Bruk av aktive metoder i utviklingen av førskolebarn. Aktive metoder i arbeidet med førskolebarn

Anvendelse av aktive læringsmetoder i utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjoner

For tiden har det skjedd betydelige endringer i systemet. Regulerende juridiske dokumenter på føderalt nivå, for eksempel loven om utdanning datert 01/01/01 "On Education in the Russian Federation", Order fra Ministry of Education and Science of the Russian Federation datert 01/01/01 N 1155 " Etter godkjenning av den føderale statlige utdanningsstandarden for førskoleopplæring » gjort betydelige justeringer i arbeidet til førskoleinstitusjoner. Kravene til utdanningsløpet har også endret seg mot innovasjon. Å formidle ny kunnskap til barn i ferd med å bli kjent med livet rundt dem, bestemme i hvilken grad barn forstår og husker denne informasjonen krever spesielle, helt nye tilnærminger til organisering av pedagogiske aktiviteter i en førskoleinstitusjon.

Utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjoner bør være basert på barns interesser, deres utviklingsutsikter og anerkjenne deres rett til å velge. En av indikatorene på transformasjonene som skjer i førskoleopplæringen er overgangen til aktive læringsmetoder. Innføring av aktive læringsmetoder er et av de viktigste områdene for å forbedre utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjoner.

For å gjøre dette er det nødvendig å overvinne den pedagogiske og disiplinære tilnærmingen til barnet som er kjent for utdanningssystemet vårt, for å skape forutsetninger for at barn kan delta aktivt i pedagogiske aktiviteter. Relevansen av å velge moderne pedagogiske teknologier skyldes det faktum at de, i motsetning til tradisjonelle, gir barna gleden av uavhengig søk og oppdagelse, og sikrer utviklingen av deres kognitive og kreative aktivitet. Fremveksten av aktive læringsmetoder er assosiert med lærernes ønske om å aktivere elevene og bidra til deres forbedring. Det er fire typer aktivitet: tenkning, tale, handling og emosjonell og personlig oppfatning av informasjon. Graden av aktivering av barn vurderes avhengig av hvilke og hvor mange av de fire aktivitetstypene til elever som dukker opp i løpet av timen. For eksempel, i en samtale eller diskusjon, brukes tenkning og tale, i en praktisk leksjon - tenkning, tale og handling, og noen ganger emosjonell og personlig oppfatning, i - alle typer aktivitet, på en ekskursjon - emosjonell og personlig oppfatning. For å øke effektiviteten til pedagogiske aktiviteter, er det nødvendig å velge slike organisasjonsformer for klasser som vil kombinere alle typer aktiviteter.

Aktive undervisningsmetoder inkluderer problemsituasjoner, læring gjennom aktiviteter, forretningsspill, dramatisering, teatralisering, som tradisjonelt brukes av lærere i utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjoner. I tillegg til slike kreative spill som "Dialog", "Brainstorming", metoden for analogier og assosiasjoner. Slike moderne metoder som prosjekter, datateknologi, metoden for heuristiske spørsmål, spilldesign, simuleringstrening, organisasjons- og forretningsspill (ODG), organisatoriske og mentale spill (OMG), tilpasset førskolealder, blir nå også aktivt introdusert i arbeidet med førskolebarn.

Aktiv læring er organiseringen og gjennomføringen av utdanningsprosessen, som er rettet mot å fullt ut styrke den kognitive aktiviteten til barn gjennom integrert bruk av både pedagogiske og organisatoriske midler. Aktivering av læring kan skje både gjennom å forbedre undervisningsformene og -metodene, og gjennom å forbedre organiseringen og ledelsen av utdanningsprosessen som helhet.

Suksessen med å introdusere aktive læringsmetoder i utdanningsprosessen til en førskoleinstitusjon er umulig uten å mestre og bruke. En av metodene "Application" lar deg gjøre pedagogiske aktiviteter i førskoleutdanningsinstitusjoner mer attraktive, interessante og moderne. Datateknologi beriker den emosjonelle, kreative og intellektuelle utviklingen til førskolebarn, oppdaterer arbeidsformene med dem, og er en av metodene for aktiv læring for førskolebarn, ettersom de utvider mulighetene for læremateriell på en leken måte, gir mulighet for analyse og korrigeringer under selve aktiviteten, og gir interessant moderne visualisering. Når du lærer gjennom multimedia, bruker barnet som blir undervist samtidig to ledende modaliteter for persepsjon og prosessering av informasjon: visuell og lyd.

Psykologisk forskning viser at verbal informasjon absorberes bedre hvis den ledsages av en visuell visning. Slik blandet læring fremmer mer effektiv læring og oppbevaring av materiale og er mer nyttig. Dermed øker multimodultrening den kognitive interessen til barn, aktiverer deres mentale prosesser, som hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, og fremmer persepsjon, forståelse og bedre memorering. Våre barnehagelærere bruker datateknologi aktivt i arbeidet med barn. Også, både i førskoleinstitusjoner og på kommunalt nivå mellom barnehager i distriktet, arrangeres det ofte konkurranser av multimediaprosjekter og presentasjoner for klasser, der lærere deltar med suksess. I førskoleutdanningsinstitusjoner er det derfor utviklet, skapt og funksjonelt brukt spesielle multimedietester, spilloppgaver, multimediehjelpemidler i form av videoalbum, lysbildefremvisninger, multimediemagasiner og multifunksjonelle simulatorer i arbeid med barn.

Tilleggseffekter, fargerik design, musikalsk akkompagnement og underholdende informasjon bidrar til å holde barnas interesse for læringsmiljøet som skapes på denne måten.

I barnehagen brukes også andre aktiveringsmetoder:

didaktisk spill, spill- og problemsituasjoner, heuristiske og problemsamtaler, diskusjoner, rollespill

Idédugnadsmetoden, tilpasset førskolealder, har vist seg godt i arbeid med barn. Metoden er ganske gammel, men effektiv, selv om den ikke brukes ofte i arbeid med førskolebarn og mer populær i samarbeid med lærere.

Når du arbeider med barn, er det spesielt viktig å observere korrekt organisering. For å gjøre dette, må du først sette opp barn for kreativt arbeid. Derfor gjennomfører vi først en intellektuell oppvarming, eventuelt med kreative oppgaver. Oppvarmingsvarighet - 2 minutter. Det er bedre å varme opp i en sirkel; det viser seg raskt og dynamisk. Deretter - introduksjon til en problemsituasjon. Neste trinn er problemformulering. Problemet må være påtrengende, livsviktig for førskolebarn og samsvare med deres aldersegenskaper. Barn, som et resultat av et bestemt miljø eller situasjon som læreren tidligere har skapt, må forstå at det har oppstått et problem som må løses. Varigheten av dette stadiet er 3-5 minutter. Deretter idégenereringsstadiet - 5-8 minutter. Barn inviteres til å tilby et bredt utvalg av, til og med fantastiske, ideer (analogier, sammenligninger, fantastiske bilder) for å løse problemet. Erfaring viser at barn er mindre kritiske til å vurdere ideer som fremmes enn voksne. Det viktigste er å opprettholde en vennlig atmosfære i gruppen på dette tidspunktet.

Neste trinn er valg av ideer. På dette stadiet er det viktig for læreren å finne et rasjonelt korn i hver idé og finne en løsning på problemet. På slutten er det en refleksjonsfase, 2-3 minutter. Som et resultat tar det 25-27 minutter å løse problemet som barna har lagt frem. Du kan bruke et overraskelsesmoment eller et øyeblikk med moralsk eller materiell valg på slutten av leksjonen. På denne måten vil barn forstå viktigheten av arbeidet som er utført, dets effektivitet og fullstendighet, og vil føle seg trygge på deres evne til å løse ulike problemer. Denne metoden aktiverer barns tenkning, utvikler kreativitet, og gir hvert barn muligheten til å realisere seg selv uten frykt for andres vurdering. Som et resultat av dette blir barn mer frie og avslappede både i det daglige livet på førskoleutdanningsinstitusjonen og i klasserommet.

Den heuristiske samtalen som brukes i arbeid med barn er en type brainstorming. Refererer til metoder for psykologisk aktivering av kreativ tenkning for å løse oppfinnsomme problemer.

Den er basert på bruk av analogier og assosiasjoner. For å lykkes med å bruke analogier for å løse kreative problemer eller problemer, er det bedre å spesifikt lære disse metodene til barn i eldre førskolealder i psykologisk trening. Metoder for personlig, direkte og fantastisk analogi er mer tilgjengelig for barn.

En personlig analogi antyder at du forestiller deg deg selv som objektet som problemet er forbundet med, og prøver å snakke om "dine" følelser og måter å løse problemet på som om det var ditt eget. Tenk deg for eksempel at du er et teppe i en gruppe, en gardin på et vindu, en knust dukke eller et knust tre, en maur hvis maurtue ble ødelagt av gutta osv. Eller: "Hva ville du gjort hvis du var en kylling som falt ut av redet?» . Denne metoden kalles ofte «empatimetoden». "Vis gangarten til en mann som går på varm sand hvis bein gjør vondt," osv.

Direkte analogi - søket etter løsninger utføres blant lignende lignende problemer. For eksempel å søke etter likheter: "Hvordan er en øks og en hammer, et fly og en fugl like."

En fantastisk analogi antyder å introdusere i en oppfinnsom oppgave eller problem fantastiske virkemidler eller karakterer som gjør det som kreves. Dermed utføres løsningen på problemet som i et eventyr, ved hjelp av en eventyrting, for eksempel en tryllestav: "Hvis jeg var en trollmann, så ...", "Hvis jeg hadde en blomst - en syvblomstret, da...”; ved hjelp av en eventyrkarakter: en gullfisk, en god fe, etc.

Førskolebarn utvikler evner til fantasi og fantasifull tenkning, og følelsene som oppstår under dette aktiveres.

For å inkludere foreldre i opplæringsprosessen til førskoleopplæringsinstitusjoner, bruker vi effektivt en metode som i hovedsak er nær metoden for samarbeidslæring, men tilpasset arbeid med førskolebarn. Kooperativ læring er en teknologi for undervisning i små grupper. Foreldre og barn - liten gruppe. Foreldre, på instruksjoner fra læreren, utfører en bestemt del av arbeidet med barnet om emnet for leksjonen. Deretter, som en del av den pedagogiske prosessen i klasserommet, kombinerer barn, som jobber sammen, sin innsats for å løse et felles problem, i form av å dele kunnskapen som er tilegnet hjemme. Som et resultat oppnås målet med leksjonen. Dermed utvikler barn positiv gjensidig avhengighet, kommunikasjonsevner, evnen til å samarbeide i en gruppe, og effektene av konkurranse og støtte vises.

Prosjektmetoden er også uunnværlig i den moderne utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjoner.

Som et resultat av prosjektbasert læring vil studentene:

    uavhengig eller ved hjelp av foreldre, villig tilegne seg kunnskap fra ulike kilder; lære å bruke ervervet kunnskap til å løse kognitive og praktiske problemer; tilegne seg kommunikasjonsevner ved å jobbe i små grupper.

Barn lærer å observere, eksperimentere, analysere, generalisere og sammenligne.

Dermed viser praksis at aktive læringsmetoder i utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjoner støtter den kognitive interessen til barn, aktiverer tenkning, øker læringseffektiviteten og sikrer konsekvent høye resultater av trening og utdanning.

Bibliografi:

Davydov av utviklingsutdanning. M.:Intor, 1996, Gårdsutdanning: Didaktikk og metodikk. Lærebok for studenter ved høyere utdanningsinstitusjoner. M.: Publishing Center "Academy", 2007. Hvite aktiviteter i førskoleutdanningsinstitusjoner. Verktøysett. M.: Kreativt senter "Sfera", 2004.

Aktive undervisningsformer i førskolen - side nr. 1/1

Aktive undervisningsmetoder i førskoleutdanningsinstitusjoner

Det vi vet er begrenset

Og det vi ikke vet er uendelig.

P. Laplace

Husker du hvordan du i skoletiden likte å leke med venner i hagen eller i pauser, og hvor opprørt du var over å måtte lese grå, kjedelige lærebøker og huske lange, abstrude fraser oppfunnet av voksne? La oss avsløre en liten hemmelighet - i dag har ingenting endret seg, og barn vil fortsatt leke og liker ikke å gjøre uforståelige og uinteressante ting som er pålagt dem av voksne. Barn liker ikke å sitte urørlig og stille under lange, uinteressante leksjoner, huske en enorm mengde informasjon og deretter prøve å gjenfortelle den av en eller annen ukjent grunn.

