Hvordan en intern handlingsplan lages og implementeres. Utviklingsøvelse «Intern handlingsplan

Utforming av intern handlingsplan. Hver mental handling går gjennom en rekke stadier i sin utvikling. Denne veien begynner med ekstern, praktisk handling med materielle objekter, deretter erstattes det virkelige objektet med bildet, diagrammet, hvoretter stadiet med å utføre den første handlingen i form av "høy tale" følger, da blir det tilstrekkelig å uttale denne handlingen "til seg selv", og til slutt, på sluttstadiet, blir handlingen fullstendig interiorisert og transformeres kvalitativt (kollapser, skjer øyeblikkelig, etc.), blir en mental handling, dvs. en handling "i sinnet" (Galperin P Ya., 1978).

Alle mentale handlinger (telling, lesing, utføring av aritmetiske operasjoner osv.) går gjennom denne sekvensen i utviklingen.

Det mest åpenbare eksemplet er å lære å telle:

♦ først lærer barnet å telle og legge til virkelige gjenstander;

♦ da kan han gi det riktige svaret, ikke lenger telle hver sirkel med fingeren, men utføre en lignende handling når det gjelder persepsjon, bare bevege blikket, men fortsatt ledsage tellingen med høy tale;

♦ etter dette blir handlingen sagt i en hvisking;

♦ og til slutt flytter handlingen seg til det mentale planet, barnet blir i stand til mentalberegning.

306 _____________________________DelII. Praktisk psi for barn xo LG|| -

Det er bemerkelsesverdig at mentalberegning i matematikktimer er en av de få teknikkene som brukes i masseskoler for å danne en intern handlingsplan. I utgangspunktet utvikler denne ferdigheten seg spontant. Ganske ofte kan du observere individuelle førsteklassinger på slutten av skoleåret, og til og med enkeltelever i klasse P-III, som under muntlig telling aktivt teller fingrene på hendene under pultene, og gjør dette mesterlig og overgår barn som faktisk teller «i hodet» med svaret.

For slike skolebarn er operasjonen med å telle i det indre planet ikke utarbeidet, så det er nødvendig å gjennomføre spesialklasser med dem for å utvikle denne ferdigheten.

Utviklingen av en intern handlingsplan sikrer muligheten til å navigere i betingelsene for en oppgave, identifisere de viktigste blant dem, planlegge forløpet av en løsning, gi og evaluere mulige alternativer osv. "Jo flere "trinn" av handlingene hans et barn kan forutse og jo mer nøye han kan sammenligne de forskjellige alternativene deres, jo mer vellykket vil han kontrollere den faktiske løsningen av problemet. Behovet for kontroll og selvkontroll i pedagogiske aktiviteter, så vel som en rekke andre funksjoner (for eksempel kravet om muntlig rapport, vurdering) skaper gunstige forhold for dannelsen hos yngre skoleelever av evnen til å planlegge og utføre handler stille, på et internt nivå» (Davydov V.V., 1973, s. 83).

Utviklingen av en intern handlingsplan hos yngre skolebarn blir også tilrettelagt av ulike spill (spesielt sjakk, tag, etc.) og øvelser (Zaika E.V., 1994; Zak A. Z., 1982, 1997, etc.).

Utvikling av refleksjon. Å karakterisere tankeegenskapene til et barn i «første skolealder», dvs. et ungdomsskolebarn, L. S. Vygotsky bemerket at barnet «ennå ikke er tilstrekkelig bevisst sine egne mentale operasjoner og derfor ikke kan mestre dem fullt ut. Han er fortsatt lite i stand til intern observasjon, til introspeksjon... Først under press av argumenter og innvendinger begynner barnet å prøve å rettferdiggjøre tankene sine i andres øyne og begynner å observere sin egen tenkning, det vil si å se for og skille ved hjelp av introspeksjon motivene som styrer ham, og retningen han følger. Når han prøver å bekrefte sin tanke i andres øyne, begynner han å bekrefte den for seg selv» (Vygotsky L. S., 1984, bind 4, s. 88).

Det yngre skolebarnet begynner akkurat å mestre refleksjon, det vil si evnen til å vurdere og evaluere sine egne handlinger, evnen til å analysere innholdet og prosessen i hans mentale aktivitet.

Jobb om utvikling av kognitive prosesser hos yngre skolebarn ______307

Evnen til å reflektere formes og utvikles hos barn når de utfører kontroll- og evalueringshandlinger. Et barns bevissthet om betydningen og innholdet i sine egne handlinger blir bare mulig når han er i stand til å snakke selvstendig om handlingen sin og forklare i detalj hva han gjør og hvorfor. Tross alt er det velkjent: når en person forklarer noe til noen andre, begynner han selv å bedre forstå hva han forklarer. Derfor, i de første stadiene av å lære enhver handling (matematisk, grammatisk, etc.), er det nødvendig å kreve fra barnet ikke bare uavhengig og korrekt utførelse av denne handlingen, men også en detaljert verbal forklaring av alle utførte operasjoner.

For å gjøre dette, i prosessen med barnets handlinger, bør du stille ham spørsmål om hva han gjør, hvorfor han gjør det på denne måten og ikke på annen måte, hvorfor handlingen hans er riktig osv. Barnet bør bli bedt om å gjøre og fortell det på en slik måte at «alle forstår». Det anbefales å stille barnet slike spørsmål ikke bare i tilfeller der han har gjort en feil, men hele tiden, og lærer ham å forklare i detalj og rettferdiggjøre handlingene sine.

Det er også mulig å bruke en situasjon med kollektiv mental aktivitet, når barn analyserer løsningen på et problem i par, der en av elevene spiller rollen som en "kontroller" som krever en forklaring av hvert trinn i løsningen.

De nye formasjonene diskutert ovenfor (analyse, intern handlingsplan og refleksjon) dannes hos yngre skolebarn i ferd med pedagogiske aktiviteter. Under forholdene for spesielt organisert utviklingsopplæring, som er grunnlaget for barns implementering av fullverdige, omfattende pedagogiske aktiviteter som fører til dannelsen av teoretisk tenkning, vil disse nye formasjonene ta form tidligere enn under betingelsene for tradisjonell utdanning (Mental). utvikling av ungdomsskolebarn, 1990). Dette skaper selvsagt større muligheter for mental utvikling og bruk av det mentale potensialet til yngre skoleelever.

Med tradisjonell utdanning utvikler disse nye formasjonene seg hovedsakelig spontant og mange barn når ikke det nødvendige utviklingsnivået ved slutten av grunnskolealder. Derfor, i sammenheng med en tradisjonell masseskole, vil utviklingsarbeidet til en psykolog i denne retningen (med obligatorisk samarbeid med lærere og foreldre) være spesielt nyttig.

Når man styrer innsatsen for å utvikle barns tenkning, bør man fokusere på deres individuelle egenskaper (tankegang, tenketempo).

308 ________________________________DelII. Barnas praktiske psyk ol OG|

aktivitet, læringsevne osv.). I tillegg må vi ikke glemme den kvalitative unike egenskapen til et barns tenkning i barneskolealder.

For eksempel har det vist seg at barn opp til rundt 10 år først og fremst aktiverer høyre hjernehalvdel og det første signalsystemet, så de aller fleste yngre skoleelever er ikke av den tenkende typen, men av den kunstneriske typen. Dette betyr at «fysiologisk sett yngre skolebarn er faktisk alle sammen! - «kunstnere»» (Petrunek V.P., Taran L. II, 1981, s. 65).

Derfor bør målrettet utvikling av barns teoretiske tenkning kombineres med en like målrettet forbedring av fantasifull tenkning. "Sinnet til en person som i barndommen ikke utviklet en direkte oppfatning av miljøet og visuelt-figurativ tenkning, kan senere utvikle seg ensidig, få en altfor abstrakt karakter, skilt fra den konkrete virkeligheten" (Zaporozhets A.V., 1986) , s. 257).

I denne forbindelse bør psykologens spesielle oppmerksomhet rettes mot utviklingen av studentenes fantasi (Dubrovina I.V., 1975; Rodari J., 1990; etc.).

Kapittel 4. Arbeid med utvikling av motoriske ferdigheter

INTERN HANDLINGSPLAN SOM EN INDIKATOR PÅ GENERELL PERSONLIG UTVIKLING

PÅ. PASTINAKK

Det presenterte arbeidet reiser spørsmålet om rollen til den interne handlingsplanen (IAP) i overgangen fra et stadium i utviklingen av generaliseringer til et annet. Emnet for den eksperimentelle studien var særegenhetene ved generalisering av individuelle ord som kjennetegner personlige egenskaper, og måling av generalisering av konsepter som ligger til grunn for oppfatningen av subjekter på forskjellige nivåer av utvikling av HPA om den "riktige" måten å oppføre seg på. Det har blitt vist at med veksten av utviklingsnivået til IAP, endres funksjonene til mentale generaliseringer: fra generaliseringer etter likhet og kontrast til differensiering av betydningen av individuelle ord og deres påfølgende integrasjon. Etter hvert som utviklingsnivået av HPA øker, øker graden av generalisering i dannelsen av ideen om "riktig" oppførsel. Det konkluderes med at utviklingsnivået til en persons HPA påvirker både egenskapene til hans kognitive sfære og dannelsen av personlige egenskaper.

