hvilket alle levende orddannelseselementer som opererer i det moderne språket (både regelmessig, produktivt og aktivt, og uregelmessig, uproduktivt, passivt) bør studeres i på en synkron måte, spesielt alle avledede ord som er i hodet til høyttalerens moderne språk er motivert av andre ord med samme rot. Samtidig kan man ikke annet enn å være enig i akademikerens oppfatning. V.V. Vinogradov at "når man beskriver systemet med moderne russisk orddannelse, bør hovedvekten ikke legges på relikt, isolerte, uregelmessige, uproduktive eller utdødde orddannelsestyper, men på stabile typer, som lever i svært lang tid, produktive og utvikler seg igjen". Glukhov V.P.//Danning av sammenhengende tale hos førskolebarn med utvikling av spesielle behov. - M: Arkti, 2014. - 168 s.

I samsvar med studieobjektet i historisk og beskrivende orddannelse er også oppgavene til disse aspektene ved studiet forskjellige. Beskrivende orddannelsesstudier avledet ord og andre orddannende enheter i henhold til deres tilstand på et visst stadium av språkutviklingen, uten å ta hensyn til endringene deres. Historisk orddannelse omhandler studiet av ulike orddannelsesprosesser knyttet til dannelse og endring av tilsvarende orddannelsesenheter. I følge E. A. Zemskaya studerer "synkron orddannelse forholdet mellom sameksisterende enheter, diakron orddannelse studerer prosessene for transformasjon av en enhet til en annen."

I universitetskurset i moderne russisk studeres spørsmål om beskrivende orddannelse hovedsakelig. Visse spørsmål om historisk orddannelse vurderes bare i den grad det er nødvendig for en bedre forståelse av visse orddannelsesfenomener på det synkrone planet.

Ordene i det moderne russiske språket består for det meste av enheter på et lavere nivå, først og fremst morfemer, som er koblet på en bestemt måte, er i visse forhold til hverandre, det vil si at de representerer en viss struktur. Studiet av strukturen til et ord, dets komponenter og ulike forhold mellom dem er en av de viktigste, viktigste oppgavene ved beskrivende orddannelse. På grunn av det faktum at avledede ord studeres i orddannelse, er det spesielt viktig å bestemme relasjonene til synkrone orddannelsesderivater mellom beslektede ord med samme rot, og å skille synkront avledede ord fra ikke-avledede ord. I denne forbindelse, i beskrivende orddannelse, blir først og fremst oppgaven med å studere spesifikke formelle og semantiske trekk ved synkront avledede ord, å skille dem fra ikke-avledede ord, og spesifikke metoder for å skille mellom synkront avledede og ikke-avledede ord. framover.

En av de mest slående formelle (strukturelle) egenskapene til synkront avledede ord er metoden for orddannelsen deres (fra et synkront synspunkt). Derfor bør en av de viktigste oppgavene ved beskrivende orddannelse være studiet av metoder for synkron orddannelse. I dette tilfellet er studiet av orddannelsesmidler, eller formanter, som selve metodene for orddannelse bestemmes av, av spesiell betydning.

Derivater av en bestemt metode for orddannelse er på sin side forskjellige i en rekke andre, mindre betydningsfulle formelle egenskaper. Dette er den leksiko-grammatiske naturen til de genererende ordene, dvs. deres tilhørighet til en eller annen del av talen, den fonetiske strukturen til orddannende morfemer, tilstedeværelsen eller fraværet av ulike typer intercalary, forbindende elementer i de avledede ordene, etc. Studiet av slike formelle trekk ved avledede ord er også inkludert i oppgaven med beskrivende orddannelse, synkron orddannelsesanalyse av avledet ordforråd.

Ordet som språkets grunnleggende enhet er preget av en kompleks enhet av form og innhold, ytre, materielle uttrykk og indre innhold, mening. Derfor, sammen med studiet av den formelle, materielle strukturen til avledede ord, oppstår oppgaven med å studere deres semantiske struktur. Med andre ord inkluderer oppgavene med beskrivende orddannelse studiet av avledet vokabular ikke bare når det gjelder uttrykk, men også når det gjelder innhold.

Som allerede nevnt, er orddannende enheter i et språk systemisk i naturen. Det følger at avledede ord og andre orddannende enheter i beskrivende orddannelse bør studeres i et kompleks, som enheter av et visst system, under hensyntagen til forbindelsene og relasjonene som eksisterer mellom dem. V.P. Glukhov, Yu.A. Trukhanova // Barna våre lærer å komponere og fortelle historier - M.: ARKTI, 2013. - 24 s.

Hovedoppgaven til historisk orddannelse er studiet av prosessene for å lage nye ord på grunnlag av ordforrådsenheter som eksisterer i språket, metoder for orddannelse som en historisk prosess, endringer, utvikling av metoder, regler, mønstre for dannelse av nye ord som opererer i språket, samt orddannende midler som brukes i denne prosessen, etc. .

Studiet av spørsmål om historisk orddannelse i løpet av det moderne russiske språket er av en ekstra, sekundær karakter, det er underordnet de ovennevnte oppgavene med beskrivende orddannelse. I løpet av det moderne russiske språket vurderes vanligvis slike spørsmål om historisk orddannelse, som for eksempel; spørsmålet om metoder for orddannelse som en prosess for å skape nye ord; spørsmålet om endringer i den morfemiske (morfologiske) strukturen til et ord; noen spørsmål knyttet til produktiviteten til visse metoder og midler for orddannelse.

På moderne russisk dannes substantiver på forskjellige måter:

1. leksikalsk-semantisk orddannelse;

2. leksiko-syntaktisk metode;

3. morfologisk-syntaktisk metode;

4. morfologisk orddannelse.