Et rimelig spørsmål dukker opp: hvorfor fortsetter vi å bruke selve undervisningsmetodene som forårsaket oss kjedsomhet og irritasjon, og hvorfor gjør vi ikke noe for å endre denne situasjonen? Men vi kjenner alle det klassiske eksemplet på Tom Sawyer, som på en dyktig måte gjorde den kjedelige tvangsoppgaven med å male et gjerde til et spennende spill, der vennene hans ga fra seg sine dyreste skatter for å delta! Hensikten, innholdet og til og med teknikken til leksjonen forble den samme - å male et gjerde, men hvordan endret motivasjonen, effektiviteten og kvaliteten på arbeidet seg?! Dette betyr at det er mulig, selv under eksisterende begrensninger, å innføre nye former og metoder for å implementere utdanningsprogram i vanlig praksis, spesielt siden det lenge har eksistert et alvorlig behov for dette.

Hvis en vanlig og ønskelig form for aktivitet for et barn er et spill, er det nødvendig å bruke denne formen for organisering av aktiviteter for læring, kombinere spillet og utdanningsprosessen, eller mer presist, bruke en spillform for å organisere aktivitetene til elever for å nå pedagogiske mål. Dermed vil motivasjonspotensialet til spillet være rettet mot mer effektiv utvikling av utdanningsprogrammet av skolebarn.

Og motivasjonens rolle i vellykket læring kan neppe overvurderes. Gjennomførte studier av studentmotivasjon har avdekket interessante mønstre. Det viste seg at viktigheten av motivasjon for vellykket studie er høyere enn viktigheten av studentens intelligens. Høy positiv motivasjon kan spille rollen som en kompenserende faktor ved en elevs utilstrekkelig høye evner, men dette prinsippet virker ikke i motsatt retning - ingen evner kan kompensere for fraværet av et læringsmotiv eller dets lave uttrykk og sikre betydelig akademisk suksess.

Målene for utdanning satt av staten, samfunnet og familien, i tillegg til å tilegne seg et visst sett med kunnskap og ferdigheter, er avsløring og utvikling av barnets potensiale, å skape gunstige forhold for realisering av hans naturlige evner. Et naturlig lekemiljø, der det ikke er tvang og det er mulighet for hvert barn til å finne sin plass, vise initiativ og selvstendighet, og fritt realisere sine evner og utdanningsbehov, er optimalt for å nå disse målene. Noen ganger utvides begrepene AMO, inkludert for eksempel moderne former for pedagogisk organisering som et interaktivt seminar, opplæring, problembasert læring, samarbeidslæring, pedagogiske spill. Dette er strengt tatt former for organisering og gjennomføring av en integrert pedagogisk begivenhet eller til og med en fagsyklus, selv om prinsippene for disse undervisningsformene selvfølgelig også kan brukes til å gjennomføre enkeltdeler av timen.


I andre tilfeller begrenser forfatterne konseptene til AMO, og refererer til dem som individuelle metoder som løser spesifikke problemer, som for eksempel i definisjonen lagt ut i ordlisten til den føderale portalen russisk utdanning:

AKTIVE LÆRINGSMETODER– metoder som stimulerer den kognitive aktiviteten til elevene. De bygger hovedsakelig på dialog, som innebærer en fri meningsutveksling om måter å løse et bestemt problem på. A.m.o. preget av høy studentaktivitet. Mulighetene til ulike undervisningsmetoder når det gjelder å forbedre pedagogiske og pedagogisk-industrielle aktiviteter er forskjellige; de ​​avhenger av arten og innholdet til den tilsvarende metoden, metodene for bruk og lærerens ferdigheter. Hver metode gjøres aktiv av den som bruker den.

I tillegg til dialog, bruker aktive metoder også polylog, som gir flernivå og mangfoldig kommunikasjon av alle deltakere i utdanningsprosessen. Og selvfølgelig forblir metoden aktiv uavhengig av hvem som bruker den; en annen ting er det For å oppnå resultater av høy kvalitet ved bruk av AMO kreves det passende lærerutdanning.

Aktive læringsmetoder er et system av metoder som sikrer aktivitet og mangfold i mentale og praktiske aktiviteter til elever i prosessen med å mestre undervisningsmateriell. AMO-er er bygget på en praktisk orientering, lekende handling og den kreative karakteren av læring, interaktivitet, ulike kommunikasjoner, dialog og polylog, bruk av kunnskap og erfaring fra studenter, en gruppeform for å organisere arbeidet deres, involvering av alle sanser i prosess, en aktivitetsbasert tilnærming til læring, bevegelse og refleksjon.

Effektiviteten av læringsprosessen og resultatene ved bruk av AMO bestemmes av det faktum at utviklingen av metoder er basert på et seriøst psykologisk og metodisk grunnlag.

Direkte aktive metoder inkluderer metoder som brukes innenfor en pedagogisk begivenhet, under implementeringen. Hvert trinn i leksjonen bruker sine egne aktive metoder for å effektivt løse spesifikke oppgaver på trinnet.

Direkte aktive metoder inkluderer metoder som brukes i en pedagogisk begivenhet under implementeringen. Hvert trinn i leksjonen bruker sine egne aktive metoder for å effektivt løse spesifikke oppgaver på trinnet.

Metoder som «Gaver», «Komplimenter», «Hei neser» vil hjelpe oss i gang med aktiviteter, sette ønsket rytme, sikre arbeidsstemning og god stemning i gruppen. Et eksempel på en AM for starten av en pedagogisk begivenhet "Få nesen din sunn." Formålet med AMO er å møte barn med hverandre og hilse på hverandre. Alle barn og lærer deltar. Tid – 3-4 minutter. Oppførsel: Barn står i ring. Læreren inviterer barna til å hilse til så mange barn som mulig ved å si navnet deres og ta på hverandre med nesetippen. Etter 3-4 minutter samles barna igjen i ring og hilser på hverandre med et smil. Dette morsomme spillet lar deg få en morsom start på timen, varme opp før mer seriøse øvelser, og bidrar til å etablere kontakt mellom barn.

Det neste eksempelet på en aktiv metode er presentasjon av undervisningsmateriell. Du kan bruke en metode som "Syvblomstret blomst". I aktivitetsprosessen må læreren regelmessig formidle nytt materiale. Denne metoden vil tillate oss å orientere barn i emnet, presentere dem med hovedbevegelsesretningene for videre selvstendig arbeid med nytt materiale. «Syvblomstret blomst» er festet til informasjonstavlen. I midten av den står navnet på emnet. Hvert blomsterblad er fylt, men lukket. Ved å åpne kronbladet finner barna ut hva som vil skje med dem, hvilken oppgave de må fullføre. Kronbladene åpnes når materialet presenteres. På denne måten presenteres alt nytt materiale tydelig og på en tydelig strukturert måte, og dets hovedpunkter fremheves.

En annen aktiv metode er "Brain attack". Brainstorming (brainstorming, brainstorming) er en mye brukt metode for å generere nye ideer for å løse vitenskapelige og praktiske problemer. Målet er å organisere kollektiv mental aktivitet for å finne ukonvensjonelle måter å løse problemer på. Idédugnadsdeltakere oppfordres til fritt å uttrykke sine forventninger og bekymringer i økten og til å komme med ideer uten kritikk fra deltakerne i sesjonen på tidspunktet for å generere originale og ikke-standard ideer, men med deres påfølgende kritiske undersøkelse.

Ved felles aktiviteter brukes en aktiv metode som avspenning. Hensikten med denne metoden er å øke energinivået i gruppen og lindre unødvendige spenninger som oppsto i timen. Som regel kan dette være kroppsøving eller utelek.

På slutten av leksjonen brukes den aktive "Cafe"-metoden, som du kan oppsummere resultatene med. Læreren ber barna forestille seg at de tilbrakte i dag på en kafé, og nå ber direktøren for kafeen dem svare på flere spørsmål: Hva likte du best? Hva annet ville du spist? Hva mer trenger du å legge til? Hva har du spist for mye? Selvfølgelig er det bare barn i eldre førskolealder som kan svare på disse spørsmålene. Lærerens oppgave er å bruke disse spørsmålene til å finne ut hva barna har lært godt og hva som må tas hensyn til i neste leksjon. Tilbakemeldinger fra barn gjør at vi kan justere oppgaver for fremtiden.

På denne måten vil leksjonen gå ubemerket og morsom ved bruk av aktive læringsmetoder, noe som gir glede for barna og læreren.

Alena Rumyantseva
Bruke aktive læringsmetoder i arbeidet med førskolebarn

Bruke aktive læringsmetoder i arbeidet med førskolebarn.

På det nåværende utviklingsstadiet av Russland skjer det endringer i systemet utdanning: innføring av føderale statlige utdanningsstandarder, som igjen gjør justeringer av innholdet i utdanningsprogrammet, og fokuserer lærernes oppmerksomhet barnehage utdanning for utvikling av sosial-kommunikative, kunstnerisk-estetiske, kognitive, taleevner til barn, så vel som den fysiske sfæren; å erstatte tradisjonelle metoder kommer aktive metoder for undervisning og utdanning rettet mot aktivering kognitiv utvikling av barnet. I disse skiftende forholdene, læreren barnehage utdanning, er det nødvendig å kunne navigere i mangfoldet av integrerende tilnærminger til utvikling av barn, i et bredt spekter av moderne teknologier.

Den nye utdanningssituasjonen krever bruk av metoder, sikre en gradvis økning i utdanningsaktiviteter aktivitet, uavhengighet og kreativitet hos barn. Organisasjoner som reagerer på nye tilnærminger undervisning er aktive læringsmetoder.

I henhold til definisjonen av den russiske Encyclopedia aktive læringsmetoder(AMO) - metoder tillater intensivere utdanningsprosessen, indusere lærling til kreativ deltakelse i det. Oppgaven aktive læringsmetoder er å sikre utvikling og selvutvikling for den enkelte lærling basert på å identifisere hans individuelle egenskaper og evner, med en spesiell plass okkupert av utviklingen av teoretisk tenkning, som innebærer å forstå de interne motsetningene til modellene som studeres.

Essensen aktive læringsmetoder rettet mot å utvikle ferdigheter og evner, er å sikre at barn fullfører de oppgavene i prosessen med å løse som de selvstendig mestrer ferdigheter og evner. Aktive læringsmetoder er en av de mest effektive måtene å involvere barn i pedagogiske og kognitive aktiviteter.

Aktive metoder gi løsninger på pedagogiske problemer i ulike aspekter:

Dannelse av positiv læringsmotivasjon;

Økt kognitiv barneaktiviteter;

aktiv involvere barn i utdanningsprosessen;

Stimulere selvstendig aktivitet;

Utvikling av kognitive prosesser - tale, hukommelse, tenkning;

Effektiv assimilering av store mengder informasjon;

Utvikling av kreative evner og innovativ tenkning;

Utvikling av den kommunikative-emosjonelle sfæren av barnets personlighet;

Avsløring av de personlige og individuelle egenskapene til hvert barn;

Utvikling av selvstendige mentale arbeidsferdigheter;

Utvikling av universelle ferdigheter.

Teoretisk og det praktiske grunnlaget for problemet med å bruke aktive undervisningsmetoder er skissert i arbeidene: L. S. Vygotsky, A. A. Verbitsky, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, I. Ya. Lerner, M. A. Danilov, V. P. Esipov, M. V. Klarina, M Krulekht, S. L. Rubenstein, A. M. Smolkin, etc. Blant startpunktene til teorien aktive læringsmetoder konseptet ble lagt "vesentlig innhold av aktivitet", utviklet av akademiker A. N. Leontiev, der kognisjon er en aktivitet rettet mot å mestre den objektive verden. Ved å komme i kontakt med gjenstander fra omverdenen lærer en person om dem og blir beriket praktisk erfaring som kunnskap om verden ( trening og selvstudium, og virkningen på det.

Dermed, aktive læringsmetoder er learning by doing. L. S. Vygotsky formulerte en lov som utdanning innebærer utvikling, siden personlighet utvikler seg i aktivitetsprosessen, noe som fullt ut gjelder for barn førskolealder.

I barnehage alder, den vanlige formen for aktivitet er lek, så det er mest effektivt bruk det i utdanningsløpet. Et naturlig lekemiljø, der det ikke er tvang og det er mulighet for hvert barn til å finne sin plass, vise initiativ og selvstendighet, og fritt realisere sine evner og utdanningsbehov, er optimalt for å nå disse målene. Inkludering aktive læringsmetoder i den pedagogiske prosessen lar deg skape et slikt miljø både i felles barn-voksen aktiviteter og i uavhengige aktiviteter for barn.

