Ujian pemikiran kritikal Watson Glaser dalam talian. Analisis ujian untuk pemikiran logik dan kritis

Contoh dari buku tentang logik boleh menjadi ilustrasi, tetapi, malangnya, mereka tidak selalu sesuai dengan realiti. Untuk memohon dan, pertama sekali, adalah perlu untuk menganalisis teks kecil di mana premis dan kesimpulan tidak dinyatakan dengan jelas seperti dalam contoh dari buku teks. Artikel ini bertujuan untuk memperkenalkan anda kepada proses ini dan memberi anda peluang untuk berlatih dalam keadaan yang hampir dengan pertempuran.

Baca teks berikut dengan teliti:

“Sesetengah orang berpendapat bahawa pemohon kerja harus melampirkan foto diri mereka pada resume mereka. Amalan ini secara tradisinya telah dikritik kerana membenarkan orang yang lebih menarik untuk mengalahkan orang yang kurang menarik untuk jawatan. Walau bagaimanapun, satu kajian menunjukkan bahawa ini tidak benar: orang baik tidak lebih bodoh daripada orang yang tidak disukai. Dr. Raffl, pengarang kajian ini, mengaitkan penemuannya dengan "hipotesis berambut perang": apabila orang cenderung berfikir bahawa wanita cantik adalah bodoh. Beliau berhujah bahawa syarikat harus menggunakan model pemilihan yang diamalkan oleh sektor awam Belgium, di mana CV adalah tanpa nama dan nama calon serta jantina tidak disertakan. Model ini membolehkan calon dipilih berdasarkan faktor yang berkaitan dengan peranan yang diterapkan.”

Kesimpulan logik satu. Hipotesis Blonde menyatakan bahawa wanita yang menarik adalah bodoh.

Adakah benar
Kemungkinan besar benar
Maklumat lanjut diperlukan
Mungkin tidak benar
Tidak betul

Jawapan yang betul: tidak betul

Penjelasan: Petikan menyatakan bahawa "hipotesis berambut perang" adalah apa orang berfikir perempuan cantik itu bodoh. Oleh itu, jika hanya berdasarkannya, kesimpulan hanya boleh dibuat tentang persepsi orang cantik sebagai kurang bijak, daripada mendakwa bahawa mereka sebenarnya bodoh.

Seperti yang kita dapat lihat, mencari ralat logik boleh menjadi sangat sukar. Sekarang bayangkan bahawa anda tidak mempunyai teks di tangan anda, tetapi anda sedang berdebat dengan seseorang yang banyak bercakap dan dengan sengaja mengakui kesilapan logik untuk mengelirukan anda dan orang ramai. Dalam kes sedemikian, "menangkap tangan" boleh menjadi sangat sukar. Untuk mempelajari ini, anda perlu membangunkan pemikiran logik dan kritis secara sedar melalui amalan yang disengajakan.

Kesimpulan logik dua. Model pemilihan sektor awam Belgium untuk pekerja masa depan bertujuan untuk mengurangkan diskriminasi berdasarkan penampilan dan jantina.

Adakah benar
Kemungkinan besar benar
Maklumat lanjut diperlukan
Mungkin tidak benar
Tidak betul

Jawapan yang betul: kemungkinan besar benar

Penjelasan: Kesimpulan ini mungkin betul. Petikan itu tidak menunjukkan mengapa sektor awam Belgium melaksanakan kaedah khusus ini. Walau bagaimanapun, kita boleh membuat kesimpulan, berdasarkan sifat maklumat dalam petikan dan topik yang dibincangkan, bahawa ini adalah sebab yang paling mungkin. Oleh kerana kita tidak dapat mengetahui dengan pasti, jawapan yang betul secara logik ialah "kemungkinan besar benar."

Kesimpulan logik tiga. Kaedah pemilihan sektor awam Belgium untuk pekerja masa depan telah membantu menghapuskan diskriminasi dalam sektor awam Belgium.

Adakah benar
Kemungkinan besar benar
Maklumat lanjut diperlukan
Mungkin tidak benar
Tidak betul

Jawapan yang betul: maklumat lanjut diperlukan

Penjelasan: Tiada maklumat dalam petikan ini tentang kejayaan kaedah pemilihan ini. Dia hanya menggariskan dalam garis besar umum kaedah ini. Oleh itu kita tidak boleh mengatakan sama ada ia berjaya. Atas sebab ini ia diperlukan Maklumat tambahan supaya kita dapat membuat kesimpulan yang betul.

Kesimpulan logik empat. Kaedah sektor awam Belgium dalam memilih pekerja masa depan telah membawa kepada peningkatan diskriminasi berdasarkan penampilan fizikal dalam sektor awam Belgium.

Adakah benar
Kemungkinan besar benar
Maklumat lanjut diperlukan
Mungkin tidak benar
Tidak betul

Jawapan yang betul: mungkin tidak benar

Penjelasan: Kesimpulan ini mungkin tidak betul. Walaupun petikan itu tidak memberikan maklumat tentang kejayaan model pemilihan calon ini, ia menyatakan bahawa ia tidak melibatkan bakal pekerja menghantar gambar diri mereka berserta resume mereka. Ini menunjukkan bahawa diskriminasi akan berkurangan dan bukannya meningkat. Walau bagaimanapun, berdasarkan maklumat yang diberikan, kami tidak boleh mengatakan ini dengan pasti. Contohnya, diskriminasi berdasarkan penampilan sebenarnya mungkin berlaku semasa .

Dalam penjelasan terakhir, kami bukan sahaja menggunakan logik, tetapi juga pemikiran kritis apabila kami menganggap bahawa diskriminasi mungkin muncul semasa temu duga. Kedua-dua alat ini bersama- cara yang amat baik Jangan biarkan diri anda tertipu.

Kami mengucapkan selamat maju jaya!

Yu.F. Gushchin, N.V. Smirnova

secara kualitatif sisi baru Standard pendidikan generasi kedua boleh dianggap sebagai fakta bahawa buat kali pertama ia menetapkan keperluan untuk subjek peribadi dan meta ( kawal selia, kognitif, komunikatif) hasil pelajar menguasai program pendidikan utama, . Keperluan ini dinyatakan dalam Anggaran Program Pendidikan Asas Institusi Pendidikan (selepas ini dirujuk sebagai Program). Khususnya, ia menerangkan hasil yang dirancang penguasaan pelajar terhadap program pendidikan asas pendidikan am dan, khususnya, dikatakan bahawa “Dalam proses mempelajari semua mata pelajaran, graduan akan berkembang asas logik formal berfikir, renungan , yang akan menyumbang kepada:

Kelahiran jenis baru minat kognitif(minat bukan sahaja dalam fakta, tetapi juga dalam corak);

Memperluas dan mengorientasikan semula penilaian reflektif keupayaan sendiri- di luar sempadan aktiviti pendidikan ke dalam bidang kesedaran diri;

Membentuk keupayaan untuk menetapkan matlamat, menetapkan tugas pendidikan baharu secara bebas dan mereka bentuk aktiviti pendidikan sendiri” (ms 8).

Satu lagi bahagian Program (dalam bahagian 2.3. "Program pendidikan dan sosialisasi pelajar") juga bercakap tentang keperluan untuk membentuk refleksi pelajar, walaupun dalam bentuk yang sedikit berbeza. Pada gilirannya, ahli psikologi sosial dan guru ambil perhatian bahawa, secara praktikal, semua mekanisme sosialisasi dimediasi melalui refleksi. Oleh itu, refleksi dianggap oleh pakar sebagai salah satu asas utama untuk pembentukan dan perkembangan personaliti secara keseluruhan.

Refleksi dalam Program ini dianggap sebagai “ keupayaan khusus manusia yang membolehkan subjek membuat pemikirannya sendiri, keadaan emosi, tindakan dan hubungan interpersonal adalah subjek pertimbangan khusus (analisis dan penilaian) dan transformasi praktikal. Tugas refleksi ialah kesedaran tentang pengalaman luaran dan dalaman subjek dan refleksinya dalam satu bentuk atau yang lain” (ms 82).

Sorotan Program tiga bidang utama kewujudan refleksi. Pertama, ini bidang komunikasi dan kerjasama, kedua, ini bidang proses pemikiran, bertujuan untuk menyelesaikan masalah, ketiga, ini bidang kesedaran diri, memerlukan refleksi dalam penentuan kendiri garis panduan dalaman dan cara membezakan antara Diri dan bukan Diri.

Refleksi dalam Program dianggap bukan sahaja sebagai objek pembentukan, tetapi juga sebagai objek penilaian. Dalam hal ini, tugas timbul untuk mencari dan/atau membangunkan cara yang mencukupi untuk menilai refleksi.

Selama beberapa tahun, Pusat Kualiti Pendidikan Moscow telah berusaha untuk mencipta alat untuk menilai sosialisasi pelajar. Sebagai sebahagian daripada kerja ini, sebenarnya, keperluan timbul untuk cara menilai refleksi. Cari pilihan siap sedia menyelesaikan masalah ini tidak berjaya. Ternyata tidak ada cara untuk menilai refleksi yang boleh digunakan di sekolah dalam pakej dengan cara lain untuk menilai sosialisasi. Oleh itu, ia telah memutuskan untuk membangunkan alat sedemikian menggunakan kedua-duanya kekuatan sendiri dan peluang, serta bantuan daripada pakar daripada organisasi lain. Akibatnya, ujian telah dibangunkan untuk menilai pemikiran kritis pelajar (pengarang dan pemaju - Doktor Sains Pedagogi, Prof. I.I. Ilyasov, Universiti Negeri Moscow, ahli metodologi Pusat Pendidikan dan Sains Moscow Yu.F. Gushchin). Di sini kita harus menjelaskan secara ringkas mengapa ujian itu masih bertujuan untuk menilai pemikiran kritis, dan bukan refleksi itu sendiri?

Adalah diketahui bahawa pemikiran kritikal refleksif pada terasnya. “Pemikiran kritis dalam aktiviti pendidikan difahami sebagai satu set kualiti dan kemahiran yang menentukan tahap tinggi budaya penyelidikan"..", serta "pemikiran evaluatif, reflektif", yang mana pengetahuan bukanlah penamat, tetapi titik permulaan, pemikiran yang beralasan dan logik, yang berdasarkan pengalaman peribadi dan fakta yang disahkan"(I.O.Zagashev, S.I. . Zaire-Bek, 2003). Dengan kata lain, penilaian pemikiran kritis memberi lebih banyak kemungkinan untuk mendapatkan gambaran yang lebih lengkap tentang perkembangan refleksi. Refleksi tidak boleh dibentuk pada tahap yang cukup tinggi jika pelajar tidak tahu cara menaakul dengan betul, menghujahkan pemikirannya, membuat kesimpulan, membina bukti, menilai teks, hujah dan hujah orang lain, dsb. Sekiranya seorang pelajar mempunyai semua ini secara total, termasuk keupayaan untuk membuat refleksi, ini bermakna dia telah mengembangkan pemikiran kritis. Oleh itu, dengan menilai pemikiran kritis, kita mendapat peluang untuk mendapatkan idea tentang kedua-dua perkembangan refleksi dan prasyaratnya - kemahiran dan kebolehan berdasarkan mana ia dibentuk.

Ujian untuk menilai pemikiran kritis (selepas ini dirujuk sebagai ujian CT) telah dibangunkan dalam dua versi: untuk gred 7 dan gred 9. Di sini kami akan menganalisis data hanya untuk ujian pertama (ujian dibentangkan dalam Lampiran 1 pada akhir artikel). Dalam proses membangunkan ujian, senarai kemahiran telah dibentuk yang harus dinilai, dan tugasan dibangunkan yang sepadan dengan senarai ini (tugas yang dipinjam daripada sumber lain juga digunakan dalam ujian).

Sebagai persediaan untuk ujian percubaan tugas berikut telah diselesaikan:

arahan untuk pelajar telah dibangunkan;

satu skim untuk memproses dan mentafsir keputusan ujian telah dibangunkan;

satu skala telah dibangunkan untuk menilai tahap pembangunan kemahiran;

Arahan telah dibuat mengenai prosedur ujian di sekolah.

Ujian untuk gred 7 termasuk tugasan yang membolehkan anda menilai jenis kemahiran berikut:

membuat dan menilai inferens logik;

menilai urutan inferens;

mencari maklumat yang hilang;

menilai secara reflektif kandungan teks;

cari maklumat utama terhadap latar belakang yang berlebihan.