Stikkord: intern handlingsplan, frivillig regulering av atferd.

Skillet mellom lover som beskriver typisk menneskelig atferd fra lover som beskriver unike tilfeller av individuell atferd er et av problemene som ennå ikke er løst. Denne inndelingen hadde en alvorlig innvirkning på fremveksten av et gap mellom psykologien til individuelle forskjeller og personlighetens psykologi.

Tilbake på 30-tallet. L.S. Vygotsky sa at utviklingen av affekt og intelligens bør vurderes i dynamisk enhet. Etter hans mening tilsvarer hvert trinn i utviklingen av tenkning sitt eget utviklingsstadium av affekt, eller, med andre ord, hvert trinn i mental utvikling er preget av en spesiell, iboende struktur av dynamiske, semantiske systemer som en integrert og uoppløselig enhet.»

B.G. Ananiev påpekte også undervurderingen av intelligensens betydning i personlighetsteorien: "Den gjensidige isolasjonen av personlighet og intelligens ser ut til å være i strid med den virkelige utviklingen til en person, der sosiale funksjoner, sosial atferd og motivasjon alltid er assosiert. med prosessen med en persons refleksjon av omverdenen, spesielt med kunnskapen om samfunnet, andre mennesker og seg selv. Det er derfor den intellektuelle faktoren viser seg å være så viktig for personlighetens struktur.

Det skal bemerkes at skaperne av det metodiske apparatet for personlighetsforskning gjentatte ganger har satt seg i oppgave å ta hensyn til rollen til den intellektuelle faktoren i visse personlige manifestasjoner. I det velkjente multifaktorspørreskjemaet av R. Cattell er det således en spesiell skala for måling av intelligens (skala B), men det er ingen korreksjon av resultatene av andre skalaer i samsvar med avlesningene til denne skalaen.

I dette arbeidet er det forsøkt å vurdere problemet med gjensidig isolasjon av intelligens og personlighet innenfor rammen av en mer generell problemstilling - spørsmålet om menneskelig mental utvikling. En generell metodisk tilnærming til å løse dette problemet ble foreslått av L.S. Vygotsky, som viste at utviklingen av mentale prosesser ikke kan skje på annen måte enn i form av assimilering av sosiohistorisk erfaring, og assimilering i seg selv går gjennom stadier som naturlig følger hverandre. Samtidig slo L.S Vygotsky og hans skole fast at stadiene i ordutviklingen skiller seg fra hverandre både i innhold og i måten generaliseringene er dannet på.

Spørsmålet om psykologiske mekanismer for personlighetsutvikling ble senere studert av Ya.A. Ponomarev, som viste at den interne handlingsplanen (IPA) er en av de viktigste indikatorene for den generelle utviklingen av den menneskelige psyken.

Opprinnelig ble VPD-studien utført av Ya.A. Ponomarev for å identifisere psykologiske faktorer som bidrar til å øke effektiviteten til skoleundervisning. Disse studiene skulle svare på spørsmålet: utvikles noen intellektuell evne under trening som ikke kan reduseres til den enkle akkumuleringen av kunnskap og ferdigheter?

Grunnlaget for studien var følgende metodiske skjema: emnet ble undervist i en viss objektiv handling og deretter gitt en oppgave, for løsningen som det var nødvendig å bygge et system av handlinger bestående av identiske elementer. Ethvert element i dette systemet var handlingen som forsøkspersonen ble opplært til i begynnelsen av eksperimentet, men han ble ikke lært hvordan han skulle konstruere selve handlingssystemet.

De foreslåtte problemene ble løst ulikt på forskjellige stadier av eksperimentet. Til å begynne med måtte løsningen bli funnet basert på visuelle bilder av forholdene til problemet, deretter - "i sinnet." I dette tilfellet ble handlingsfeltet kodet, og subjektet, som lærte koden som ble tilbudt ham, måtte "mentalt" flytte et imaginært objekt i det imaginære feltet verbalt. Under eksperimentet ble det tilbudt flere serier med oppgaver, hver påfølgende serie stilte økende krav til evnen til å handle «i sinnet».

Eksperimentelt (på førskolebarn og skolebarn i IIX-klasser) ble eksistensen av en rekke stadier i utviklingen av HPA avslørt.

Deretter, ved å oppsummere resultatene fra studier av HPA av mange forfattere, identifiserte Ya.A. Ponomarev HPA som en av de viktigste indikatorene på den generelle utviklingen av den menneskelige psyken. "Utviklingen av HPA er basert på en genetisk iboende potens og skjer i prosessen med å mestre opplevelsens innhold, som representerer dens invariante. Grensene for slik utvikling er genetisk forutbestemt. Imidlertid utvikler HPA ikke spontant - det må være "trukket ut", for eksempel ved assimilering av kunnskap, er kunnskapsinnholdet og betingelsene for det assimilering ekstremt viktig for å lykkes med utviklingen Utviklingen av HPA er fullført ved omtrent 12 års alder (spesielt videreutvikling , av intelligens skjer gjennom berikelse og forbedring av innholdet i ervervet erfaring).

I følge resultatene av moderne eksperimentelle studier når VPD optimal utvikling (det optimale her sammenfaller med maksimum) hos bare 5% av befolkningen. Blant dem som er «underutviklede» er det relativt mange som er pedagogisk neglisjert. Forsøk på å videreutvikle VPD etter å ha nådd såkalt fysisk modenhet har så langt vært mislykket.

Det skal bemerkes at Ya.A. Ponomarev i sine siste arbeider erstattet begrepet VPA med begrepet "evne til å handle i sinnet" (AC). I sine tidlige arbeider, ved å bruke begrepet HPA, mente han med det et spesifikt trekk ved menneskelig intelligens. Etter å ha bestemt seg for at begrepet VPD betegner en smalere mental virkelighet enn SDS, endrer han navnet, og definerer SDS som den sentrale koblingen til den psykologiske atferdsmekanismen. Siden begrepet VPD for de fleste psykologer er mer kjent, vil det bli brukt i dette arbeidet.

Hovedpremisset for denne studien var følgende utsagn: utviklingen av en persons HPA og særegenhetene ved hans assimilering av sosial erfaring er sammenkoblede prosesser. Bevis på denne uttalelsen vil gjøre det mulig å identifisere stadier av assimilering av erfaring, noe som vil utdype forståelsen av den generelle mentale utviklingen til en person og vil bidra til å bygge bro mellom intellektuelle og personlige egenskaper.

For å skissere hovedretningene for empirisk forskning, er det nødvendig å stille spørsmålet: hva er rollen til HPA i en persons hverdag? For å svare på det er det nødvendig å identifisere de livssituasjonene der atferd er assosiert med denne funksjonen ved menneskelig intelligens.

Det er trygt å si at dette er situasjoner når en person trenger å spille ut "i tankene hans" alternativene for foreslåtte handlinger. Dette skjer når det er nødvendig å unngå handlinger begått under påvirkning av tilfeldige omstendigheter, for eksempel overveldende følelser. Hvis mental modellering er vanskelig, underkaster en person seg for øyeblikkelige ønsker og tilbøyeligheter uten å tenke på konsekvensene.

Hvis det er nødvendig å utføre en handling som ikke er relatert til et presserende behov, for å overvinne ytre eller indre hindringer, å velge mellom to tilsynelatende likeverdige motiver, må en person vise vilje, men selve viljeutviklingen avhenger i stor grad av personens evner. å korrekt vurdere situasjonen, hans evner, konsekvensene av hans handlinger, noe som forutsetter tilstedeværelsen av en intern intellektuell plan. I tillegg, for å adlyde eksisterende normer, regler, mønstre, er det nødvendig å skape "i sinnet" et bilde av de foreslåtte handlingene, mens bildet av atferd "fungerer som dets regulator, atferden sammenlignes med bildet og sistnevnte fungerer som modell."

Formidling av atferd på noen måte, ved representasjon, kan skje på to måter: bildet kan gis i form av oppførselen til en bestemt person eller i form av en generell regel for forhold, og assimilering av bilder som veileder atferd går en viss vei fra spesifikk, visuell til stadig mer generalisert og abstrakt.

Hvilke faktorer kan påvirke prosessen med å danne en ideell idé om hva som bør være? Dette er selvfølgelig individuelle oppvekstvilkår, men i tillegg er det også trekk ved den subjektive vurderingen (analysen) av en livssituasjon knyttet til en persons mentale aktivitet. Dermed kan den moralske reguleringen av atferd på den ene siden utføres i form av ferdige oppskrifter (en person ledes av en viss sosial modell), men på den annen side kan den få en mer generalisert - abstrakt karakter, som innebærer en bevisst hierarkisering av sosiale normer og regler, valget av den modellen, som er mest akseptabel under de gitte forholdene.

Graden av generalitet av begrepene som ligger til grunn for folks ideer om "bør" kan også være forskjellig: i ett tilfelle er det en subjektiv vurdering av hvilke sosiale normer som er mest

å foretrekke i en spesifikk sosiokulturell situasjon i en annen, en subjektiv vurdering av hvilke sosiale normer som er mest å foretrekke i en spesifikk sosial situasjon. Å identifisere rollen til utviklingsnivået til en persons HPA i denne prosessen er oppgaven med vår forskning (det antas at med en økning i utviklingsnivået til en persons HPA, er målet for generalisering i assimilering av sosial erfaring øker).