Hvis den vanlige og ønskede formen for aktivitet for et barn er lek, så er det nødvendig bruk denne formen for organisering av aktiviteter for opplæring, ved å kombinere spillet og den pedagogiske prosessen, mer presist, ved å bruke en spillform for å organisere aktiviteter studenter for å nå pedagogiske mål. Dermed vil motivasjonspotensialet i spillet være rettet mot mer effektiv utvikling av utdanningsprogrammet.

Aktive læringsmetoder

Gaming metoder gi et søk etter løsninger under dynamiske, ustabile forhold og kan gi mer enn eksperiment: de tillater jobbe seg gjennom og sammenligne flere mulige alternativer. En emosjonell holdning, konkurranseevne, riktig motivasjon og lidenskap fjerner virkningen av kunstighet. Samarbeidspedagogikken og felles søken etter de beste løsningene gjør det mulig å praktisere og systematisk forbedre de beste alternativene for kollektiv handling. Fra dominansen til det universelle slagordet "SIS - sitt og lytt" Til aktiv: "GJORDE - tenk og gjør!".

Metode prosjekter er ett av læringsmetoder, fremme utviklingen av selvstendig tenkning, hjelpe barnet til å utvikle tillit til sine egne evner. Det gir et slikt system opplæring når barn får kunnskap og mestrer ferdigheter i prosessen med å utføre et system av planlagt praktiske oppgaver. Dette utdanning gjennom aktivitet.

Avslapping er målet med dette metode– øke energinivået i gruppen og løsne unødvendige spenninger som oppsto i timen. Som regel kan dette være kroppsøving eller utelek.

En annen aktiv metode –"Hjerneangrep". Brainstorm (brainstorming, brainstorming)– en mye brukt metode for å generere nye ideer for å løse vitenskapelige og praktiske problemer. Målet er å organisere kollektiv mental aktivitet for å finne ukonvensjonelle måter å løse problemer på.

Dermed, bruk av aktive læringsmetoder i utdanningsløpet barnehage utdanningsinstitusjon bidrar til vellykket utvikling av utdanningsprogrammet, som er basert på kravene i Federal State Education Standard, opprettelsen av utdanningsaktiviteter av studenter gunstig atmosfære for arbeid, utvikling av motivasjon for kognitive og forskningsaktiviteter; akkumulering av egen erfaring arbeid og studere erfaringen til kolleger, systematisk, omfattende arbeid og lærernes kompetanse.

Bibliografi

1. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Prosjektaktiviteter førskolebarn. Håndbok for lærere førskoleinstitusjoner. – M.: Mosaika-Sintez, 2008 – 112 s.

2. Vygotsky L. S. Spill og dets rolle i den mentale utviklingen til et barn // Spørsmål om psykologi. -1966.-Nr. 6. – s. 13-15.

3. Leontiev A. N. Diskusjon om problemene med aktivitet // Aktivitetstilnærming i psykologi: problemer og utsikter. - M., 1990

4. Lerner I. Ya Problematisk utdanning. - M., 1974.

5. Novoselova S. L., Zvorygina E. V. Spill og spørsmål om omfattende utdanning av barn // Førskoleutdanning. -1983. - Nr. 10. - S. 38-46.

6. Russisk leksikon om sikkerhet arbeid: I 3 bind - 2. utg., revidert. og tillegg - M.: Forlag NC ENAS, 2007. T. 1 : A-K. - 440 s.

7. Smolkin A. M. Aktive læringsmetoder: Vitenskapelig - metode. godtgjørelse. - M.: Høyere. skole, 1991.-176 s.

  • riktig definisjon av emnet for leksjonen, nøye utvalg av programinnhold og oppgaver;
  • inkludering av barns tidligere erfaring i utdanningsprosessen (ved bruk av apperception-metoden);
  • en gjennomtenkt kombinasjon av individuelle og gruppearbeidsformer med barn, som endrer aktivitetstypene til førskolebarn;
  • bruk av interaktive undervisningsmetoder, aktivering av barns mentale aktivitet på alle stadier av leksjonen;
  • tilstedeværelsen av høye faglige egenskaper hos læreren, noe som vil sikre kreativt samarbeid og samhandling;
  • tilstedeværelsen av et meningsfylt spillbasert fagutviklingsmiljø, rikt didaktisk materiale;
  • obligatorisk vurdering av barns alder og individuelle egenskaper, deres kreative evner.

Interaktive teknologier for å undervise førskolebarn

Interaktiv teknologi betyr å samhandle, kommunisere med noen; Dette er en spesiell form for organisering av kognitive og kommunikative aktiviteter der alle deltakere (alle fritt samhandler med alle andre, deltar i en likeverdig diskusjon av problemet).

Interaktivitet utvikler ansvar og selvkritikk hos et barn, utvikler kreativitet, lærer ham å korrekt og adekvat vurdere sine styrker og se "blanke flekker" i kunnskapen hans. Hovedelementet i en interaktiv leksjon er dialog.

Under interaktiv læring kommuniserer barn aktivt, argumenterer, er uenige med samtalepartneren og beviser sin mening.

En av hovedbetingelsene for å gjennomføre klasser i førskoleutdanningsinstitusjoner er bruken av interaktive undervisningsmetoder, som aktiverer den mentale aktiviteten til barn i alle stadier av leksjonen.

Interaktive metoder for undervisning og samhandling med barn

Interaktive undervisningsmetoder er måter for målrettet samhandling mellom voksne og barn som gir optimale forutsetninger for deres utvikling.

Interaktiv læring for førskolebarn er en spesifikk form for organisering av pedagogiske aktiviteter, hvis formål er å gi komfortable forhold for samhandling der hvert barn føler sin suksess og, ved å utføre visst intellektuelt arbeid, oppnår høy produktivitet.

Interaktive undervisningsmetoder gir slik læring som gjør at barn i par, mikrogrupper eller små grupper kan arbeide gjennom undervisningsmateriell, snakke, krangle og diskutere ulike synspunkter.

Interaktive metoder for undervisning og utvikling av tale for førskolebarn

Mikrofon- en arbeidsmetode der barn sammen med læreren danner en sirkel og sender en imitasjon eller leketøysmikrofon til hverandre, uttrykker sine tanker om et gitt emne.

For eksempel tar et barn en mikrofon, snakker om seg selv i noen få setninger og gir mikrofonen til et annet barn.

Alle uttalelser fra barn er akseptert og godkjent, men ikke diskutert.

Debatt- en arbeidsmetode der barn står i en sirkel, uttrykker tankene sine om et gitt emne, sender mikrofonen til hverandre, men påstandene diskuteres: barn stiller spørsmål til hverandre, svarer på dem, leter etter en måte å løse problemet på. problem.

(For eksempel er Seryozha i dårlig humør, så barna foreslår måter å muntre opp eller eliminere problemet som påvirket guttens humør).

Sammen- en arbeidsmetode der barn danner arbeidspar og fullfører den foreslåtte oppgaven, for eksempel bytter på å beskrive et bilde.

Kjede- en arbeidsmetode der barn diskuterer oppgaver og kommer med forslag i en simulert kjede. For eksempel komponerer de et eventyr etter en tabell der forløpet til det fremtidige eventyret presenteres i tegninger eller i symboler.

Et annet alternativ for å bruke denne metoden: det første barnet navngir et objekt, det andre - dets egenskap, det tredje - et objekt med de samme egenskapene.

For eksempel gulrøtter - gulrøtter er søte - sukker er søtt - sukker er hvitt - snø er hvitt... osv.

Snøball- en arbeidsmetode der barn forenes i små grupper og diskuterer et problematisk problem eller utfører en felles oppgave, og blir enige om en klar rekkefølge av handlinger for hvert gruppemedlem.

For eksempel bygger de et hus, hvor de på forhånd blir enige om handlingsrekkefølgen til hvert teammedlem og fargen som dette eller det barnet skal jobbe med.

Syntese av tanker- en arbeidsmetode der barn forenes i små grupper for å fullføre en spesifikk oppgave, for eksempel å tegne på et stykke papir.

Når en gruppe tegner, sender den tegningen til en annen gruppe, hvis medlemmer fullfører den fullførte oppgaven. Etter endt arbeid skriver de en generell historie om hva de fullførte og hvorfor.

Idésirkel- interaktive undervisningsmetoder, når hvert barn eller hver gruppe utfører en oppgave, for eksempel, komponerer de et eventyr på en ny måte, diskuterer det, kommer så med forslag eller ideer (for eksempel hvordan kan man likevel fullføre eventyret slik at Kolobok forblir i live; hvordan hjelpe Kolobok overliste reven osv.).

Generelt prosjekt- en arbeidsmetode der barn forenes i flere grupper (3-4).

Grupper får forskjellige oppgaver, som hver tar sikte på å løse ulike aspekter ved ett problem, for eksempel å tegne sine favoritt vinteraktiviteter og snakke om dem.

Hver gruppe presenterer sitt "prosjekt" - det kollektive arbeidet "Vintermoro" og diskuterer det sammen.

Tilhørende blomst- en arbeidsmetode der barn er forent i flere grupper for å løse et vanlig problem: "midten" av en blomst med bildet av et bestemt konsept er festet på tavlen, for eksempel "leker", "blomster", "frukt", "dyr".

Hver gruppe velger assosiasjonsord eller assosiasjonsbilder som limes rundt dette konseptet. Det laget som lager den største blomsten (med flest utvalgte assosiasjonsbilder eller assosiasjonsord) vinner.

"Beslutningstre"- en arbeidsmetode som inkluderer flere stadier:

  1. Å velge et problem som ikke har en klar løsning, for eksempel "Hva trenger et tre for å være lykkelig?"
  2. Betraktning av et diagram der rektangelet er "stammen" (som betegner dette problemet), de rette linjene er "grenene" (måtene å løse det på), og sirklene er "bladene" (løsningen på problemet ).
  3. Problemløsning: barn i undergrupper blir enige, diskuter og tegner for eksempel en sommerfugl, en fugl osv., setter dem på et «beslutningstre» og forklarer valget deres.

Multi-kanal aktivitet metode- en metode for å jobbe med barn, der ulike analysatorer nødvendigvis brukes: syn, hørsel, berøring, smak, lukt.

For eksempel, når du ser på et maleri, er det tilrådelig å bruke følgende sekvens: utheving av objektene som er avbildet i maleriet; representasjon av objekter gjennom persepsjon av ulike analysatorer.

Etter å ha vurdert alle gjenstandene som er avbildet på bildet, er det verdt å sette barna kreative oppgaver:

  • "lytt" til lyden av bildet gjennom "hodetelefoner";
  • gjennomføre virtuelle dialoger på vegne av de avbildede karakterene;
  • føl "aromaen" til blomstene som er avbildet på bildet;
  • "gå utover det som er avbildet";
  • berør bildet mentalt, finn ut hva overflaten er (varm, kald), hvordan været er (vind, regn, sol, varmt, frost) og lignende.

For eksempel, når du ser på maleriet «A Walk in the Woods», kan det være lurt å stille følgende spørsmål: Hva tror du jentene snakker om? Se på barken på trærne, hvordan er det?

Lytt til lyden av løv som rasler, skjærekvitter osv.

Diskusjon– Dette er en metode for kollektiv diskusjon av en kompleks problemstilling. Alle deltakere i utdanningsprosessen forbereder seg på diskusjonen, alle barn er aktivt involvert.

«Diskusjon» på engelsk er noe som er gjenstand for diskusjon eller debatt.

På slutten av diskusjonen formuleres én samlet løsning på et problem, problem eller anbefaling. Ikke mer enn fem spørsmål (oppgaver) bør foreslås.

De bør formuleres på en slik måte at det er mulig å gi uttrykk for ulike syn på problemstillingen.

Barn lærer å uttrykke sine egne meninger: "Jeg tror ...", "Jeg tror ...", "Etter min mening ...", "Jeg er enig, men ...", "Jeg er uenig fordi ... ".

"Brainstorm (brainstorm)"- en av metodene som fremmer utvikling av kreativitet hos både barn og voksne. Denne metoden er praktisk å bruke når du diskuterer komplekse problemer eller problemstillinger.

Det gis tid til individuell refleksjon over problemet (det kan til og med være opptil 10 minutter), og etter en tid samles det inn ytterligere informasjon om beslutningstaking.

Barn som deltar i en idédugnad må uttrykke alle mulige (og logisk umulige) alternativer for å løse et problem, som må lyttes til og den eneste riktige avgjørelsen tas.