Sesuai dengan yang dibangunkan sokongan metodologi kategori (jenis) kemahiran CT dinilai dalam kajian kami sebagai terbentuk, separa terbentuk dan tidak terbentuk. Jika untuk tugasan yang tergolong dalam kategori kemahiran yang sepadan, pelajar memberikan jawapan yang betul dan justifikasi yang betul (bertepatan dengan kunci), maka kemahiran itu dianggap dikembangkan. Jika tiada jawapan yang betul mahupun justifikasi yang betul untuk sesuatu tugasan, maka kemahiran itu belum dikembangkan. Dengan pilihan jawapan lain, kemahiran dianggap sebahagiannya terbentuk.

Apabila memproses dan mentafsir keputusan ujian, tahap perkembangan kemahiran CT ditentukan mengikut skala berikut:

Tahap tinggi ─ jika pelajar mendapat lebih daripada 25 mata;

Tahap purata ─ jika pelajar mendapat markah dari 12 hingga 25 mata;

Level rendah – jika pelajar mendapat kurang daripada 12 mata.

Apabila menilai kematangan kategori kemahiran individu, ia telah diambil kira bahawa tugas dalam ujian dibentangkan secara tidak sekata, i.e. Sesetengah kategori kemahiran diwakili oleh satu tugasan, manakala yang lain diwakili oleh dua, tiga atau empat tugasan. Jika terdapat beberapa tugasan dalam satu kategori, anda perlu membahagikan jumlah mata yang diterima dengan bilangan tugasan. Keputusan yang diperoleh akan sepadan dengan penunjuk purata (bilangan mata) untuk kategori kemahiran ini.

Keputusan ujian di darjah 7

Ujian di Sekolah Menengah GBOU No. 236 telah dijalankan dalam kelas gimnasium. Analisis umum keputusan menunjukkan bahawa majoriti pelajar dalam kelas membangunkan pemikiran kritis pada tahap purata (82% pada tahap separa maju). 9% pelajar mempunyai tahap pembentukan yang rendah dan 9% mempunyai tahap yang tinggi (lihat rajah 1).

Tahap pembangunan untuk jenis kemahiran tertentu yang diuji telah dinilai jenis berikut(kategori): keupayaan untuk membuat kesimpulan logik dan mewajarkan jawapan anda, keupayaan untuk menilai jujukan inferens, keupayaan untuk mencari maklumat yang hilang, keupayaan untuk menilai secara refleks kandungan teks, keupayaan untuk mencari maklumat utama terhadap latar belakang maklumat yang berlebihan. Keputusan penilaian dibentangkan dalam Rajah 1.

Rajah 1.

Pelajar berjaya mengatasi tugasan di mana mereka perlu mencari maklumat utama dengan latar belakang maklumat yang berlebihan, dan yang paling teruk dengan tugasan yang menguji keupayaan untuk menilai secara reflektif kandungan teks.

Tugas yang bertujuan untuk menilai keupayaan untuk membuat dan menilai kesimpulan logik dan secara reflektif menilai kandungan teks ke satu darjah atau yang lain telah diselesaikan (sebahagiannya dibentuk) oleh semua pelajar. Pada masa yang sama, harus dikatakan bahawa dalam kategori ini tidak ada pelajar yang mendapat markah markah maksimum atau yang tidak menjawab sebarang soalan dengan betul.

Hasil ujian dan pemprosesan data membolehkan kami membina profil pelajar individu. Profil jelas menunjukkan pada tahap mana jenis kemahiran tertentu telah dibentuk (lihat Rajah 2).

Rajah 2.

Profil individu. Pelajar nombor 10.

Pengenalan kepada peringkat individu perkembangan pemikiran kritis seseorang pelajar boleh diperolehi dengan membandingkannya keputusan individu dengan yang normatif diperoleh pada sampel yang besar. Tetapi setakat ini tiada data sedemikian. Oleh itu, adalah dicadangkan untuk membandingkan keputusan individu pelajar kepada maksimum yang mungkin pada ujian dan dengan purata untuk kelas.

Jadual 1 menunjukkan ringkasan keputusan ujian pelajar gred tujuh, yang dijalankan di Sekolah Menengah Institusi Pendidikan Belanjawan Negeri No. 1273 (lihat Jadual 1)

Jadual 1. Keputusan ujian rumusan (darjah 7, 24 orang)

	Jumlah mata	Tahap pencapaian ujian
























Purata markah

Keputusan kelas yang diperoleh semasa memproses protokol ujian dibentangkan dalam Rajah 3.

Rajah 3.

DALAM peratusan keputusan ini ialah:

Keupayaan untuk mencari maklumat yang hilang - 42%

Keupayaan untuk membuat dan menilai kesimpulan logik - 52.5%

Keupayaan untuk menilai jujukan inferens – 66.6%

Keupayaan untuk menilai secara reflektif kandungan teks - 58%

Keupayaan untuk mencari maklumat utama dengan latar belakang maklumat berlebihan – 87.5%

Tahap umum pembangunan kemahiran CM adalah seperti berikut:

8.3% pelajar mengembangkan kemahiran pada tahap tinggi.

Pada tahap purata, 83.4% pelajar dalam kelas telah membangunkan kemahiran.

Pada tahap rendah (tidak terbentuk) – dalam 8.3% pelajar.

Analisis keputusan ujian dan kesimpulan

Keputusan ujian untuk gred 7 menunjukkan bahawa majoriti pelajar mengatasi tugasan ujian pada tahap sederhana (kemahiran separa berkembang). Dalam kelas gimnasium ke-7 sekolah menengah No 236, 82% pelajar adalah seperti ini, di sekolah menengah No. 1423 - 83.3 pelajar dalam kelas. Iaitu, hasilnya ternyata lebih kurang sama. Harus dikatakan bahawa keputusan ini (kemahiran separa terbentuk) bermakna majoriti pelajar daripada 82 dan 83% ini tidak dapat mewajarkan jawapan mereka dalam tugasan. Tetapi justifikasilah yang berfungsi dalam tugasan sebagai penunjuk perkembangan refleksi dalam diri pelajar. Ini tidak menghairankan, kerana pada masa ini mereka hampir tidak mempunyai pengalaman dan kemahiran refleksi.

Tugas yang paling mudah untuk pelajar gred 7 ternyata adalah tugasan No. 12 - "Keupayaan untuk mencari maklumat utama dengan latar belakang maklumat yang berlebihan." Untuk kejelasan, mari kita menghasilkan semula tugasan ini.

Tugasan 12 . Masalah tentang pemandu bas dan penumpang

“Anggaplah awak seorang pemandu bas. Di perhentian pertama, 6 lelaki dan 2 wanita menaiki bas anda. Di perhentian kedua, 2 lelaki turun dari bas dan 1 wanita naik. Di perhentian ketiga, 1 lelaki turun dan 2 perempuan naik. Pada yang keempat, 3 lelaki masuk dan 3 wanita turun dari bas. Di perhentian kelima, 2 lelaki turun, 3 lelaki naik, 1 perempuan turun dan 2 perempuan naik.

Soalan: Siapakah nama pemandu bas tersebut?

Maklumat yang berlebihan dalam tugasan ini (menyenaraikan bilangan penumpang yang naik dan turun bas di perhentian) tidak menghalang kebanyakan pelajar daripada mengenal pasti jawapan yang betul. Daripada ini, khususnya, ia mengikuti bahawa dalam versi baru ujian, tugas ini harus digantikan oleh yang lain - jenis yang sama, tetapi lebih sukar.

Keputusan mengenai pelaksanaan tugas yang boleh diklasifikasikan sebagai sukar ternyata agak bertentangan. Dengan pelantikan terlebih dahulu penilaian pakar Tugas tersebut boleh termasuk tugas yang berkaitan dengan penilaian reflektif terhadap kandungan teks dan pengesanan ralat yang berkaitan dengan istilah yang tidak jelas dan perumusan tesis yang tidak jelas. Dalam satu kes hipotesis ini telah disahkan, dalam kes lain ia tidak. Menurut beberapa keputusan (sekolah menengah No. 236), tugas untuk penilaian reflektif kandungan ujian ternyata sukar (secara keseluruhannya, kemahiran telah dibentuk atau sebahagiannya dibentuk dalam 50% pelajar); untuk orang lain (sekolah menengah No. 1423) - tugas di mana ia adalah perlu untuk mencari maklumat yang hilang (secara keseluruhan, kemahiran telah dibangunkan atau sebahagiannya dibangunkan dalam 16.7% pelajar). Dengan kata lain, pelajar dalam kelas ini mempunyai kemahiran logik yang tidak mencukupi. Walau bagaimanapun, adalah terlalu awal untuk membuat kesimpulan akhir mengenai perkara ini, kerana, pertama, sampel kajian ini, tidak mencukupi, dan, kedua, kelas dan kumpulan pelajar yang berbeza mungkin berbeza dengan ketara dalam perkara yang sukar dan yang mudah bagi mereka.

Sekolah yang mengambil bahagian menerima komen dan cadangan. Sebagai contoh, berikut adalah petikan daripada laporan yang diterima daripada sekolah No. 236.

"Dalam proses menjalankan metodologi, mengujinya dan menganalisis hasilnya, komen berikut telah dibuat oleh pasukan psikologi dan pedagogi:

1) Dalam tugasan No. 5, kami menganggap adalah tidak wajar untuk menilai secara berasingan ketepatan jawapan dan rasional secara berasingan, kerana jika pelajar memberikan jawapan yang betul, ini bermakna mereka telah bercakap secara mental tentang rasional dan membuat kesimpulan yang betul.

2) Tugasan No 7 terlalu sukar untuk difahami oleh pelajar.

3) Tugasan No 13. Pelajar tidak biasa dengan konsep yang ditunjukkan dalam teks soalan. Mungkin perlu disertakan penjelasan konsep dalam soalan».

Komen ini dan lain-lain berfungsi sebagai bahan untuk analisis, penilaian dan pembangunan versi ujian CM yang lebih baik.

kesusasteraan

1. Mudrik A.V. Sosialisasi manusia. – M., 2004.

2. Anggaran program pendidikan asas institusi pendidikan. Sekolah rendah/ comp. E. S. Savinov. - M.: Pendidikan, 2010 - (Standard generasi kedua).

3. Anggaran program pendidikan asas sesebuah institusi pendidikan. Sekolah asas / komp. E. S. Savinov. - M.: Pendidikan, 2011 - (Standard generasi kedua).

4. Keperluan keputusan penguasaan program pendidikan asas pendidikan umum asas. – www.standart.edu.ru.

5. Taraf pendidikan negeri persekutuan pendidikan umum asas. Diluluskan atas perintah Kementerian Pendidikan dan Sains Persekutuan Russia bertarikh 17 Disember 2010 Bil 1897, hlm. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Membangunkan tanggungjawab dan kecekapan, kata Program, melibatkan "Menguasai bentuk dan kaedah pendidikan kendiri: kritikan diri, hipnosis diri, komitmen diri, penukaran diri, pemindahan emosi dan mental kepada kedudukan orang lain" (hlm. 141).

« bidang kesedaran diri, memerlukan refleksi dalam penentuan kendiri garis panduan dalaman dan cara membezakan antara Diri dan bukan Diri” (ms 82).

3 “Tindakan semua mekanisme sosialisasi ke tahap yang lebih besar atau lebih kecil ditengahkan dengan refleksi- dialog dalaman di mana seseorang menganggap dan menerima atau menolak nilai-nilai yang wujud dalam masyarakat, keluarga, dll. Itu. seseorang itu terbentuk dan berubah hasil daripada kesedaran dan pengalamannya tentang realiti di mana dia hidup, tempatnya di dalamnya dan dirinya sendiri.”

Halpern, Diana. Psikologi pemikiran kritis. Siri "Sarjana Psikologi" - St. Petersburg, 2000

Yu.F. Gushchin, I.I. Ilyasov

Mengenai kelemahan dalam pendidikan yang berkaitan dengan pembangunan pemikiran kritis dan refleksi pelajar dan lepasan sekolah, dalam masa yang berbeza Agak banyak yang telah ditulis dan diperkatakan. Dalam hal ini, kita boleh merujuk kepada hasil beberapa kajian dalam bidang ini (lihat , , , , , , , , ). Mari kita berikan beberapa contoh.