Leksiko-semantisk orddannelse

Et betydelig antall substantiver dukket opp som et resultat av å tenke nytt om betydningen av ord som eksisterer i språket. Dermed får ordet en ny semantisk betydning, som sameksisterer med den eksisterende betydningen - homonymord dukker opp: formann, pioner, kulak, fabrikk, verden, bestemor. Zhukova N.S. Overvinne taleunderutvikling hos barn. M.: Educator, 2014. For eksempel en brigader (en militær rangering i den russiske hæren på 1700-tallet, gjennomsnittlig mellom en oberst og en generalmajor) og en brigadier (lederen av et produksjonsteam), en pioner (en soldat i sapperenheten for ingeniørtropper i England, Tyskland og den russiske staten frem til 30-tallet av 1800-tallet), pioner (en som var en av de første som kom og slo seg ned i et nytt uutforsket territorium), pioner (en som la grunnlaget for noe nytt innen vitenskap eller kultur) og pioner (medlem av en barnekommunistisk organisasjon).

Leksiko-syntaktisk metode

Dannelsen av ord fra setninger kombinert til ett ord i prosessen med bruk i språket: tidsfordriv (klistretid), blodsutgytelse (blodutgytelse), alvorlig såret (alvorlig såret), gal (gal).

Når man danner ord fra fraser (adjektiv + substantiv) på grunnlag av adjektivet, ved å bruke suffikset -k- dannes et substantiv, det definerte navnet utelates. Denne metoden er typisk for daglig tale:

Den leksiko-syntaktiske metoden er mye brukt når du navngir forskjellige frokostblandinger: bokhvete, hirse, havregryn, så vel som andre produkter - lapskaus.

Morfologisk-syntaktisk metode

En ganske produktiv måte å danne substantiver på er substantivisering - overgangen av ord fra andre deler av talen til kategorien substantiver. Oftest forekommer substantivisering av adjektiver: bakeri, forbipasserende, militær, sivil, arbeider, familie, privat, fot, hest, fyrrom, komma, forstmann, operasjonsstue, spisestue; sjeldnere - substantivisering av partisipp: leder, arbeidere, offer.

Morfologisk orddannelse

Den mest produktive måten å berike vokabularet til det moderne russiske språket er morfologisk orddannelse. Hovedtypene for orddannelse: suffiksal, suffiksal-prefiks (tilknytning), affiksløs metode og tillegg av stammer.

Affiksering- dannelsen av et nytt ord ved å legge til et orddannende element til basen: et suffiks, et prefiks eller et suffiks og et prefiks på samme tid.

suffiksmetode:

Metode uten anbringelse er blottet for orddannende elementer, med dens hjelp dannes abstrakte substantiv:

Addisjon- en metode for orddannelse der et nytt ord dannes ved å kombinere to eller flere stammer: motorskip, statlig gård, kino, flyproduksjon.

1.2Utvikling av orddannelse av substantiver i ontogenese

I sitt psykolingvistiske konsept om "tale-ontogenese" A.A. Leontiev er avhengig av de metodiske tilnærmingene til fremragende lingvister og psykologer fra 1800- og 1900-tallet. Prosessen med dannelse av taleaktivitet (og følgelig assimilering av morsmålssystemet) i ontogenese i konseptet "tale-ontogenese" av A.A. Leontief er delt inn i en rekke påfølgende perioder eller "stadier":

1. - forberedende (fra fødsel til ett år);

2. - førskole (fra ett år til 3 år);

3. - førskole (fra 3 til 7 år);

4. - skole (fra 7 til 17 år).

Grammatisk struktur er et system for interaksjon av ord med hverandre i setninger og setninger. Det er morfologiske og syntaktiske nivåer i det grammatiske systemet. Det morfologiske nivået forutsetter evnen til å mestre bøynings- og orddannelsesteknikkene, det syntaktiske nivået forutsetter evnen til å komponere setninger og sette sammen ord i en setning på en grammatisk korrekt måte. Utviklingen av vokabular og grammatisk struktur i ontogenese vurderes av A.N. Gvozdev i boken "Spørsmål i studiet av barns tale". Zhukova N.V., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Overvinne generell taleunderutvikling hos førskolebarn. M., 2013.

Den grammatiske strukturen til en setning erverves av barnet i etapper. Følgende ordformer vises først: nominativ kasus entall og flertall, akkusativ kasus av substantiver; imperativ stemning, 3. person entall presensform av verb. Setningen inneholder opptil tre eller fire ord.

I en alder av tre, inneholder et barns ordforråd mer enn 1000 ord. Generaliseringsord er dannet som betegner generiske begreper."

Ordenes betydning klargjøres. Volumet av vokabularet øker på grunn av berikelsen av barnets livserfaring og kommunikasjon med omkringliggende voksne.

Barn lærer de generelle reglene for formdannelse, som dukker opp i talen deres: i, på, ved, med. En setning består av 5 - 6 ord Leksiko-grammatiske relasjoner i den er uttrykt ved bruk av preposisjoner og bøyninger.

Avtalen mellom adjektiver og substantiver i indirekte kasus er fast.

I en alder av fem mestrer barn et sett med ord som angir grunnleggende geometriske former, kjenner målingene av visse mengder og definerer romlige forhold differensielt og nøyaktig. Ordboken består av 2200 ord.

Med normal taleutvikling mestrer barn i en alder av fem år alle typer deklinasjon av substantiver. Noen vanskeligheter knytter seg til bruken av substantiv i genitiv og preposisjon flertall. På dette tidspunktet har barn mestret de grunnleggende formene for ordavtale.

Etter fem år identifiserer barn deler av objekter, sammenligner dem basert på generelle og spesielle egenskaper, lærer egenskapene til objekter og begynner å bruke ord som angir abstrakte konsepter. Ved slutten av førskoleperioden, når de går inn på skolen, har barna således et ganske variert ordforråd og en tilstrekkelig beherskelse av den grammatiske strukturen til morsmålet.