Dermed kan mulighetene for å generalisere materiale av enhver type, som vi forbinder med utviklingen av en persons HPA, ikke annet enn å manifestere seg i særegenhetene ved assimilering av sosial erfaring, mer spesifikt i konstruksjonen av et bilde av riktig oppførsel. Derfor setter vi følgende forskningsmål:

1. Bevis at metodene for å danne generaliseringer er forskjellige for personer med forskjellige utviklingsnivåer av HPA.

2. Bevis at når utviklingsnivået av HPA øker, øker graden av generalisering i dannelsen av et bilde av riktig oppførsel.

MATERIALER OG METODER

Den eksperimentelle studien involverte 180 studenter fra et av universitetene i Moskva i en alder av 1922. Det foregikk i to etapper. På det første stadiet ble utviklingsnivået til hver elevs HPA diagnostisert. Basert på resultatene fra dette stadiet ble det dannet seks grupper på 30 personer hver (15 gutter og 15 jenter): to grupper - studenter med lavt utviklingsnivå av HPA, to - med gjennomsnittsnivå, to - med høyt nivå utvikling av HPA.

På den andre fasen av den eksperimentelle studien vurderte forsøkspersoner fra hver tre grupper (lav, middels og høy VPD) seg selv på et av personlighetsspørreskjemaene beskrevet nedenfor.

Diagnose av utviklingen av VPD ble utført som følger. Emnet ble vist en firkant tegnet på papir, delt inn i ni celler. Hver celle hadde sin egen betegnelse: a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3. Deretter ble forsøkspersonen informert om reglene for eksperimentet: du kan "hoppe" gjennom to celler til den tredje, fra cellen du står på (i sjakkterminologi - "riddertrekk"), uten å bruke den midterste firkanten.

Eksperimentet ble utført slik: tegningen ble fjernet, og forsøkspersonen ble bedt om å "i tankene hans" gå fra celle a1 til celle c1 (forløpet til løsningen ble talt ut av forsøkspersonen). Hvis problemet ble løst, ble lignende problemer tilbudt (fra a1 til a3, fra a3 til c3, fra c1 til c3 osv.) Hvis forsøkspersonene løste lignende problemer med feil (eller ikke taklet dem i det hele tatt), nivået av utviklingen av deres IAP ble kvalifisert hvor lavt.

Etter å ha løst lignende problemer riktig, ble det gitt oppgaver for tre og fire trekk (for eksempel å komme fra a1 til a2, fra a1 til c3). Nøyaktig løsning av bare den andre serien med problemer indikerte et gjennomsnittlig utviklingsnivå av HPA, mens feilfri løsning av alle problemer indikerte et høyt nivå.

For å oppnå det første målet med studien - for å bevise at metodene for å danne generaliseringer er forskjellige i fag med forskjellige nivåer av utvikling av ICP - brukte vi en metode for å diagnostisere den kognitive kompleksiteten til det individuelle konseptuelle systemet til faget (ICS), utviklet av A.G. Shmelev.

Det enkleste konseptuelle systemet er endimensjonalt og basert på ett klassifikasjonsgrunnlag; når det andre grunnlaget dukker opp, kan konsepter danne et rutenett av flere kategorier; Jo høyere dimensjonen til det semantiske rommet er, jo høyere differensiering av det enkelte konseptuelle systemet, desto større potensiale for nøyaktighet og innhold har det.

Denne teknikken bruker 11 ord; differensieringsindikator

målt ved å analysere matriser av subjektive vurderinger om likheten og kontrasten til et utvalg av de viktigste støttebegrepene i det valgte problemområdet.

For dette eksperimentet ble adjektiver valgt som karakteriserer personlige egenskaper: på dette området er læringens rolle minimal, og det er mulig å spore dannelsen av spontane (i stedet for vitenskapelige) konsepter avhengig av utviklingsnivået til VPD.

Resultatet av DCS-teknikken er data fra klyngeanalyse - et bilde av det semantiske rommet til hvert fag. Egenskapene til et subjekts generalisering av eksperimentelt materiale kan vurderes ved mønsteret av sammenhenger mellom ord: de kan kombineres til flere store klynger, mange små klynger, etc.

For å løse det andre målet med studien - å identifisere forskjeller i konstruksjonen av et bilde av riktig oppførsel av personer på forskjellige nivåer av utvikling av IAP - brukte vi en sjekkliste over adjektiver (CLP), utviklet av A.G. Shmelev for å diagnostisere " ekte selv" og det "ideelle selvet". Listen består av 240 adjektiver, som danner 15 faktorer, inkludert "altruisme", "intelligens", etc.

RESULTATER OG DISKUSJON

Når du løste det første problemet i studien, ble følgende resultater oppnådd (husk at på dette stadiet av eksperimentet ble forsøkspersoner fra tre grupper - med et lavt, middels og høyt nivå av utvikling av IAP - testet ved hjelp av DKS-metoden) : klyngeanalyse av svarene til den første gruppen av fag - med et lavt utviklingsnivå av IAP - viste følgende: i den individuelle selvbevisstheten til fagene, er adjektiver relatert til personlige egenskaper kombinert med hverandre i forhold til andre grupper inn i de største gruppene (antall elementer i en klikk er større enn for subjekter i andre grupper), og nesten hver klikk består av lignende i betydning adjektiver og deres motsetninger. For eksempel kan en "typisk" like av en representant for denne gruppen av fag beskrives som følger: ordene "snill", "omgjengelig", "tillitsfull" utgjør en like med motsatt betydning av ordene "beregning" og "hevngjerrig" (de motsatte betydningene indikeres av det faktum at emnet kontrasterer disse ordene med hverandre). Spredningen i det totale antallet likes tildelt hvert fag over hele gruppen er minimal: nesten alle fagene i denne gruppen hadde fire til fem likes tildelt (se tabell 1).

Klyngeanalyse av svarene til den andre gruppen av fag - med et gjennomsnittlig utviklingsnivå av VPD - viste følgende: i individuell selvbevissthet blir ord relatert til personlige adjektiver kombinert med hverandre i betydelig mindre grupper (antall elementer i ett like er mindre enn for forsøkspersonene i den første gruppen, se tabell 1), og andelen likes med motsatte verdier av det totale antallet likes synker (tabell 2). For eksempel kan en "typisk" like av en representant for denne gruppen beskrives som følger: ordene "snill" og "sosial", som er like i betydning, utgjør en like, ordene "omgjengelig" og "godkjennelig" - en annen. Spredning av totalt antall likes tildelt for hvert emne sammenlignet med det første

gruppen er stor: den varierer fra tre til syv likes. I dette tilfellet kan vi i den andre gruppen betinget skille mellom to typer emner: de som liker det samme som den første gruppen av emner, og de hvis bilde av ordgeneralisering endres betydelig (det totale antallet likes øker, antall ord (elementer) i hvert like reduseres).

Klyngeanalyse av resultatene fra den tredje gruppen av emner - med et høyt utviklingsnivå av VPD - viste følgende: sammenlignet med de to foregående gruppene, med et lite antall likes for hvert emne, antall ord (elementer) inneholdt i dem er liten, og andelen likes med motsatt betydning sammenlignet med de tidligere gruppene synker igjen (se tabell 1, 2). En "typisk" klikk av en representant for denne gruppen kan beskrives som følger: ord med lignende betydning "omgjengelig, snill, tillitsfull" kombineres med hverandre (de utgjør en egen klikk).

Når man analyserte alle dataene som ble oppnådd, ble det identifisert tilfeller der adjektivord i individets individuelle hode ble kombinert til tre likes, der det ikke fantes ord med motsatt betydning. Dette er slike som: "snill, sosial, tillitsfull", "viljesterk, beregnende, tålmodig", "forsiktig, hevngjerrig"; eller lignende liker: «snill, sosial, tålmodig», «viljesterk, tålmodig», «kalkulerende, hevngjerrig». Det skal bemerkes at slike tilfeller var ekstremt sjeldne, omtrent en protokoll av tjue; Denne enkeltprotokollen tilhørte et emne med et høyt nivå av VPD-utvikling.

Resultatene oppnådd for den tredje gruppen ble konvensjonelt kalt

standard, og alle resultater ble sammenlignet med den. Det viste seg at forsøkspersoner med lavt nivå av VPD-utvikling viste kun ett av elementene i den identifiserte standarden, mens forsøkspersoner med et gjennomsnittlig nivå av VPA-utvikling viste en eller to, dvs. I vårt eksperiment ble det ikke oppnådd et eneste resultat når standarden skilte et individ som ikke hadde et høyt utviklingsnivå av VPD.