Quiz- et metode-kognitivt spill, som består av taleoppgaver og svar på emner fra ulike kunnskapsgrener. Det utvider den generelle kognitive utviklingen og taleutviklingen til barn. Spørsmål velges med hensyn til alder, programkrav og kunnskapsnivå til barna.

Samtale-dialog- en metode rettet mot barns medvirkning til høyttaleren. I løpet av leksjonen, med presentasjon av kunnskap og konsolidering av materialet, stiller læreren medfølgende spørsmål til barna for å kontrollere deres forståelse av informasjonen som presenteres.

Modellering- en metode for samhandling mellom voksne og barn for å løse problemet. Situasjonen er spesifikt modellert av læreren.

"Hva? Hvor? Når?"- en aktiv metode, hvor samarbeid, kreativ problemløsning, gjensidig meningsutveksling, personlig kunnskap og ferdigheter, etc. dominerer.

"Fordeler og ulemper"- en metode for å jobbe med barn, der barn blir bedt om å løse et problem fra to sider: fordeler og ulemper. For eksempel er oppgaven å fortelle hvorfor du liker vinter (argumentet er "for") og hvorfor du ikke liker vinter (argumentet er "mot").

Fremsyn- en metode for å jobbe med barn, der det foreslås å "forutsi" mulige løsninger på et problem.

Inviter for eksempel barna til å navngi alle høstmånedene og snakke om hva de forventer av hver måned. Senere, forestill deg selv i stedet for en av månedene og fortell om spådommene dine: "Jeg er den første høstmåneden - september. Jeg er en veldig varm måned. Alle barna elsker meg fordi de begynner å gå på skolen...»

Neste barn fortsetter å snakke om akkurat denne måneden (arbeid i par).

"Hva ville skje hvis...?"- en arbeidsmetode der barn inviteres til å tenke og uttrykke sine antakelser, for eksempel: "Hva ville skje hvis alle trærne på jorden forsvant?", "Hva ville skje hvis rovdyr i eventyr ble vegetarianere?" etc.

Fantasibilde- en arbeidsmetode der barna blir bedt om å stå i en sirkel og hvert barn bytter på å beskrive et tenkt bilde (det første barnet får et blankt ark med et tegnet bilde, deretter sender han arket med det mentale bildet til en annen deltaker i spillet, og han fortsetter mentalbeskrivelsen).

"Hva kan du gjøre...?"- en arbeidsmetode der barn lærer å forstå de multifunksjonelle egenskapene til gjenstander. For eksempel: «Tenk deg en annen måte å bruke en blyant på? (som en peker, stafettpinnen, termometer, stafettpinnen, etc.).

Eksempel: «Det bodde en gang en bestefar og en kvinne. Og de hadde en hund, Zhuk. Og billen brakte dem et bein, ikke et enkelt, men et sukker. Baba kokte det, kokte det og kokte det ikke. Bestefar lagde mat og lagde mat og lagde ikke mat. Katten hoppet, veltet potten, tok beinet og bar det bort. Bestefaren ler, kvinnen ler, og billen bjeffer muntert: «Jeg skal gi deg et annet bein, men ikke et sukker, men et vanlig, slik at det kan tilberedes raskt.»

Andre interaktive undervisningsmetoder

I tillegg til de ovennevnte interaktive metodene for å undervise førskolebarn, brukes følgende aktivt i praksis: kreative oppgaver, arbeid i små grupper, pedagogiske spill (rolle- og forretningsspill, simuleringsspill, konkurransespill (overordnet førskolealder), intellektuell oppvarming, arbeid med visuelle videoer og lydmateriell, tematiske dialoger, analyse av livssituasjoner og lignende.

Dermed foregår interaktiv læring i klasser (inkludert integrerte): i par (2 barn), i mikrogrupper (3-4 barn), i små grupper (5-6 barn) sammen med læreren.

Når du vurderer barns utsagn, bør du ikke bruke ordet "riktig", men si: "interessant", "uvanlig", "bra", "fantastisk", "original", noe som stimulerer barn til å komme med ytterligere utsagn.

Verdt å huske! Når et førskolebarn sitter høflig på en stol, ser på deg og bare lytter, lærer han ikke.

Utilstrekkelig bruk av interaktive metoder

Dessverre er interaktive undervisningsmetoder ennå ikke brukt nok i arbeidet med førskolebarn. Det er noen grunner til dette (ifølge A. Kononko):

  • mange læreres vane å bruke forklarende, illustrerende, monologiske metoder i sitt arbeid, for å vise konformisme, å utvilsomt adlyde andres krav og prinsipper;
  • mistillit til en viss del av lærerne til innovative dialogmetoder og deres frykt;
  • mangel på erfaring i effektiv bruk, aktiv selvbestemmelse, ta ansvarlige beslutninger, gi fordeler til noen (noe);
  • frykt for å se ut som en "svart får" i andres øyne, morsom, hjelpeløs, udugelig;
  • lav selvtillit, overdreven angst hos lærere;
  • tendens til å være for kritisk;
  • manglende evne til raskt å bytte og tilpasse seg nye forhold og krav;
  • mangel på dannelse av pedagogisk refleksjon, evne til objektivt å vurdere seg selv, til å korrelere sine evner og ønsker med tidens krav.

Behovet for å introdusere interaktive metoder i utdanningsprosessen er åpenbart, fordi:

  • i dag, mer enn noen gang, øker kravene til studentene;
  • differensiering og individualisering av utdanning for førskolebarn forekommer;
  • Kravene til kvaliteten på førskoleopplæringen endrer seg, vurderingen er ikke bare basert på kunnskapsberedskapsnivået, men også den grunnleggende livskompetansen til nyutdannede førskoleutdanningsinstitusjoner, deres evne til å anvende kunnskap i eget liv, konstant oppdatere og berike den.
    • 10 stemmer, gjennomsnitt:

    Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

    Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

    Lagt ut på http://www.allbest.ru/

    Introduksjon

    Begrunnelse for relevansen av problemet: På det nåværende utviklingsstadiet av Russland skjer det endringer i utdanningsprosesser: innholdet i utdanningen blir mer komplekst, og fokuserer førskolelærernes oppmerksomhet på utviklingen av de kreative og intellektuelle evnene til barn, korrigering av de emosjonelle-viljemessige og motoriske sfærene; Tradisjonelle metoder erstattes av aktive undervisnings- og oppdragelsesmetoder som tar sikte på å styrke barnets kognitive utvikling. I disse skiftende forholdene må en førskolelærer være i stand til å navigere i mangfoldet av integrerende tilnærminger til barns utvikling, og et bredt spekter av moderne teknologier.

    Utviklingen av førskoleopplæringen og overgangen til et nytt kvalitativt nivå kan ikke gjennomføres uten utvikling av innovative teknologier Innovasjoner bestemmer nye metoder, former, midler, teknologier som brukes i pedagogisk praksis, med fokus på barnets personlighet og utviklingen av dets evner .

    A.M. ga sitt bidrag til utviklingen av aktive undervisningsmetoder. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, M.M. Levy mfl. Men disse studiene om aktive metoder ble først og fremst utført på materialet i skoleopplæringen, noe som gjør det vanskelig å introdusere aktive metoder i førskoleopplæringen, siden det kreves en viss tilpasning for teorien om aktive metoder til den førskoledidaktiske prosessen. Dermed er utvikling og implementering av aktive læringsmetoder presentert i ulike felt av vitenskapelig kunnskap og har blitt studert av mange lærere og psykologer, men bruken av aktive læringsmetoder i førskoleopplæringen er ikke tilstrekkelig studert, noe som forhåndsbestemte relevansen av dette. emne.

    Aktive undervisningsmetoder er metoder som oppmuntrer elevene til å engasjere seg i aktiv mental og praktisk aktivitet i prosessen med å mestre undervisningsmateriell. Aktiv læring innebærer bruk av et system av metoder som ikke primært er rettet mot presentasjon av lærer, inkl. pedagog, ferdigkunnskap, deres memorering og reproduksjon, og for selvstendig mestring av kunnskap og ferdigheter av studenter i prosessen med aktiv mental og praktisk aktivitet.

    Det særegne ved aktive læringsmetoder er at de er basert på et insentiv for praktisk og mental aktivitet, uten hvilke det ikke er noen bevegelse fremover i å mestre kunnskap.

    Teoretisk erfaringsgrunnlag. I arbeidet sitt stolte hun på vitenskapelig og metodisk forskning av huslærere og psykologer: L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.N. Leontyev, M.A. Danilova, V.P. Espova, M.V. Clarina, M. Krulechta, S.L. Rubenstein, A.M. Smolkina, M.A. Choshakova og andre. Blant utgangspunktene for teorien om aktive undervisningsmetoder var konseptet "faginnhold av aktivitet", utviklet av akademiker A.N. Leontyev, der kognisjon er en aktivitet rettet mot å mestre den objektive verden. Ved å komme i kontakt med gjenstander fra den ytre verden lærer en person om dem og blir beriket med praktisk erfaring med både å kjenne verden (lære og selvlære) og påvirke den.

    Utviklingsutdanningssystem V.V. Davydov, er rettet mot kunnskap, kognitiv aktivitet av studenter. I henhold til opplæringssystemet til V.V. Davydov lærer studentene å oppdage i utdanningsmaterialet det grunnleggende, essensielle, universelle forholdet som bestemmer innholdet og strukturen til objektet for kunnskapsdata; de gjengir dette forholdet i spesielle emne-, grafiske eller bokstavmodeller som lar dem studere egenskapene til kunnskapsdata. undervisningsmaterialet i sin rene form; elevene lærer å bevege seg fra å utføre handlinger på det mentale planet til å utføre dem på det ytre planet og tilbake.

    M.A. Danilov, V.P. Espipov formulerte i sitt arbeid "Didaktikk" noen regler for aktivering av læringsprosessen, og reflekterte noen prinsipper for organisering av problembasert læring: lede elevene til generalisering, og ikke gi dem ferdige definisjoner og begreper; av og til introdusere elevene til vitenskapens metoder; utvikle sin tanke uavhengighet gjennom kreative oppgaver.

    Bruk av problemsituasjoner i arbeidet med førskolebarn har en positiv effekt på utviklingen av barns kreative tenkning, kognitive ferdigheter og evner. Rubenstein S.L. sa at "Tenking begynner vanligvis med et problem eller spørsmål, med en selvmotsigelse. Problemsituasjonen bestemmer involveringen av den enkelte i tenkeprosessen. Det er ukjente, tilsynelatende ufylte steder i problemet. For å fylle ut, forvandle det ukjente til den kjente, trengs det passende kunnskap og aktivitetsmetoder, som en person i utgangspunktet mangler.»

    Problembasert og utviklende læring inkluderer elementer av hverandre. Bruken av denne typen undervisning i praksis førte til fremveksten av metoder kalt aktive, som er basert på den dialogiske interaksjonen mellom lærer og elev.

    ER. Smolkin deler simuleringsmetoder inn i spill og ikke-spill. Spill inkluderer å drive forretningsspill, spilldesign osv., og ikke-spill inkluderer å analysere spesifikke situasjoner, løse situasjonsproblemer og annet.

    Ved å bruke aktive læringsmetoder oppnås tre didaktiske hovedmål:

    1. elevenes assimilering av kunnskap og ferdigheter;

    2. utvikling av teoretisk tenkning;

    3. dannelse av kognitiv interesse.

    Teknologisk ordning for å bruke erfaringen med å bruke aktive læringsmetoder i organiseringen av pedagogisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner

    I henhold til definisjonen av Russian Encyclopedia er aktive læringsmetoder (AMT) metoder som gjør det mulig å intensivere utdanningsprosessen og oppmuntre studenten til å delta kreativt i den. Oppgaven til aktive undervisningsmetoder er å sikre utvikling og selvutvikling av elevens personlighet basert på å identifisere hans individuelle egenskaper og evner, med en spesiell plass okkupert av utviklingen av teoretisk tenkning, som innebærer å forstå de interne motsetningene til modellene som er. studert. Aktive læringsmetoder lar elevene utvikle sin tenkning; fremme deres engasjement i å løse problemer så nært de profesjonelle som mulig; ikke bare utvide og utdype faglig kunnskap, men samtidig utvikle praktiske ferdigheter og evner.