Barnets tilegnelse av den grammatiske strukturen i talen skjer i form av assimilering av grammatiske kategorier, som er preget av tilstedeværelsen av mening. Tidspunktet og rekkefølgen for assimilering av individuelle kategorier avhenger av betydningen deres. Barn har problemer med å mestre de formene hvis spesifikke betydning ikke er forbundet med logikken i barnets tanke, dvs. noe som ikke er tydelig i betydningen. A.N. Gvozdev skrev: "Først og fremst erverves kategorier med en tydelig uttrykt spesifikk betydning som lett kan forstås av et barn."

Først av alt lærer barnet antall substantiv (1 år 10 måneder), samt forskjellen mellom diminutive og ikke-diminutive substantiver: tabell - tabell. Barn lærer imperativformen tidlig, da den uttrykker ulike ønsker som er av stor betydning for barnet. Det er vanskeligere å assimilere relasjoner som er knyttet til objekter og rom (tilfeller), med tid (tid) og med deltakere i tale (personer av verb). Den betingede stemningen læres sent (2 år 10 måneder), siden den uttrykker noe antatt og ikke noe som faktisk eksisterer. Assimileringen av kjønnskategorier viser seg å være ekstremt vanskelig og tidkrevende. Kjønn erverves ikke gjennom mekanisk memorering, men er assosiert med den morfologiske strukturen til substantiver. A.N. Gvozdev bemerket at de tre hoveddelene av det russiske språket byr på forskjellige vanskeligheter: med hensyn til substantiver er det vanskeligste å mestre endinger, med hensyn til verb - mestre det grunnleggende, og med hensyn til adjektiver - orddannelse (komparativ grad) . Efimenkova L. N. Dannelse av tale hos førskolebarn. M., 2012.

1.3 Kjennetegn på barn med generell taleunderutvikling i førskolealder

Barn med ODD er preget av svekket lyduttale, lite ordforråd og underutvikling av fonemisk hørsel, det vil si at barn har problemer med å lytte til det de blir fortalt og gjør feil når de utfører oppgaver.

Imidlertid beholder barnet fullt ut intelligens og læringsevner, noe som i betydelig grad skiller generell taleunderutvikling (GSD) fra andre sykdommer.

Eksperter identifiserer flere nivåer av generell taleunderutvikling hos barn:

Jegnivå av taleutvikling- mangel på tale (såkalte "språkløse barn"). Dette nivået er preget av fullstendig fravær av tale. Barn prøver bare å gjengi noen lyder, og den samme lyden kan representere flere objekter.

Det første nivået av OHP er preget av aktive ansiktsuttrykk og gester. Det er denne egenskapen som gjør det mulig å skille generell taleunderutvikling fra mental retardasjon. Barn på dette nivået av taleutvikling kan bruke monosyllabiske setninger i talen. Det er interessant at en lignende periode med monosyllabiske setninger også observeres under normal taleutvikling, men dens varighet overstiger ikke seks måneder.

Etter hvert begynner barnet å bruke setninger som inneholder 4-5 ord i dagligtale, men samtidig er det ikke noe syntaktisk aspekt i disse ordene, det vil si at barnet ikke kan velge kasus, tall, kjønn riktig. Hvis vi snakker om selve ordene i setningen, bruker barna 2-3 komplekse ord. Dessuten, hvis ordet er lengre, forkorter de det selv (pyramide - "amida", barneseng - "avatka").

IInivå av taleutvikling- bruk av forvrengte, men ofte forekommende ord. Samtidig begynner det å dukke opp en liten idé om at ordene i en setning i noen tilfeller må endres i samsvar med kjønn, kjønn, tall. Imidlertid brukes disse ordformene bare hvis avslutningen i ordene er understreket (bord - tabeller, hånd - hender, etc.).

Denne prosessen med dannelse av ulike former for ord er initial i naturen og kan begrenses til bare ett aspekt ved orddannelse (bare tall eller bare kasus). Hvis et barn blir bedt om å konstruere en historie basert på et bilde, vil det kun bruke korte setninger, men det som skiller fra forrige nivå er at de er mer grammatisk korrekte.

Barn bruker veldig ofte generaliserende ord for å betegne flere gjenstander som er like i naturen (skorpion, maur, øyenstikker, flue - "bille"). Et vokabulargap blir avslørt når et barn blir bedt om å navngi de bestanddelene av et objekt (tre - blader, grener, stamme, røtter). Ved grundige studier viser det seg at barn ikke er i stand til å velge tallformer riktig ("to pyramider" - to pyramider utelates ofte preposisjonen i en setning, mens substantivet brukes i nominativ form av entall (); "blyanten flyr aepka" - blyanten er i esken).

IIInivå av taleutvikling- bruk av detaljert tale. Barn begynner å bruke komplekse setninger, men samtidig er det ganske vanskelig å komme i kontakt med andre barn eller voksne, siden for korrekt og komfortabel kommunikasjon er det nødvendig med en mor som vil forklare for samtalepartneren ord som er uklare i barnets uttale. Ilyina M.V. Utvikling av nonverbal fantasi. - M.: Knigolyub, 2014. - 64 s.

I mangel av slik støtte fra foreldre, trekker barn seg oftest tilbake i seg selv. Det er veldig typisk for dette nivået å erstatte noen bokstaver som er vanskelige for et barn å uttale med andre, så han erstatter med myke s slike bokstaver som s, sh, c ("syuba" - pels, "syablya" - sabel) .

Barn kan fritt uttrykke sine tanker, konstruere setninger, snakke om seg selv, sine kjære og hendelser som har skjedd med dem. Samtidig er de i stand til å maskere underutviklingen av tale på dette nivået ved å ekskludere fra samtalen ord som er vanskelige for dem å uttale, men hvis barnet blir plassert i en situasjon hvor en slik villedende manøver er umulig, hull. vises i barnets taleutvikling.