Ved å oppsummere alt det ovennevnte kan vi konkludere med at i vårt eksperiment ble følgende mønster oppnådd: ord i den individuelle selvbevisstheten til individer med et lavt nivå av VPD-utvikling forenes seg imellom i store heterogene grupper når generaliseringer basert på prinsippet om motsatte betydninger dominerer; ord i den individuelle selvbevisstheten til fag med et gjennomsnittlig utviklingsnivå av VPD kombineres hovedsakelig i små grupper, der ikke motsatte, men lignende betydninger dominerer; ord i den individuelle selvinnsikten til forsøkspersoner med høy grad av VPD-utvikling kombineres i mellomstore (i forhold til de to andre) grupper, hvor lignende betydninger også dominerer (denne tendensen er mest uttalt i denne gruppen). Selvfølgelig er det indikerte mønsteret ganske vilkårlig, for eksempel i en gruppe med et høyt utviklingsnivå av HPA kan man finne alle typer assosiasjoner, men den generelle trenden er akkurat dette.

Fra vårt ståsted kan de oppnådde resultatene forklares ved å sammenligne de identifiserte mønstrene med stadiene i konseptutviklingen beskrevet av L.S. La oss kort se på hans beskrivelse av denne prosessen.

I følge L.S. Vygotsky består veien for utvikling av konsepter av tre hovedstadier: synkretisk bilde, tenkning i komplekser og tenkning i konsepter. Hvert av disse stadiene består på sin side av en rekke stadier som reflekterer utviklingsforløpet til denne prosessen.

Det første stadiet i utviklingen av konsepter ble kalt av L.S. Vygotsky et synkretisk bilde, når enhver assosiasjon er uformet og uordnet, oppnås det ved en tilfeldighet, ved hjelp av prøving og feiling.

Det andre store stadiet i utviklingen av konsepter er å tenke i komplekser, når "usammenhengende sammenheng" erstattes av faktiske sammenhenger oppdaget i direkte erfaring. Et kompleks, i motsetning til et synkretisk bilde, er en generalisering, men forbindelsen ved hjelp av denne generaliseringen kan være av en helt annen type. L.S. Vygotsky identifiserte fem hovedformer for en slik forbindelse: assosiativt kompleks, samlingskompleks, kjedekompleks, diffust kompleks, pseudokonsept.

Den første typen kompleks - assosiativ - kjennetegnes ved at den er basert på en hvilken som helst assosiativ sammenheng, og disse er assosiasjoner etter likhet; den andre - en samling - ved at grunnlaget for denne forbindelsen er gjensidig komplementaritet på en hvilken som helst egenskap, og her, i stedet for assosiasjoner etter likhet, fungerer assosiasjoner derimot. I følge observasjonene til L.S. Vygotsky eksisterer disse tenkningsformene ofte side om side med hverandre, og deretter oppnås en samling, som består av ulike funksjoner.

Den første typen liking, identifisert i alle fagene våre, men dominerende i fag med lavt utviklingsnivå av VPD, er veldig lik de beskrevne kompleksene (husk at dette er generaliseringer av typen: lignende ord "snill, omgjengelig, tillitsfull» kontrasteres med ordene «kalkulerende, hevngjerrig»). Det kan antas at denne formen for kompleks tenkning er mest karakteristisk for fag med lavt utviklingsnivå av HPA.

Den neste typen kompleks tenkning er et kjedekompleks, preget av overføring av betydninger gjennom individuelle elementer i en enkelt kjede, når

hver kobling er koblet på den ene siden til den forrige, og på den andre siden til den etterfølgende, og arten av koblingen til den samme lenken med de forrige og påfølgende kan være helt forskjellig.

I eksperimentet vårt møtte vi følgende typer likes: «snill, sosial» og «sosial, tillitsfull», identifisert i samme emne. Ved å sammenligne L.S. Vygotskys beskrivelser av typene kompleks tenkning med det vi mottok, er det legitimt å klassifisere tenkningen til de av våre subjekter der claiks av denne typen dominerte (og dette er en del av fagene med et gjennomsnittlig utviklingsnivå av VPD ) til typen kjedekompleks.

De to siste typene av kompleks tenkning: et diffust kompleks, som, i motsetning til de tidligere kompleksene, er vagt og uskarpt, og et pseudobegrep - en hel gruppe tegn som ikke er tilstrekkelig dissekert i seg selv, dukket ikke opp i vår studie som klart som de tidligere typer komplekse generaliseringer.

Ensartetheten i sammenhengene som ligger til grunn for generaliseringer er karakteristisk for begrepstenkning. Med denne typen tenkning er det ingen overflod av sammenhenger (som er typisk for å tenke i komplekser) forutsetter ikke bare generalisering av individuelle erfaringselementer, men også deres abstraksjon og adskillelse fra hverandre.

Ved å analysere likes til alle fagene våre, var vi overbevist om at når det gjelder antall "forbindelser" (antall likes, antall elementer i en like), skiller fag med et høyt utviklingsnivå av HPA seg fra de to andre grupper - de har mindre antall "forbindelser". I tillegg var det fra disse fagene det var mulig å identifisere "standarder" - ensartede likes, "ekstra" generaliseringer av motsatt betydning.

Forsøkene med et gjennomsnittlig og lavt nivå av VPD-utvikling i vårt eksperiment skilte seg også fra hverandre: i førstnevnte dominerte forbindelser av typen "samling", i sistnevnte - "kjedekompleks". Disse fakta, fra vårt synspunkt, indikerer at vi ble møtt nøyaktig med stadiene av utvikling av tenkning under utviklingen av HPA, og sørget også for at med en økning i utviklingsnivået av HPA, sannsynligheten for dannelse av konseptuell tenkning øker.

Når du løste det andre målet med studien, ble følgende resultater oppnådd (på tre grupper av emner med forskjellige utviklingsnivåer av HPA, testet med KSP-spørreskjemaet): personlige egenskaper ble identifisert, som gruppene ga statistisk signifikant forskjellige svar på . De ble gruppert i tre faktorer, konvensjonelt kalt «sosial uønskethet» (faktoren inkluderte de personlige egenskapene «uoppdragen», «bungler», «dum», etc.), «entrepriseånd» (faktoren inkluderte egenskaper som « driftig ", "kvikk", "behendig", etc.), "bungler, buffoon" (på den ene polen av den karakteristiske faktoren "tramp", "bungler", "uoppdragen", "klovn", på den andre - "grusom", "egoistisk", etc.). Når man analyserte det ideelle selvet, ble det avslørt en annen spredning av skårer på de valgte skalaene mellom forsøkspersoner med forskjellige utviklingsnivåer av HPA (se tabell 2).

Fra de presenterte resultatene er det klart at det minste spekteret av meninger og de mest typiske ideene er karakteristiske for fag med lavt utviklingsnivå av HPA: når man vurderer en ideell person, blir de styrt av veldig spesifikke modeller.

Emner med et høyt nivå av HPA-utvikling demonstrerer et større spekter av meninger, de tror at ulike livsforhold krever en lang rekke manifestasjoner fra en person;

selv slik som hensynsløshet og utslett, uforsiktighet og upraktisk, og noen ganger til og med enkelhet, oppfinnsomhet, absurditet i oppførsel og dumhet.

Hvordan forklare de oppnådde forskjellene? Det er sannsynlig at assimilering av de normene som ikke korrelerer med en persons handlinger i spesifikke livssituasjoner er vanskelig når HPA er utilstrekkelig utviklet. Med andre ord, hvis oppgaven med å integrere og hierarkisere sosiale verdier i forhold til eget liv er kompleks, er en person mer tilbøyelig til å vurdere som et "ideelt" et "typisk" atferdsmønster som ikke krever analyse av en rekke livsforhold.

Dermed indikerer resultatene at vurderingen av "riktig oppførsel" i seg selv kan være forskjellig, i ett tilfelle er det basert på tidligere livserfaring, lærte normer og verdier, i det andre - på å ta hensyn til de personlige egenskapene som kan bli verdifulle under visse livsomstendigheter. I tillegg indikerer dataene som er oppnådd dynamikken i prosessen med dannelsen av det "ideelle selvet" under utviklingen av HPA - med veksten av utviklingsnivået til HPA, oppfattes et økende antall personlige egenskaper som sosialt verdifulle .

Det bør bemerkes at resultatene fra den empiriske studien kan kombineres til et helhetlig bilde av et strukturert kunnskapssystem hvis de forklares fra perspektivet til L.S Vygotskys kulturhistoriske utviklingsbegrep. Legitimiteten til denne tilnærmingen er først og fremst bevist av dataene presentert ovenfor om dominansen til forskjellige typer mentale generaliseringer i selvbevisstheten til fag på forskjellige utviklingsnivåer av HPA.

I verkene til Ya.A. Ponomarev er det ingen indikasjon på at hvert utviklingsstadium er preget av sine egne egenskaper ved mentale generaliseringer, så spørsmålet oppstår om behovet for å sammenligne synspunktene til disse to forskerne.

Generelt sett bestemmer de forskjellige egenskapene til assimileringen av sosial erfaring av mennesker med forskjellige utviklingsnivåer av HPA det brede spekteret av individuelle forskjeller som er nødvendige i betingelsene for en sosial livsstil.

Et bredt spekter av individuelle egenskaper til en person, som tilbøyeligheter, temperament, utviklingsnivå av høyfungerende ferdigheter, er nødvendig i en mangfoldig og stadig skiftende verden: under noen forhold kan enhver type personlighet få en fordel fremfor enhver annen.