Pakar psikologi dari Fakulti Psikologi Universiti Negeri Moscow menjalankan kajian untuk menilai perkembangan refleksi di kalangan pelajar tahun pertama (lulusan sekolah baru-baru ini). Ia mendedahkan, " bahawa jika pelajar berhadapan dengan tugas yang melampaui skop arahan khusus yang dipelajari dan sampel penyelidikan saintifik dan kerja praktikal saintifik, mereka tidak bertindak mengikut norma logik, tetapi dipandu oleh kaedah aktiviti kognitif,muncul secara spontan , berdasarkan idea dan prinsip umum yang wujud dalam kesedaran biasa"(, ms 114 - 115). Akibatnya, “..pelajartidak dapat membezakan dalam kandungan disiplin yang dipelajaripenerangan empirikal sesuatu objek daripada teorinya , fenomena yang dikaji oleh sains ini dan fakta yang ditubuhkan daripada pembinaan teori”, “selalunyamenumpukan pemikiran mereka pada perkataan, dan bukan pada kandungan pengetahuan yang diperoleh dan tidak dapat merenungkan kandungan konseptual yang telah mereka terima, tanpa mengira istilah di mana ia direkodkan,” “kebanyakan pelajar tidak dapat membezakan tindakan kognitif untuk mewujudkan makna istilah daripada tindakan yang bertujuan untuk mendapatkan pengetahuan baharu tentang objek yang dikaji. (, hlm. 117). Hasilnya, penyelidik membuat kesimpulan berikut: "Pelajar tahun satu tidak mempunyai sebarang refleksi yang dibangunkan dalam ciri dan sistem tersendiri mereka"(, ms 90 - 91).

Penulis lain membuat kesimpulan yang hampir sama. “Meneroka aktiviti praktikal guru bahasa dan kesusasteraan Rusia, MHC institusi pendidikan pelbagai jenis Tula, kami mendapati yang berikut:

1) proses pendidikan tertumpu terutamanya kepada pembentukan ciri-ciri reproduktif pemikiran; situasi bermasalah, teknologi interaktif (dialog, permainan, tugas, masalah) secara praktikal tidak digunakan;

2) bahan pendidikan dibentangkan sebagai jumlah fakta yang kemudiannya tidak tertakluk kepada penilaian kritikal;

3) kira-kira 80% guru tidak bersedia untuk membangunkan pemikiran kritis pelajar dan keperluan untuk menguasai kemahiran pemikiran kritis tidak dirangsang”[teori asas...]. Dan nampaknya situasi mengenai isu ini tidak berubah dengan ketara selama ini.

Pada masa yang sama, ramai pengarang menarik perhatian kepada keperluan mendesak dalam masyarakat untuk refleksi dan pemikiran kritis (lihat, , , , , , , ). Dalam penerbitan yang dikhaskan untuk pembangunan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar, ahli psikologi E.A. Mukhina menulis: “ keadaan semasa perkembangan masyarakat kita menunjukkan bahawa banyak masalahnya dikaitkan dengan pemikiran kritis seseorang yang tidak mencukupi, menyebabkan dia tidak dapat memberi penilaian sendiri fenomena dan peristiwa di luar tekanan yang dikenakan ke atasnya oleh stereotaip dan sikap kolektif, yang kini diterapkan terutamanya melalui sistem pengaruh media. Sehubungan dengan perkara di atas, pada masa ini dalam sains psikologi dan pedagogi ada minat meningkat kepada masalah membentuk pemikiran kritis individu” (). Pengarang lain, menerangkan faedah mengajar pelajar sekolah untuk berfikir secara kritis, menulis: Dalam penerbitan oleh I. Zagashev "Mengajar Kanak-kanak Berfikir Secara Kritis!" diperhatikan bahawa "seorang pelajar yang tahu bagaimana untuk berfikir secara kritis mempunyai pelbagai cara untuk mentafsir dan menilai mesej maklumat, dapat mengenal pasti percanggahan dalam teks dan jenis struktur yang terdapat di dalamnya, berhujah pandangannya, bergantung kepada bukan sahaja pada logik (yang sudah penting), tetapi juga pada pembentangan lawan bicara. Pelajar sebegini berasa yakin untuk bekerja dengannya pelbagai jenis maklumat, boleh menggunakan pelbagai sumber dengan berkesan. Pada peringkat nilai, seorang pemikir kritis mampu berinteraksi secara berkesan dengan ruang maklumat, secara asasnya menerima kepelbagaian dunia sekeliling, kemungkinan kewujudan bersama pelbagai sudut pandangan dalam rangka nilai manusia sejagat” ().

Minat terhadap masalah membangunkan pemikiran kritis pelajar adalah disebabkan, pertama sekali, keperluan sedia ada untuk penyediaan intelektual pelajar sebahagian besarnya tidak bertepatan dengan apa yang menjadi permintaan dalam masyarakat pada masa kini.

Jangkaan tertentu yang membolehkan kita berharap keadaan dalam perkara ini akan berubah secara beransur-ansur hari ini dikaitkan dengan Standard Pendidikan Negeri Persekutuan generasi kedua. Salah satu ciri utamanya ialah Standard baharu memberi tumpuan kepada pembangunan pelajar, dan pembangunan dianggap sebagai hasil kumulatif aktiviti dalam tiga bidang aktiviti sekolah: latihan, pendidikan, sosialisasi. Dokumen yang menyatakan keperluan Piawaian menyatakan bahawa “Semasa mempelajari semua mata pelajaran, graduan akan mempunyai asas logik formalberfikir, merenung (, ). Untuk tujuan ini, kelas umum pendidikan, kognitif dan pendidikan masalah praktikal, termasuk, « tugas pendidikan-praktikal dan pendidikan-kognitif yang bertujuan untuk membangunkan dan menilai kemahiranrenungan.. » .

Pelaksanaan keperluan Standard Pendidikan Negeri Persekutuan dan program latihan, pendidikan dan sosialisasi melibatkan penciptaan sistem untuk menilai pencapaian murid sekolah. Ini juga dinyatakan dalam Standard Pendidikan Negeri Persekutuan dan Anggaran Program Asas Institusi Pendidikan (selepas ini dirujuk sebagai Program). Pada masa yang sama, analisis menunjukkan bahawa cara untuk menilai keputusan yang ditetapkan dalam Program pada masa ini praktikal tidak hadir. Ini terpakai, antara lain, untuk cara menilai pemikiran logik formal, refleksi dan hasil terancang lain bagi persediaan dan perkembangan intelektual pelajar.

Mereka kini sedang berusaha untuk menyelesaikan masalah ini. pelbagai organisasi dan pasukan penyelidikan dan pembangunan individu. Kami, pengarang artikel ini, membuat percubaan sedemikian dengan membangunkan ujian untuk menilai pemikiran kritis pelajar sekolah.

Pada mulanya, permintaan untuk membangunkan ujian untuk menilai pemikiran kritis (selepas ini dirujuk sebagai ujian CM) timbul dalam konteks pelaksanaan program penyelidikan "Menilai Sosialisasi Pelajar." Satu bahagian program pendidikan negeri "Penilaian sosialisasi pelajar" telah dianjurkan di Pusat Pendidikan Kualiti Moscow (MCQE). Tugasnya adalah untuk memilih dan, jika perlu, membangunkan alat yang membolehkan penilaian sosialisasi di sekolah. Dalam proses menganalisis konsep dan idea tentang sosialisasi, ternyata salah satu indikator asas untuk menilai sosialisasi ialah refleksi. Pada masa yang sama, ternyata tidak ada cara untuk menilai refleksi yang boleh digunakan di sekolah dalam pakej dengan cara lain untuk menilai sosialisasi. Oleh itu, percubaan telah dibuat untuk membangunkan alat sedemikian, yang akhirnya membawa kepada penciptaan ujian penilaian CM.

Dalam proses mengusahakan ujian, disedari bahawa kecekapan dan keupayaannya boleh menjadi lebih luas daripada penilaian refleksi dalam konteks penilaian sosialisasi pelajar. Untuk melakukan ini, ia mesti mengandungi tugas yang membolehkan menilai, antara lain, jenis kemahiran logik dan lain-lain. Pilihan terbaik semasa mencipta alat sedemikian adalah, pada pendapat kami, untuk menilai pemikiran kritis.

Pemikiran kritis adalah "pemikiran yang menilai, reflektif, menaakul dan logik,... pemikiran yang berdasarkan pengalaman peribadi dan fakta yang terbukti"(). Refleksi, oleh itu, mendasari pemikiran kritis. Pemikiran kritis tidak akan menjadi kritikal jika ia tidak mempunyai komponen reflektif. Pada masa yang sama, diketahui bahawa refleksi tidak boleh dibentuk pada tahap yang cukup tinggi sekiranya pelajar tidak tahu menaakul, berhujah, membuat kesimpulan, membina bukti, menilai teks, hujah dan hujah orang sendiri dan orang lain. Oleh itu, walaupun kita bercakap secara eksklusif mengenai menilai refleksi, masih perlu untuk mengetahui pada tahap mana pelajar telah menguasai jenis pemikiran sekolah tradisional, tanpanya mustahil, pada pendapat kami, untuk mendapatkan idea tentang tahap itu. perkembangan refleksi. Oleh itu, dengan menilai pemikiran kritis, kita berpeluang untuk mendapatkan idea bukan sahaja tentang keupayaan pelajar untuk membuat refleksi, tetapi juga sama ada asas yang diperlukan untuk pembangunan refleksi wujud.

Ujian CM yang dicadangkan dibangunkan dalam dua versi - untuk menilai pemikiran kritis murid sekolah dalam gred ke-7 dan ke-9. Ia mengandungi tugasan yang membolehkan anda menilai kedua-dua kumpulan kemahiran individu dan keupayaan pelajar untuk menilai teks secara reflektif, mencari jawapan dan mewajarkannya. Ujian untuk gred 7 merangkumi 12 tugasan; untuk pelajar darjah 9 – 15 tugasan.

Ujian untuk pelajar darjah 7 menilai kumpulan berikut kemahiran:

keupayaan untuk mencari maklumat yang hilang;

keupayaan untuk membuat dan menilai kesimpulan logik;

keupayaan untuk menganalisis dan menilai kandungan teks;

keupayaan untuk mencari maklumat utama dengan latar belakang maklumat yang berlebihan.

Ujian untuk gred 9 merangkumi enam kumpulan kemahiran:

keupayaan untuk membuat kesimpulan logik dan mewajarkan jawapan anda;

keupayaan untuk menilai jujukan inferens;

keupayaan untuk menganalisis dan membuat kesimpulan tentang punca fenomena;

keupayaan untuk menganalisis dan menilai kandungan teks;

keupayaan untuk mengesan ralat yang berkaitan dengan ketidakpastian dan kekaburan ungkapan dan istilah;

keupayaan untuk mengesan relevan (penting dalam dalam kes ini) maklumat dengan latar belakang redundansi.

Tugasan menyediakan dua jenis keputusan, yang dinilai secara berbeza. Pertama, ini adalah jawapan kepada soalan yang dirumuskan dalam tugasan. Jawapan dalam kes ini memberi gambaran tentang kematangan/ketidakmatangan jenis (kategori) kemahiran yang sepadan. Di samping itu, pelajar dikehendaki untuk membenarkan jawapan mereka. Untuk jawapan yang betul kepada soalan, 1 mata diberikan; untuk justifikasi yang betul (bertepatan dengan kunci) - 2 mata.

Penunjuk lain untuk ujian ini ialah tahap penyiapan tugasan ujian. Pada peringkat awal penilaian ujian ini, skala berikut untuk menilai keputusan ujian telah diperkenalkan. Tiga tahap keputusan telah dikenalpasti: tinggi, sederhana dan rendah. Tahap tinggi sepadan dengan 80 peratus atau lebih daripada keputusan ujian maksimum yang mungkin. Jawapan yang betul ditambah dengan justifikasi yang betul (bertepatan dengan kunci) diambil kira. Tahap rendah sepadan dengan 30% atau kurang daripada keputusan ujian maksimum yang mungkin. Tahap purata sepadan dengan 30 hingga 80% daripada hasil maksimum.

Keputusan ujian murid sekolah menggunakan Ujian Penilaian Pemikiran Kritikal

Murid sekolah dari Sekolah Menengah GBOU No. 236 (42 orang), Sekolah Menengah GBOU No. 650 (60 orang), Sekolah Menengah GBOU No. 1279 (24 orang), GOU TsO 1423 (19 orang) mengambil bahagian dalam ujian percubaan menggunakan Ujian CM ), sekolah menengah GBOU No. 1636 (42 orang).

Di Sekolah Menengah GBOU No. 236, ujian telah dijalankan dalam dua kelas gimnasium: ke-7 dan ke-9. Keputusan ujian murid darjah 7 menunjukkan majoriti murid mempunyai kemahiran CT pada tahap purata (82% murid). 9% pelajar mempunyai tahap rendah dan 9% lagi mempunyai tahap tinggi.

Keputusan murid gred 7 yang menyelesaikan tugasan ujian dan purata markah mengikut jenis kemahiran dibentangkan dalam Jadual 1.

Jadual 1. Keputusan pelajar gred 7 menyelesaikan tugasan ujian CM

№ tugasan dalam ujian

Jumlah mata

titik

1 b.

Purata

mengikut kelas

∑ =1.7 b.

(42.5% daripadaMaks. keputusan)

∑ = 6.52 b.

(54% daripadamaks)

43% daripadamaks

∑ = 5.52 b.

(46% daripadamaks)

95% daripadamaks

53% daripadamaks

Keputusan ujian membolehkan anda mendapatkan idea tentang kedua-dua penunjuk prestasi individu setiap pelajar dan penunjuk purata yang mencirikan kelas secara keseluruhan. Seperti yang dapat kita lihat (lihat Jadual 1), pelajar gred ke-7 sekolah menengah No. 236 mengatasi tugas No. 12, di mana ia adalah perlu untuk mengenal pasti maklumat utama dengan latar belakang maklumat yang berlebihan, dan yang paling teruk - dengan tugas menguji kebolehan menganalisis dan menilai kandungan teks. Tugas yang bertujuan untuk menilai keupayaan untuk membuat dan menilai kesimpulan logik dan menilai kandungan teks untuk satu darjah atau yang lain telah diselesaikan oleh semua pelajar. Pada masa yang sama, dalam kategori ini tidak terdapat pelajar yang mendapat markah maksimum atau tidak menjawab sebarang soalan dengan betul.

Idea tentang tahap perkembangan individu pemikiran kritis pelajar boleh diperoleh dengan membandingkan keputusan individunya dengan keputusan normatif yang diperoleh daripada sampel yang besar. Tetapi setakat ini tiada data sedemikian. Oleh itu, kami membandingkan keputusan individu pelajar kepada maksimum yang mungkin pada ujian dan dengan purata untuk kelas. Di bawah ini kami dengan jelas membentangkan keputusan individu pelajar yang menyelesaikan tugasan ujian untuk dua jenis kemahiran - keupayaan untuk mencari maklumat yang hilang dan keupayaan untuk membuat dan menilai kesimpulan logik.

Apabila menguji gred 7 dari sekolah menengah No. 1279, keputusan berikut diperoleh:

Jumlah markah keseluruhan untuk menyelesaikan semua tugasan ujian adalah dalam kes ini 18.5 mata, yang sepadan dengan 57.8% daripada keputusan maksimum yang mungkin (32 mata) pada ujian.

8.33% pelajar dalam kelas menyelesaikan tugasan pada tahap tinggi, dan 8.33% pelajar juga menyelesaikan tugasan pada tahap rendah. Dalam kes ini, majoriti pelajar menunjukkan hasil purata– 83.3% menyelesaikan tugas pada tahap purata. Keputusan ujian yang sepadan dengan jenis kemahiran individu dibentangkan dalam Jadual 2.

Jadual 2. Keputusan ujian untuk murid darjah 7 Sekolah Menengah GBOU Bil 1279

Yang paling mudah untuk pelajar, seperti dalam kes sebelumnya, ternyata tugas No. 12 ("keupayaan untuk mencari maklumat utama dengan latar belakang maklumat berlebihan"). Saya menyelesaikan tugasan ini bilangan maksimum pelajar kelas (79%). Purata markah untuk tugasan ini ialah 1.75 mata (87.5% daripada keputusan maksimum). Tugas yang paling sukar ternyata adalah tugas 1 dan 6 (keupayaan untuk mencari maklumat yang hilang). Purata bagi kumpulan kemahiran ini ialah 1.25 mata. (41% daripada maksimum yang mungkin). Kumpulan tugasan lain boleh diklasifikasikan sebagai "kesukaran sederhana".

Sebagai perbandingan, kami membentangkan penunjuk prestasi purata untuk tugasan ujian untuk dua sekolah - Sekolah Menengah GBOU No. 236 dan Sekolah Menengah GBOU No. 1279 (lihat Jadual 3).

Jadual 3. Perbandingan keputusan murid darjah 7 dari dua buah sekolah

Oleh itu, perbandingan keputusan ujian dua kelas—gimnasium dan bukan gimnasium—menunjukkan bahawa jumlah purata keputusan di dalamnya adalah lebih kurang sama. Dari segi peratusan, bilangan pelajar yang tinggi, sederhana dan Level rendah Penyelesaian tugas di kedua-dua sekolah adalah lebih kurang sama. Beberapa perbezaan diperhatikan apabila membandingkan hasil pelaksanaan tugasan individu ujian yang berkaitan dengan pelbagai jenis kemahiran (lihat Jadual 3). Sebagai contoh, pelajar gred ke-7 dari sekolah menengah No. 236 secara amnya berprestasi lebih teruk pada tugasan No. 7 (“keupayaan untuk menilai jujukan inferens”) dan sekumpulan tugas yang berkaitan dengan keupayaan untuk menganalisis kandungan teks (cari kesilapan dalam teks). Sebaliknya, keputusan untuk menyelesaikan tugasan yang berkaitan dengan menilai keupayaan untuk mencari maklumat yang hilang adalah lebih tinggi untuk pelajar gred 7 dari sekolah menengah No. 236 berbanding pelajar gred 7 dari sekolah menengah 1279. Walau bagaimanapun, perbezaan ini tidak boleh dianggap sebagai penunjuk perkembangan atau ketidakmatangan kemahiran CT di sekolah-sekolah ini. Perbezaan ini mungkin disebabkan oleh yang paling banyak atas pelbagai alasan, termasuk hakikat bahawa ujian itu sendiri dan tugasan di dalamnya, dalam banyak cara, luar biasa untuk pelajar sekolah, atau mereka tidak cukup bermotivasi, atau keadaan ujian di sekolah ini tidak sama, dsb. Untuk menubuhkan sebab sebenar yang mempengaruhi keputusan, adalah perlu untuk menjalankan kajian khas yang melibatkan bilangan pelajar dan kelas yang lebih besar.

Sekarang mari kita beralih kepada keputusan ujian pelajar gred sembilan.

Di Sekolah Menengah GBOU No. 236, pelajar kelas gimnasium ke-9 (19 orang) mengambil bahagian dalam ujian. Berdasarkan hasil pemprosesan keputusan ujian, ternyata 95% pelajar menghadapi ujian pada tahap purata, dan 5% lagi menunjukkan keputusan yang rendah. Tiada seorang pun daripada pelajar dalam kelas menyelesaikan tugasan ujian pada tahap tinggi, i.e. pada tahap mendapatkan jawapan yang betul dalam tugasan 80% atau lebih. Jumlah keputusan (dalam mata) untuk keseluruhan kumpulan peserta ujian ialah 25.4 mata, yang sepadan dengan 55% daripada keputusan maksimum yang mungkin pada ujian. Dalam erti kata lain, keputusan purata untuk kelas, jika dibandingkan dengan maksimum yang mungkin (46 mata), adalah lebih tinggi sedikit daripada separuh daripada kemungkinan yang mungkin pada ujian ini.

Di sekolah menengah No. 1279, 19 pelajar mengambil bahagian dalam ujian. Berdasarkan keputusan ujian, kesemua 19 pelajar dalam kelas tersebut menyelesaikan tugasan pada tahap purata. Keputusan individu dalam jumlah terma adalah antara 16 hingga 28 mata setiap ujian (lihat Jadual 4). Purata jumlah penunjuk untuk kelas secara keseluruhan – 23.78 mata (51.7% daripada keputusan ujian maksimum). Oleh itu, mengikut penunjuk ini, keputusan kedua-dua kelas berbeza sedikit.

Jumlah keputusan ujian yang sepadan dengan jenis kemahiran individu yang diuji dibentangkan dalam Jadual 4.

Jadual 4. Keputusan ujian am untuk murid darjah 9 dari sekolah menengah No. 236 dan sekolah menengah No. 1279

Jenis-jenis kemahiran
Jumlah markah mengikut jenis kemahiran	sekolah menengah GBOU
Jumlah markah mengikut jenis kemahiran	Sekolah menengah GBOU No. 1279	(36.1% daripada maks.)
Skor maksimum		10 mata	11 mata	7 mata	12 mata	5 mata	1 mata

Jenis kemahiran yang diuji KM – gred 9:

LU: Keupayaan untuk membuat kesimpulan yang logik dan mewajarkan jawapan anda (tugasan 2-4);

PU: Keupayaan menilai jujukan inferens (tugasan 5-6);

PY: Keupayaan untuk menganalisis dan membuat kesimpulan tentang punca fenomena (tugasan 1, 7, 8);

OST: Keupayaan untuk menganalisis dan menilai kandungan teks (mengesan ralat dalam teks - tugasan 9-12);

NV: Keupayaan untuk mengesan ralat yang berkaitan dengan ketidakpastian dan kekaburan ungkapan dan istilah (tugasan 13, 14);

RI: Keupayaan untuk mengesan maklumat yang relevan (penting) terhadap latar belakang maklumat yang berlebihan (tugasan 15).

Data yang dibentangkan dalam jadual ini menunjukkan jenis tugasan (dan kemahiran CT yang berkaitan) secara purata, lebih mudah atau lebih sukar untuk pelajar. Tugas yang paling mudah untuk pelajar adalah yang berkaitan dengan mengenal pasti maklumat utama (penting) dengan latar belakang maklumat yang berlebihan. Tugasan ini telah disiapkan dengan mudah oleh pelajar darjah 9 di kedua-dua sekolah. Tugasan ini, tanpa sebarang perubahan, telah dimasukkan dalam kedua-dua ujian untuk gred 9 dan ujian untuk gred 7. Dan dalam kedua-dua kes, hasilnya adalah sama. Bagi pelajar darjah 7, tugasan ini juga ternyata agak mudah. Hasil ini, oleh itu, mencirikan kandungan tugasan dan bukannya kemahiran yang berkaitan dengannya.

Berdasarkan keputusan pemprosesan protokol ujian, kategori yang paling sukar untuk pelajar harus termasuk keupayaan untuk mengesan ralat yang berkaitan dengan ketidakpastian dan kekaburan ungkapan dan istilah (tugasan No. 13 dan 14). Dalam gred ke-9 sekolah menengah No. 236, tidak seorang pelajar pun mengatasi tugas-tugas ini. Di sekolah menengah No 1279, hanya seorang pelajar yang memberikan jawapan yang betul dalam salah satu tugas yang berkaitan dengan kumpulan kemahiran ini. Ini menimbulkan persoalan: adakah tugasan ini benar-benar menonjol dari segi kesukaran dalam ujian? Untuk menjawab soalan ini, kami menghasilkan semula tugasan ini di sini.

Tugasan 13. “Dalam polemik terhadap Senator Florida C. Pepper, lawannya berkata: “... seluruh FBI dan setiap ahli Kongres tahu bahawa Claude Pepper adalah ekstrovert yang tidak tahu malu. Selain itu, ada sebab untuk mempercayai bahawa dia mengamalkan nepotisme terhadap kakak iparnya adalah seorang Thespian di New York yang penuh dosa. Akhirnya, dan ini sukar dipercayai, diketahui umum bahawa Pepper mengamalkan pembujangan sebelum perkahwinannya.” Akibatnya, K. Pepper tewas dalam pilihan raya akan datang.”

soalan: "Apa yang anda fikir memainkan peranan penting dalam kekalahan senator?"

Seperti berikut dari penjelasan untuk tugas ini dalam teks untuk memproses dan mentafsir keputusan ujian, peranan yang menentukan dalam kekalahan Senator Pepper dimainkan oleh fakta bahawa lawannya sengaja menggunakan istilah yang tidak diketahui oleh penonton untuk mencirikan lawannya. Oleh itu, istilah-istilah ini dalam konteks ucapannya terdengar seperti ciri-ciri negatif K. Paper. Borang ini merujuk kepada helah pemikiran dan orang, termasuk pelajar, mesti belajar mengenali mereka. Dalam pengertian ini, untuk menjawab tugasan ini dengan betul, pelajar tidak perlu mengetahui maksud istilah yang digunakan di dalamnya.

Laporan ujian yang diterima daripada sebuah sekolah berkenaan tugasan ini menyatakan perkara berikut: “ Pelajar tidak biasa dengan konsep yang dinyatakan dalam teks soalan itu mungkin perlu disertakan penjelasan konsep dalam soalan" Daripada penjelasan ini jelas menunjukkan bahawa pelajar tidak memahami maksud tugasan tersebut.