    Som kjent er det i didaktikk ulike tilnærminger til klassifisering av undervisningsmetoder. Graden av aktivering av elever eller arten av pedagogisk og kognitiv aktivitet brukes som et særtrekk. Det er klassifiseringer basert på følgende egenskaper:

    Kunnskapskilder (verbale, visuelle, praktiske undervisningsmetoder);

    Metoder for logikk (analytisk-syntetiske, induktive, deduktive undervisningsmetoder);

    Type undervisning (forklarende-illustrerende, problembaserte og utviklende undervisningsformer);

    Nivå av kognitiv uavhengighet av studenter (reproduktive, produktive, heuristiske undervisningsmetoder);

    Problemnivå (demonstrativ, monolog, dialogisk, heuristisk, forskning, algoritmisk, programmerte undervisningsmetoder);

    Didaktiske mål og funksjoner (metoder for stimulering, organisering og kontroll);

    Type aktivitet til læreren (presentasjonsmetoder og metoder for å organisere selvstendige læringsaktiviteter), etc.

    Til tross for mangfoldet av tilnærminger til klassifisering av undervisningsmetoder, er hver av dem mest effektive under visse forhold for å organisere læringsprosessen, når de utfører visse didaktiske funksjoner.

    ER. Smolkin skiller mellom simuleringsmetoder for aktiv læring, dvs. former for gjennomføring av klasser der pedagogiske og kognitive aktiviteter er basert på imitasjon av profesjonelle aktiviteter. Alle de andre er klassifisert som ikke-imitasjoner - dette er alle måter å forbedre kognitiv aktivitet på under forelesningstimer.

    Imitasjonsmetoder er delt inn i spilling og ikke-gaming. Spill inkluderer å drive forretningsspill, spilldesign osv., og ikke-spill inkluderer å analysere spesifikke situasjoner, løse situasjonsproblemer og annet.

    Aktive undervisningsmetoder innebærer bruk av et system av metoder som primært ikke er rettet mot lærerens presentasjon av ferdigkunnskap og reproduksjon av den, men mot elevenes selvstendige tilegnelse av kunnskap i prosessen med aktiv kognitiv aktivitet.

    Dermed er aktive læringsmetoder læring ved å gjøre. Så for eksempel L.S. Vygotsky formulerte en lov som sier at læring innebærer utvikling, siden personligheten utvikler seg i aktivitetsprosessen. Det er i aktive aktiviteter, ledet av læreren, at elevene tilegner seg nødvendig kunnskap, ferdigheter, evner for sine profesjonelle aktiviteter, og utvikler kreative evner. Aktive metoder er basert på dialogisk kommunikasjon, både mellom lærer og lærere, og mellom barna selv. Og i prosessen med dialog utvikles kommunikasjonsevner, evnen til å løse problemer kollektivt, og viktigst av alt, barnas tale utvikles. Aktive undervisningsmetoder er rettet mot å tiltrekke barn til selvstendig kognitiv aktivitet, vekke personlig interesse for å løse eventuelle kognitive problemer, og la barn bruke den ervervede kunnskapen. Målet med aktive metoder er at alle mentale prosesser (tale, hukommelse, fantasi, etc.) deltar i assimileringen av kunnskap, ferdigheter og vaner.

    Teknologien for aktive utdanningsformer for førskolebarn er derfor rettet mot å lære førskolebarnet å forstå motivene for læringen hans, hans oppførsel i lek og i livet, og hans eget program, som regel dypt skjult i et normalt miljø , uavhengig aktivitet og å forutse dens umiddelbare resultater.

    Bruken av aktive undervisningsmetoder og valg av dem bestemmes av opplæringens mål og innhold, elevenes individuelle egenskaper og en rekke andre forhold.

    1. STADIE

    førskoleopplæring barns læringstenkning

    Før man begynte å bruke aktive læringsmetoder i en gruppe, samt å diagnostisere effektiviteten, var det nødvendig å finne ut om barn var klare for mulige lærevansker og deres holdning til læring.

    På dette stadiet diagnostiserte jeg førskolebarnets oppførsel i en problemsituasjon basert på observasjoner.

    Hensikten med denne diagnosen var å:

    Overvåke handlingene til førskolebarn i en problemsituasjon;

    Oppdager førskolebarnet i det hele tatt problemet og er han klar over det?Kan han finne en måte å løse problemet på? I dette tilfellet blir uavhengigheten til disse handlingene og assistanse fra observatøren tatt i betraktning.

    For denne diagnosen valgte jeg problematiske situasjoner. Førskolebarn ble bedt om å løse problemsituasjoner i rekkefølge.

    "Hvorfor renner vann?", "Hvorfor blåser vinden?", "Gjester kommer til gruppen, og døren er skitten - hvordan kan jeg rengjøre den?"

    Hun overvåket nøye aktivitetene og resonnementet til førskolebarnet, og markerte resultatet av observasjoner med et "+"-tegn for et positivt utfall, eller "-" for et negativt utfall på et spesielt skjema.

    Overvåking av aktiviteten og distraherbarheten til førskolebarn

    Mål: å identifisere nivået av kognitiv aktivitet til førskolebarn, bestemme forholdet mellom distraksjon og kognitiv aktivitet, og også å finne ut den emosjonelle holdningen til klasser, utviklingen av den emosjonelle sfæren til middelaldrende førskolebarn.

    1. I spillet må du hjelpe en "gammel bestemor" med å krysse gaten

    2. Redd noen fra en drage;

    3. Du må prise din neste best av alt, finne så mange fortjenester som mulig hos ham. Oppgaven er barnas evne til å se og fremheve andre barns positive egenskaper og dyder.

    4. Å lage et generelt håndverk

    I gruppetimer ble det viet oppmerksomhet til førskolebarns handlinger og reaksjoner. Resultatene av observasjonene ble registrert på et observasjonsskjema.

    Resultatene av å diagnostisere nivået av kognitiv aktivitet, emosjonell holdning til klasser (utvikling av den emosjonelle sfæren) er presentert i fig. 1.

    Diagnostikken av kognitiv aktivitet og visuell modellering utført på stadiet avdekket overvekt av hovedsakelig gjennomsnittlige og lave utviklingsnivåer hos middelaldrende førskolebarn.

    28,5 % av barna var på et lavt (reproduktiv-imitativt) nivå av utvikling av kognitiv aktivitet. Barn med lavt nivå av kognitiv aktivitet viste ikke initiativ og uavhengighet i prosessen med å fullføre oppgaver, mistet interessen for dem når de ble møtt med vanskeligheter og viste negative følelser (tristhet, irritasjon), og stilte ikke kognitive spørsmål; trengte en trinnvis forklaring av betingelsene for å gjennomføre oppgaven, en demonstrasjon av hvordan man bruker en eller annen ferdig modell, og hjelp av en voksen. 66,7 % av barna var på gjennomsnittlig (søk-og-utøvende) nivå av kognitiv aktivitet. Disse barna var preget av en større grad av selvstendighet i å akseptere en oppgave og finne en måte å fullføre den. Når de opplevde vanskeligheter med å løse en oppgave, mistet barna ikke sin følelsesmessige holdning til dem, men henvendte seg til læreren for å få hjelp, stilte spørsmål for å klargjøre betingelsene for gjennomføringen og, etter å ha fått et hint, fullførte oppgaven til slutten, som indikerer barnets interesse for denne aktiviteten og ønsket om å se etter måter å løse problemet på, men sammen med en voksen. Det minste antallet barn (4,8 %) var på et høyt (søkeproduktivt) nivå av kognitiv aktivitet. Disse barna ble preget av deres manifestasjon av initiativ, uavhengighet, interesse og ønske om å løse kognitive problemer. I tilfelle vanskeligheter ble barna ikke distrahert, viste utholdenhet og utholdenhet i å oppnå et resultat, noe som ga dem tilfredshet, glede og stolthet over deres prestasjoner.

    Fig. 1 Diagnostiske resultater av konstateringsstadiet

    De oppnådde resultatene lar oss konkludere med at flertallet av forsøkspersonene har et lavt og gjennomsnittlig nivå av kognitiv aktivitet og utvikling av den emosjonelle sfæren, noe som indikerer behovet for deres utvikling.

    Trinn 2

    På dette stadiet ble elementer av problembasert læringsteknologi introdusert i klassene.

    Den ledende aktiviteten til førskolebarn er lek, som indikerer at barn har sosial erfaring som bidrar til etablering av humane relasjoner. Derfor er en av de mest effektive formene for kollektiv læring for førskolebarn læring gjennom lek.

    Enhver form for lek har en spesifikk betydning og er rettet mot å utvikle en viss komponent av barnets psyke, noe som bidrar til dannelsen av beredskap for skolegang. Samtidig er rollespill, så vel som regissørspill, av størst betydning for dannelsen og utviklingen av en fri-kontekstuell kommunikasjonsform hos en eldre førskolebarn. Og i dannelsen av forutsetningene for pedagogisk aktivitet og frivillighet, mestring av en generalisert handlingsmetode - lek med reglene.

    Spill som brukes i trening kan deles inn i to grupper: operasjonell eller simuleringsmodellering og rollespill.

    Operasjonelle spill er ganske nær den ovennevnte analysen av spesifikke situasjoner og skiller seg fra dem bare i nærvær av en viss algoritme, et "scenario" for løpet av diskusjonen. Den teoretiske analysen av de psykologiske og pedagogiske prinsippene for utdannings- og forretningsspillet ble utført av A.A. Verbitsky. Det er fem slike prinsipper: kombinasjoner av simulering og spillmodellering, prinsippet om problematisk natur. prinsippet om felles aktivitet av deltakere, prinsippet om dialogisk kommunikasjon og prinsippet om todimensjonalitet av spillet. Prinsippet om felles aktivitet for deltakerne forutsetter at de er i forhold til samhandling, i forhold til samarbeidsforhold som samarbeid, konkurranse eller konflikt, de må være enige om noe, bevise, overbevise om riktigheten av deres posisjoner, tilbakevise andres posisjon. mennesker osv. Prinsippet om dialogisk kommunikasjon sikrer nettopp effektiv samhandling og lar partnere snakke ut, og skaper optimale betingelser for utvikling av tenkning, siden en rekke studier har vist at tenkning "genereres" i vilkårene for dialog, at det er dialog (eller rettere sagt, dialogisk kommunikasjon i ordets videste forstand) som tjener kunnskapsmål og er en av dens nødvendige betingelser. Prinsippet om todimensjonalitet i spillet antyder at å oppnå spillmål er et middel for både å realisere utviklingen av en spesialists personlighet og å oppnå læringsmål. De såkalte organisasjonsaktivitetsspillene kan også inngå i denne gruppen spill. Spesifisiteten til slike spill er at forberedelsen og fremdriften av spillet hele tiden er ledsaget av et visst metodologisk arbeid, som består i arrangørenes forståelse av aktivitetene til lekegrupper og spillet som helhet. Dette gjør at vi kan utvikle nye spillteknikker og utvikle nye metodiske ideer.

    En type spill er figurative rollespill. I den forestiller barnet seg å være hvem som helst og hva som helst og handler i samsvar med dette bildet. Et barn kan bli overrasket av et bilde, en hverdagsgjenstand, et naturfenomen, og det kan bli det for en kort periode. En forutsetning for utviklingen av et slikt spill er et levende, minneverdig inntrykk som fremkaller en sterk følelsesmessig respons. Barnet blir vant til bildet, kjenner det med både sjel og kropp, og blir det.»

    Innledes med lekene observasjoner av voksnes hverdagsaktiviteter – en barnepike, en kokk og gjenstandene de bruker; barn lærer å etterligne dem ved hjelp av læreren. Det organiseres leker der barna vasker dukkens undertøy, kler av og kler dukken, bader den, forbereder lunsj til den osv. Forut for slike leker, i tillegg til observasjoner, ser man bilder, snakker med barn og leker med attributter. . Imitasjon av lærerens handlinger brukes som en metodisk teknikk: han viser den riktige sekvensen av lekehandlinger som barna senere vil reprodusere.

    Et barn, som velger en viss rolle, har også et bilde som tilsvarer denne rollen - en lege, en mor, en datter, en sjåfør. Barnets lekehandlinger følger også av dette bildet. Den figurative interne planen i spillet er så viktig at uten den kan spillet rett og slett ikke eksistere. Gjennom bilder og handlinger lærer barn å uttrykke sine følelser og følelser. I lekene deres kan mor være streng eller snill, trist eller munter, kjærlig og øm. Bildet spilles av, studeres og huskes.