1. I den individuelle selvbevisstheten til fag med lavt nivå av VPD-utvikling, kombineres betydningen av enkeltord som karakteriserer en viss personlig kvalitet med hverandre til store heterogene grupper; i den individuelle selvbevisstheten til fag med et gjennomsnittlig utviklingsnivå av VPD, oppstår differensiering av disse verdiene; i den individuelle selvbevisstheten til fag med et høyt utviklingsnivå av VPD - deres integrering. Dette faktum indikerer at en av de psykologiske mekanismene som sikrer overgangen fra et stadium av utviklingen av generalisering til et annet er den menneskelige VPD.

2. Med en økning i utviklingsnivået av HPA øker antallet personlige egenskaper vurdert som sosialt verdifulle, noe som indikerer en økning i generaliseringsmålet i assimileringen av sosial erfaring i prosessen med utvikling av HPA.

Disse dataene, fra vårt synspunkt, indikerer rollen til HPA i assimileringen av sosiohistorisk erfaring: hvert stadium av denne assimileringen er preget av sine egne karakteristikker av mentale generaliseringer.

1. Ananyev B.G. Sosiale situasjoner for personlighetsutvikling og dens status // Leser om psykologi / Red. A.V. Petrovsky. M.: Utdanning, 1987.

2. Asmolov A.G. Kulturhistorisk psykologi og konstruksjon av verdener. M.: Publishing House "Int of Practical Psychology", 1996.

3. Asmolov A.G. Personlighetspsykologi. M.: Publishing House of Moscow State University, 1990.

4. Vygotsky L.S. Utvikling av høyere mentale funksjoner (fra upubliserte arbeider). M.: Forlag til Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR, 1960.

5. Vygotsky L.S. Samling cit.: I 6 bind T. 23. M.: Pedagogy, 19821983.

6. Ivannikov V.A. Til essensen av frivillig atferd // Leser om psykologi / Red. A.V. Petrovsky. M.: Utdanning, 1987.

7. Ponomarev Ya.A. Kunnskap, tenkning, mental utvikling. M.: Utdanning, 1967.

8. Ponomarev Ya.A. Metodisk innføring i psykologi. M.: Nauka, 1990.

9. Ponomarev Ya.A., Pasternak N.A. Påvirkningen av evnen til å handle "i sinnet" på dataene fra psykologisk testing // Psykolog. Blad 1995. T. 16. Nr. 6. S. 4354.

10. Elkonin D.B. Favoritt psykol. virker. M.: Pedagogikk, 1989.

Mottatt av redaksjonen 7. desember 1999.

kilde ukjent

Det sentrale konseptet som bestemmer retningen for modernisering av utdanningssystemet i den moderne verden er kompetanse, som kombinerer kunnskap, ferdigheter og intellektuelle komponenter. Den kompetansebaserte tilnærmingen representerer en opposisjon til tradisjonelle autoritær-reproduktive undervisningsmetoder, og er fokusert på dannelsen av slike egenskaper ved studentens tenkning som initiativ, innovasjon, mobilitet, fleksibilitet, dynamikk og konstruktivitet.

I personlig og aktivitetsmessig henseende anses målene for å være: å utvikle ønsket om egenutdanning gjennom livet, evnen til å ta selvstendige beslutninger, utvide tilpasningsevnen og øke det kommunikative nivået til den enkelte. Et viktig trekk ved den kompetansebaserte tilnærmingen er også at utdanningsvirksomheten innenfor sine rammer får en forsknings- og praksisorientert karakter og selv blir gjenstand for assimilering.

nøkkel, dannet på meta-faginnholdet i utdanning;

tverrfaglig og allmennfag knyttet til en bestemt gruppe akademiske fag og utdanningsområder;

Emne, som har en privat natur knyttet til egenskapene til spesifikke objekter.

De sentrale er multifunksjonelle og universelle av natur og anvendelighetsgrad, de er overfaglige og tverrfaglige. Å mestre dem lar deg løse ulike problemer når du utfører aktiviteter innen utdanning, i hverdagen, profesjonelt eller sosialt liv.

Anvendelse av en kompetansebasert tilnærming i en bestemt utdanningsinstitusjon krever visse organisatoriske beslutninger. En uunnværlig betingelse er derfor utviklingen av skoledekkende metodiske standarder for utvikling av pedagogisk og kognitiv kompetanse innenfor grensene for grunnleggende og spesialiserte allmennpedagogiske disipliner. Det er nødvendig å se annerledes på prosessen med å planlegge et leksjonssystem om et pedagogisk emne. Tematisk planlegging lar lærere registrere prosessen med utvikling av generelle pedagogiske ferdigheter innenfor grensene til tradisjonelle akademiske disipliner.

Den kompetansebaserte tilnærmingen, som andre innovative tilnærminger til opplæring, krever gradvis implementering. Til å begynne med kan du danne den grunnleggende generelle pedagogiske kompetansen til skolebarn:

trekke ut hovedinnholdet i det som ble lest eller hørt;

presis formulering av tanker, konstruksjon av originale utsagn om et gitt spørsmål eller emne;

undersøke ulike alternativer for å løse problemer, velge den beste, under hensyntagen til ulike kriterier;

samarbeid med andre mennesker (elever og lærer) for å fullføre en felles oppgave;

planlegge aktiviteter og tid;

vurdering av resultatene av deres aktiviteter osv.

De listede egenskapene til den kompetansebaserte tilnærmingen til undervisning gjør det mulig å identifisere de psykologiske grunnlagene og mekanismene for dannelsen av studentenes kompetanse. Utviklet av hjemmepsykologer D.B. Elkonin og V.V. Davydovs teori om pedagogisk aktivitet (AL) tar først og fremst hensyn til barnets subjektivitet.

Ideen om pedagogisk læring (i motsetning til didaktiske begreper) inneholder forutsetningene for å forstå eleven som kunnskapsfag. Selve utdanningsprosessen tolkes ikke som overføring av vitenskapelig kunnskap, dens assimilering, reproduksjon, men som utvikling av kognitive evner. Den subjektive aktiviteten til et skolebarn bestemmes av måten å organisere kognitiv aktivitet på. Barnet er tildelt rollen som å utforske verden under forhold spesielt tilrettelagt for dette.

I følge Davydov og hans tilhengere er organisering av trening basert på en teoretisk type mest gunstig for mental utvikling, og det er grunnen til at forfatterne kaller det utviklingsmessig. Indikatorer som karakteriserer teoretisk tenkning tas som standard for utvikling:

refleksivitet, målsetting, planlegging;

evnen til å handle internt;

evnen til å utveksle kunnskapsprodukter.

Som forskning viser, bidrar systematisk gjennomføring av riktig organiserte utdanningsaktiviteter til den intensive utviklingen av teoretisk tenkning blant fagene, hvis hovedkomponenter er meningsfulle abstraksjoner, generaliseringer, analyse, planlegging og refleksjon.

Fra et psykologisk synspunkt er essensen av UD at resultatet er en endring ikke i objektet som studenten har å gjøre med (det være seg et stykke papir eller et matematisk problem), men i barnet selv. Hvis han i går ikke visste, ikke visste hvordan, ikke presterte, så har han i dag blitt annerledes: nå vet han noe nytt eller utfører visse nye handlinger.

Davydov beskrev ledelsesstrukturen som følger:

læringssituasjoner (eller oppgaver);

læringsaktiviteter;

kontroll- og evalueringsaktiviteter.

En av de viktigste komponentene i pedagogisk aktivitet er studentens forståelse av pedagogiske oppgaver (TL). Barns aksept av dem "for seg selv" og deres uavhengige produksjon er nært knyttet til motivasjonen for læring, til barnets transformasjon til et aktivitetsobjekt.

Den neste komponenten er gjennomføringen av pedagogiske aktiviteter. De bør være rettet mot å identifisere universelle relasjoner, ledende prinsipper, nøkkelideer for et gitt kunnskapsfelt, på å modellere disse relasjonene, på å mestre måter å bevege seg fra det generelle til det spesifikke og tilbake.

Ikke mindre viktig, som V.V. Davydov, lar studenten selv utføre kontroll- og evalueringshandlingene. Samtidig overvåker barnet fremdriften i utførelsen, sammenligner resultatene som er oppnådd med gitte prøver og sørger om nødvendig for korrigering av både den veiledende og den utøvende delen av handlingen.

Vi legger vekt på at de beskrevne mønstrene gjør det mulig å utvikle hos studenten evnen til selvstendig å bestemme muligheten for å anvende et eller annet generelt prinsipp og fritt bevege seg fra en metode for å løse et problem til en annen. Dette regnes som et av målene for utdanning, slik det er formulert innenfor den kompetansebaserte tilnærmingen.

I følge beskrivelsen til A.N. Leontyev, spesifisiteten til KZ er at det ikke bare er en oppgave som en elev utfører i klassen eller hjemme, men en oppgave som stilles foran elevene i form av et problem. Målet med implementeringen er å mestre den generelle metoden for å løse alle problemer av en gitt type, mens målet for en spesifikk praktisk oppgave er å oppnå et resultatsvar.