Barn erstatter en del av en gjenstand ved å navngi den som en helhet i stedet for et yrke, jeg navngir handlingen som denne personen må utføre ("tre" - gren, "onkel behandler" - lege). På det tredje nivået av generell taleutvikling beskriver barn godt hva som er tegnet i bildet og bygger en kompleks narrativ historie.

IVnivå av taleutvikling- tilstedeværelsen av milde leksikalske og grammatiske forstyrrelser som gjør det vanskelig for barn å mestre skriftspråk ved skolestart. Hos barn observeres et unikt brudd på stavelsesstrukturen, barnet forstår betydningen av ordet, men beholder ikke det fonemiske bildet i minnet, som et resultat av at det oppstår forstyrrelser i bruken av ord i forskjellige varianter: vedvarende repetisjon av en stavelse ("bibliotekar" - bibliotekar), omorganisering av lyder og stavelser ("kosnovt" - astronaut), erstatte stavelser ("motokilist" - motorsyklist), legge til lyder "igrusha" - pære) og stavelser "vovaschi" - grønnsaker) .

Barn med generell talesvikt har en rekke psykologiske og pedagogiske egenskaper som kompliserer deres sosiale tilpasning og krever målrettet korrigering.

Defekt taleaktivitet påvirker dannelsen av sensoriske, intellektuelle og affektive-viljemessige sfærer hos barn. Det er utilstrekkelig stabilitet i oppmerksomheten og begrensede muligheter for distribusjon.

Sammenhengen mellom taleforstyrrelser og andre aspekter ved mental utvikling manifesteres også i spesifikke trekk ved tenkning. Ved å ha fullstendige forutsetninger for å mestre mentale operasjoner tilgjengelig for deres alder, henger barn etter i utviklingen av verbal og logisk tenkning og har vanskeligheter med å mestre analyse og syntese, sammenligning og generalisering.

Noen barn har somatisk svakhet. Slike barn er preget av noe etterslep i utviklingen av motorsfæren - dårlig koordinering av bevegelser, redusert hastighet og fingerferdighet når de utfører dem. De største vanskelighetene identifiseres når man utfører bevegelser i henhold til verbale instruksjoner. Ofte er det utilstrekkelig koordinering av bevegelser av fingre, hender og underutvikling av finmotorikk.

Alle de ovennevnte bruddene tjener som en alvorlig hindring for barnets mestring av det generelle barnehageprogrammet, og deretter det generelle skoleprogrammet. Zhukova N.V., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Overvinne generell taleunderutvikling hos førskolebarn. M., 2013.

1.4Funksjoner av orddannelse av substantiver hos førskolebarn medONR

Orddannelse er en kompleks prosess som barn, selv med normal taleutvikling, mestrer gradvis, gjennom en rekke stadier og mestrer nye orddannelsesmodeller. Mestring av denne prosessen fullføres først i skolealder. Barn med taleunderutvikling opplever i enda større grad uttalte vanskeligheter med å mestre denne prosessen. De kan ikke spontant gå inn på den ontogenetiske veien for taleutvikling, karakteristisk for normale barn, på grunn av spesifikke vanskeligheter av klinisk, psykologisk og pedagogisk karakter. Arbeidene til mange forskere er viet til studiet av orddannelsesforstyrrelser hos barn med generell taleunderutvikling: N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya og andre. Tilstedeværelsen av sekundære avvik i utviklingen av mentale prosesser (tenkning, persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, etc.) i denne kategorien barn skaper ytterligere vanskeligheter med å mestre orddannelse. Ved å analysere taletilstanden hos barn med generell taleunderutvikling, uttaler forskere at de har utilstrekkelige orddannende ferdigheter allerede i førskolealder (G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, R.E. Levina, E.F. Sobotovich, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, T.V. Chirkina, og andre. ). På grunn av leksikalske virkemidlers begrensninger og underlegenhet, har barn med generell taleunderutvikling på nivå III, som utgjør hovedkontingenten av talegrupper, vanskeligheter med å mestre morfologi, manifestert i vedvarende agrammatisme i muntlig tale, og deretter skriftlig. Barn gjør et stort antall feil i bruken av suffikser, prefikser og avslutninger. Utilstrekkelig evne til å bruke orddannelsesmetoder forsinker utviklingen av ordforråd hos barn. De har problemer med å endre ord og danne nye. Eldre førskolebarn bruker sjelden suffikser og prefikser for å danne ord, begrenser seg til å endre slutten, eller de bruker ord som er nære i lyd og betydning. I talen til enhver person, både en voksen og et barn, dominerer en slik del av talen som et substantiv, og hovedmåten for å danne substantiver er suffiks. Først og fremst mestrer barn de kjærlige formene for substantiver, inkludert fordi de ofte hører dem fra menneskene rundt dem. Det er tydeligvis ikke nok arbeider viet til problemet med å studere brudd på suffiksalorddannelse av substantiver i den spesialiserte litteraturen, noe som bekrefter relevansen til det valgte emnet. Det metodologiske grunnlaget for studien inkluderte: a) bestemmelser om plastisiteten til sentralnervesystemet og dets kompenserende evner; b) grunnleggende teoretiske prinsipper om enhet av lovene for utvikling av normale og unormale barn; c) bestemmelser om strukturen til språket som et integrert system; d) bestemmelser om språk som det viktigste kommunikasjonsmiddel og sosial interaksjon mellom mennesker; e) bestemmelser om kompenserende orientering av utdanning og oppdragelse av barn; g) en integrert og systematisk tilnærming til sin organisasjon. Metodikken for å studere suffiksorddannelsen av substantiver hos førskolebarn med generell taleunderutvikling ble opprettet under hensyntagen til følgende prinsipper:

1. Prinsippet om dynamisk observasjon og studie av barnet. 2. Prinsippet om en systematisk tilnærming. Studien er basert på strukturen til talefeilen, identifisering av de ledende lidelsene og korrelering av tale- og ikke-talesymptomer i strukturen til defekten. 3. Aldersprinsipp. Oppgavene som presenteres samsvarer med alderen på barna som studeres. Prestasjonen til to grupper av elever på samme alder ble sammenlignet. 4. Det ontogenetiske prinsippet innebærer dannelse av funksjoner som tar hensyn til stadier og rekkefølge av deres dannelse i ontogenese. I utviklingen av metodikken til konstateringseksperimentet var den moderne forståelsen av utviklingen av grammatisk struktur i normen til A.N. Gvozdev, T.N. Ushakova, A.M. Shakhnarovich, D.B. Elkonin, etc. 5. Prinsippet for aktivitetstilnærmingen. Studien ble gjennomført innenfor rammen av en ledende aktivitet tilpasset forsøkspersonenes alder (lek). . Gribova O.E. Metoden for vitenskapelig modellering som et middel til å studere taleforstyrrelser // Defectology, nr. 1-2010.

KAPITTEL II. Formål, oppgave, organisering og forskningsmetodikk

2.1 Metoder for å fastslå eksperiment

Forsøksstudien ble gjennomført i april 2012 med utgangspunkt i barnehage nr. 561 i spesialgrupper for barn som hadde alvorlig talevansker. 20 personer deltok i denne studien. Gjennomsnittsalderen for studiepersonene var 6,5 år. Alle barn i forsøksgruppen ble diagnostisert med ODD (nivå III), hos 12 av dem ble ODD komplisert av slettet dysartri.

Hovedmålet med forsøket er å studere kjennetegn ved orddannelse blant eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling.

For å nå målet vårt ble følgende eksperimentelle forskningsoppgaver satt:

1) vurdere funksjonene ved orddannelse hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling;

2) behandle dataene vi fikk under forsøket og vise dem i diagrammer;

3) i henhold til resultatene av eksperimentet, for å identifisere behovet for korrigerende arbeid for å forbedre orddannelsesferdigheter hos eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling.

For å velge de diagnostiske oppgavene som er nødvendige for å korrigere barns tale, ble R.I.-metoden brukt. Lalaeva.

Ved valg av eksperimentelle oppgaver for studien vår, ble kravene til programmet tatt i betraktning, noe som tyder på at barnet i det fjerde studieåret vet hvordan det skal danne substantiver ved å bruke suffikset -nits- med betydningen beholder, substantiver med suffikset - blekk-, verb fra substantiv, komparativ grad fra adjektiver, relative adjektiver.

Som et resultat har vi utviklet en metodikk som består av følgende fem oppgaver:

1) Studerer orddannelsen av substantiver med betydningen av beholder av noe

Forskningsmateriale Det ble brukt ord og bilder av gjenstander: Suppeterrin, sauskål, saltbøsse, sukkerskål, tekanne, askebeger, salatskål, såpeskål, sildeskål, smørskål.

I begynnelsen av den eksperimentelle studien får barn orientering i oppgaven: «Salt oppbevares i en saltbøsse. Hva kan du kalle en beholder for oppbevaring av sukker?» Deretter må eksperimentatoren vise et bilde (eller navngi et ord) og stille et spørsmål ved å bruke samme analogi.

2) Studie av orddannelse av substantiver som betyr singularitet

Forskningsmateriale ord og bilder av gjenstander vises: drue-drue, regn-regn, støv-flekk, korn-korn, perle-perle, haug-lo, perle-perle, ert-ert, sand-korn av sand, snø-snøfnugg.

. I begynnelsen av den eksperimentelle studien gis følgende orientering til oppgaven: «Se for deg at du går langs sanden, og en liten partikkel sand kommer inn i skoene dine. Dette sandstykket kalles et «sandkorn». Så sand er et sandkorn.» Deretter bør barn bli bedt om å danne andre avledede ord ved å bruke denne analogien.

3) Konstruksjon av relative adjektiver

Øvelse 1. Forskningsmateriale bilder og setninger vises som navngir hva gjenstanden er laget av: en papirserviett, metallsaks, en pelslue, et ullskjerf, et trebord, en stråhatt, en porselenstekanne, en gummiball, en pappeske, en laget av snø, et rør av murstein, en nøkkel laget av jern, et skjerf av silke, en veske laget av lær, en pute laget av dun, en kjole laget av chintz.

Prosedyre og instruksjoner. Studien begynner med dannelsen av følgende orientering i oppgaven: "Stolen er laget av tre, så vi sier: "Stolen er av tre." Etter dette får barna følgende instruksjoner: "Hvis huset er laget av murstein, hvordan er det?"

Hvis barn har vanskeligheter, er det nødvendig å gjenta eksemplet med orddannelse, navngi 1-2 stavelser av ordet (kirp-, kirpi-)

Oppgave 2.Forskningsmateriale følgende setninger dukker opp: lønneblad, bjørkeblad, eikeblad, ospblad, orkongle, furukongle, kirsebærsyltetøy, pæresyltetøy, bringebærsyltetøy, tyttebærjuice, eplesyltetøy, tyttebærsyltetøy, blåbærsyltetøy, rugbrød, soppsuppe.

Prosedyre og instruksjoner. Eksperimentatoren må gi barna følgende instruksjoner: «Eplesyltetøy, dette er eplesyltetøy. Og blåbærsyltetøy, hva slags syltetøy er det?»

Hvis barn har vanskeligheter, er det nødvendig å gjenta eksemplet med orddannelse, kalt 1-2 stavelser av et ord (chern-, cherni-).

4) Konstruksjon av en enkel komparativ grad av et adjektiv

Forskningsmateriale tjene som sammenlignende grader av adjektiver. Ilyina M.V. Utvikling av nonverbal fantasi. - M.: Knigolyub, 2014. - 64 s.

Prosedyre og instruksjoner. Først får barn orientering i oppgaven: "Denne veien er lang, og den andre veien er enda lengre." Barn blir deretter bedt om å fullføre følgende setninger:

§ Onkel er sterk, men pappa er fortsatt...

§ Dette er en mørk kjole, og den andre...

§ Dette er et rødt skjørt, og det andre...

§ Dette er en komfortabel sofa, og den andre...

§ Liljen er vakker, men rosen er også...

§ Broren min har en tykk bok, og søsteren min har også...

§ Dette er et høyt tre, og det andre er...

§ Dette er en smal passasje, og den andre...

§ Kvinnen er ung, men datteren er fortsatt...

§ Sukker er søtt, men syltetøy er fortsatt...

§ Stolen er myk, og puten er fortsatt...

Hvis barn har vanskeligheter, er det nødvendig å gjenta eksemplet med orddannelse, kalt 1-2 stavelser av et ord (praktisk--).

5) Å studere dannelsen av verb fra substantiver

Forskningsmateriale Ordene som brukes er: rop-rop, venn-venn, middag-middag, frokost-frokost, lunsj-lunsj, vinter-vinter, bank-bank, gråt-gråt, sorg-sorg, lengsel-sorg, fisk-fisk.

Prosedyre og instruksjoner. I begynnelsen av den eksperimentelle studien får barn orientering i oppgaven: «La oss finne på et ord som ligner på ordet Lunsj. La oss stille spørsmålet "Hva?" til ordet lunsj. Hva er det mest like ordet som svarer på spørsmålet "Hva skal jeg gjøre?" - lunsj. La oss nå komme opp med et lignende ord for ordet "rydde opp" som vil svare på spørsmålet: "Hva skal vi gjøre?" Etc.

Etter å ha fullført oppgavene må du vurdere resultatene i poeng.

Høyt nivå (4 poeng) - oppgaver utført korrekt og selvstendig.

Nivå over gjennomsnittet (3 poeng) - oppgavene ble fullført riktig, men med hjelp av en eksperimentator eller i nærvær av enkelt feilsvar i uproduktive former for orddannelse.

Mellomnivå (2 poeng) - det er systematiske feil i ikke-produktive former for orddannelse.

Nivå under gjennomsnittet (1 poeng) - det er systematiske feil i både uproduktive og produktive former for orddannelse; antall feil utførte oppgaver overstiger 50 %.

Lavt nivå (0 poeng) - alle oppgaver er utført feil, barnet gjentar ganske enkelt det gitte ordet eller nekter å fullføre oppgaven. Ilyina M.V. Utvikling av nonverbal fantasi. - M.: Knigolyub, 2014. - 64 s.

2.2 Analyse av resultatene fra den eksperimentelle studien

Eksperimentell studie av orddannelse av substantiver som angir beholderen til noe

I prosessen med å lære orddannelsen til substantiver som betegner beholderen til et objekt, oppnådde vi følgende resultater (se tabell 1):

Tabell 1 - Resultater av den eksperimentelle studien

Resultatene av studien om orddannelsen av substantiver hos barn med SLD kan avbildes grafisk i form av et diagram (se diagram 1):

Diagram1 . Fordeling av testede barn etter utviklingsnivåer av orddannelsesferdigheter av substantiver som betegner beholderen til et objekt

45 % av eldre førskolebarn med taleutviklingsforstyrrelser har et gjennomsnittlig utviklingsnivå av evnen til å danne ord for substantiv, som betegner beholderen til et objekt. Et nivå under gjennomsnittet ble notert hos 55 % av eldre førskolebarn med taleunderutvikling.

Eksperimentell studie av orddannelse av substantiver med betydningen singularitet

Tabell 2 - Resultater av den eksperimentelle studien

Resultatene av studiet av orddannelsen av substantiver med betydningen av singularitet hos barn med OHP kan avbildes grafisk i form av et diagram (se diagram 2):

Diagram 2 - Fordeling av testede barn etter utviklingsnivåer av orddannelsesferdigheter for substantiver med betydningen singularitet

Gjennomsnittlig dannelsesnivå for orddannelse av substantiver med betydningen singularitet er observert hos 5 % av eldre førskolebarn med problematisk taleutvikling, et lavt nivå er også observert hos 5 %, og et nivå under gjennomsnittet er observert hos 90 % av barna .

Eksperimentell studie av konstruksjonen av relative adjektiver

Tabell 3 - Resultater av den eksperimentelle studien

Resultatene av studien om konstruksjon av relative adjektiver hos barn med OHP kan avbildes grafisk i form av et diagram (se diagram 3):

Diagram 3 - Fordeling av testede barn etter utviklingsnivåer av evnen til å konstruere relative adjektiver

Blant 80 % av eldre førskolebarn med taleutviklingsproblemer ble det notert et gjennomsnittlig utviklingsnivå av evnen til å konstruere relative adjektiver. For 20 % av eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling er utviklingsnivået for evnen til å konstruere relative adjektiver under gjennomsnittet.

Eksperimentell studie av konstruksjonen av den komparative graden av adjektiver

Tabell 4 - Resultater av den eksperimentelle studien

Resultatene av studien om konstruksjonen av den komparative graden av adjektiver hos barn med OHP kan avbildes grafisk i form av et diagram (se diagram 4):

Diagram 4 - Fordeling av testede barn etter utviklingsnivåer av evnen til å konstruere den komparative graden av adjektiver

Utviklingsnivået for ferdighetene til å konstruere den komparative graden av adjektiver over gjennomsnittet er observert hos 5 % av eldre førskolebarn med ODD. 80 % av eldre førskolebarn med generell talesvikt er preget av et gjennomsnittsnivå. 15 % av de testede barna hadde et nivå under gjennomsnittet.