    Barnas lek begynner med en avtale. Barn blir enige om starten på lekeaktiviteter, velger et plot, fordeler roller seg imellom og organiserer handlinger og oppførsel i samsvar med den valgte rollen. Ved å påta seg en rolle begynner barnet å akseptere og forstå rollens rettigheter og plikter. Så for eksempel må en lege, hvis han behandler en pasient, være en respektert person, han kan kreve at pasienten skal kle av seg, vise tungen, ta temperaturen, det vil si kreve at pasienten følger instruksjonene hans.

    I rollespill reflekterer barn sin omverden og dens mangfold, de kan gjengi scener fra familieliv, forhold mellom voksne, arbeidsaktiviteter og så videre. Etter hvert som barnet vokser opp, blir handlingene i rollespillene deres mer komplekse. Så for eksempel kan et spill med "mor-datter" på 3-4 år vare 10-15 minutter, og ved 5-6 år - 50-60 minutter. Eldre førskolebarn er i stand til å spille det samme spillet i flere timer på rad, det vil si, sammen med en økning i variasjonen av plott, øker også varigheten av spillet.

    Spillplottet, så vel som spillrollen, er oftest ikke planlagt av et barn i førskolealder, men oppstår avhengig av situasjonen, på hvilken gjenstand eller leke som er i hendene hans (for eksempel servise, noe som betyr at han skal leke hus). Krangel hos barn i denne alderen oppstår på grunn av besittelse av en gjenstand som en av dem ønsket å leke med.

    Rollespill blant eldre førskolebarn er underlagt reglene som følger av rollen som påtas. Barn planlegger atferden sin, og avslører bildet av rollen de har valgt. Krangel blant barn i eldre førskolealder oppstår som regel på grunn av feil rolleadferd i en spillsituasjon og ender med enten avslutning av spillet eller utvisning av "feil" spiller fra spillsituasjonen.

    Det er to typer relasjoner i spillet - gaming og ekte. Spillrelasjoner er relasjoner basert på plot og rolle, ekte relasjoner er relasjoner mellom barn som partnere, kamerater som utfører en felles sak. I å leke sammen lærer barn kommunikasjonsspråket, gjensidig forståelse, gjensidig hjelp og lærer å underordne handlingene sine til andre spilleres handlinger.

    Lek er den ledende aktiviteten i førskolealder, den har en betydelig innvirkning på barnets utvikling. I lek lærer barnet betydningen av menneskelig aktivitet, begynner å forstå og navigere i årsakene til visse menneskers handlinger. Ved å lære systemet med menneskelige relasjoner, begynner han å innse sin plass i det. Spillet stimulerer utviklingen av barnets kognitive sfære. Ved å spille ut fragmenter av det virkelige voksenlivet, oppdager barnet nye fasetter av virkeligheten rundt seg.

    Innholdet i den utvidede, utviklede formen av spillet er ikke objekter, ikke maskiner, ikke selve produksjonsprosessen, men relasjoner mellom mennesker som utføres gjennom bestemte handlinger. Siden aktivitetene til mennesker og deres relasjoner er ekstremt forskjellige, er handlingene til barnespill veldig forskjellige og foranderlige. Derfor trenger førskolebarn ikke bare lekene selv, de må forstå for eksempel aktivitetene og relasjonene mellom dem, dvs. Hvis et barn bare introduseres for nye hus, vil ikke barn ha spill relatert til hus. Og hvis du introduserer dem for byggere og deres arbeid, vil barna leke byggere, "bygge hus."

    Et naturlig lekemiljø, der det ikke er tvang og det er mulighet for hvert barn til å finne sin plass, vise initiativ og selvstendighet, fritt realisere sine evner og utdanningsbehov, er optimalt for å nå de pedagogiske målene som staten, samfunnet og familiesett for utdanningsinstitusjoner, i tillegg til å tilegne seg et visst sett med kunnskap og ferdigheter, avsløre og utvikle barnets potensiale, skape gunstige forhold for realisering av hans naturlige evner.

    Spillmetoder gir et søk etter løsninger under dynamiske, ustabile forhold og kan gi mer enn et eksperiment: de lar deg finne ut og sammenligne flere mulige alternativer. En emosjonell holdning, konkurranseevne, riktig motivasjon og lidenskap fjerner virkningen av kunstighet. Samarbeidspedagogikken og felles søken etter de beste løsningene gjør det mulig å praktisere og systematisk forbedre de beste alternativene for kollektiv handling. Fra dominansen til det universelle slagordet "SIS - sitt og lytt" til den aktive: "DID - tenke og gjøre!"

    Organisering av effektiv læring ved bruk av aktive undervisningsmetoder er bare mulig med kunnskap og dyktig bruk av ulike former for organisering av den pedagogiske prosessen. Organisering av pedagogisk arbeid omfatter gruppearbeid, individuelt og kollektivt arbeid. I en kollektiv form gjør førskolebarn det samme arbeidet, i gruppeform kan separate grupper av førskolebarn utføre ulike oppgaver, i individuell form gjør førskolebarn arbeidet selvstendig. For organiseringen av kollektiv opplæring av førskolebarn er en systematisk vurdering av de didaktiske forholdene som førskolebarn kan og bør vise høy frivillig aktivitet og organisering under spesielt viktig, siden det er dette som mest fullt ut bidrar til utviklingen av deres kreative og kognitive evner i prosessen med lekelæring. Ved organisering av kollektiv læring er det ikke lenger gruppetypen for organisering av læring som blir systemdannende, men den kollektive. Dette uttrykker en innovativ tilnærming til organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter til førskolebarn. En lærer som implementerer en innovativ tilnærming har bare en ledende, men ikke en dominerende posisjon, "utfører funksjonene til en direktør, men ikke en leder, spiller rollen som ikke bare en arrangør, men også en medskyldig i utdanningsprosessen."

    Basert på rekreasjonen (imitasjonen) av konteksten til en aktivitet og dens modellrepresentasjon i undervisningen, er alle aktive læringsmetoder delt inn i imitasjon og ikke-imitasjon. Ikke-imiterte metoder innebærer ikke å konstruere en modell av fenomenet, prosessen eller aktiviteten som studeres. Aktivering oppnås her gjennom valg av problematisk læringsinnhold, bruk av en spesielt organisert prosedyre for gjennomføring av undervisning, samt tekniske midler og sikring av dialogisk interaksjon mellom lærer og elever. Et eksempel på imitasjonsmetoder er et didaktisk spill. M.V. Clarin foreslår følgende struktur for utdanningsprosessen basert på et didaktisk spill:

    Opprette en spillproblemsituasjon: introdusere en modelleringsspillsituasjon.

    Spillets fremgang: "leve" problemsituasjonen i dens spillutførelse. Utvikling av spillets plot.

    Oppsummering av spillet. Egenvurdering av handlinger.

    Diskusjon og analyse av spillets forløp og resultater. Pedagogiske og kognitive resultater av spillet.

    Ideen om å bruke et spill som en måte å finne måter å løse et problem på har vært kjent i lang tid. For eksempel tilbys et barn situasjoner der det må fremstille seg selv. Situasjoner kan være forskjellige, oppfunnet eller hentet fra et barns liv. Andre roller under lovfestingen utføres av en av foreldrene eller andre barn. Noen ganger er det nyttig å bytte rolle. Eksempelsituasjoner:

    Du deltok i konkurransen og tok førsteplassen, og vennen din var nesten sist. Han er veldig opprørt, hjelp ham å roe seg ned.

    Mamma tok med 3 appelsiner til deg og din søster (bror), hvordan vil du dele dem? Hvorfor?

    Gutta fra gruppen din i barnehagen spiller et interessant spill, og du er sent ute, spillet har allerede startet. Be om å bli akseptert i spillet. Hva vil du gjøre hvis barna ikke vil akseptere deg?

    Filen over problemsituasjoner er presentert i vedlegg 2.

    (Dette spillet vil hjelpe barnet ditt å lære effektive atferdsmønstre og bruke dem i det virkelige liv.)

    Bruken av spillmetoder for å løse problemer lar deg:

    Formuler kriteriet for driftseffektivitet riktig

    systemet som studeres; velge en optimaliseringsmetode som er tilstrekkelig til forholdene;

    Vurder forventet resultat; utføre en variantanalyse av den resulterende optimale løsningen;

    Ved å introdusere faktoren tilfeldig forstyrrelse, "spill" flere alternativer;

    Bestem et sett med optimale strategier for atferd under forhold med usikkerhet og fastsett rangeringen av hver strategi.

    Hvorfor spiller folk spill? Hva er fordelen med spillundervisningsmetoder fremfor tradisjonelle? Spillmetoder simulerer situasjonen og tvinger deltakerne til å oppføre seg som i livet, ferdigheter til uavhengig og kollektiv beslutningstaking utvikles, og deltakernes aktivitet øker.

    Egentlig var individuelle vitenskapelige disipliner opprinnelig basert på konseptet om et spill, så å "spille" operasjoner på spillefeltet ved å bruke direkte likhetsmodeller vokste til konseptet matematisk modellering ved bruk av symbolske modeller og indirekte likhetsmodeller.

    Samtidig, i prosessen med overgangen fra spill til matematiske symboler, gikk visse fordeler med spillmodellering tapt. Når man implementerer en beslutningsalgoritme ved bruk av operasjonsforskningsmetoder, er det derfor behov for å skille funksjoner mellom deltakerne i operasjonen: samle informasjon, forberede den, behandle og ta beslutninger - alle disse funksjonene utføres av ulike deltakere i prosessen , og graden av koordinering av handlinger og informasjonstilgjengelighet er som regel svært lav .

    Metoder for spillbasert sosial simuleringsmodellering (GSIM) gjør det mulig å eliminere den indikerte ulempen, siden deltakerne får den generelle oppgaven med å utvikle et system med kriterier og bestemme en effektiv utvelgelsesstrategi; det er andre fordeler med disse metodene:

    Tvunget aktivitet av studenter;

    Behovet for å ta beslutninger uavhengig av en deltaker i spillet eller en spillgruppe;

    Økt emosjonalitet og motivasjon;

    Konstant samspill mellom barn og lærer.

    Klassifisering av sosiale spillsimuleringsmetoder:

    Simuleringsøvelse

    Analyse av en spesifikk situasjon - AKS (CASE-teknologier)

    Forretningsspill

    Mestre teknologi

    Organisasjonsspill.

    En simuleringsøvelse (IS) er en metode der deltakerne må finne den eksisterende eneste riktige løsningen på et gitt problem. For eksempel "Flight to the Moon": et spill der deltakere i en gitt situasjon må rangere en liste over objekter etter deres betydning. Organisasjonsstrukturen til øvelsen lar deg jobbe i individuelle og gruppemoduser, og analysere de oppnådde resultatene. Hvor kan det brukes? Ved testing av kunnskap om et emne der det er behov for å teste kunnskap om en unik etablert korrespondanse, rekkefølge osv. (lover, formler, regler, instruksjoner).

    Tegn på metoden for å analysere en spesifikk situasjon (AKS:

    Har en vanskelig oppgave eller problem;

    Testspørsmål generert av læreren om problemet;

    Utvikling av deltakere (konkurrerende grupper) av alternativer for å løse problemet;

    Diskusjon av de presenterte alternativene (i form av prosjektforsvar);

    Oppsummering og lærers vurdering av resultatet.

    Det er fire nivåer av analyse av en spesifikk situasjon:

    Illustrasjonssituasjon, for en visuell representasjon av et objekt, prosess, etc.;

    Situasjonsøvelse, lære å løse ofte gjentatte problemer;

    Situasjon - vurdering for å danne en forståelse av tilnærminger til riktig (eller feil) resultat;

    Problemorientert situasjon.

    Organisasjonsstrukturen til metoden lar deg teste din evne til å analysere en situasjon og ta den riktige og optimale beslutningen. Innføringen av et spilløyeblikk stimulerer spilldeltakere til å evaluere prestasjonene til motstanderne, gjøre tillegg, avklaringer osv. Metoden er invariant med hensyn til fagområdet, er ganske universell og kan brukes praktisk til å teste kunnskap i enhver disiplin.

    Et forretningsspill er en mer kompleks organisasjonsstruktur, hvis gjennomføring krever av læreren ikke bare god kunnskap om fagområdet, men også god kontakt med gruppen.

    Tegn på et forretningsspill:

    Tilstedeværelse av et problem;

    Å ha felles mål;

    Tilgjengelighet av roller;

    Forskjeller i deltakernes interesser;

    Ta hensyn til den sannsynlige karakteren av utviklingen av situasjonen;

    Arbeid under forhold med ufullstendig informasjon;

    Tilgjengelighet av et insentivsystem;

    Objektivitet ved vurdering av resultater av spillaktiviteter.

    Direkte aktive metoder inkluderer metoder som brukes innenfor en pedagogisk begivenhet, under implementeringen. Hvert trinn i klassene bruker sine egne aktive metoder for å effektivt løse spesifikke oppgaver på scenen.

    Metoder som "My Flower", "Gallery of Portraits", "Greet with Elbows", "Lat's Measure each Other" eller "Flying Names" vil effektivt og dynamisk hjelpe deg med å starte en leksjon, sette ønsket rytme, sikre en fungerende stemning og god stemning i gruppa.

    Et eksempel på aktive metoder for å starte et pedagogisk arrangement

    Du kan starte timen på en uvanlig måte ved å invitere barna til å håndhilse med albuene.

    "Hils med albuene"-metoden

    Formål - Møte hverandre, hilse, bli kjent

    Tallet er hele gruppen.

    Tid - 10 minutter

    Forberedelse: Stoler og bord bør settes til side slik at barna kan bevege seg fritt i rommet.

    Utfører:

    Læreren ber barna stå i ring. Så inviterer han dem til å betale for den første, andre, tredje og gjøre følgende:

    Hver "nummer én" legger hendene bak hodet slik at albuene peker i forskjellige retninger;

    Hver "nummer to" hviler hendene på hoftene slik at albuene hans også er rettet mot høyre og venstre;

    Hver "nummer tre" bøyer seg fremover, legger håndflatene på knærne og legger albuene ut til sidene.

    Læreren forteller elevene at de bare får fem minutter på seg til å fullføre oppgaven. I løpet av denne tiden bør de si hei til så mange barn som mulig ved å si navnet deres og berøre albuene.

    Etter fem minutter samles barna i tre grupper slik at henholdsvis første, andre og tredje nummer står sammen. Etter dette hilser de på hverandre i gruppen sin.

    Merk: Dette morsomme spillet lar deg få en morsom start på timen, varme opp før mer seriøse øvelser, og bidrar til å etablere kontakt mellom barn.

    Aktive avspenningsmetoder

    Hvis du føler at barna er slitne, og det fortsatt er mye arbeid eller en vanskelig oppgave foran deg, ta en pause og husk avslappingens gjenopprettende kraft! Noen ganger er 5-10 minutter med morsom og aktiv lek nok til å riste deg opp, ha det gøy og aktivt slappe av, og gjenopprette energien. Aktive metoder "Energi - 1", "Roboter", Still opp etter høyde", "Rødhette og den grå ulven", "Pole", og mange andre vil tillate deg å gjøre dette uten å forlate gruppen.

    Eksempel på aktive avslapningsteknikker

    Metode "Jord, luft, ild og vann"

    Målet er å øke energinivået i gruppen.

    Tallet er hele gruppen.

    Tid - 8-10 minutter

    Utfører:

    Læreren ber barna, på hans kommando, skildre en av tilstandene - luft, jord, ild og vann.

    Luft - barn begynner å puste dypere enn vanlig. De reiser seg og trekker pusten dypt og puster så ut. Alle ser for seg at kroppen hans, som en stor svamp, grådig absorberer oksygen fra luften. Alle prøver å høre hvordan luften kommer inn i nesen, å kjenne hvordan den fyller brystet og skuldrene, armene helt til fingertuppene; hvordan luften strømmer i hodeområdet, i ansiktet; luft fyller magen, bekkenområdet, hoftene, knærne og strømmer videre - til anklene, føttene og fingertuppene.

    Barn tar flere dype åndedrag og puster ut. Du kan invitere alle til å gape et par ganger. Til å begynne med viser det seg ganske kunstig, men noen ganger etter dette oppstår et ekte gjesp. Å gjespe er en naturlig måte å kompensere for mangelen på oksygen. (Gjesping kan også brukes på en annen måte: du kan foreslå å gjespe bevisst på det første møtet for å hjelpe gruppen til å "kvikke opp" raskere).

    Jord. Nå må barn få kontakt med jorden, bli "jordet" og føle seg selvsikre. Læreren, sammen med barna, begynner å trykke hardt på gulvet, stående på ett sted, du kan trampe med føttene og til og med hoppe opp et par ganger. Du kan gni føttene på gulvet og snurre rundt. Målet er å få en ny bevissthet om bena dine, som er lengst fra sentrum av bevisstheten, og takket være denne kroppslige følelsen, føle større stabilitet og selvtillit.

    Brann. Barn beveger aktivt armer, ben og kropper, og viser flammer. Læreren inviterer alle til å kjenne energien og varmen i kroppen når de beveger seg på denne måten.

    Vann. Denne delen av øvelsen står i kontrast til den forrige. Barn forestiller seg ganske enkelt at rommet blir til et basseng, og gjør myke, frie bevegelser i "vannet", og pass på at leddene beveger seg - hender, albuer, skuldre, hofter, knær.

    Du kan gi 3 minutter ekstra tid slik at alle kan lage sin egen individuelle kombinasjon av elementer.

    AM oppsummerer leksjonen

    For å fullføre den pedagogiske begivenheten kan du bruke slike aktive metoder som: "Flyesopp", "Klok råd", "Brev til deg selv", "Alt er i mine hender!", "Siste sirkel", "Hva glemte jeg nesten" ?", "Restaurant" ", "Komplimenter". Disse metodene vil bidra til å effektivt, kompetent og interessant oppsummere leksjonen og fullføre arbeidet.

    Eksempel på aktive leksjonsoppsummeringsmetoder

    Restaurantmetode

    Mål: Finn ut og få tilbakemelding fra siste leksjon.

    Tid: 5 min. for forberedelse; 1-3 min. hver deltaker (for svar).

    Størrelse: Hele gruppen.

    Materialer: storformatark, tusj, tape, fargede kort

    Utfører:

    Læreren ber barna forestille seg at de tilbrakte i dag på en restaurant, og nå ber restaurantdirektøren dem svare på flere spørsmål:

    Jeg ville spist mer av dette...

    Mest av alt likte jeg...

    Jeg har nesten fordøyd...

    jeg overspiser...

    Vennligst legg til…

    Til slutt oppsummerer læreren resultatene av timen, gir lekser om nødvendig, og sier til slutt gode ord til barna.

    Slik vil leksjonen gjennomføres stille, morsomt, men effektivt ved bruk av aktive undervisningsmetoder, noe som gir tilfredshet til både læreren og barna.

    Forretningsspill: Magiske ord

    Spilleregler:

    Evne til å lytte til andre;

    Ta en aktiv del i spillet;

    Ikke utfordre juryens vurdering;

    Opprettholde riktig talekultur og takt;

    Følg regelverket.

    Alle deltakere deles inn i to lag og velger kaptein og lagnavn. Valg av jury, svar scores, hvert riktig svar er verdt 1 poeng. På slutten av spillet beregnes den totale poengsummen til hvert lag.

    Øvelse 1

    Oppvarming: Lagkapteiner bytter på å rulle tallterningen og få et spørsmål til laget sitt

    1. Kommunikasjonsmedier (språk),

    2. rose de beste egenskapene til en person (kompliment),

    3. partner i dialog (samtaler),

    4. fritid fra jobb (fritid),

    5. seremoniell takk (hurra)

    Oppgave 2.

    Kall "magiske" ord (en stund).

    Oppgave 3.

    "Hjerneangrep"

    Bytt ut setningene med et ordtak:

    Lær hele livet

    Spare tid

    Fullfør det du startet

    Ikke chat

    Ta deg god tid, gjør alt nøye

    Ta vare på helsen din

    Oppgave 4.

    Du er på offentlig transport:

    Barn sitter på stoler, voksne kommer inn i henhold til antall personer som sitter (du kan invitere foreldre eller barnehageansatte), barnas oppførsel

    Oppgave 5

    Hvert lag viser det magiske ordet med gester og ansiktsuttrykk; Hvis motstanderen gjettet riktig, tjener han et poeng.

    Oppgave 6.

    Svart boks

    I den svarte boksen ligger et symbol på ondskap, tristhet, tårer

    Gjett hva det er?

    Oppgave 7.

    "Du gir meg - jeg gir deg"

    Hvert lag stiller ett spørsmål til motstanderlaget.

    Oppgave 8.

    Kapteinkonkurranse

    Så praksis har vist at sluttresultatet av et forretningsspill er høyt, og avkastningen er maksimal hvis du bruker en rekke metoder for å involvere barn i aktivt arbeid. Valget av metodikk bør bestemmes av målene og formålene for arrangementet, og funksjonene i innholdet.

    Et kreativt organisert forretningsspill vil oppmuntre barn til å bruke kunnskapen sin i spesifikke situasjoner. Den aktive læringsmetoden øker interessen og forårsaker høy aktivitet.

    TRINN 3

    Studie etter søknad om aktiv læringsmetode. På dette stadiet utførte jeg samme diagnostikk som på første stadiet: diagnostikk basert på observasjon. På dette stadiet av studien ble også førskolebarn bedt om å løse problemsituasjoner som ligner den første, og resultatene ble lagt inn i et observasjonsskjema. En komparativ analyse viste dynamikken i en økning i den kognitive aktiviteten og den emosjonelle sfæren til førskolebarn. Diagnostikk viste at barn begynte å løse problematiske problemer raskere, begynte å hjelpe hverandre mer, og det var færre konfliktsituasjoner. De diagnostiske resultatene er presentert i fig. 2.-3

    Fig.2 Komparativ analyse av kognitiv aktivitet til førskolebarn

    Ris. 3 Komparativ analyse av utviklingen av den følelsesmessige sfæren til førskolebarn

    Effektivitet av erfaring

    Ved å lære seg denne teknologien fikk barna tillit til sine evner og kunnskaper. Etter å ha utført denne studien viste det seg at de fleste førskolebarn umiddelbart merker en problematisk situasjon, mange gjenkjenner uavhengig av problemet som eksisterer i den. Bruken av aktive læringsmetoder hadde en positiv effekt på førskolebarnas holdning til klasser og på kvaliteten på læringen, fordi Nivåene av kognitiv interesse, uavhengighet og aktivitet hos barn i å tilegne seg kunnskap har økt.

    Bruken av spesielt organiserte forskjellige typer barneaktiviteter, skapelsen i disse aktivitetene av forhold for forhold til andre (voksne, jevnaldrende, karakterer), samt inkludering av barnet i ulike livssituasjoner som er betydningsfulle og ekte for ham, barnets allerede ervervede emosjonelle opplevelse avsløres og en ny emosjonell opplevelse dannes, - alt dette gir en betydelig pedagogisk effekt og utvikler barnets moralske motiver. Den mektigste og viktigste kilden til et barns opplevelser er hans forhold til andre mennesker – voksne og barn. Når andre behandler et barn vennlig og anerkjenner dets rettigheter, opplever det følelsesmessig velvære – en følelse av selvtillit og trygghet. Følelsesmessig velvære bidrar til normal utvikling av et barns personlighet, utvikling av positive egenskaper og en vennlig holdning til andre mennesker.

    De listede metodene utgjør et system, siden de sikrer aktiviteten til barns mentale og praktiske aktivitet på alle stadier av pedagogiske aktiviteter, noe som fører til full mestring av pedagogisk materiale, effektiv og høykvalitets tilegnelse av ny kunnskap og ferdigheter.

    Konklusjoner: analyse av litteratur og personlig erfaring førte til konklusjonen at ved hjelp av aktive metoder er det mulig å effektivt løse problemene med å "intensivere pedagogiske aktiviteter", men også i betydningen av mangfoldet av pedagogiske effekter oppnådd. Metoden forblir aktiv uavhengig av hvem som bruker den, en annen ting er at for å oppnå resultater av høy kvalitet ved bruk av aktive undervisningsmetoder, er det nødvendig med passende opplæring av læreren. Aktive læringsmetoder er basert på en praktisk orientering, lekende handling og læringens kreative natur, interaktivitet, ulike kommunikasjoner, dialog, bruk av kunnskap og erfaringer til elevene, en gruppeform for å organisere arbeidet deres, involvering av alle sanser i prosess, en aktivitetstilnærming til læring, bevegelse og refleksjon.

    Bruken av aktive læringsmetoder involverer samarbeid mellom barn, felles utvalg av bilder, leker, ruter, deres sammenligning, diskusjon av egenskapene til faget, metoder for klassifisering. Dette bidrar til å aktivere barns eksisterende kunnskap og måter å bruke den på i reelle og simulerte situasjoner. I prosessen med å gjennomføre en oppgave i fellesskap skjer det en gjensidig utveksling av kunnskap og erfaring.