I konseptet under vurdering er hovedmetoden for å utvikle utdanningsoppnåelse et sett med spesialpedagogiske oppgaver som krever forskning, analyse, uavhengig studie av visse fenomener, konstruksjon av metoder for å studere eller registrere resultater i form av modeller av disse fenomenene og metodene. for å studere dem.

For å utvikle læringsferdigheter blant elevene, er det nødvendig at arbeidet deres blir en aktivitet rettet mot å løse pedagogiske problemer, og samtidig innser barna at de ikke bare fullfører lærerens oppgaver, skriver, tegner, teller, men også løse det neste pedagogiske problemet. "Det viktigste i dannelsen av pedagogiske aktiviteter," bemerket D.B. Elkonin, er å overføre studenten fra å fokusere på å oppnå riktig resultat når han løser et spesifikt problem til å fokusere på riktig anvendelse av den lærte generelle handlingsmetoden."

Samtidig er det erkjent at det er nødvendig å strukturere utdanningsprosessen på en slik måte at elementene som selvstudium, amatørprestasjoner, selvutvikling og selvopplæring gradvis begynner å ta mer og mer plass. i det. "Danningen av pedagogisk aktivitet," skrev Elkonin, "er prosessen med å gradvis overføre implementeringen av individuelle elementer av denne aktiviteten til studenten selv for uavhengig implementering uten innblanding fra en lærer." Aktiviteten som bør overleveres til elevene selv for å utføre selvstendig er vurdering, d.v.s. fastslå om en bestemt læringshandling har blitt mestret eller ikke. En av de grunnleggende bestemmelsene i den kompetansebaserte tilnærmingen – fokuset på dannelsen av uavhengighet og initiativ – finner sin begrunnelse i den psykologiske teorien om UD.

Forskningspsykologer har beskrevet noen aldersrelaterte trekk ved dannelsen av UD. Så, på den første fasen av treningen, på ungdomsskolen, hovedkomponentene i UD oppstår og dannes for første gang, siden barnet som går inn på skolen rett og slett ikke har dem. Utviklingen av en fullverdig UD i sin struktur er imidlertid bare mulig med etablering av spesielle forhold som tar hensyn til de beskrevne psykologiske mønstrene.

Allerede i 1. klasse bidrar assimileringen av elementære teoretiske konsepter i prosessen med kollektiv løsning av pedagogiske problemer til barns inntreden i systemet med pedagogiske aktiviteter, lar dem mestre metodene og normene for deltakelse i tvister og diskusjoner, og ta initiativ i å invitere jevnaldrende og lærere til pedagogisk dialog. Gjennom grunnskoleopplæringen, under forhold med en fullverdig og utvidet pedagogisk læring, forblir den kollektivt distribuert, men samtidig utvikler flertallet av ungdomsskoleelevene evnen til på eget initiativ å stille ulike meningsfulle spørsmål til jevnaldrende og lærere, evnen til ikke bare å delta i diskusjoner, men også å være deres initiativtakere og til og med arrangører.

Barn utvikler stabile og generaliserte pedagogiske og kognitive motiver. Dette indikerer dannelsen av selve behovet for UD. Ved slutten av den første opplæringen blir evnen til å bevisst kontrollere ens læringsaktiviteter og kritisk evaluere resultatene tydelig.

Det kan ses at i konseptet under vurdering er den kommunikative komponenten både en betingelse og et produkt av utviklingen av en fullverdig UD. Følgelig kan kommunikative kompetanser betraktes som komponenter i allmennpedagogiske ferdigheter utviklet i grunnskolen.

Et annet tema som kan være av interesse når man diskuterer psykologiske aspekter er knyttet til systemet for psykologisk vurdering av utviklingsnivået til elevenes læringsaktivitet utviklet innenfor rammen av begrepet pedagogisk aktivitet. A.K. Markova foreslår å bruke flere diagnostiske indikatorer.

Status for læringsoppgaven og veiledende grunnlag:

studentens forståelse av lærerens oppgave, betydningen av aktiviteten og aktiv aksept av undervisningen for seg selv;

barnets uavhengige innstilling av pedagogiske oppgaver;

selvstendig valg av handlingsretningslinjer i nytt undervisningsmateriell.

Status for treningsaktiviteter:

hva UD studenten utfører (endring, sammenligning, modellering osv.);

i hvilken form gjør han dette (materiell, materialisert, høylytt, mentalt plan), utvidet (i hele spekteret av operasjoner) eller kollapset, uavhengig eller etter oppfordringer fra en voksen;

om individuelle handlinger kombineres til større blokker - metoder, teknikker, teknikker; skiller eleven mellom metoden og resultatet av handlinger;

Kan han flere teknikker for å oppnå ett resultat?

Tilstand av selvkontroll og selvtillit:

om barnet vet hvordan det skal sjekke seg selv etter endt arbeid (endelig selvkontroll);

kan han sjekke seg selv i midten og under arbeid (trinn-for-steg selvkontroll);

er han i stand til å planlegge arbeidet før det begynner (planlegging av selvkontroll);

har tilstrekkelig selvtillit;

er en differensiert egenvurdering av enkeltdeler av hans arbeid tilgjengelig for studenten eller kan han vurdere seg selv kun i generelle termer?

Hva er resultatet av den pedagogiske aktiviteten:

mål (riktighet av løsningen, antall handlinger for å oppnå resultatet, tidsbruk, løsning av problemer med ulik vanskelighetsgrad);

subjektiv (betydning, betydningen av dette pedagogiske arbeidet for studenten selv, subjektiv tilfredshet, psykologiske kostnader - utgifter til tid og krefter, bidrag fra personlig innsats).

I vårt utdanningssenter implementeres kompetansebaserte tilnærmingsstrategier i samsvar med de psykologiske mekanismene som bestemmer effektiviteten av utviklingsopplæring. Oppgaven med å danne et integrert system for grunnskoleopplæring løses metodisk gjennom deltakelse i eksperimentelle programmer ved bruk av integrerende metodiske komplekser - for eksempel utdanningskomplekset "Kunnskapsplanet".

Slike former som gruppearbeid og samhandling i par, spesielt fokusert på utvikling av kommunikative kompetanser, blir aktivt introdusert i pedagogiske aktiviteter. Det rettes mye oppmerksomhet mot studentprosjekter og utvikling av subjektivitet i forhold til stoffet som studeres. Som en del av utviklingen av det engelske språket ved å bruke utdanningskomplekset "English in Focus", takket være funksjonene i programmet, oppnås oppgaven med å utvikle interkulturell kompetanse til ungdomsskolebarn.

I organisatoriske termer får den systematiske karakteren av pedagogisk arbeid en ny kvalitet takket være overgangen fra grunnskoler til elektroniske journaler, som gjør det mulig raskt å samle inn og analysere informasjon om effektiviteten til individuelle pedagogiske aktiviteter og deres kompleks som helhet. Det er utviklet et skoleinstitusjonelt kravsett til lærere som inkluderer generelle parametre for utdanningsløpet, inkludert kriterier for vurdering av muntlige og skriftlige besvarelser, regler for gjennomføring av prøver mv.

Senteret introduserer et enhetlig system for psykologisk diagnostikk for studenter som bruker L.A.-programmer. Yasyukova, som sikrer integrativitet og kontinuitet av diagnostiske kriterier gjennom hele treningsperioden.

Vi synes det er viktig og nyttig å inkludere i diskusjonen om egenskapene og effektiviteten til den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanning noen ideer fra feltet psykologisk vitenskap, siden de gjør det mulig å ta hensyn til aspekter som ofte er tilstede i en skjult form i den virkelige pedagogiske prosessen.

Det bør understrekes at den kompetansebaserte tilnærmingen viser seg å være det mest psykologisk begrunnede middelet for å nå målene som det moderne utdanningssystemet står overfor: dannelsen av en moden personlighet som er i stand til å ta og implementere uavhengige ansvarlige beslutninger under raskt skiftende forhold, ha en pro-sosial orientering og høyt verdsetter de åndelige, moralske og intellektuelle sfærene livet.

1.5 Utvikling av intern handlingsplan for yngre skoleelever.

Til tross for den eksepsjonelle betydningen av den interne handlingsplanen for den menneskelige psyken, dannes denne evnen under forholdene til tradisjonell skoleopplæring kun hovedsakelig gjennom muntlig beregning i matematikktimer og muntlig analyse av ord og setninger i russiske språkklasser.

Den interne handlingsplanen er nært knyttet til fantasien. Betingelsen for utvikling av en intern handlingsplan er kommunikasjon med mennesker, der assimilering av sosial erfaring og midler til å forstå den skjer. Som enhver mental handling går dannelsen av en intern handlingsplan gjennom flere stadier i utviklingen. Først er det ytre, praktisk handling med materielle objekter. Deretter erstattes det virkelige objektet med diagrammet, bildet. På det siste stadiet, etter fasen med å uttale en handling med et objekt "til seg selv", følger en mental handling, det vil si en handling "i sinnet."