Tugasan 14. Hakim Mahkamah Agung USA Brennan memutuskan untuk menjelaskan persoalan apakah hukuman yang dianggap kejam dan tidak berperikemanusiaan. Seperti yang anda tahu, banyak negara melarang hukuman yang kejam dan tidak berperikemanusiaan. Hakim Brennan mencadangkan pilihan seterusnya: “Hukuman adalah kejam dan tidak berperikemanusiaan... jika tidak sesuai dengan maruah manusia».

Adakah anda bersetuju dengan pilihan hukuman yang dicadangkan oleh Hakim Brennan?

Rasional

Tugasan ini bertujuan untuk menilai keupayaan untuk mengesan ralat yang berkaitan dengan kekaburan dan kekaburan dalam ungkapan dan istilah. Terdapat kekaburan dalam teks tugasan kerana "mesej adalah kabur jika ia tidak mempunyai butiran yang menunjukkan maksud yang dimaksudkan di dalamnya." Oleh itu, dalam jawapan kepada soalan itu, adalah perlu untuk menulis bahawa Hakim Brennan tidak membawa sebarang kejelasan kepada isu kekejaman dan hukuman yang tidak berperikemanusiaan, kerana "Tidaklah lebih mudah untuk menentukan langkah-langkah yang tidak sesuai dengan maruah manusia daripada memutuskan sama ada mereka kejam dan tidak berperikemanusiaan.” Penjelasan sedemikian diberikan dalam "Kunci" untuk mengesahkan rasionalnya.

Untuk mengenal pasti "berat" relatif dan kerumitan pelbagai jenis jawapan dalam tugasan, ia telah memutuskan untuk menganalisis nisbah jawapan yang betul dan justifikasinya. Biar kami ingatkan anda bahawa 1 mata telah diberikan untuk jawapan yang betul dalam tugasan, 2 mata untuk justifikasi yang betul. Hasil kajian hubungan antara jawapan dan justifikasi dalam tugasan dibentangkan dalam Jadual 5 (lihat Jadual 5).

Jadual 5. Taburan jawapan positif kepada soalan tugasan dan justifikasi jawapan

Bilangan tugas

Jenis jawapan dalam tugasan

0.42 b.

0.26 b.

0.94 b.

0.63 b.

0.21 b.

0.73 b.

0, 5 b.

(25 %)

0, 2 6 .

52,5% /17,5%

100% / 15,7%

Bilangan jawapan dan justifikasi

Korelasi jawapan kepada soalan. dan justifikasi

44 / 27 (61,3%)

Sambungan jadual 5.

№ tugasan
Jenis jawapan dalam tugasan
Potongan purata dalam mata dan % daripada maks	0.42 b.	0.7 b.	0.21 b.	0.21 b.
	57 , 75%/ 31,52%
Bilangan jawapan dan justifikasi
Korelasi jawapan kepada soalan dan justifikasi
	44 / 41 (93%)

Seperti yang kita dapat lihat, pengagihan jawapan dan justifikasi dalam tugasan berbeza dengan ketara, secara kuantitatif dan kualitatif. Dalam tugasan No. 2 - 4 (inferens logik), hasil yang berkaitan dengan justifikasi, secara purata, 2 - 3 kali kurang daripada jawapan kepada soalan dalam tugasan. Kami percaya bahawa ini disebabkan oleh fakta bahawa pelajar menganggap justifikasi sebagai tugas yang lebih sukar daripada mencari jawapan kepada soalan. Dalam tugasan No. 5 ("keupayaan untuk menilai jujukan inferens") nisbah bilangan jawapan kepada bilangan justifikasi ialah 57/18, i.e. Terdapat lebih daripada tiga kali lebih banyak jawapan kepada soalan daripada justifikasi. Apabila dinilai dengan mata yang dijaringkan, nisbah peratusan ini ialah 100 hingga 15, i.e. hasil yang mencirikan lebihan jawapan berbanding justifikasi adalah lebih tinggi.

Sebaliknya, dalam tugas No. 9, 10, 11, 12, berkaitan dengan menilai keupayaan untuk menganalisis dan menilai kandungan teks (mengesan kesilapan dalam teks), hubungan "jawapan-justifikasi" dari segi kuantitatif ialah 44/41 (93%), i.e. bilangan pelajar yang memberikan jawapan yang betul kepada soalan dan bilangan justifikasi adalah lebih kurang sama. Walau bagaimanapun, mengikut mata yang dijaringkan, hasil yang dikaitkan dengan justifikasi masih kurang daripada jawapan kepada soalan (secara purata untuk kumpulan - 57.75% - jawapan kepada soalan dalam tugasan dan 31.5% - justifikasi jawapan). Menurut penilaian awal kami, tugas-tugas ini tidak boleh dianggap oleh pelajar gred 9 sebagai sukar (baik dari segi mencari jawapan kepada soalan dan dari segi justifikasi). Secara umum, ramalan ini telah disahkan, walaupun, ternyata, pelajar menghadapi kesukaran untuk membenarkan jawapan mereka. Untuk menggambarkan, berikut adalah contoh satu tugas sedemikian:

Tugasan 9 . Baca teks dan tentukan sama ada terdapat ayat di dalamnya yang tidak berkaitan dengan topik utama, tidak berkaitan dengannya. Wajarkan jawapan anda.

“Salji salji melolong. Sejuk. ais. Terdapat lubang di dalam ais. Ikan berjalan di dalam gaung. Beruang itu naik ke dalam gaung, membuat bising, menolak air dengan cakarnya. Beginilah cara dia menangkap ikan. Beruang itu akan membuatkan ikan terpana, mengaitkannya dengan cakarnya dan menghantarnya ke dalam mulutnya. Sedap".

Jawapan yang betul: "Salji salji melolong."

Rasional:“Teks itu bercakap tentang bagaimana seekor beruang kutub memancing di dalam gaung. Dan fakta bahawa ribut salji melolong pada masa yang sama tidak berkaitan dengan topik utama."

Jawapan salah biasa dalam tugasan ini. Sebilangan pelajar menjawab bahawa ayat itu, yang tidak berkaitan dengan topik utama, adalah "Sedap." Salah seorang daripada mereka memberikan alasan berikut untuk jawapannya: "Musim sejuk dan fros diterangkan, tetapi ini (iaitu "sedap") tidak diperlukan". Seorang lagi yang juga berpendapat jawapan yang betul ialah: "Sedap", dalam baris "justifikasi" menulis: "tidak tahu".

Ini, secara amnya, keputusan ujian percubaan murid sekolah menggunakan Ujian Penilaian Pemikiran Kritikal.

Analisis keputusan ujian dan kesimpulan

Pertama sekali, kami menekankan bahawa ujian dalam kes ini tidak berkaitan secara langsung dengan menilai pemikiran kritis pelajar sekolah atau menilai tahap perkembangan kemahiran berfikir kritis. Kajian tertumpu terutamanya tugas metodologi. Adalah penting bagi kami untuk mengetahui bagaimana pelajar akan melihat ujian: tugas mana yang mudah dan yang sukar untuk mereka, bagaimana mereka akan bertindak balas terhadap keperluan untuk bukan sahaja menjawab soalan, tetapi juga mewajarkan jawapan mereka, dsb. Dalam erti kata lain, keputusan yang menarik minat kami termasuk penilaian ujian itu sendiri dan bahan yang disertakan. Tetapi untuk ini anda perlu merujuk kepada keputusan ujian.

Keputusan ujian menunjukkan bahawa majoriti pelajar yang mengambil bahagian dalam ujian menghadapi tugasan ujian pada tahap sederhana Dalam kelas gimnasium ke-7 sekolah menengah Bil 236, 82% pelajar melakukannya, di sekolah menengah No. 1279 - 83.3% daripada pelajar dalam kelas. Iaitu, hasilnya ternyata lebih kurang sama. Dalam dua gred ke-9, keputusan ujian individu ternyata berada pada tahap yang lebih kurang sama, dan ternyata semua gred ke-9 sekolah menengah No. 1279 akhirnya menyelesaikan tugas pada tahap purata. Tidak ada mereka yang menyelesaikan tugas pada tahap tinggi mahupun mereka yang menyelesaikannya pada tahap rendah.

Di satu pihak, keputusan ini menunjukkan bahawa kedua-dua pilihan ujian secara amnya sepadan dengan tahap perkembangan intelek pelajar. Tetapi, sebaliknya, fakta bahawa majoriti pelajar menunjukkan keputusan pada tahap purata menunjukkan bahawa skala yang terlalu kasar (dibezakan sedikit) untuk menilai keputusan individu telah dibangunkan. Mari kita ingat bahawa kajian itu menggunakan skala mengikut mana, jika pelajar mendapat 80% atau lebih daripada keputusan maksimum yang mungkin pada ujian, keputusannya dinilai sebagai tinggi. Jika dia mendapat markah 30% atau kurang, ini dinilai sebagai keputusan yang rendah. Tahap purata sepadan dengan keputusan dari 30 hingga 80%. Dalam istilah berangka (dalam mata), untuk gred 7 julat ini termasuk mereka yang mendapat markah antara 12 dan 26 mata secara keseluruhan (daripada 32 yang berpotensi untuk ujian), dan untuk gred 9 - dari 15 hingga 36 mata (daripada 46) . Keputusan yang ditunjukkan oleh pelajar menunjukkan bahawa skala penggredan yang diterima pakai perlu diubah, menjadikannya lebih dibezakan.

Salah satu tugas yang ditetapkan pada peringkat pembangunan ujian adalah memilih tugasan ujian yang bersesuaian dengan tahap perkembangan murid sekolah. Tetapi, sebaliknya, adalah penting untuk mencipta ujian yang akan, jika boleh, menilai secara objektif tahap perkembangan kemahiran CT. Untuk melakukan ini, perlu menggunakan tugas dalam ujian tahap yang berbeza kesukaran. Walau bagaimanapun, agak sukar untuk menilai dengan betul kesukaran tugas pada peringkat pembangunan ujian. Masalah ini lebih mudah diselesaikan berdasarkan data sebenar hasil pelajar menyiapkan tugasan.

Pemprosesan dan analisis keputusan ujian mengesahkan hipotesis awal bahawa tugasan yang dimasukkan dalam ujian berbeza dalam tahap kesukaran. Untuk mengenal pasti tahap kesukaran tugasan ujian Keputusan ujian dianalisis dalam tiga arah: mengikut keputusan jawapan kepada soalan tugasan, bagaimana pelajar bertindak balas terhadap keperluan untuk mewajarkan jawapan mereka, dan mengikut prestasi tugasan secara umum. Penunjuk berikut digunakan: jumlah jawapan yang betul dan salah untuk soalan dalam tugasan, jumlah justifikasi yang betul, nisbah bilangan jawapan dan justifikasi, dan purata keputusan dalam mata yang diterima untuk menyelesaikan tugasan.

Sebaran bilangan jawapan betul kepada soalan dalam tugasan ternyata ketara: daripada 21% jawapan betul dalam kelas kepada 100% (lihat Jadual 5). Perbezaan ketara dalam kerumitan ditemui, termasuk dari segi justifikasi: beberapa justifikasi dianggap oleh pelajar sebagai lebih mudah (sekumpulan tugas yang berkaitan dengan menilai keupayaan untuk menganalisis teks dan mencari kesilapan di dalamnya), yang lain sebagai lebih sukar (tugas di mana ia adalah perlu untuk mewajarkan inferens logik atau mengesan ralat yang berkaitan dengan kekaburan dan kekaburan ungkapan dan istilah). Perlu diingatkan bahawa kesimpulan akhir tentang kesederhanaan dan kerumitan tugas hanya boleh dibuat jika ada kuantiti yang besar data statistik yang mengesahkan atau menyangkal kesimpulan awal ini.

Pada asalnya diandaikan bahawa justifikasi adalah tindakan yang lebih kompleks daripada mencari jawapan kepada soalan. Pemprosesan dan analisis keputusan ujian mengesahkan andaian ini. Tetapi adalah penting untuk mengetahui, sebagai tambahan, bagaimana jawapan dan justifikasi berbeza dari segi kuantitatif dan kualitatif (lihat Jadual 5). Apabila mengira bilangan jawapan dan justifikasi yang betul, ternyata dalam tugas yang berbeza Nisbah jawapan/justifikasi kadangkala berbeza dengan ketara: daripada empat jawapan dan justifikasi sifar dalam tugasan No. 3 hingga secara praktikal nisbah yang sama(4 hingga 4 dalam tugasan No. 10 atau 16 hingga 17 dalam tugasan No. 11). Dalam kes ini, seseorang juga harus mengambil kira hakikat bahawa keputusan dari segi bilangan jawapan dan justifikasi tidak bertepatan dengan keputusan dari segi skor purata dan peratusan keputusan maksimum yang mungkin pada ujian. Jadi, sebagai contoh, kesamaan bilangan jawapan dan justifikasi dalam tugasan No. 10 (4 jawapan betul, 4 justifikasi betul, iaitu tahap persetujuan yang tinggi - 100%), jelas tidak bermakna kedua-dua jawapan itu dilihat oleh pelajar. semudah itu. Sebaliknya, fakta bahawa hanya 4 jawapan betul dan 4 justifikasi diterima (21% daripada jumlah nombor jawapan dalam tugasan ini) menunjukkan bahawa tugasan ini tidak boleh dianggap mudah. Ini disahkan, antara lain, oleh fakta bahawa hasil purata menyelesaikan tugas hanya 0.21 mata daripada maksimum yang mungkin. Dalam tugasan No. 11, di mana, dengan tahap persetujuan yang tinggi antara jawapan dan justifikasi (94%), tahap penyelesaian tugas yang agak tinggi secara keseluruhan telah diperolehi (kepada soalan dalam tugasan, 89% pelajar memberi jawapan yang betul, justifikasi yang betul - 84%). Pada masa yang sama, bagaimanapun, menurut penunjuk lain - bilangan mata yang dijaringkan, walaupun dalam tugas yang agak mudah, justifikasi dianggap sebagai tugas yang lebih sukar daripada mencari jawapan kepada soalan. Ada kemungkinan bahawa masalah di sini adalah apa yang harus diselesaikan pelbagai jenis pelajar diajar tugasan dan mereka tahu cara melakukannya, tetapi mereka tidak mempunyai pengalaman yang mencukupi dari segi justifikasi.

Tugasan yang paling mudah untuk kedua-dua pelajar gred 7 dan 9 adalah tugasan No. 12. Ia berkaitan dengan keupayaan untuk mencari maklumat utama dengan latar belakang maklumat yang berlebihan. Di sini hasilnya berada pada tahap 100% (lihat jadual 1, 3, 4). Untuk kejelasan, mari kita menghasilkan semula tugasan ini.

Masalah tentang pemandu bas dan penumpang

soalan: Siapakah nama pemandu bas tersebut?

Maklumat yang berlebihan dalam tugasan ini (menyenaraikan bilangan penumpang yang naik dan turun bas di perhentian) tidak menghalang kebanyakan pelajar daripada mencari jawapan yang betul. Ia tidak mengikuti daripada ini, bagaimanapun, bahawa keupayaan untuk mencari maklumat yang berkaitan harus diklasifikasikan sebagai mudah. Kami percaya bahawa tugas itu mudah, jadi dalam versi baharu ujian ia harus diganti dengan yang lain daripada jenis yang sama, tetapi lebih sukar.

Tugas yang paling sukar untuk pelajar gred 9 adalah tugas No. 13 dan No. 14. Ia berkaitan dengan menilai keupayaan untuk mengesan ralat yang berkaitan dengan ketidakpastian dan kekaburan ungkapan dan istilah. Hasil dalam tugasan ini boleh dikatakan sifar. Tetapi, seperti yang dinyatakan di atas, keputusan ini sepatutnya diklasifikasikan sebagai rasa ingin tahu, kerana, ternyata, pelajar tidak memahami maksud tugas dalam kes ini. Namun begitu, kebolehan dan ketidakupayaan untuk menentukan maksud sesuatu tugasan boleh dianggap sebagai salah satu kemahiran CT. Dan dalam kes ini, hasil yang diperoleh menunjukkan kekurangan keupayaan untuk mengenali helah pemikiran dan bertindak balas dengan betul kepada mereka.

Kelemahan yang dikenal pasti dan dianalisis dalam kajian ini berfungsi sebagai bahan dan asas untuk pembangunan versi baharu ujian.

kesusasteraan

Bakhareva S. Perkembangan pemikiran kritis melalui pembacaan dan penulisan. Kaedah pendidikan. elaun. Novosibirsk: rumah penerbitan Novosibirsk. in-ta pov. kelayakan dan latihan semula. pekerja pendidikan, 2003.

Bakhareva S. Perkembangan pemikiran kritis melalui pembacaan dan penulisan. Kaedah pendidikan. elaun. Novosibirsk: Novosib. inst pov. kelayakan dan latihan semula. pekerja pendidikan. 2005. Isu 2. 94 c.

Bogatenkova N.V., Mushtavinskaya I.V. Teknologi untuk pembangunan pemikiran kritis dalam pelajaran sejarah dan sejarah tempatan. SPb: SPb. negeri Universiti Pedagogi penguasaan, 2001. 79 hlm.

Paul R. W. Pemikiran kritis: Apa yang semua orang perlukan untuk terus hidup dalam dunia yang pesat berubah. M.: 1990.

Bryushinkin V.N. Pemikiran kritis dan argumentasi//Pemikiran kritis, logik, argumentasi/Ed. V.N.Bryushinkina, V.I.Markina. Kaliningrad: Rumah penerbitan Kaliningr. negeri Univ., 2003. P.29-34.

Bostrom R. Perkembangan pemikiran kreatif dan kritis. M.: Rumah Penerbitan Institut Masyarakat Terbuka, 2000.

Butenko A.V., Khodos E.A. Pemikiran kritis: kaedah, teori, amalan. Kaedah pendidikan. elaun. M.: Miros, 2002.

Velikanova A.V. dan lain-lain Teknologi untuk pembangunan pemikiran kritis melalui pembacaan dan penulisan. Perbahasan. Portfolio. Samara: Profi, 2002.

Volkov E.N. Pemikiran kritis: prinsip dan ciri. 2004. // http://evolkov.iatp.ru/critical_think/ Volkov_E_Critical_think_principles_introduction.html

Zagashev I.O. Bagaimana untuk menyelesaikan sebarang masalah. St. Petersburg: Prime-Eurosign, 2001.

Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Pemikiran kritis: teknologi pembangunan. St. Petersburg: Alliance "Delta", 2003.

Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Kami mengajar kanak-kanak berfikir secara kritis. St. Petersburg: Alliance "Delta", 2003.

Zair-Bek S.I. Pemikiran kritis, 2003 - http://altai.fio.ru.

Zair-Bek S.I. Pembangunan pemikiran kritis melalui membaca dan menulis: peringkat dan teknik metodologi // Pengarah Sekolah. 2005. No 4. P.66-72.

Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Perkembangan pemikiran kritis dalam bilik darjah. Faedah untuk guru. M.: Pendidikan, 2004.

Zinchenko V.P. Berhati-hati - kanak-kanak! -dan. “Standard dan pemantauan dalam pendidikan” Yu No. 3, 2001, ms 7 – 12.

Ivanova E. Membentuk pemikiran kritis // Perpustakaan sekolah. 2000. N 3. P.21-23.

Ilyasov I. I. Pemikiran kritis: organisasi proses pembelajaran // Pengarah sekolah. 1995. N 2. P.50-55.

Ilyasov I.I., Mozharovsky I.L. Refleksi sebagai syarat untuk pembentukan kaedah normatif saintifik aktiviti kognitif. Masalah refleksi. Moden penyelidikan yang menyeluruh. – Novosibirsk: sains, 1987, hlm. 113 – 122.

Kluster D. Apakah pemikiran kritis // Pemikiran kritis dan jenis literasi baharu. M.: TsGL, 2005. P.5-13.

Koneva V.S. Pembentukan kritikal sebagai syarat untuk kanak-kanak sekolah rendah untuk menguasai aktiviti kreatif // Anak sekolah rendah: pembentukan dan perkembangan keperibadiannya. St Petersburg, 2002. P.59-68.

Korzhuev A.V., Popkov V.A., Ryazanova E.L. Bagaimana untuk membangunkan pemikiran kritis? // Pendidikan tinggi di Rusia. 2001. N 5. P.55-58.

Kotenko V.V., Sharov D.A. Metodologi untuk membangunkan pemikiran kritis murid sekolah dalam proses pembelajaran kursus asas sains komputer//Matematik dan sains komputer. Sains dan pendidikan. Omsk, 2001. Isu 1. P.235-241.

Pemikiran kritis, logik, argumentasi / Ed. V.N.Bryushinkin, V.I.Markin. Kaliningrad: Rumah penerbitan Kaliningr. negeri Univ., 2003. 173 hlm.

Lindsay, G., Hull K.S., Thompson R.F. Pemikiran kreatif dan kritis // Pembaca dihidupkan psikologi umum, 1981.

Malskaya O.E., Sidelnikova A.A. Ciri-ciri kesedaran pelajar terhadap aktiviti pendidikan. Masalah refleksi. Penyelidikan komprehensif moden. – Novosibirsk: sains, 1987, hlm. 84 – 92.

Matveeva T.M. Pembentukan pemikiran kritis murid sekolah moden//Pelajar di sekolah memperbaharui. M., 2002. P.83-89.

Mokrausov I.V. dan lain-lain Teknologi untuk pembangunan pemikiran kritis melalui pembacaan dan penulisan. Samara: Profi, 2002. Samara: Profi, 2003.

Mushtavinskaya I.V. Teknologi pembangunan pemikiran kritis: pemahaman saintifik dan metodologi // Methodist. 2002. N 2. P.30-35.

Mushtavinskaya I.V., Ivanshina E.V. Pemikiran kritis dalam pelajaran sains // Sains semula jadi di sekolah. M., 2004. No. 3. P.34-39.

Mushtavinskaya I.V., Ivanshina E.V. Pelajaran sains: pengalaman menggunakan teknologi pendidikan "Pembangunan pemikiran kritis" dalam kursus sains gred 5. Kaedah. elaun. SPb: SPb. negeri Universiti Pedagogi penguasaan, 2003. 66 hlm.

Mukhina E.A. Perkembangan pemikiran kritis dalam kalangan pelajar. - www.lib.ua-ru.net/diss/cont

Nosyreva S.G., Refleksi sebagai mekanisme pembentukan pemikiran kritis: sejarah pembentukan dan pelaksanaan -

Asas Pemikiran Kritis: Program Antara Disiplin / Komp. J. Steele, K. Meridith, C. Temple dan S. Walter. Pos. 1-8. M., 1997-1999.

Petrov Yu.N. Mengenai teknologi untuk membangunkan pemikiran kritis pelajar (dalam pelajaran kimia) // Kimia di sekolah. 2002. N 10. P.31-34.

Paul R. W. Pemikiran kritis: Apa yang semua orang perlukan untuk terus hidup dalam dunia yang pesat berubah. 1990.

Anggaran program pendidikan asas sesebuah institusi pendidikan. Sekolah rendah / [komp. E. S. Savinov]. - M.: Pendidikan, 2010 - (Standard generasi kedua).

Anggaran program pendidikan asas sesebuah institusi pendidikan. Sekolah asas / [komp. E. S. Savinov]. - M.: Pendidikan, 2011 - (Standard generasi kedua).

Pryamikov E.V. Pembentukan pemikiran kritis pelajar dalam proses pengajaran sains sosial//Masalah penyelidikan antara disiplin dalam bidang kemanusiaan/Rep. ed. V.P. Zinoviev. Tomsk: Rumah penerbitan Tomsk. Univ., 2004. P.122-134

Russkikh G.A. Teknologi untuk pembangunan pemikiran kritis // Biologi di sekolah. 2004. No. 2. P.28-33.

Sorina G.V. Pemikiran kritis: sejarah dan status moden//Buletin Universiti Moscow. Siri 7. Falsafah. No 6. 2003. P. 97-110.

Steele, J.L., Meredith K.S., Temple, C., Walter S. Asas pemikiran kritis. Pos.1. M.: Rumah Penerbitan Institut Masyarakat Terbuka, 1997.

Stolbnikova E.A. Pendidikan media: masalah mendidik pemikiran kritis//Masalah saintifik dan kerja pendidikan dan metodologi di universiti/Ed. Volgodonsk: Volgodonsk. Persatuan Poligraf, 2001. P. 150-155.

Stolbnikova E.A. Perkembangan pemikiran kritis pelajar universiti pedagogi dalam proses pendidikan media (berdasarkan pengiklanan). Taganrog: Kuchma Publishing House, 2006. 160 ms.

Stolbunova S.V. Perkembangan pemikiran kritis. Kelulusan teknologi. 2003 / http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802
Suvorova N.G. Menggunakan teknik pemikiran kritis dalam pelajaran pada kursus "Asas Pengetahuan Undang-undang" // Teori dan asas metodologi mengajar undang-undang di sekolah. M., 2002. P.467-476.

Temple C., Meredith K., Steele J. Bagaimana kanak-kanak belajar: satu set asas. M.: Rumah Penerbitan Institut Masyarakat Terbuka, 1997.

Temple, Ch. Pemikiran kritis dan celik kritis // Perubahan. 2005. Bil 2. P.15-20.

Temple, C., Steele J., Meredith K.S. Pemikiran kritis adalah teknik yang mendalam. Institut Masyarakat Terbuka, 1998.

Teknologi untuk pembangunan pemikiran kritis di universiti: prospek untuk pendidikan sekolah abad XXI. (Bahan persidangan). N. Novgorod: Arabesk, 2001.

Felton M.K. Pendekatan penghujahan dalam pengajaran pemikiran kritis // Perubahan. 2005. No 4. P.6-13.

Foster K.K. Soalan pengenalan untuk mengaktifkan pemikiran kritis // Perubahan. 2004. No 4. P.38-43.

Halpern D. Psikologi pemikiran kritis. St. Petersburg: Peter, 2000. 503 p.

Shcherbo I.N. Perkembangan pemikiran kritis dan pembentukan tanggungjawab pelajar terhadap tahap pendidikan mereka dalam pelajaran sejarah // Pendidikan dalam sekolah moden. 2000. N 11-12. ms 36-39.

Standard pendidikan negeri persekutuan pendidikan umum asas.
Diluluskan dengan perintah Kementerian Pendidikan dan Sains Persekutuan Rusia bertarikh 17 Disember 2010 No. 1897, hlm. 4 – 7. – www.standard.edu.

“Tindakan semua mekanisme sosialisasi ke tahap yang lebih besar atau lebih kecil ditengahkan dengan refleksi- dialog dalaman di mana seseorang menganggap dan menerima atau menolak nilai-nilai yang wujud dalam masyarakat, keluarga, dll. Itu. seseorang itu terbentuk dan berubah hasil daripada kesedaran dan pengalamannya tentang realiti di mana dia hidup, tempatnya di dalamnya dan dirinya sendiri.”

Keputusan ujian dibentangkan di bawah secara terpilih.

Jadual 5 hanya membentangkan tugasan yang menyediakan dua jenis jawapan: 1) jawapan kepada soalan dan 2) justifikasi untuk jawapan.

Ujian untuk mendiagnosis pemikiran kritis terletak betul-betul di bawah. Pertama, tentang kaitan pemikiran kritis dan apakah itu.

Penulis Amerika R.W. Paul dalam buku “ Pemikiran Kritis: Perkara yang Semua Orang Perlukan Untuk Bertahan Dalam Dunia yang Cepat Berubah" menulis bahawa pemikiran seseorang tidak berkualiti tinggi jika orang itu tidak dapat bertanya soalan yang betul dan sesuai. betul-betul" Keupayaan untuk menggali lebih dalam, untuk mencapai intipati sesuatu, untuk membezakan kandungan di sebalik bentuk dan manifestasi luaran, terletak di tengah-tengah pemikiran kritis.. Dengan kata lain, semakin tinggi kualiti pemikiran, semakin berkembang keupayaan untuk menembusi ke dalam intipati.

Walau bagaimanapun, kebanyakan penulis percaya bahawa pemikiran kritis tidak semestinya melibatkan wawasan. Menurut sudut pandangan yang diterima umum, untuk dianggap sebagai pemilik pemikiran kritis, tidak perlu sama sekali untuk mempunyai pemikiran yang mendalam (iaitu, untuk mempunyai keupayaan untuk menggali lebih dalam), cukup untuk mempunyai pemikiran yang cetek. , tetapi pada masa yang sama dapat menapis maklumat dan membezakan fakta daripada maklumat yang meragukan. Oleh itu, kita akan membezakan antara konsep "pemikiran kualitatif" dan "pemikiran kritis". Sesiapa yang mempunyai pemikiran kritis masih mempunyai pemikiran kualitatif yang kurang berkembang. Walaupun tidak kebanyakan orang mempunyai pemikiran kritis, ramai yang melakukannya. Hanya satu dalam sejuta yang mempunyai pemikiran yang berkualiti.

Mengapakah pemikiran kritis diperlukan?

Pemikiran kritis adalah perlu untuk menyelesaikan masalah harian, peribadi dan profesional. Menjelang 2020, pemikiran kritis akan menjadi salah satu daripada dua kemahiran terpenting dalam pasaran buruh global - Laporan Masa Depanpekerjaan", Forum Ekonomi Dunia, 2016.

Profesor di Columbia University dan Montclair State College (AS) M. Lipman berhujah bahawa pemikiran kritis adalah keperluan penting untuk kehidupan di dunia moden, kerana kemahiran kompleks ini membolehkan seseorang menyelesaikan pelbagai masalah dengan betul. masalah praktikal dalam mana-mana aktiviti profesional, dalam hubungan manusia, dalam aktiviti saintifik, dalam Kehidupan seharian dan sebagainya. Pemikiran kritis dianggap oleh M. Lipman sebagai mempelajari kebolehan menaakul.

Keupayaan untuk berfikir secara kritis menyediakan saintifik, teknikal dan kemajuan sosial dan merupakan kunci kepada demokrasi. dunia moden memerlukan penambahbaikan yang berterusan kemahiran berfikir. Pemikiran bebas adalah mustahil tanpa kritikalnya. Pemikiran kritis adalah topik yang sangat popular hari ini.

Mari kita lihat ciri-ciri penting pemikiran kritis. Antipode pemikiran kritis ialah pemikiran dogmatik. Pemikiran dogmatik dicirikan oleh sifat tidak kritis (kekurangan kritikan dan keraguan), konservatisme (ketidakupayaan untuk melihat maklumat yang bercanggah dengan dogma), dan kepercayaan buta terhadap pihak berkuasa. Pemikir kritis dicirikan oleh keterbukaan kepada keraguan (pencarian dan kesedaran tentang percanggahan), kebebasan dan fleksibiliti (mencari maklumat baharu, kaedah kognisi dan aktiviti baharu), mencari bukti dan pengesahan kesahihan sebarang pengetahuan.

Bilakah pemikiran kritis digunakan? Pemikiran jenis ini diperlukan untuk menyelesaikan masalah praktikal yang luar biasa. Tidak setiap tugas menyumbang kepada perkembangan pemikiran kritis, tetapi hanya satu sahaja yang pengetahuan dan kemahiran sedia ada tidak mencukupi. Keperluan untuk pemikiran kritis timbul apabila kita berhadapan dengan situasi pilihan yang kompleks yang memerlukan pemikiran dan penilaian yang teliti. Ciri ciri pemikiran jenis ini ialah proses penaakulan adalah tidak standard, tidak konvensional, tiada. sampel selesai penyelesaian. Ini bermakna akibat pembelajaran melalui pemikiran kritis adalah perubahan peribadi dalam diri pelajar, i.e. perkembangan mereka: mereka membina semula pengalaman mereka, menguasai pengetahuan baharu dan cara menyelesaikan masalah bermasalah.

Untuk mencipta pelbagai teknik belajar di Amerika Syarikat pada tahun 1987, M. Lipman mengasaskan Institut Pemikiran Kritikal di Montclair kolej negeri. Terima kasih kepada aktiviti pendidikan institusi ini, idea pemikiran kritis tersebar di Amerika dan negara lain di dunia.

Sehingga 2007, prasyarat untuk masuk ke Universiti Cambridge sebagai sarjana ialah ijazah kepujian kelas pertama, tetapi sistem ini kini telah dimansuhkan. Sebaliknya, pemohon melalui ujian am pada pemikiran kritis, yang berlangsung selama 90 minit.

Di Universiti Cambridge, subjek Pemikiran Kritikal dianggap paling penting. Seorang graduan Universiti Cambridge mesti mempunyai kemahiran berfikir kritis - persepsi yang betul dan analisis maklumat pelbagai kandungan, teknik menjalankan perbincangan dan polemik, pembentangan beralasan titik sendiri penglihatan.

Ujian Pemikiran Kritikal pengarang Amerika L. Starkey telah disesuaikan untuk digunakan dalam masyarakat kita. Ini dia, bersama dengan jawapan yang betul:

Keputusan yang sangat tinggi pada ujian menunjukkan bahawa individu ini telah membangunkan hampir semua operasi pemikiran kritis - logik, induksi, deduksi, refleksi, kawalan ke atas emosi yang memesongkan proses membuat keputusan, analisis maklumat untuk kebolehpercayaan, keupayaan untuk mengenali ilusi seseorang, manipulasi. oleh orang lain , pengiklanan, propaganda, keupayaan untuk memisahkan anggaran dan andaian daripada fakta, mengesan hubungan sebab-akibat atau menerima ketiadaannya, mengiktiraf batasan proses pemikiran sendiri, membangunkan keputusan yang paling optimum dalam keadaan ketidakpastian dan risiko, keupayaan untuk menetapkan matlamat yang realistik dan mencari cara yang mencukupi untuk mencapainya. Orang sedemikian adalah profesional yang berkesan dalam semua jenis kerja yang memerlukan membuat keputusan yang kompleks dan bertanggungjawab, dan juga mempunyai kelebihan umum dalam aktiviti kehidupan dan penyesuaian kepada keadaan persekitaran yang berubah-ubah.

Keputusan ujian yang sangat rendah menunjukkan bahawa individu ini mengatasi hanya 10-20% tugasan yang memerlukan penggunaan pemikiran kritis. Ini bermakna bahawa subjek ini mempunyai logik yang kurang berkembang, proses induksi dan deduksi, keupayaan untuk menapis maklumat yang tidak boleh dipercayai dan mengumpul maklumat objektif, mengenal pasti manipulasi, ilusi dan idea palsu, membuat keputusan termaklum, perbincangan yang beralasan, dan menyedari tentang dirinya sendiri. berat sebelah dan berat sebelah orang lain. Orang sedemikian akan berasa salah faham atau tidak cukup cekap dalam perbahasan intelektual, akan cuba menjadi licik, keluar, atau beralih kepada pencerobohan, kerana kaedah penghujahan logik yang jelas dan meyakinkan tidak tersedia untuknya. Subjek ini akan dicirikan oleh semua jenis penggantian pemikiran dengan kepercayaan - agama, khurafat, astrologi, ilmu tapak tangan dan lain-lain. ajaran esoterik. Selalunya orang sebegitu akan berakhir mazhab totalitarian atau menjadi penganut ideologi radikal dan autoritarian sayap kanan, mereka mungkin tidak mempercayai sains dan menentang penyebaran pengetahuan, memperoleh alkohol, permainan, televisyen atau jenis ketagihan lain. Mereka mematuhi naluri atau tradisi kuno dan menggunakan sedikit keupayaan penyesuaian minda. Orang sebegini selalunya tidak menyedari kesilapan mereka, menjadi mangsa manipulasi dan "gadai dalam permainan orang lain." Dengan tahap pemikiran kritis ini, adalah sangat penting untuk mengembangkannya dalam semua cara yang ada. Ini boleh meningkatkan kualiti hidup individu sedemikian dengan ketara dengan memperbaiki keadaan emosi mereka.

Ini adalah arahan Carl Sagan untuk bekerja dengan maklumat, mendedahkan palsu, stereotaip, templat dan karut lain. Ia berdasarkan senarai peraturan mudah yang membantu anda menguji hipotesis anda sendiri dan memproses maklumat orang lain secara kritis:

1. Dapatkan pengesahan bebas "fakta" apabila boleh.

2. Galakkan perbincangan langsung tentang bukti oleh orang yang cekap dan berfikiran sama dengan titik yang berbeza penglihatan.

4. Kembangkan lebih daripada satu hipotesis. Jika sesuatu perlu dijelaskan, fikirkan beberapa cara anda boleh melakukannya. Kemudian fikirkan ujian yang anda boleh menolak semua alternatif secara sistematik. Apa yang tinggal ialah hipotesis yang terselamat daripada penolakan pilihan semulajadi antara "banyak hipotesis kerja" - mempunyai peluang terbaik untuk menjadi benar, melainkan anda berpegang pada idea pertama yang menarik minat anda.

5. Cuba untuk tidak terlalu komited kepada hipotesis hanya kerana ia adalah milik anda. Ini hanya satu perhentian dalam menuntut ilmu. Tanya diri anda mengapa anda menyukai idea ini. Bandingkan secara jujur dengan alternatif. Lihat jika anda boleh mencari sebab untuk melepaskannya. Jika anda tidak melakukannya, orang lain akan melakukannya.

6. Berusaha untuk hasil kuantitatif. Jika apa yang anda terangkan adalah kuantitatif, lebih mudah untuk anda bersaing dengan teori lain. Kategori kualitatif dan kabur terbuka kepada banyak penjelasan. Sudah tentu, terdapat kebenaran yang tersembunyi dalam kebanyakan mereka, tetapi mencari ciri kuantitatif terdapat ujian yang lebih menarik.

7. Dalam rantaian penaakulan, setiap pautan (termasuk premis) mesti berfungsi, bukan kebanyakannya.

8. pisau cukur Occam. ini peraturan yang berguna berfungsi apabila kita berhadapan dengan dua hipotesis yang menerangkan data yang sama dengan baik - kita harus sentiasa memilih yang lebih mudah.

9. Sentiasa tanya diri anda sama ada hipotesis mungkin dipalsukan. Cadangan yang tidak mampan dan meragukan tidak mempunyai banyak kepentingan. Pertimbangkan idea besar bahawa alam semesta kita dan segala-galanya di dalamnya hanyalah zarah asas, katakanlah elektron, dalam Kosmos yang lebih besar. Tetapi jika kita tidak pernah dapat memperoleh maklumat dari luar alam semesta kita, adakah kita akan dapat mengesahkan atau menafikan idea ini? Anda mesti boleh mengesahkan penyata anda. Skeptis tegar harus mempunyai peluang untuk mengikuti hujah anda, ulangi percubaan anda dan lihat sama ada mereka menghasilkan keputusan yang sama.

Carl Sagan juga menulis panduan untuk mengenali kesilapan yang paling biasa dalam perbincangan:
1. Ad hominem - Latin "kepada seseorang." Bercakap menentang orang yang membuat hujah, bukan menentang hujah itu sendiri (cth: Reverend Dr. Smith ialah seorang fundamentalis alkitabiah yang terkenal, jadi bantahannya terhadap evolusi tidak boleh dianggap serius).
2. Hujah dengan kuasa(cth: "Presiden Richard Nixon perlu dipilih semula kerana dia mempunyai rancangan rahsia untuk menamatkan perang di Asia Tenggara"; tetapi kerana rancangan ini adalah rahsia, pengundi tidak mempunyai cara untuk menilai sendiri. Hujah itu, pada dasarnya, terhad kepada frasa "percaya dia kerana dia adalah presiden," dan ternyata salah).
3. Hujah akibat negatif (sebagai contoh: "Tuhan, yang menentukan sama ada untuk memberi ganjaran atau menghukum kita, mesti wujud, kerana jika Dia tidak wujud, maka kedurhakaan sepenuhnya akan memerintah dalam masyarakat dan ia akan menjadi tidak dapat dikawal." Atau: "Defendan dalam sebuah yang terkenal kes pembunuhan mesti didapati bersalah, jika tidak, suami di seluruh negara akan memutuskan bahawa mereka kini boleh membunuh isteri mereka tanpa hukuman").
4. Merayu kepada kejahilan: "kecuali dibuktikan palsu, maka pernyataan itu benar" (contohnya: "Tiada bukti konklusif bahawa UFO tidak melawat Bumi; oleh itu, UFO wujud, serta kehidupan pintar di planet lain." Atau: "Ia mungkin bahawa kehidupan pintar wujud di berbilion planet, tetapi tidak ada bukti bahawa sesiapa di planet ini telah mencapai tahap yang sama pembangunan akhlak, seperti manusia di Bumi, maka Bumi masih menjadi pusat alam semesta"). Hujah terbaik Kesalahpahaman ini dibantah dengan frasa "Ketiadaan bukti bukan bukti ketiadaan."
5. Penafian Khas, yang sering digunakan untuk menyelamatkan kenyataan asal dengan menghadapi kesukaran retorik yang serius (contohnya: “Bagaimanakah Tuhan yang pengasih boleh menghukum semua generasi akan datang menderita kerana seorang wanita bujang, tidak mematuhi perintah, memujuk seorang lelaki bujang makan sebiji epal? ” Penafian Khas: “Anda tidak memahami selok-belok doktrin kehendak bebas.” Atau: “Bagaimanakah Bapa, Anak dan Roh Kudus boleh tinggal dalam satu Wujud Penafian Khusus: “Anda tidak faham?” misteri ilahi Triniti Suci". Atau: "Bagaimanakah Tuhan boleh membenarkan pengikut Yahudi, Kristian dan Islam, yang (walaupun masing-masing dengan cara mereka sendiri) menyeru cinta, kebaikan dan belas kasihan, untuk melakukan kejahatan sedemikian untuk sekian lama?" Penafian khas: “Sekali lagi, anda tidak memahami selok-belok doktrin kehendak bebas. Dan secara umum, jalan Tuhan adalah misteri."
6. Isu yang telah diputuskan sebelumnya(contohnya: "Kita harus memperkenalkan hukuman mati untuk memerangi jenayah kekerasan" - tetapi adakah bilangan jenayah kekerasan berkurangan jika terdapat undang-undang mengenai hukuman mati? Atau, "Pasaran saham jatuh semalam disebabkan pembetulan teknikal dan realisasi keuntungan pelabur" - tetapi adakah terdapat bukti bebas untuk mengatakan bahawa kejatuhan itu sebenarnya disebabkan oleh "pembetulan teknikal dan realisasi keuntungan"? Apakah yang kita pelajari daripada "bukti" yang sepatutnya ini?)
7. Bias pemilihan, juga dipanggil "penghitungan" keadaan yang menguntungkan” atau, seperti yang dikatakan oleh Francis Bacon, “mengira hits dan membuang ketinggalan” (contohnya: “Sebuah negeri berbangga dengan bilangan presiden yang telah dihasilkannya, tetapi diam tentang pembunuh bersirinya”).
8. Statistik nombor kecil, saudara terdekat salah tanggapan sebelumnya (contohnya: "Mereka mengatakan bahawa setiap kelima penduduk Bumi adalah orang Cina. Bagaimana ini boleh berlaku? Saya mengenali beberapa ratus orang, tetapi tidak ada seorang pun orang Cina di antara mereka." Atau: " Hari ini saya mendapat tujuh tiga kali berturut-turut saya pasti tidak akan kalah hari ini."
9. Salah faham sifat perangkaan(cth., "Presiden Dwight Eisenhower kagum dan bimbang bahawa separuh daripada rakyat Amerika mempunyai IQ di bawah purata").
10. Ketidakkonsistenan(contohnya: jika anda bersedia untuk kemungkinan terburuk semasa merancang operasi ketenteraan, ini dianggap bijak dan berhemat, tetapi berikut adalah ramalan terburuk daripada saintis tentang persekitaran dibuang kerana ia "tidak terbukti." Atau: penurunan dalam jangka hayat di bekas USSR dikaitkan dengan kesilapan komunisme yang dibuat bertahun-tahun yang lalu, tetapi kadar kematian bayi yang tinggi di Amerika Syarikat (yang tertinggi daripada semua negara maju) tidak pernah dikaitkan dengan kesilapan kapitalisme. Atau: adalah perkara biasa untuk mempercayai bahawa Alam Semesta akan wujud selama-lamanya pada masa hadapan, tetapi pada masa yang sama menganggap idea bahawa ia wujud selama-lamanya pada masa lalu adalah tidak masuk akal).
11. Non sequitur - Latin "tidak sepatutnya"(contohnya: “Negara kita akan menang kerana Tuhan itu hebat dan berpihak kepada kita.” Tetapi hampir semua negara berkata demikian: moto Jerman, sebagai contoh, ialah “Gott mit uns”). Kesilapan bukan sequitur berlaku apabila orang tidak mempertimbangkan kemungkinan alternatif.
12. Post hoc, ergo propter hoc - Latin "selepas ini, oleh itu kerana ini"(cth., “Saya tahu...seorang wanita berusia 26 tahun yang kelihatan seperti 60 tahun kerana dia dalam kawalan kelahiran.” (Archbishop of Manila). Atau, “Sehingga wanita mendapat hak untuk mengundi, kami tidak mempunyai senjata nuklear.")
13. Soalan sia-sia(contohnya: "Apa yang berlaku jika daya penghancur semua melanggar dinding yang tidak boleh dihancurkan?" Tetapi jika ada daya penghancur semua, maka tidak boleh ada dinding yang tidak boleh dihancurkan; sebaliknya juga benar).
14. Penghapusan min, atau dikotomi palsu- pertimbangan hanya titik ekstrem dalam kontinum kemungkinan perantaraan (contohnya: "Baiklah, ya, okey, bersetuju dengannya. Suami saya adalah ideal, dan saya sentiasa salah." Atau: "Anda boleh memuja tanah air anda atau membencinya.” Atau: “Jika anda tidak Jika anda membantu menyelesaikan masalah, maka anda sendiri adalah sebahagian daripada masalah itu”).
15. Jangka pendek vs jangka panjang- subjenis pengecualian kepada purata, tetapi sangat penting sehingga ia layak perhatian istimewa(contohnya: "Kami tidak mempunyai wang untuk memberi makan kepada kanak-kanak yang kelaparan dan mendidik kanak-kanak prasekolah - kami perlu menangani jenayah jalanan dengan segera." Atau: "Mengapa meneroka ruang atau melabur dalam sains asas apabila kami mengalami defisit belanjawan sedemikian?")
16. "Cerun Licin", satu lagi subjenis pengecualian bahagian tengah (contohnya: "Jika pengguguran dibenarkan pada minggu pertama kehamilan, maka mustahil untuk menghalang pembunuhan janin yang terbentuk sepenuhnya." Atau sebaliknya: "Jika negara mengharamkan pengguguran dalam peringkat kemudian, ia akan datang ke tahap yang akan mula mengawal tingkah laku kita semasa pembuahan").
17. Korelasi yang membayangkan sebab musabab(contohnya: "Menurut tinjauan, terdapat lebih ramai homoseksual di kalangan orang yang berpendidikan tinggi berbanding orang yang tidak berpendidikan; pendidikan menjadikan orang gay." Atau: "Gempa bumi di Andes berkait dengan anggaran terdekat planet Uranus, oleh itu (walaupun terdapat kekurangan korelasi dengan anggaran yang lebih dekat dan Musytari yang besar), Uranus menyebabkan gempa bumi di Andes).
18. Orang-orangan sawah- mencipta karikatur pendapat yang bertentangan, yang kemudiannya mudah disangkal (contohnya: "Para saintis percaya bahawa kehidupan terbentuk dengan sendirinya, secara rawak" - kenyataan sedemikian tidak mengendahkan idea utama Darwin bahawa alam semula jadi tumbuh dan berkembang, memelihara apa yang berfungsi dan membuang apa yang tidak berfungsi. Atau - walaupun ini juga merupakan kekeliruan jangka pendek berbanding jangka panjang - "ahli ekologi lebih mementingkan siput dan burung hantu berbintik daripada manusia").
19. Bukti tersembunyi, atau separuh benar(contohnya: "Nubuatan" yang sangat tepat dan dipetik secara meluas tentang percubaan pembunuhan Reagan telah ditayangkan di TV" - tetapi bilakah "nubuatan" ini ditunjukkan: sebelum atau selepas percubaan pembunuhan? Atau: "Situasi semasa dalam negara memerlukan revolusi, walaupun kita semua tahu pepatah "hutan ditebang dan kerepek terbang." lebih ramai orang berbanding di bawah rejim sebelumnya? Apakah yang dicadangkan oleh pengalaman revolusi lain? Adakah semua revolusi menentang rejim yang menindas adalah wajar dan mengejar kepentingan terbaik rakyat negara?)
20. Memperkemas(contohnya: pengasingan kuasa yang terkandung dalam Perlembagaan AS melarang AS daripada mengisytiharkan perang terhadap sesiapa sahaja tanpa kelulusan Kongres. Sebaliknya, presiden mengawal dasar luar dan pengendalian peperangan, yang boleh membantu mereka dalam tindakan semula. Jadi presiden, tidak kira parti mana pun dia milik, boleh dengan mudah memulakan perang, hanya dengan nama yang berbeza: contohnya, "operasi polis", "pencerobohan bersenjata", "mogok pencegahan", "pendamaian", " perlindungan” kepentingan Amerika" dan pelbagai "operasi", contohnya, Operasi Just Cause. Eufemisme ketenteraan hanyalah salah satu daripada kelas besar akhbar yang dicipta tujuan politik. Seperti yang dikatakan Talleyrand, “ Kemahiran penting untuk seorang ahli politik - untuk mencari nama baru untuk institusi yang nama lamanya tidak dapat diterima oleh rakyat lagi").