    Referanser

    1. Vygotsky L.S. Spill og dets rolle i den mentale utviklingen til et barn // Spørsmål om psykologi.-1966.-Nr. 6. - s. 13-15.

    2. Zvereva O. Rollespill // Spill og barn.- 2003. - Nr. 6. - S. 14-17.

    3. Clarin M.V. Spill i utdanningsprosessen // Sov. pedagogikk. - 1985. - Nr. 6. -s.57-61.

    4. Krulekht, M. Innovative programmer for førskoleopplæring // Førskoleopplæring. - 2003. -Nr. 5. -S. 74-79.

    5. Novoselova S.L., Zvorygina E.V. Lek og spørsmål om helhetlig opplæring av barn // Førskoleopplæring. -1983. - Nr. 10. - S. 38-46.

    6. Russisk leksikon om arbeidsvern: I 3 bind - 2. utgave, revidert. og tillegg - M.: Forlag NC ENAS, 2007. T. 1: A-K. - 440 s.

    7. Smolkin A.M. Metoder for aktiv læring: Vitenskapelig metode. godtgjørelse.- M.: Høyere. skole, 1991.-176 s.

    8. Troyanskaya S.L., Bryzgalova N.V. Sammendrag av forelesninger, prøver og praktiske øvelser. Elektronisk lærebok. - Izhevsk, 2008.

    9. Choshakov M.A. Fleksibel teknologi for problembasert modulær læring. - Verktøysett. - M.: Public Education, 1996. - 160 s.

    Vedlegg 1

    Kommunikasjonssituasjoner

    1. «Jeg må spørre mamma» (yngre førskolealder).

    Mål: å lære å komme i verbal kontakt med voksne og barn, å uttrykke sine tanker verbalt.

    Læreren spiller ut en liten scene foran barna: i hendene hans er dukker (teater): en liten hare og et lite ekorn.

    ...Den lille haren løp til vennen sin, det lille ekornet og inviterte ham til å gå en tur.

    La oss gå, lille ekorn, til vår favorittrydning og leke.

    Jeg kan ikke, lille kanin.

    Hvorfor? - Den lille kaninen ble overrasket.

    Denne rydningen er langt unna. Og jeg må spørre mamma om jeg kan gå en tur så langt.

    Så spør moren din om tillatelse og la oss gå! - Den lille kaninen ga seg ikke.

    "Og min mor er ikke hjemme," svarte Belchonok trist.

    Så la oss gå slik, uten tillatelse. Vi går litt og du kommer hjem. Moren din vil ikke engang merke det.

    Men Belchonok var veldig redd for å opprøre moren sin og ga ikke etter for vennens overtalelse.

    En voksen spør barna om Lille Ekorn gjorde det rette, hvorfor trenger de å spørre moren sin; ber dem gjette hva som ville skjedd hvis Lille Belchonok hadde dratt uten tillatelse. Det blir lyttet til barnas svar.

    Hvorfor skal små barn spørre morens tillatelse før de drar et sted eller gjør noe?

    Hva annet spør du moren din om hjemme?

    Hvorfor trenger du morens råd eller tillatelse?

    I prosessen med samtale og dialog bringer vi barna til den konklusjon at moren alltid er bekymret, bekymret for barnet sitt, hun vil alltid fortelle deg hvordan du gjør det rette, og vil hjelpe babyen. Det er derfor du ikke bør opprøre moren din.

    2. "Hvorfor sier de det?" (overordnet førskolealder).

    Mål: å lære barn å forstå betydningen av figurative uttrykk, finne semantiske unøyaktigheter og feil i bruken av dem.

    Læreren inviterer barna til å gjette gåter:

    Hva slags tre står -

    Det er ingen vind, men bladet skjelver? Ingen er redde

    Og hun skjelver over alt.

    (Svar: osp.)

    Deretter spør læreren barna om de noen gang har kommet over et så interessant uttrykk: «skjelver som et ospløv». Det inviterer deg til å huske når de sier det, tenke og forklare hvorfor de sier det: ikke lønn, ikke bjørk, men osp.

    Læreren leder barna til konklusjonen: når du kommer over interessante uttrykk i bøker eller i andres tale, må du prøve å tenke ikke bare på hva de mener, men også hvorfor de sier det. Dette er nødvendig for å bruke disse uttrykkene riktig i fremtiden. Deretter forteller læreren barna historien om Dunno, som gikk på skolen til blide små menn.

    I løpet av timen lærte alle å lage setninger. Dunno lærte raskest. Da han leste setningene som han selv hadde funnet på, lo de blide småmennene lenge.

    Læreren inviterer barna til å lytte til setningene som Dunno kom på og forklare hvorfor alle lo og hvordan de burde ha sagt:

    Masha lå utrettelig i sengen hele dagen lang.

    Da Katya så hvilken gave de ga henne, sprutet hun til og med leppene av glede.

    Å, løve, du er så modig! Du har en sånn haresjel!

    Den gamle mannen med en pinne sprang langs stien, og Sasha vandret inn i sandkassen.

    Vedlegg 2

    Fil over problemsituasjoner

    Emne: "Sopp"

    Dunno inviterer barna til skogen for å plukke sopp, men vet ikke hvilken sopp som er spiselig og ikke.

    Emne: "Transport"

    Dyrene i Afrika ber Aibolit om hjelp, men Aibolit vet ikke hvordan de skal komme til dem.

    Emne: "Hus", "Egenskaper til materialer"

    Smågrisene vil bygge et sterkt hus for å gjemme seg for ulven og vet ikke hvilket materiale de skal lage det av.

    Emne: "Frukt"

    Mens de reiste gjennom ørkenen, ble barna tørste. Men jeg hadde bare med meg frukt. Er det mulig å bli full?

    Emne: "Egenskaper til materialer"

    I regnvær må du komme til barnehagen, men hvilke sko du skal velge for å komme til barnehagen uten å bli våte.

    Emne: "Språk for ansiktsuttrykk og gester"

    Vi reiser rundt i verden, men vi kan ikke fremmedspråk.

    Emne: «Værforhold»

    Vi dro på tur til Afrika, men hvilke klær bør vi ha med oss ​​for å være komfortable?

    Emne: "Egenskaper til metaller"

    Pinocchio vil åpne døren i Papa Carlos skap, men nøkkelen er nederst i brønnen. Hvordan kan Pinocchio få nøkkelen hvis den er av tre og treet ikke synker?

    Emne: "Kardinal veibeskrivelse"

    Mashenka gikk seg vill i skogen og vet ikke hvordan hun skal kunngjøre seg selv og komme seg ut av skogen.

    Emne: "Volum"

    Znayka må bestemme væskenivået i kannene, men de er ikke gjennomsiktige og har en smal hals.

    Emne: «Værforhold»

    En venn bor langt i sør og har aldri sett snø. Og den andre bor i det fjerne nord, hvor snøen aldri smelter. Hva kan gjøres slik at den ene kan se snøen, og den andre kan se gresset og trærne (de vil bare ikke flytte noe sted)?

    Emne: "Måle lengde"

    Rødhette trenger å komme seg til bestemoren så raskt som mulig, men hun vet ikke hvilken vei som er lang og kort...

    Emne: «Høyere, lavere»

    Ivan Tsarevich trenger å finne en skatt som er begravd under det høyeste grantreet. Men han kan ikke bestemme hvilken gran som er høyest.

    Emne: Medisinplanter

    Dunno skadet beinet i skogen, men det er ingen førstehjelpsskrin. Hva kan bli gjort.

    Emne: "Jord"

    Mashenka vil plante blomster, men vet ikke i hvilken jord blomstene vil vokse best.

    Emne: "Egenskaper til tre"

    Buratino løp til skolen, og foran ham var det en bred elv, og broen var ikke synlig. Du må skynde deg til skolen. Jeg tenkte og tenkte på hvordan Buratino kunne komme over elven.

    Motsetning: Pinocchio må krysse elven fordi han kan komme for sent til skolen, og er redd for å gå i vannet fordi han ikke vet hvordan han skal svømme og tror han vil drukne. Hva å gjøre?

    Emne: "Klokke"

    Askepott må forlate ballen i tide, og palassklokken stopper plutselig.

    Emne: "Egenskaper til luft"

    Dunno og vennene hans kom til elven, men Dunno vet ikke hvordan han skal svømme. Znayka tilbød ham en livredder. Men han er fortsatt redd og tror han vil drukne.

    Emne: «Forstørrelse av enheter»

    Tommelise ønsker å skrive et brev til moren, men hun er bekymret for at moren ikke skal kunne lese det fordi skriften er veldig liten.

    Emne: «Kommunikasjonsmedier»

    Elefantungens bestemor ble syk. Vi må ringe en lege, men han vet ikke hvordan.

    Emne: "Egenskaper til papir"

    Pochemuchka inviterer deg på en tur langs elven, men vet ikke om en papirbåt er egnet for dette?

    Emne: "Egenskaper til karbonpapir"

    Misha vil invitere mange venner til bursdagen sin, men hvordan lage mange invitasjonskort på kort tid?

    Emne: "Egenskaper til en magnet"

    Hvordan kan Vintik og Shpuntik raskt finne den nødvendige jerndelen hvis den går tapt i en boks blant deler laget av forskjellige materialer?

    Emne: "Vennskap av farger"

    Askepott vil gå på ball, men de er kun tillatt i oransje kjoler.

    Skrevet på Allbest.ru

    ...

    Lignende dokumenter

      Bestemmelse av nivået for utvikling av ferdigheter og evner til samhandling med planter hos barn i eldre førskolealder. Bruk av aktive undervisningsformer og metoder for å skape forutsetninger for dannelsen av elementer av miljøkultur hos et barn.

      avhandling, lagt til 03.11.2015

      Psykologiske og pedagogiske trekk ved miljøundervisning for barn i middels førskolealder. Fagbasert utviklingsmiljø som utviklingsmiddel for førskolebarn. Utvikling av estetiske følelser. Utstyr for natursoner i barnehager.

      avhandling, lagt til 18.02.2014

      Studerer de grunnleggende metodene for å utvikle tenkning i førskolealder. Funksjoner ved mental aktivitet til barn i eldre førskolealder. Analyse av muligheten for å utvikle tenkning hos førskolebarn i kognitive og forskningsaktiviteter.

      avhandling, lagt til 22.08.2017

      Alderskarakteristika for førskolebarn. Utvikling av kognitiv aktivitet og interesser hos eldre førskolebarn. Prinsipper for klasser med førskolebarn. Grunnleggende læremidler. Funksjoner ved læringsprosessen for førskolebarn.

      kursarbeid, lagt til 19.02.2014

      Konseptet og essensen av kognitiv interesse. Diagnostikk av nivået av dannelse av kognitiv interesse hos barn i eldre førskolealder. Tegne opp et sett med leksjoner om eksperimentelle aktiviteter for barn med gjenstander av livløs natur.

      avhandling, lagt til 06.11.2015

      Prosessen med pre-matematisk forberedelse av førskolebarn. Innholdet i å organisere arbeidet med dannelsen av midlertidige konsepter hos barn. Bruk av ulike metoder og teknikker, ulike former for pedagogisk og kognitiv prosess i barnehagen.

      kursarbeid, lagt til 26.10.2014

      Dannelse av kognitiv interesse hos barn i eldre førskolealder som et psykologisk og pedagogisk problem. Spørreskjema for samtaler med barn ved bruk av metoden til S.V. Konovalenko. Oppsummering av leksjonen "Min venn er datamaskinen" for barn i førskolegruppen.

      avhandling, lagt til 18.12.2017

      Pedagogiske tilnærminger til samspillet mellom familie og førskoleinstitusjon i opplæring og oppvekst av barnet. Prinsippet om å ta hensyn til aldersegenskaper og overvekt av lekeaktiviteter i opplæringen. Utenlandsk erfaring med undervisning i førskolebarn.

      kursarbeid, lagt til 18.06.2014

      Funksjoner av klasser om ordforrådsdannelse. Prinsipper for språkopplæringsmetoder. Dannelse av tale hos barn i eldre førskolealder. Stadier av kommunikasjon. Teori og praksis i leseopplæring til grunnskoleelever.

      kursarbeid, lagt til 22.01.2016

      Formål og trekk ved ulike typer aktive undervisningsmetoder. Utvikling og implementering av aktive former og metoder i undervisning i spesialteknologi. Analyse av lærernes psykologiske beredskap til å bruke aktive undervisningsmetoder.



© 2024 netdenegnakino.ru - Nei for to. Kjemi. Fysikk. Staving. Geografi