I deres utvikling går alle mentale handlinger (telling, lesing, utføring av aritmetiske operasjoner, etc.) gjennom denne sekvensen. Det mest åpenbare eksemplet er å lære å telle: 1) først lærer barnet å telle og legge til virkelige objekter, 2) lærer å gjøre det samme med bildene sine (for eksempel telle tegnede sirkler), 3) kan gi riktig svar uten å telle hver sirkel med fingeren, og utfører en lignende handling når det gjelder persepsjon, bare beveger blikket, men følger fortsatt tellingen med en høy uttale; 4) etter dette blir handlingen uttalt i en hvisking, og til slutt, 5) handlingen beveger seg til slutt til det mentale planet, barnet blir i stand til mental beregning.

I tillegg til hoderegning og analyse av setninger, bidrar ulike spill, spesielt sjakk, tagg og dam, til utviklingen av en intern handlingsplan hos yngre skolebarn.

Kapittel 2. Eksperimentell studie av sammenhengen mellom akademiske prestasjoner og utdanningssuksess for ungdomsskolebarn og utvikling av oppmerksomhetsegenskaper.

2.1 Forskningsmetoder.

Et høyt utviklingsnivå av oppmerksomhetsegenskaper har en positiv effekt på suksessen til læring hos yngre skolebarn. Flertallet av underpresterende grunnskoleelever er preget av lavt utviklingsnivå av stabilitet, fordeling og oppmerksomhetsveksling. Nøyaktigheten av oppmerksomhetsfordeling spiller en spesielt viktig rolle for å mestre det russiske språket, og stabilitet i oppmerksomheten når du lærer å lese. . Som regel har elever som presterer godt i skoledisipliner en høyere grad av integrering av de grunnleggende egenskapene til oppmerksomhet - volum, stabilitet, konsentrasjon, distribusjon og veksling.

Jo mer utviklet oppmerksomhetens egenskaper, jo mer effektivt takler studenten vanligvis pedagogiske oppgaver. Men selv blant lavpresterende elever er det barn med objektivt høye oppmerksomhetsegenskaper. I denne studien ble derfor to grupper barn testet: de som presterte godt og de som presterte dårlig i skolefag. Elever i tredje klasse ble testet ved å bruke «Ja og Nei»-metoden. En bevistest ble også brukt: Bourdon-bordet (5-minutters fyllingsalternativ). Ved arbeid med Bourdons bevistest var målet med arbeidet å måle oppmerksomhetens kvantitative egenskaper. Verket brukte Bourdon-testskjemaet i en modifikasjon foreslått av den sovjetiske psykologen P.A. Rudik. I løpet av arbeidet fikk hvert emne utdelt ark med Bourdon-testen. Dette arbeidet ble innledet av en øvelse utført i en spesiell del av prøveskjemaet. Emnet måtte alltid krysse ut fire bokstaver på skjemaet: A, M, K, Z. Arbeidet gikk linje for linje. Tiden som er tildelt for å fullføre oppgaven er fem minutter.

"Ja og nei"-teknikken, også brukt for å identifisere utviklingsnivået for frivillig oppmerksomhet, er en slags modifikasjon av det velkjente barnespillet "Ikke si ja og nei, ikke ta svart og hvitt." Etter hvert som spillet skrider frem, stiller programlederen deltakerne spørsmål som lettest kan besvares med «Ja» og «Nei», i tillegg til å bruke navn på hvite og svarte farger. Men det er akkurat dette spillereglene ikke kan gjøre. For den foreslåtte metodikken er det forbudt å svare på spørsmål med "Ja" og "Nei". Forsøkspersonene ble stilt spørsmål, blant annet de som provoserte barnet til å uttrykke sin holdning til skole og læring. Emnet blir stilt følgende spørsmål:

1. Vil du gå på skolen?

2. Liker du når folk leser eventyr for deg?

3. Liker du å se tegneserier?

4. Vil du gå på skolen ikke til høsten, men først om et år?

5. Liker du å gå?

6. Liker du å spille?

7. Vil du studere?

8. Liker du å bli syk?

Deretter ble barna tilbudt et spill med spørsmål og svar som liknet spillet med tap med forbud: «Ikke si «Ja» og «Nei», ikke ta hvitt og svart.» Etter hvert som spillet gikk, ble barnet stilt en rekke spørsmål. Barnet måtte svare så raskt som mulig og samtidig følge instruksjonene:

1) ikke navngi forbudte farger, for eksempel svart og hvitt;

2) ikke navngi samme farge to ganger;

Det ble også gjennomført en metodikk for å studere oppmerksomhet hos skoleelever i 3-4 klassetrinn. Her måtte forsøkspersonene rette feil i den foreslåtte teksten. Teksten som ble gitt til elevene inneholdt ti feil:

De gamle svanene bøyde sin stolte nakke foran ham. Om vinteren blomstret epletrær i hagen. Voksne og barn myldret i fjæra. En iskald ørken vokste under dem. Som svar nikker jeg med hånden mot ham. Solen nådde toppen av trærne og svevde bak dem. Ugresset er sprudlende og frodig. Det lå et kart over byen vår på bordet. Flyet er her for å hjelpe folk. Jeg lyktes snart med bil.

Kommunikasjonsmiljøer. I dette tilfellet oppstår en generell miljømessig feiltilpasning av barnet, noe som indikerer hans sosiale isolasjon og avvisning. Kapittel 2. Kjennetegn på den psykologiske beredskapen til en grunnskoleelev for ungdomsskolen 2.1 Innholdsbaserte kjennetegn ved begrepet «studieberedskap i ungdomsskolen» Følgende komponenter i begrepet «studieberedskap i ungdomsskolen» kan være fornem: ...

Et system med mellommenneskelige og forretningsmessige relasjoner i klasserommet. 1.4 Funksjoner ved kommunikasjon og manifestasjoner av skolemistilpasning hos yngre skolebarn. Hovedmiddelet for trening og utdanning, den ledende faktoren i dannelsen og utviklingen av personlighet, er kommunikasjon. I prosessen med pedagogisk aktivitet fungerer barnet som et subjekt og som et objekt for kommunikasjon. I ferd med å trene...

Utvikling av intern handlingsplan hos yngre skoleelever.

Intern handlingsplan er evnen til å utføre handlinger i sinnet. Denne ferdigheten er en av de universelle egenskapene til menneskelig bevissthet og representerer en nøkkelbetingelse for utvikling av intelligens. Fra synspunktet om klassifiseringen av mentale fenomener, tilhører den interne handlingsplanen ikke noen av de tradisjonelt utmerkede mentale prosessene, men representerer en uoppløselig enhet, en legering av oppmerksomhet, tenkning, fantasi og hukommelse. Til tross for den eksepsjonelle betydningen av den interne handlingsplanen for den menneskelige psyken, dannes denne evnen under forholdene til tradisjonell skoleopplæring kun hovedsakelig gjennom muntlig beregning i matematikktimer og muntlig analyse av ord og setninger i russiske språkklasser. Den interne handlingsplanen er nært knyttet til fantasien.

Betingelsen for utvikling av en intern handlingsplan er kommunikasjon med mennesker, der assimilering av sosial erfaring og midler til å forstå den skjer.

Som enhver mental handling går dannelsen av en intern handlingsplan gjennom flere stadier i utviklingen. Først er det ytre, praktisk handling med materielle objekter. Deretter erstattes det virkelige objektet med diagrammet, bildet. På det siste stadiet, etter fasen med å uttale en handling med et objekt "til seg selv", følger en mental handling, det vil si en handling "i sinnet." I deres utvikling går alle mentale handlinger (telling, lesing, utføring av aritmetiske operasjoner, etc.) gjennom denne sekvensen. Det mest åpenbare eksemplet er å lære å telle: 1) først lærer barnet å telle og legge til virkelige objekter, 2) lærer å gjøre det samme med bildene sine (for eksempel telle tegnede sirkler), 3) kan gi riktig svar uten å telle hver sirkel med fingeren, og utfører en lignende handling når det gjelder persepsjon, bare beveger blikket, men følger fortsatt tellingen med en høy uttale; 4) etter dette blir handlingen uttalt i en hvisking, og til slutt, 5) handlingen beveger seg til slutt til det mentale planet, barnet blir i stand til mental beregning. Utviklingen av en intern handlingsplan sikrer muligheten til å navigere i betingelsene for en oppgave, identifisere de viktigste blant dem, planlegge forløpet av en løsning, gi og evaluere mulige alternativer osv. "Jo flere "trinn" av handlingene hans et barn kan forutse og jo mer nøye han kan sammenligne de forskjellige alternativene deres, jo mer vellykket vil han kontrollere den faktiske løsningen av problemet.

Behovet for kontroll og selvkontroll i pedagogiske aktiviteter, så vel som en rekke andre funksjoner (for eksempel kravet om muntlig rapport, vurdering) skaper gunstige forhold for dannelsen hos yngre skoleelever av evnen til å planlegge og utføre handler stille, på et internt nivå.» I tillegg til hoderegning og analyse av setninger, bidrar ulike spill, spesielt sjakk, tagg og dam, til utviklingen av en intern handlingsplan hos yngre skolebarn.

Kapittel 2. Eksperimentell studie av sammenhengen mellom akademiske prestasjoner og utdanningssuksess for ungdomsskolebarn og utvikling av oppmerksomhetsegenskaper. 2.1 Forskningsmetoder.

Men selv blant lavpresterende elever er det barn med objektivt høye oppmerksomhetsegenskaper. I denne studien ble derfor to grupper barn testet: de som presterte godt og de som presterte dårlig i skolefag.