Eksperimentell studie av dannelsen av verb fra substantiver

Tabell 5 - Resultater av den eksperimentelle studien

Resultatene av studiet av dannelsen av verb fra substantiver hos barn med SLD kan avbildes grafisk i form av et diagram (se diagram 5):

Diagram 5 - Fordeling av testede barn etter ferdighetsutviklingsnivåer

60 % av eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling viste et gjennomsnittlig utviklingsnivå av evnen til å danne verb fra substantiver. For 40 % av barn med ODD er utviklingsnivået for evnen til å danne verb fra substantiver under gjennomsnittet.

Konstruere den enkle komparative graden av adjektiver

Testbarna gjorde oppgaven med å konstruere den enkle komparative graden av adjektiver best. Noen adjektiver skapte vanskeligheter for barna. Disse adjektivene er: "ung", "fett", "smal", "søt".

Forsøkspersonene gjorde nesten ingen feil når de konstruerte den enkle komparative graden av slike adjektiver som "komfortabel", "myk", "høy", "høy", "rød".

Nesten alle barn klarte riktig å danne den komparative graden av adjektivene "mørk" og "sterk".

Under utførelsen av oppgaven var det nesten ingen avslag på å fullføre oppgaven. Feil oppstod, men sjelden. Blant dem var følgende: repetisjon av gitte ord, feilaktig dannelse av grader ("sl"ade", "uzch"ee", "sweet"ee", "ung"ee"), bruken av et adjektiv-synonym i dannelse av den komparative graden ("søtere"), repetisjon av et gitt adjektiv med ordet "sterkere".

Forskning på konstruksjon av relative adjektiver

Nesten alle eldre førskolebarn med OHP har et gjennomsnittlig evnenivå til å danne relative adjektiver. De vanligste feilene var følgende: feil opplæring av barn med OHP av adjektivet ull (shertyanoy, ull, ull, grov), dunet (dunet, Ukhovaya, Ukhovaya, fluffy), or (or, or, or), sopp ( sopp, sopp, sopp), rug (zherzhav, rzh, rzh, annet, irzhiv, rust ), metall (metallegering, metallegering).

De minst vanlige feilene hos barn med ODD var i dannelsen av følgende adjektiver: tranebær (klyukovy, klyukovoy, klyukovaya, morsovaya), papp (kartovaya), silke (shelkovy, silkeaktig), porselen (porselen, farovaya) , tyttebær (lingon) "ik, brusl"ic), lønn (kle"yon), lær (k"ozhamaya, k"ozhavaya), eik (d"ubovy, eik"iny), eik (eik"oh), chintz (rev, all- vare), (murstein-ichaya, murstein-eva).

...

Lignende dokumenter

Psykolinguistiske ideer om orddannelsen til substantiver. Funksjoner ved dannelsen av orddannelse av substantiver hos barn med ODD. Korreksjons- og logopedisk arbeid med dannelsen av orddannelse hos førskolebarn med ODD på tredje nivå.

kursarbeid, lagt til 12.02.2013

Førskolebarns mestring av prosessen med orddannelse av substantiver i ontogenese. Problemer med utvikling av orddannende ferdigheter hos førskolebarn med SLD på tredje nivå. Korreksjons- og logopedisk arbeid med dannelsen av orddannelse av substantiver.

kursarbeid, lagt til 12.02.2013

Dannelsesnivå for orddannelse av substantiver hos barn i eldre førskolealder med psykisk utviklingshemming. Utvikling av metodologiske anbefalinger for korrigering av brudd på orddannelse av substantiver hos hengende førskolebarn.

avhandling, lagt til 16.10.2011

En studie av dannelsen av bøyning av substantiver og verb og mestring av suffiksalmetoden for orddannelse hos barn med generell taleunderutvikling. Bruk av didaktiske spill i korrigerende arbeid for utvikling av grammatisk struktur i talen.

avhandling, lagt til 14.10.2017

Psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved førskolebarn med generell taleunderutvikling (GSD). Funksjoner ved dannelsen av orddannelse av verb i normal ontogenese og i førskolebarn med OHP, metoder for forskning og instruksjoner for taleterapiarbeid.

avhandling, lagt til 18.03.2011

Årsaker og typer barns ordskaping. Diagnostikk av dannelsesnivået for orddannelse av diminutive suffikser, adjektiver, dyrenavn. Retningslinjer for utvikling av orddannende ferdigheter hos førskolebarn med talepatologi.

kursarbeid, lagt til 13.10.2017

Studie av funksjonene ved orddannelse hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling. Muligheter for spilleaktiviteter som et middel for kriminalpedagogisk arbeid. Bruk av didaktiske spill i utviklingen av orddannende ferdigheter.

kursarbeid, lagt til 21.10.2012

Eksperimentelle studier på korrigering av orddannelsesforstyrrelser hos barn med generell taleunderutvikling. Didaktisk spill som et middel til å utvikle orddannelse hos førskolebarn. Utvikling av logopedutdanning for førskolebarn.

kursarbeid, lagt til 03.10.2012

Dannelse og metoder for orddannelse av verb i normal ontogenese av førskolebarn. Psykologiske og pedagogiske egenskaper hos barn med generell underutvikling av tale: instruksjoner for logopedi arbeider for å forbedre deres orddannende evner.

avhandling, lagt til 22.07.2011

Funksjoner ved dannelsen av orddannende ferdigheter hos førskolebarn med generell taleunderutvikling (GSD). Korreksjons- og logopedisk arbeid med dannelsen av orddannelse hos barn. Resultater av en studie av utviklingen av orddannelse hos barn med utvikling av spesielle behov.

Teknologisk kart over leksjonen:

Leksjonsemne: dannelse av substantiv med en diminutiv betydning.

Leksjonstype: leksjon i å lære ny kunnskap

Hensikten med leksjonen: Observasjon av dannelsen av substantiver ved hjelp av suffikser.

Læringsmål rettet mot å oppnå personlige læringsutbytte:

1. Skape forutsetninger for å utvikle interesse for emnet som studeres;

2. Utvikling av uavhengighet, vennlig holdning, emosjonell respons.

3. Dannelse av evnen til å lytte og høre samtalepartneren.

4. Å utvikle evnen til å samarbeide med læreren og jevnaldrende når de løser pedagogiske problemer, til å ta ansvar for resultatene av deres handlinger.

Læringsmål rettet mot å oppnå meta-fagresultater:

1. Utvikling av mentale handlinger: analyse og syntese, sammenligning;

2. Å utvikle evnen til å akseptere og opprettholde pedagogiske mål og mål.

3. Planlegg dine egne aktiviteter i samsvar med oppgaven og betingelsene for gjennomføringen, forutsi det kommende arbeidet.

4. Lær å kontrollere og evaluere handlingene dine, foreta justeringer i implementeringen av dem basert på vurdering og ta hensyn til feilens natur, vis initiativ og uavhengighet i læringen.

5. Utvikle pedagogiske, språk- og taleferdigheter, lære å modellere og bruke talestrukturer riktig i hverdagen.

Læringsmål rettet mot å oppnå fagresultater:

1. Oppdater kunnskap om diminutive og kjærlige suffikser.

2. Utvid forståelsen av rollen til diminutive suffikser i talen vår.

3. Vær oppmerksom på betydningen av diminutiv - kjærlig suffiks i dannelsen av kjærlige former for substantiver.

4. Fortsette arbeidet med utformingen av materielle handlinger rettet mot å utvikle talekultur.

I løpet av timene:

Leksjonsstadiet

Læreraktiviteter

Studentaktivitet

Dannet UUD

Organisatorisk øyeblikk.

Motivasjon.

Oppdatering av kunnskap.

Målsetting, formulering av tema og formål med timen. (arbeid i par)

Fysisk minutt

Konsolidering.

Leksjonssammendrag.

Speilbilde

Hjemmelekser

Bestemmer elevenes arbeidsberedskap.

"Læring er lys og uvitenhet er mørke". Hvordan forstår du disse ordene? Lysbilde 1.

Sjekker huset.bak. i par (tast pålysbilde 2 )

– Rekk opp hånden de som fullførte alt uten feil.

– hvilken kunnskap hjalp deg med å fullføre denne oppgaven?

Les vuggesangen på skjermen og i læreboka på side 43 i øvelsen. 265.

Skriv ned navnene på substantivene. som navngir mennesker og gjenstander kjærlig, ømt, ifølge modellen.

– Hvordan ble disse substantivene dannet?

- hvilken betydning legger disse suffiksene til substantivnavn?

– Hvorfor er det bare kjærlige ord i denne teksten?

- Trekke en konklusjon. Sammenlign konklusjonen din med forfatterens i læreboken på side 44

- formulere tema for timen?

Hva blir hensikten med leksjonen?

Arbeid i grupper (oppgave på skjerm):

1 gr. - dette er rad 1. Side Oppgave 44 266.

2 gr. - dette er rad 2. Oppgave på kortet (marker suffikset. Skriv ordet fra hvilket bilde, i henhold til modellen)

3 gr. - dette er rad 3. s.44, eks. 267.

Hver gruppe sjekker deg selv.

Har alt ordnet seg for deg? Hva var vanskelighetene? – vurdere deg selv?

Valgfrie oppgaver:

søster, epletre, form ord med en diminutiv betydning fra disse ordene og fullfør den valgte oppgaven.

Lag en setning med nye ord

Lag setninger med nye ord. - les hvilke setninger og fraser du kom på.

List opp diminutive og kjærlige suffikser. Hvilken betydning gir de ordene?

Hva var målet med leksjonen vår?

Har vi nådd dette målet?

Hvordan oppnådde vi det?

Hvor kan du anvende den ervervede kunnskapen?

Barnas svar.

Barnas svar

Kunnskap om algoritmen for å analysere et ord etter dets sammensetning, analysere et substantiv som en del av talen.

Utskrevet. (ord på skjermen)

Disse fiskeriene ble dannet ved bruk av suf.

Diminutiv betydning.

Dette er en vuggevise. Det formidler kjærligheten til en mor til barnet sitt.

dannelse av substantiv med en diminutiv betydning.

Henrette.

Sjekk med nøkkel.

To studenter som jobber ved tavlen

Barnas svar. Kjærlig, diminutiv.

Lær å danne substantiv. med en diminutiv betydning

dannet substantiv. med diminutiv betyr at suffikser ble identifisert.

Velg et kort og stikk det på brettet

Forskrift:

Veilede elever til vellykkede aktiviteter.

Personlig:

Vis et ønske om å manifestere nye ting. - vilje til å samarbeide, yte bistand, fordeling av roller;

Kommunikativ:

Dannelse av evnen til å lytte og høre.

Forskrift:

Sette en pedagogisk oppgave basert på sammenhengen mellom det som allerede er kjent og lært av elevene og det som ennå ikke er kjent;

Kognitiv:

Redegjørelse og løsning av problemet;

Personlig:

Utvikling av kognitive interesser og pedagogiske motiver;

Kommunikativ:

Evnen til klart og tydelig å uttrykke sin mening og bygge talestrukturer.

Kognitiv:

Velge de mest effektive måtene å løse problemer på avhengig av spesifikke forhold;

Personlig:

Uttrykke en positiv holdning til læringsprosessen; vise oppmerksomhet og ønske om å lære mer.

Forskrift:

Evaluer (sammenlign med en standard) resultatene av aktivitetene dine.