Elever i tredje klasse ble testet ved å bruke «Ja og Nei»-metoden. En bevistest ble også brukt: Bourdon-bordet (5-minutters fyllingsalternativ). Ved arbeid med Bourdons bevistest var målet med arbeidet å måle oppmerksomhetens kvantitative egenskaper.

Verket brukte Bourdon-testskjemaet i en modifikasjon foreslått av den sovjetiske psykologen P.A. Rudik.

I løpet av arbeidet fikk hvert emne utdelt ark med Bourdon-testen. Dette arbeidet ble innledet av en øvelse utført i en spesiell del av prøveskjemaet. Emnet måtte alltid krysse ut fire bokstaver på skjemaet: A, M, K, Z. Arbeidet gikk linje for linje. Tiden som er tildelt for å fullføre oppgaven er fem minutter. "Ja og nei"-teknikken, også brukt for å identifisere utviklingsnivået for frivillig oppmerksomhet, er en slags modifikasjon av det velkjente barnespillet "Ikke si ja og nei, ikke ta svart og hvitt." Etter hvert som spillet skrider frem, stiller programlederen deltakerne spørsmål som lettest kan besvares med «Ja» og «Nei», i tillegg til å bruke navn på hvite og svarte farger.

Men det er akkurat dette spillereglene ikke kan gjøre. For den foreslåtte metodikken er det forbudt å svare på spørsmål med "Ja" og "Nei". Forsøkspersonene ble stilt spørsmål, blant annet de som provoserte barnet til å uttrykke sin holdning til skole og læring.

Faget stilles følgende spørsmål: 1. Vil du gå på skolen? 2. Liker du når folk leser eventyr for deg? 3. Liker du å se tegneserier? 4. Vil du gå på skolen ikke til høsten, men først om et år? 5. Liker du å gå? 6. Liker du å spille? 7. Vil du studere? 8. Liker du å bli syk? Deretter ble barna tilbudt et spill med spørsmål og svar som liknet spillet med tap med forbud: «Ikke si «Ja» og «Nei», ikke ta hvitt og svart.» Etter hvert som spillet gikk, ble barnet stilt en rekke spørsmål.

Barnet måtte svare så raskt som mulig og samtidig følge instruksjonene: 1) ikke navngi forbudte farger, for eksempel svart og hvitt; 2) ikke navngi samme farge to ganger; Det ble også gjennomført en metodikk for å studere oppmerksomhet hos skoleelever i 3-4 klassetrinn. Her måtte forsøkspersonene rette feil i den foreslåtte teksten. Teksten som ble gitt til elevene inneholdt ti feil: De gamle svanene bøyde sin stolte nakke foran ham. Om vinteren blomstret epletrær i hagen.

Voksne og barn myldret i fjæra. En iskald ørken vokste under dem. Som svar nikker jeg med hånden mot ham. Solen nådde toppen av trærne og svevde bak dem. Ugresset er sprudlende og frodig. Det lå et kart over byen vår på bordet. Flyet er her for å hjelpe folk. Jeg lyktes snart med bil. 1.2 Resultater oppnådd Ved behandling av resultatene av korrekturtesten - Bourdon-tabellen, ble indikatoren for oppmerksomhetskonsentrasjon k beregnet. For å gjøre dette var det nødvendig å beregne: - det totale antallet korrekt utstrekede bokstaver - n1; - antall utelatelser av bokstaver A M K Z - n2; antall bokstaver krysset over ved en feiltakelse - n3; - det totale antallet bokstaver A, M, K, Z i de viste linjene som skal krysses over - n. Indikatoren for konsentrasjon av oppmerksomhet k beregnes som forholdet: Avhengig av verdien av denne koeffisienten var det mulig å få en kvalitativ vurdering.

Veldig bra - 81 100% Bra -61 80% Gjennomsnittlig -41 60% Dårlig -21 40%. Koeffisienten for nøyaktighet og presisjon for oppmerksomhet A ble beregnet ved hjelp av formelen: Resultatene som ble oppnådd viser at barn med gode akademiske prestasjoner, som regel, har et ganske høyt nivå av konsentrasjon og nøyaktighet.

De fleste lavpresterende barn har et gjennomsnittlig eller lavt oppmerksomhetsnivå. Selv om blant den andre elevgruppen er det også skolebarn med ganske høy oppmerksomhet. Når de svarte på spørsmålene som ble stilt i "Ja og Nei"-teknikken, måtte forsøkspersonene hele tiden huske spillereglene og svare på en bestemt måte, og kontrollere svarene sine.

Samtidig ble de også pålagt å tenke på svarene sine samtidig for ikke å uttale forbudte ord. Disse handlingene ville være umulige uten en viss utvikling av vilje. Noen barn prøvde å gjøre oppgaven lettere på ulike måter og ga for eksempel et gjentatt enstavelsessvar (for eksempel «jeg vil»). Denne handlingen tok bort betydningen av svarene deres. For slike barn var det viktigste kun å overholde formaliteten i spillereglene. Noen erstattet ganske enkelt ordene "ja" og "nei" med tilsvarende hodebevegelser.

Dermed overholdt de betingelsene for spillet og brydde seg ikke om å finne et tilstrekkelig svar, noe som er ganske vanskelig. Mange barn var stille ganske lenge og tenkte over svaret før de ga et meningsfylt svar som ikke inneholdt forbudte ord. Behandling av resultatene utføres ved å telle poeng for feil, som kun betyr ordene "ja" og "nei", "svart", "hvit". Barns bruk av språklig vokabular (ord "aha", "nei-a" osv.) anses ikke som en feil.

Et meningsløst svar anses heller ikke som en feil hvis det tilfredsstiller de formelle spillereglene. Hver feil fikk 1 poeng. Hvis barnet svarte riktig på alle spørsmålene, får resultatet 0 (null). Jo dårligere oppgaven fullføres, jo høyere blir den totale poengsummen. Ved bearbeiding av resultatene av studiemetoden fikk elever på tredje og fjerde trinn høyest karakter som ikke savnet en eneste feil i teksten eller ikke la merke til en eller to feil.

Gjennomsnittsnivået ble vist av elever som savnet 3-4 feil i teksten. Lavt oppmerksomhetsnivå blant elever som ikke oppdaget mer enn fem feil. Dataene som innhentes gjør det mulig å finne ut om det er en sammenheng mellom faglige prestasjoner og utviklingsnivået for frivillig oppmerksomhet. Korrelasjonskoeffisienten mellom akademiske prestasjoner og utviklingsnivået for frivillig oppmerksomhet ble beregnet ved hjelp av følgende formel: , hvor r er rangkorrelasjonskoeffisienten d er forskjellen i rangeringer, n er antall foreslåtte.

Den resulterende korrelasjonsverdien (r=0,94, s<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видно из полученных данных, внимательные дети учатся лучше, чем невнимательные, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимательных учеников большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания.

Tatt i betraktning at nivået på disse indikatorene hos uoppmerksomme elever er betydelig lavere sammenlignet med oppmerksomme, kan det antas at dette i betydelig grad begrenser mulighetene for å lykkes med utdanningsoppgaver. Men blant de underpresterende studentene er det gutter med ganske god oppmerksomhet. Følgelig kan tilstrekkelig utviklet frivillig oppmerksomhet ikke garantere suksess med læring.

Den eksperimentelle studien bekreftet hypotesen og tillot oss å trekke følgende konklusjoner: 1. Godt presterende elever har vanligvis en ganske høy grad av oppmerksomhet. 2. Takket være korrelasjonsanalyse ble sammenhengen mellom egenskapene til oppmerksomhet og akademiske prestasjoner avslørt. Barn med høyere utviklingsnivå av frivillig oppmerksomhet har generelt høyere akademiske prestasjoner. 3. Men tatt i betraktning det faktum at selv blant elever med dårlige resultater er det de som har et ganske høyt nivå av frivillig oppmerksomhet, kan vi konkludere med at noen andre psykologiske faktorer påvirker læringsprosessen til disse elevene (for eksempel svak motivasjon til å studier, latskap). 4. I prosessen med skolegang oppstår utilstrekkelig og veldig kaotisk utvikling av frivillig oppmerksomhet (hovedsakelig under muntlige beregninger i matematikktimer). Derfor er det nødvendig med flere klasser for å utvikle frivillig oppmerksomhet.

Slutt på arbeidet -

Dette emnet tilhører seksjonen:

Studie og arbeid, deres plass i den mentale utviklingen til en grunnskoleelev, neoplasmer i grunnskolealder

Det yngre skolebarnet begynner å assimilere menneskelig erfaring, presentert i form av vitenskapelig kunnskap. Også ungdomsskoleperioden er preget av ytterligere forbedring Tross alt, på dette tidspunktet, utføres mental utvikling hovedsakelig i prosessen med pedagogisk aktivitet og derfor..

Hvis du trenger ytterligere materiale om dette emnet, eller du ikke fant det du lette etter, anbefaler vi å bruke søket i vår database over verk:

Hva skal vi gjøre med det mottatte materialet:

Hvis dette materialet var nyttig for deg, kan du lagre det på siden din på sosiale nettverk: