Õpik on suunatud tulevastele kirjandusõpetajatele, kes valmistuvad tööle keskkoolidesse, aga ka keskkoolidesse. Raamatus olevad materjalid võimaldavad üliõpilastel korraldada iseseisvat tööd vene keele õpetamise meetodite ülikoolikursuse põhiteemadel ja paljastada oma edasise töö spetsiifika. Õpikut saavad kasutada kooliõpetajad erinevat tüüpi tundide ettevalmistamisel ja läbiviimisel, samuti ülikoolide õpetajad klasside väljatöötamisel kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate abil.

Vene keele metoodika kui teaduse teke.
Iga nähtuse uurimine peab kulgema selle ajaloolises arengus: mõistmata, kuidas uuritav nähtus tekkis, kuidas selle areng kulges, on võimatu mõista selle olekut täna ja arenguväljavaateid. Vene keele kui teaduse metoodika esilekerkimist seostatakse 1844. aastal väljapaistva keeleteadlase, ajaloolase ja õpetaja F. I. Buslajevi raamatu "Vene keele õpetamisest" ilmumisega. Fjodor Ivanovitš Buslajev on humanist: tema jaoks on inimene ilu, kõrgete hingeimpulsside kandja. Keele õpetamine tähendab õpilaste vaimsete võimete arendamist ja see on võimatu ilma “meetodita”. Buslajev eristab “kasvatusmeetodit” ja “teaduslikku meetodit”, s.o. õppe- ja uurimismeetodid. Ülesanded haridusmetoodika: tugineda õpetamiskogemusele. analüüsida õpitulemusi: uurida õpilase isiksust: tagada materjali teaduslik usaldusväärsus: sisendada õpilases "soovi tõsiste õpingute järele ja äratada armastus teaduse vastu". F. I. Buslaev lõi ilukirjanduse näidiste analüüsil põhineva metoodika elava vene keele õppimiseks koolis. folkloor: õpetatakse võtma keelt tervikuna, kõigi selle elementide lahutamatus seoses: lugemist, kirjutamist, kõne arengut, grammatikat, sõnavara, etümoloogiat käsitletakse koos.

SISUKORD
Eessõna
I JAOTIS. VENE KEELE ÕPETUSE MEETODITE AJALUGU LÜHIKESKKONNA
1. Vene keele kui teaduse metoodika esilekerkimine
2. Rikkus ja mitmekesisus metodoloogilised ideed keele- ja metodoloogiateaduste silmapaistvate esindajate töödes
3. Kaasaegse metodoloogilise mõtte arengu põhisuunad
II JAGU. VENE KEELE MEETODID KUI TEADUS, SELLE ÕPPEAINE JA ÜLESANDED
4. Vene keele õpetamise metoodika õppeaine ja eesmärgid
5. Metoodika seotus seotud erialadega
6.Põhimeetodid teaduslikud uuringud, mida kasutatakse vene keele metoodikas
III JAGU. VENE KEELE ÕPETAMISE MEETODID JA TEHNIKAD
7. Õppemeetodite ja -võtete mõiste
8. Vene keele õpetamise meetodite ja võtete klassifikatsioon
9. Uuenduslike tehnoloogiate elemendid kombineerituna traditsiooniliste meetodite ja töövõtetega
IV JAGU. VENEKEELSE HARIDUSTÖÖ KORRALDUSE VORMID
10. Tund - venekeelse õppeprotsessi korraldamise peamine vorm üldhariduskoolis ja eriõppeasutustes
11. Vene keele tundide tüübid olenevalt õpilaste materjali valdamise etappidest
12.Õpetaja ettevalmistamine tunniks
V OSA. FONETIKA JA ORTEFOOPIA METOODIKA
13.Foneetika õpetamise ülesanded, sisu, metoodilised põhimõtted
14. Foneetilis-ortopeedilise töö tähtsus
15.Foneetikaharjutuste tüübid
VI JAGU. SÕNAVARA JA FRASEOLOOGIA MEETODID
16. Kooli sõnavarakursuse keelelised alused ja õppeülesanded
17. Sõnavara koht kooli õppekava ülesehituses
18. Leksikaalsed mõisted ja oskused sisse koolikursus vene keel
VII JAGU. SÕNAMOODUSTAMISE MEETOD
19.Sõnamoodustuse uurimise ülesanded
20.Raskused õpilastel sõnamoodustusmõistete valdamisel
21. Sõnamoodustusmõistete uurimise põhimõtted
22.Vene keele sõnamoodustustöö eripära
23.Sõnamoodustusharjutused
VIII JAGU. GRAMMATIKA METOODIKA
24.Grammatika kognitiivne ja praktiline tähendus
25. Grammatikateooria ja kõnepraktika korrelatsioon
26.Vene keele grammatika eripära
27. Harjutuste liigid vene keele grammatika õpetamisel
28.Grammatikaanalüüs, selle liigid ja metoodika
29. Morfoloogia ja süntaksi uurimise eesmärgid ja eesmärgid
30.Harjutused morfoloogia ja süntaksi õppimiseks
IX OSA. ÕIKKEÕIGUSMEETOD
31. Õigekirjasüsteem: õigekirjatöö tähendus, sisu ja põhimõtted
32.Koolis õpitud kirjaviisid ja -tüübid
33.Õpilaste õigekirjavalvsuse arendamine
34. Õigekirja seos foneetika, sõnavara, sõnamoodustuse, morfoloogiaga
X OSA. TÄHTEMÄRKIDE TEHNIKA
35. Kirjavahemärkide õpetamise eesmärgid ja selle aluspõhimõtted
36. Kirjavahemärkide vigade tüübid ja nende ületamise viisid
XI JAGU MEETODID SUULISE JA KIRJALIKU KÕNE ARENDAMISEKS
37. Õpilaste kõne arendamise tähtsus ja ülesanded
38. Kõne arengut käsitlevad töölõigud, nende seos
39. Õpilaste sõnavara rikastamine. Aktiivne ja passiivne sõnastik
40. Uute sõnade semantiseerimise võtted. Olulisemate suhtlemisoskuste kujundamine
41.Areng kirjutamine
42. Hariva esitluse läbiviimise metoodika. Esitluste tüübid
XII JAGU. VÄLISPEDAGOOGIKATE TEHNOLOOGIATE RAKENDAMINE VENE KEELE ÕPETUSPROTSESSIS
43. Pedagoogiliste tehnoloogiate teaduslikud ja teoreetilised alused
44. Dalton - vene keele õpetamise kava
45. Mängutehnoloogiad
Metoodiliste terminite lühiteatmik.

Lae e-raamat mugavas vormingus tasuta alla, vaata ja loe:
Laadige kiiresti ja tasuta alla raamat Vene keele õpetamise meetodid, Akhmedova L.T., Kon O.V., 2013 - fileskachat.com.

• Pianistiõpilaste ettevalmistamine muusikaliseks ja esteetiliseks õpetuseks kooli kunstitundides, Karkina S.V., 2013
• Arengupuudustega noorema koolilapse ennustav pädevus, Akhmetzyanova A.I., Artemjeva T.V., 2018

Loeng: vene keel as akadeemiline aine V Põhikool

1. Vene keele õppimise vajadus põhikoolis emakeelena.

2. Vene keele metoodika põhiülesanded.

4. Vene keele õpetamise metoodiline alus.

5. Vene keele metoodika seos psühholoogia ja psühholingvistikaga.

6. Metoodika roll vene keele valdamise tagamisel.

Vene keele õppimise vajadus põhikoolis emakeelena.

Emakeele süvendatud õppimise vajaduse koolis määravad ära selle põhifunktsioonid: keel teenib inimest esiteks mõtete vormistamise ja väljendamise vahendina, teiseks suhtlemisvahendina, „teenib ühiskonnaliikmeid nende elus. üksteisega suhtlemine ja lõpuks tunnete, meeleolude väljendamise vahend (emotsionaalne sfäär).

Emakeelealased võimed ja oskused (kõne, lugemine, kirjutamine) on õpilaste kasvatustöö vajalik tingimus ja vahend. Teisisõnu, lapsed, omandades õppimisvõime, peavad kõigepealt õppima oma emakeelt - teadmiste, hariduse ja vaimu tõelise arengu võtit. Ilma keeleta pole inimesel võimalik täiel määral osaleda kaasaegse ühiskonna elus, osaleda kaasaegses tootmises, kultuuri ja kunsti arengus.

Keel on ka oluline kasvatusvahend: ainult hea emakeeleoskus võimaldab tutvustada koolilapsele meie ülimalt ideoloogilist ja kunstilist kirjandust, meelitada teda osalema erinevates draamakunsti vormides, sisendada teda. vajadus lugeda ajalehti ja ajakirju ning suhelda täiskasvanutega täielikult.

Kogu vene keele tundide süsteem peaks tagama, et koolilastes tekiks huvi ja armastus vene keele kui suure vene rahva, “keelelooja” keele vastu. Üks rikkalikumaid väljendusvahendeid ja kõige arenenumaid keeli, vene keel on juba saanud NSV Liidus rahvustevahelise suhtluse keeleks ja sisenenud maailma, rahvusvahelisele areenile, muutudes kõige arenenuma marksistlik-leninliku teaduse keeleks, ülimalt humaanseks keeleks. kultuur ja kunst.

Vene keele metoodika põhiülesanded.

Vene keele metoodika üks olulisemaid ülesandeid on vene keele kursuse määramine ja sõnastamine koolis (ja eelkõige kooli algklassides) õppeainena.

Kooliaine “Vene keel” ei saa olla vene keele teadusliku kursuse koopia, kuna kooli ees seisab ülesanne varustada iga õpilane ennekõike praktiliste oskustega emakeeles. Samal ajal peaks õppeaine "Vene keel" ülesehitus andma õpilastele ehedaid näiteid väga kunstilisest keelest, sisendama neisse kõrget kõnekultuuri, õpetama neid õigesti; edastada oma mõtteid täpselt ja ilmekalt, teadmised, tunded. Lõpuks peab kool andma oma õpilastele kindla teaduslike ja teoreetiliste teadmiste süsteemi nende emakeeles, tagades materialistliku maailmapildi kujunemise; arengut abstraktne mõtlemineõpilased ja andmine teoreetiline alusõigekirja valdamiseks, grammatika,; õpilaste õigekirjaoskused.

a) õpilaste suulise ja kirjaliku kõne arendamisel - seoses lugemise, kirjutamise, grammatilise materjali õppimisega, vaatlustega, sotsiaalsed tegevusedõpilased;

b) 1. klassi astunud laste kirjaoskuse, s.o lugemise ja kirjutamise algteadmiste õpetamisel ning nende oskuste edasisel täiustamisel, oskusteks muutmisel;

c) õppimises kirjanduslik norm- õigekirja ja kirjavahemärkidega korrektne kirjutamine, õige häälduse õigekiri ning kõne väljendusrikkuse ja stiilielementide valdamine;

d) grammatika, foneetika, sõnavara teoreetilise materjali uurimisel, teaduslike mõistete süsteemide kujundamisel keeles;

e) koolinoortele ilukirjanduse, populaarteadusliku ja muu kirjanduse näidete tutvustamisel lugemis- ja grammatikatundide kaudu, kirjandusteose tajumise oskuse valdamisel.

Kõik need algklasside ülesanded lahendatakse koos ühes aines “vene keel”. Neid ülesandeid konkretiseerib algklasside vene keele programm, mis on riigi dokument, mis määrab akadeemilise õppeaine sisu ja mahu, samuti põhinõuded selle aine teadmiste, oskuste ja vilumuste tasemele. Programmi läbimine õpetaja ja õpilaste poolt on rangelt kohustuslik ning programmi laiendamine või kitsendamine ei ole lubatud.

Kaasaegne programm koosneb sissejuhatavast seletuskirjast ja osadest "Kirjaoskuse õpetamine", "Lugemine ja kõne arendamine", "Grammatika, õigekirja ja kõne arendamine" alajaotistega " klassiväline lugemine”, “Häälid ja tähed”, “Sõna”, “Lause”, “Koherentne kõne”, “Käekiri” ja päheõppimiseks mõeldud teoste loetelud. Programm määratleb ka põhinõuded õpilaste teadmistele, oskustele ja vilumustele õpitavatel teemadel.

Iga jaotise programminõuete funktsioone selgitatakse üksikasjalikumalt selle juhendi vastavates jaotistes.

Vene keele õpetamise metoodiline alus

Vene keele õpetamise metodoloogiliseks aluseks on marksistlik-leninlik teadmisteooria (epistemoloogia).

Metoodika praktiline eesmärk on tagada kõikidele kooliõpilastele keele rikkuste võimalikult täielik ja igakülgne valdamine. Samas ei tohi unustada esiteks, et keel on kõige olulisem vahend inimestevaheline suhtlus (kommunikatsioon). Ilma keeleta on kaasaegse ühiskonna olemasolu võimatu, selle tegevus on võimatu. Keele roll suhtlusvahendina kasvab pidevalt ja kooli ülesanne on muuta see (keel) kõige täiuslikumaks, peenemaks suhtlusvahendiks. Teiseks on keel ratsionaalse, loogilise teadmise vahend; Just keelelistes üksustes ja vormides toimub üldistamine tunnetus-, abstraktsiooni- ja mõistete ühendamise protsessis hinnangutes ja järeldustes. Keel ja kõne on mõtlemisega lahutamatult seotud: „kõnes sõnastame mõtte, sõnastades aga sageli“1. Keelt valdades ja kõnet arendades arendab õpilane seeläbi oma mõtlemisvõimet.

Metoodikateadus peab pakkuma koolis selliseid õpetamisviise, mis tagavad kõrge kõne areng sotsialistliku ühiskonna tulevased kodanikud, aga ka mõistmine avalikku rolli terviklik keele omandamine. See tähendab, et kõne arendamine on kooli kõige olulisem ülesanne. See on esimene asi. Teiseks ei saa kõne areneda mõtlemisest eraldatult, see peab olema tähenduslik ja põhinema kogu reaalse maailma tunnetusprotsessil. Tehnikat, mis ei saavuta määratud eesmärke, ei saa pidada rahuldavaks.

Marksistlik-leninlik epistemoloogia õpetab, et praktika on inimeste teadmiste allikas ja mootor, see on ka tõe kriteerium ja lõpuks teadmiste kroon, selle eesmärk.

Keele ja selle elu vaatlustest analüütilise ja sünteetilise töö kaudu - üldistusteni, kuni teoreetilised määratlused ja süsteemidele, reeglitele, nende alusel taas kõnesuhtluse praktikale suulises ja kirjalikus vormis, kirjutamise parandamiseks, õige hääldus. Õpilane jõuab sellesse kolmandasse etappi rikastununa nii praktilises kui teoreetilises mõttes. Ta rakendab teadlikult neid keelenäidiseid, mida vaadeldi, ja neid reegleid, mille ta ise tuletas ja õppis teoreetilisel tasandil. Nii tegelevad koolilapsed koolis oma emakeelega. See ei vasta mitte ainult inimeste tõetundmise seadustele, vaid ka kaasaegse didaktika ülesannetele. See on uurimise ja avastamise tee. See on fookuses kaasaegseid tehnikaid vene keel.

Metoodika ei põhine mitte ainult marksistlik-leninlikul teadmisteteoorial, vaid ka mitmel muul, seotud teadused. Seega kuulub see pedagoogikateaduste hulka ja allub seetõttu nende üldistele seadustele. Selle eesmärk, nagu pedagoogika üldiselt, on suunata inimese vaimset ja füüsilist arengut ning valmistada teda ette eluks ja tööks ühiskonnas.

Metoodikas leiavad konkreetset rakendust kõik didaktika aluspõhimõtted: õpetamise kasvatusliku ja arendava iseloomu põhimõte, ligipääsetavuse, teostatavuse ja teaduslikkuse põhimõte, süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõte, teooria ja praktika seos, tugevus. teadmiste, oskuste ja võimete põhimõte, selguse põhimõte, õpilaste teadvuse ja aktiivsuse põhimõte kognitiivses protsessis, individuaalse ja diferentseeritud lähenemine klassiruumi-tunni süsteemi raames. Vene keel kooliõppe õppeainena nõuab nende põhimõtete ainulaadset, konkreetset tõlgendamist.

Seega eeldab teooria ja praktika sidumise põhimõte vene keele metoodikas pidevat kõnetegevust, suulist mõtete väljendamist, kirjutamist, lugemist, aga ka teoreetiliste teadmiste pidevat rakendamist harjutustes, grammatiliste ja õigekirjaprobleemide lahendamisel. Kõne arendamise ülesanne määrab vene keele programmi ülesehituse, kus kõnearendust tutvustatakse kõigis osades, näiteks: "Lugemine ja kõne arendamine", "Grammatika, õigekiri ja kõne arendamine".

Vene keele tundide visualiseerimise põhimõte pole mitte ainult diagrammide, tabelite, plakatite, maalide, filmide ja filmide kasutamine, vaid ka "keeleline visualiseerimine", mis seisneb elava keele, kõne jälgimises, grammatika õppimisel tekstile tuginemises. , foneetiline, õigekirjamaterjal, sõnavara. Vene keele tundide peamine "visuaalne" materjal on vene keel ise, selle parimates näidetes - need on tööd parimad kirjanikud, see on rahvaluule, aga ka laste enda kõne näidised.

Didaktika põhimõtete rakendamine vene keele meetoditele avalikustatakse käesoleva õpiku järgmistes peatükkides seoses teatud tüüpi kasvatustöö, õpetajate ja õpilaste käsitlemisega.

Metoodika uurib õppeprotsessi mõlemat poolt, ühelt poolt huvitab metoodika, milliseid õpetamismeetodeid õpetaja valib, miks ta neid valib, kuidas ta korraldab õpilaste tööd, kuidas ta neid selles protsessis aitab; ta kontrollib nende meisterlikkust ja teisalt seda, kuidas õpilased materjali tajuvad, kuidas nad töötavad, kuidas nende mõtted töötavad, mis on neile raske, milliseid vigu nad teevad ja miks jne, mis on neile huvitav ja mis mitte. , milline on nende teadmiste, oskuste ja võimete tase, maht ja iseloom.

©2015-2019 sait
Kõik õigused kuuluvad nende autoritele. See sait ei pretendeeri autorlusele, kuid pakub tasuta kasutamist.
Lehe loomise kuupäev: 2017-06-30

Tabelis tahaksin kokku võtta nende inimeste kogemused, kes otsisid parimaid vene keele õpetamise meetodeid, ja proovida välja mõelda, kuidas seda ainet õpetada.
Kontrollige seda kindlasti. Veebiseminar algab minu seisukohtadega kolme peamise vene keele õpetamise strateegia kohta. Usun, et kirjeldatud strateegiad erinevad rõhuasetuse poolest erinevad etapidõigekirjanormide inimlik valdamine. Loeng räägib sellest lähemalt, aga siin on väike tabel.

Kõik huvitavamad tehnikad, tehnoloogiad, meetodid, millega kokku puutusin, võib jagada kolmeks peamiseks lähenemisviisiks.

	Koolitus kirjaoskus	Traditsiooniline tehnikaid	Arendav tehnikaid
Põhimõtted	Meenutades, mida teised on loonud. Õpilased mäletavad, kuidas kirjutada kõigil võimalikel viisidel, mida õpetaja soovitab. Motoorseid oskusi eeldatakse õigete kirjutamismustrite kaudu. Palju tähelepanu pööratakse ka reeglite mõistmisele, kuid õpilane valib tähe pärast seda, kui on proovid lünkadeta läbi töötanud.	Arusaamine sellest, mida teised on loonud. Õpilane peab reeglist aru saama ja õppima selle reegli abil tähe või märgi valikut põhjendama. Meeldeõppimise töö jääb õpilase südametunnistusele ja toimub väljaspool õppetundi. Eeldatakse, et analoogia järgi valimine on parem kui "arusaamatu meeldejätmine" ja aitab lastel reegleid paremini omandada.	Teoreetilise materjali ja omatekstide loomine. Õpilased analüüsivad keelematerjali, otsivad mustreid ja sõnastavad ise reegleid. Meeldeõppimise töö jääb õpilase südametunnistusele ja toimub väljaspool õppetundi. Kui õpilased on mingi mõiste või reegli tuletanud, ütleb õpetaja neile, kuidas seda ametlikus teaduses nimetatakse. Eeldatakse, et iseseisvalt tuletatud teooria jääb paremini meelde. Õpilased saavad palju loomingulisi ülesandeid. Eeldatakse, et kirjutamisoskuse kujunemine peaks põhinema kõne arendamisel.
Põhilised harjutused	Visuaalsed diktaadid Ortograafiline lugemine Tekstide kopeerimine ilma tähti kaotamata Viitesignaalide tabelite mõistmine Kommenteeritud kiri Pidevad väikesed diktaadid Parsimine Töötage kiiresti läbi suure hulga teste (koos selgitustega) Sagedased juhtdikteerimised	Kopeerimine koos puuduvate tähtede ja kirjavahemärkide sisestamisega Sõnade kopeerimine veergudesse Kommenteeritud kiri Parsimine Testide aeglane isetäitmine Haruldased juhtdiktandid	Tekstide ja kaartidega töötamine ülesandel väikestes rühmades Loominguline töö, mis nõuab oma teksti loomist (suuline või kirjalik) Kopeerimine koos puuduvate tähtede ja kirjavahemärkide sisestamisega Parsimine Haruldased juhtdiktandid
Mida õpilane saab ja millised ülesanded talle seatakse?	Valmis reeglid kompaktses esitluses Sõnakomplektid reeglite jaoks ja sõnavara sõnad meeldejätmiseks Õpilase ülesanne on meeles pidada ja korrata reegleid ja sõnu.	Üksikute punktide jaoks valmis reeglid iga punkti aeglaseks läbimiseks. Puuduvate tähtedega sõnad ja tekstid reegli rakendamise harjutamiseks. Õpilase ülesanne on reeglist aru saada ja õppida seda kasutama	Valmis sõnakomplektid analüüsi ja reeglite tuletamise reeglite jaoks. Ülesanded oma teksti loomiseks. Õpilase ülesanne on välja töötada mõisted ja reeglid ning need siis meelde jätta.
Millel põhineb töö struktureerimine?	Uuritakse reeglite rühmi ja samal ajal tehakse sõnavaratööd, kasutades spetsiaalselt valitud ja jagatud sõnarühmadeks.	Õpitakse kõneosi ja kõiki iga kõneosaga seotud reegleid, sõnavaratööd tehakse ilma spetsiaalse süsteemita, kasutades õpikute pakutavaid väikeseid loendeid.	Kõigepealt tutvustatakse keeleteooria põhimõisteid. Seejärel tuletatakse nende mõistetega opereerides reeglid. Reeglitega töötamise järjekord ei oma tegelikult tähtsust.
Eesmärk, mis saavutatakse esimesena	Kirjaoskuse parandamine	Reeglite tundmine	Mõtlemise arendamine Oma loomingulise potentsiaali vabastamine
Millistele lastele sobib kõige paremini?	Parema ajupoolkeraga inimestele	Vasaku ajupoolkera inimestele	Vasaku ja parema ajupoolkeraga inimestele
Motivatsioon	Sisemine (sportliku huvi tekkimine kiirelt märgatava tulemusega)	Väline(vajadus õppida materjali testide ja halbade hinnete ohus)	Sisemine(loovuse vajaduse teadvustamine, huvi teadustegevuse vastu)
Kontroll	Tihe mitmetasandiline juhtimine	Tihe kontroll	Peamine on osalemine
Meetodi peamised puudused	Mõtlemine ei arene. Loominguline potentsiaal ei avaldu.	Isegi kui teate reegleid, ei saa kõik neid rakendada ja õigesti kirjutada.	Mitte iga õpetaja ei suuda kirjaoskuse probleemi lahendada. Lõpetajad keelduvad sageli otsustamast õppe eesmärgid, mille tulemus on inimkonnale teada.

Näete, et ma töötan äärmustega. Muidugi pole selliseid tehnikaid puhtal kujul olemas. Iga õpetaja, iga õpiku autor püüab ühel või teisel määral teatud proportsioonides neid kolme lähenemist ühendada. Minu arvates õnnestus see kõige paremini programmi Kool 2100 õpikute komplekti autoritel Bunejevlastel. Ma viin välja puhtad tüübid meetodeid, et õpetajad saaksid selle tabeli põhjal aru saada, mida ja miks nad igal tunnihetkel teevad ning kas neil on mõni oluline osa puudu.

Võite küsida, milline lähenemine on mulle isiklikult lähedasem. Hoidke oma eesmärkidel silm peal. Minu arvates tuleks vene keelt õppida, et õpilane hakkaks ennekõike õigesti kirjutama. Ja selle eesmärgi saavutamiseks töötavad treeningmeetodid tõhusamalt. Siiski ei tohi unustada mõtlemise arendamist ja üldiselt vasaku ajupoolkera lastele materjali esitamist.

Igal juhul tuleb välja, et traditsioonilised meetodid jäävad mitmes mõttes alla nii arendavale haridusele kui ka koolitusele. See ei ole kompromiss äärmuste vahel. Traditsiooniline programm ei ühenda erinevaid lähenemisviise, kuid läheb mõlemast eemale. Tavaprogrammide järgi õppivad koolilõpetajad ei saa kiidelda ei pädeva kirjutamise, arenenud kõne ega paindliku mõtlemisega. Ja kui nad saavad kiidelda, tähendab see, et õpetaja kasutas suurel määral ikkagi arendava hariduse või koolituse elemente. Või mõlemad mingis vahekorras.

Loodan, et minu materjal on kellelegi abiks nende metoodilises töös ühtse metoodika väljatöötamisel, mis ühendab põhimõtteliselt vastandlikke lähenemisviise. Kui see muidugi üldse võimalik on.

Oluline on mõista, et tabelis kirjeldatakse ainult õigekirja ja kirjavahemärkide valdamise meetodeid. Nüüd ma ei räägi keelelise loovuse arendamisest ja kirjutamiseks ettevalmistamisest.

Sildid: metoodika, kirjaoskuse koolitus, arendustehnikad
Julia Fishman
01.05.2016 väljaande nr 583121 tõend

-- [ lehekülg 1 ] --

E. I. Litnevskaja, V. A. Bagrjantseva

Õpetamise meetod

vene keel

Haridus- ja metoodiline ühendus

klassikalises ülikoolihariduses

õppevahendina kõrgkoolide üliõpilastele,

üliõpilased suunal 031000 ja erialal 031001 – “Filoloogia”

Akadeemiline projekt

Trükitud dekreediga

M. V. Lomonosovi Moskva Riikliku Ülikooli filoloogiateaduskonna toimetus- ja kirjastusnõukogu

Ülevaataja:

Ph.D., dotsent L. A. Iljušina L.64 Litnevskaja E. I., Bagrjantseva V. A.

Vene keele õpetamise meetodid Keskkool: Õpik kõrgkoolide üliõpilastele / Toim. E. I. Litnevskaja. - M.: Akadeemiline projekt, 2006. - 590 lk.

ISBN 5-8291-0701-X Käsiraamat sisaldab vene keele koolis õpetamise metoodika põhiprobleeme, alates haridussüsteemiga seotud üldistest küsimustest kuni vene keele kursuse kõigi osade õpetamise metoodika spetsiifiliste küsimusteni. . Käsiraamat koostati vastavalt Moskva Riikliku Ülikooli filoloogiateaduskonna üliõpilastele vastu võetud programmile "Vene keele õpetamise meetodid koolis" (koostajad V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaja). M. V. Lomonosov 2005. aastal.

Klassikaliste ülikoolide filoloogiateaduskondade vene keele ja kirjanduse osakonna üliõpilastele ja õppejõududele.

UDC 811 BKK 81.2 © E. I. Litnevskaja, V. A. Bagrjantseva, 2006 © Moskva Riikliku Ülikooli filoloogiateaduskond. M. V. Lomonosova, 2006 © Akadeemiline projekt, 2006 ISBN 5-8291-0701-X Eessõna Kursus vene keele õpetamise meetodite kohta keskkoolis on koos kirjanduse õpetamise meetodite kursusega mitmete erialade peamine lüli pedagoogikatsüklist, mida õpetatakse Moskva Riikliku Ülikooli filoloogiateaduskonna vene keele ja kirjanduse osakonna üliõpilastele. M. V. Lomonosov.

Selle kursuse eesmärk on valmistada õpilasi ette pedagoogiline tegevus. Metoodikakursus lõpeb õpilaste õpetamispraktika läbimisega Moskva koolides, kus õpilased rakendavad omandatud teoreetilisi teadmisi.

Kavandatava õpiku koostasid Moskva Riikliku Ülikooli filoloogiateaduskonna vene keele osakonna õppejõud. M. V. Lomonosov vastavalt 1991. aastast õpetatavale kursusele „Vene keel ja kirjandus“ ning sisaldab nii loengute kui seminaride materjale. Käsiraamat koostati vastavalt 2005. aasta programmile “Vene keele õpetamise meetodid keskkoolis” (autorid V. A. Bagrjantseva, E. I. Litnevskaja).

Käsiraamat koosneb kahest osast: "Vene keele koolis õpetamise meetodite üldküsimused" ja "Keele- ja kõnearengu teaduse sektsioonide uurimise metoodika". Osad on jagatud peatükkideks, iga peatüki lõpus on bibliograafia. Õpilastel on kohustuslik tutvuda kolme peamise õppekompleksi õppekavade ja õpikutega; ülejäänud kirjandus on täiendav ja on mõeldud õpilaste abistamiseks aruannete koostamisel, tunniplaanide koostamisel ja õpetamispraktika läbimisel.

E. I. Litnevskaja kirjutas peatükid 1–8, 11–16, 19, V. A. Bagrjantseva - 10., 18. peatükid ja ühiselt 9., 17. peatükid.

ÜLDKÜSIMUSED

MEETODID

ÕPETAMINE

VENE KEEL

1. PEATÜKK. Vene keele kui teadusdistsipliini õpetamise metoodika § 1. Vene keele õpetamise metoodika õppeaine ja eesmärgid Metoodika on interdistsiplinaarne distsipliin, mis paikneb pedagoogika, psühholoogia, filosoofia ja eridistsipliini ristumiskohas; vene keele õpetamise meetodite puhul on selleks keeleteadus.

Metoodika teemaks on õppeprotsess. Kuna metoodika aine kattub teiste pedagoogiliste distsipliinide ainega, liigitatakse metoodika tavaliselt pedagoogikateaduste hulka.

Vene keele õpetamise metoodika eesmärkideks on määrata kindlaks vene keele kui õppeaine õpetamise protsessi eesmärgid, sisu ja meetodid.

Õppeeesmärk on õppeaine haridusliku, tunnetusliku ja praktilise eesmärgi, see tähendab selle koha haridussüsteemis (tänapäeval, arvestades eri tüüpi õppeasutusi) kindlaksmääramine.

Haridussisu mõiste hõlmab - konkreetse teadusliku kontseptsiooni valikut, - vajaliku ja piisava mõiste- ja terminoloogilise aparaadi valikut, - nende teadmiste, oskuste ja vilumuste määratlemist, mida õpilane peab aine õppimisel valdama.

Õppemeetodid hõlmavad lisaks õpetamismeetoditele endile ka arendamist ja õppimist organisatsioonilised vormid ja õppevahendid.

Seega on metoodika loodud vastama küsimustele miks, mida ja kuidas õpetada. Viimasele küsimusele vastates kerkib lisaprobleem, kuidas õpitulemusi jälgida.

Vene keele õpetamise meetodeid seostatakse filosoofia, psühholoogia, pedagoogika ja keeleteadusega.

Metodoloogia ja filosoofia seos seisneb selles, et metoodika tugineb filosoofia järeldustele keele ja mõtlemise seosest, ühiskonna ja indiviidi suhetest, olemusest. inimtegevus. Need sätted on aluseks selliste metoodiliste järelduste väljatöötamisele nagu kollektiivsete koolitusvormide teostatavus, kõne õpetamine kui tegevus.

Metoodika seos psühholoogiaga seisneb tajupsühholoogiat puudutavate järelduste kasutamises metoodikas: analüüs ja süntees, abstraktsioon ja konkretiseerimine jne. Metoodika võtab arvesse sotsiaalpsühholoogia järeldusi õppimise eesmärkide, õppimise vormide kohta. töö, diferentseeritud lähenemine õpilastele, kasutab psühholoogilisi uuringuid kasvatustegevuse etappide, õpilaste vanusega seotud teadmiste omandamise võimaluste, keskendumise tippude ja orgude kohta.

Eriti tihe on seos metoodika ja pedagoogika ning selle rakendusliku aspekti - didaktika (õppe üldteooria) vahel: metoodikas on kasutatud õpetamise ülddidaktilisi põhimõtteid, pedagoogika poolt välja töötatud õpetamis- ja kontrollimeetodeid, koolituse vorme, teadmiste hindamise kriteeriume, õpetusmetoodika ja pedagoogika koostamise põhimõtet. oskused ja võimed.

Metoodika ja keeleteaduse seos seisneb õpetamise spetsiifiliste didaktiliste põhimõtete ja vene keele kui õppeaine õpetamise sisu kindlaksmääramises.

§ 2. Uurimismeetodid vene keele õpetamise metoodikas Metoodikal, nagu igal erialal, on teatud uurimismeetodid. Uurimismeetodid metoodikas on viisid, kuidas tuvastada metoodika pakilisemad probleemid, otsida vahendeid nende lahendamiseks ja testida nende tõhusust. Eristatakse järgmisi meetodeid:

1. Vaatlusmeetod - õpilaste töö sihipärane jälgimine tundides ja analüüs kodutööõpilastele, teadmiste assimilatsiooni ja oskuste omandamise suundumuste väljaselgitamine erinevate materjalide õppimisel.

2. Katse:

1) otsingu (orienteerumise) eksperiment - probleemsete kohtade väljaselgitamine teatud õppeaine, lõigu, teema õpetamise protsessis;

2) kindlakstegev eksperiment - katselõik, mis viiakse läbi teatud hüpoteesi kinnitamiseks testimise ja küsitlemise teel;

3) kasvatuslik eksperiment - teatud õpilaste rühma õpetamise protsess, kasutades mis tahes uut meetodit, programmi, õpikut vms;

4) paranduskatse - õppekatse käigus tuvastatud puuduste kõrvaldamine;

5) kontrolleksperiment – ​​õpitulemuste väljaütlemine teisejärgulise testimise ja küsitlemise teel (sageli samu küsimusi kasutades), et teha kindlaks õpikatse efektiivsus.

3. Metoodilise pärandi uurimine.

§ 3. Vene keele õpetamise meetodite ajalugu Vene keele õpetamise meetodite ilmumine ulatub aastasse 1844 - Fjodor Ivanovitš Buslajevi raamatu "Vene keele õpetamisest" ilmumise aastasse, kuid juba ammu enne seda uurimistööd ilmusid teosed. mida võiksime nüüd nimetada metoodilisteks käsiraamatuteks. Nende hulka kuuluvad näiteks „Juhend riigikoolide 1. ja 2. klasside õpetajatele Vene impeerium"(1783) T. Yankovic de Mirievo (Mirievo). Ta oli kuulus õpetaja, rahvuselt serblane, kes elas Venemaal 1782. aastast ja osales 1782–1786 koolireformi kava väljatöötamises. 1783. aastal sai Yankovic Mirievskyst Venemaa Teaduste Akadeemia liige. Ta omab mitmeid riigikoolide õpikuid ja õpetamisjuhendeid.

Jankovic-Mirievsky oli tšehhi mõtleja, õpetaja, filosoofi, keeleteadlase, ajaloolase Jan Amos Comeniuse (1592–1670) järgija, keda peetakse õigustatult pedagoogika kui tervikliku kasvatus- ja koolitusteooria rajajaks. J. Komensky esitas oma peateoses "Suur didaktika" palju kaasaegse pedagoogika sätteid ja põhjendas neid: idee kõigest. Üldharidus, ühendatud koolisüsteem, idee emakeelse õpetamise eelistest, visuaalse õpetamise meetod ja palju muud, mis tänapäeval on pedagoogilise tegevuse “ABC”.

16. sajandi lõpus - 17. sajandi alguses ilmusid esimesed grammatikad Kirikuslaavi keel: Lavrentiy Zizaniy “Sloveenia grammatika” (1596), Meletiy Smotritsky “Sloveenia keele grammatika” (1619), 1694. aastal ilmus Karion Istomini “Aabits”. Need õpikud olid põhilised kuni 18. sajandi keskpaigani, mil 1757. aastal ilmus M. V. Lomonosovi “Vene keele grammatika”, mida kasutati gümnaasiumides õppimiseks veel sada aastat.

Lõpuks, 1844. aastal kirjutas F. I. Buslajev (1818–1897) oma kuulsa teose “Vene keele õpetamisest”, milles ta annab esimest korda vene pedagoogika ajaloos teaduslikult põhjendatud metoodilise süsteemi. "Tuleb eristada teaduslikku meetodit haridusmeetodist," kirjutab F. I. Buslaev. - Teadust esitlevat teadlast kannab see üksi, pööramata tähelepanu lugeja või kuulaja isiksusele: ta pakub oma teadust ainult sellele, kes teda mõistab. Vastupidi, õpetaja peab arendama, harima ja rakendama õpilaste võimeid: tema teadusel on siis väärtus, kui see sobib neile, kellele seda õpetatakse. F. I. Buslaev seab esiplaanile õpilaste teadliku materjali omastamise, õpilaste oskuse omandatud teadmisi oma kõnes õigesti kasutada, „teadmiste ja oskuste, õpetuse ja harjutuste“ kombineerimist. F. I. Buslaev pöörab erilist tähelepanu keeleõppe rollile õpilaste mõtlemise arendamisel, andes olulise koha harjutustele. Õpetamismeetoditest rääkides toob ta välja kaks õpetamismeetodit: õpilane otsib õpetaja abiga ise tõde (heuristiline meetod) või saab keele kohta infot valmis kujul (dogmaatiline meetod); sel juhul eelistatakse esimest meetodit. F. I. Buslaev pöörab suurt tähelepanu õpilaste kõne arendamisele, et õpilased õpiksid end "kergesti, eufooniliselt, selgelt, kindlalt, mõistlikult ja tähenduslikult väljendama".

19. sajandi 1860. aastatel terve ridaõpetajad, kes arendavad üksikasjalikult välja enda välja toodud küsimusi - selgitav lugemine, grammatika õpetamise meetod, kirjalike harjutuste tutvustamine, õigekirja õpetamine keeles algperiood koolitus jne.

F. I. Buslajevi järgijatest on tuntuim K. D. Ušinski (1824–1870). K.D.

Ushinsky uuris õppimise psühhofüsioloogilist olemust, kirjutas palju pedagoogika kasvatusülesannetest ja seadis õpetaja ülesandeks õpetada õpilasi õppima:

"... on vaja õpilasele mitte ainult neid või teisi teadmisi edasi anda, vaid ka arendada temas soovi ja võimet iseseisvalt, ilma õpetajata uusi teadmisi omandada." Tema põhiteosed - õpikud "Laste maailm" ja "Omasõna" - on suunatud põhikoolidele. K. D. Ušinski kirjutab, et hariduse algfaasis on põhiaineks vene keel; tema õpetus taotleb kolme eesmärki: „esiteks arendada lastes kaasasündinud vaimset võimet, mida nimetatakse kõneandiks; teiseks tutvustada lastele oma emakeele aarete teadlikku omamist ja kolmandaks assimileerida lastele selle keele loogikat ehk grammatilisi seaduspärasusi nende loogilises süsteemis. K. D. Ushinsky pooldas süstemaatilist grammatika uurimist kui laste loogilise mõtlemise ja õpilaste kõne arendamise alust. Samuti pakkus ta välja ettekannete ja esseede süsteemi, mille olulisust kõne arendamisel hindas ta väga kõrgelt.

Samasse perioodi ulatub rohkem sõnaraamatu autorina tuntud I. I. Sreznevski (1812–1870) tegevus. Vana vene keel, kuid ka tema omab metoodilised tööd: “Emakeele õppimisest üldiselt ja eriti lapsepõlves” (1860), “Märkmeid vene keele ja kirjanduse õppimisest keskkoolides” (1871) jne.

19. sajandi lõpp – 20. sajandi algus oli tehnika erilise õitsengu periood. Sel ajal töötasid V. I. Vodovozov, S. Ya Stoyunin, L. I. Polivanov, N. F. Bunakov ja paljud teised. Selle perioodi lõpetab A. D. Alferovi (1862–1919) üldteos „Emakeel keskkoolis. Tehnika kogemus" (1911). Autor soovitab mitte piirduda koolis kirjakeele õppimisega, vaid uurida rahvakeelt, rahvaluulet ja murdeid. Erilist tähelepanu A.D. Alferov pühendas õpilase "isikliku keele", kompositsiooni, loovuse arendamisele - nagu Ushinsky.

20. sajandi alguses tugevnes teaduslik ja keeleline orientatsioon vene keele metoodikas. Sellesse aega ulatub F. F. Fortunatovi tegevus, kes 1903. aastal andis rahvahariduse töötajatele ettekande “Vene grammatika õpetamisest keskkoolides”; A. A. Šahmatov, kes osales aastatel 1904–1917 vene keele õpetajate kongresside korraldamisel;

Samal ajal ja ka pärast revolutsiooni tegeles tehnikaga aktiivselt A. M. Peshkovsky (1878–1933). Tema suurim keeleteos "Vene süntaks teaduslikus valguses" oli mõeldud keskkooli õpikuks. A. M. Peshkovsky kirjutas oma teoses “Kool ja teaduslik grammatika” (1914) lõhest keeleteaduse ja selle kooliõppe vahel ning kritiseeris koolis kujunenud olukorda, kus grammatikast oli saanud “õigekirja käsilane”. ” Grammatikaõpetus on A. M. Peshkovsky sõnul erilise väärtusega, sest "peamine erinevus kirjandusliku ja loomuliku kõne vahel on ... teadlik kasutamine keel tähendab... Grammatika (selle kirjeldavas osas) tegeleb just alateadlike keelenähtuste tõlkimisega teadlikeks.

A. M. Peshkovsky võitles koolis eksperimenteerimise, konservatiivsuse ja õppetöö mallide vastu. Aastatel 1922–1925 kirjutas A. M. Peshkovsky kõige huvitavama kolmeköitelise õpiku "Meie keel".

L. V. Shcherba (1880–1944) tegeles ka vene keele kooliõpetuse küsimustega. Olulisemad suunad töö vene keele õpetamisel L. V. Shcherba käsitles kirjaliku ja suulise kirjakeele õpetamise oskust, mis saavutatakse grammatika õppimise, kirjandusliku kõne näidiste lugemise ja suuliste tekstide koostamise süstemaatiliste harjutuste abil. Suurt tähelepanu L.

V. Shcherba pühendab õpetust õigekirjale, mis peaks lähtuma grammatikaõppega seoses teadliku assimilatsiooni põhimõttest, mitte lihtsast päheõppimisest. Artiklis “Kirjaoskamatus ja selle põhjused” kirjutab ta: “...Kuigi ideaal on kirjutamisprotsessi mehhaniseerimine, on see vaid teatud piirini, millest üle tuleb kirjutamisprotsess siiski teadvustada.”

L. V. Shcherba määras vene keele õpetamisel suure rolli grammatika. Nii kirjutab ta artiklis “Emakeele õpetamise meetodite viimased suundumused”, et grammatika õppimine peaks esiteks andma õpilasele oskused. suuline kõne, "sest kõne on üles ehitatud grammatilise materjali põhjal", teiseks sisendada õpilasesse teadlikku suhtumist sõnasse, "et ta tunneks vene keele stiilipaletti" ja kolmandaks keele tutvustamiseks. mõtte väljendusena, näidata keele sünonüümsete vahendite rohkust sama sisu väljendamiseks.

„Aruande „Vene keele õpikute ja õppevahendite süsteemid keskkoolis“ lõputöös tõi L. V. Štšerba välja tema hinnangul keskkooliõpilasele vajalike teadmiste hulga. Muuhulgas märkis ta "meie kõnet reguleerivate reeglite teadvustamist ja nende erandite ajaloolist selgitust".

1952. aastal lõi L. V. Shcherba 2-köitelise õpiku “Vene keel” ja lähtus oma metoodilise süsteemi loomisel keelesüsteemi ja kõnetegevuse eristamisel, mida tuleks edasi arendada. spetsiaalsed tehnikad rääkimine, kuulamine, lugemine, kirjutamine.

Ka R. I. Avanesov ja A. N. Sidorov ei jätnud kooli tähelepanuta: 1933. aastal osalesid nad kooliõpikute konkursil, tuues oma õpikusse fonoloogia põhitõed.

60. aastate lõpus võttis rühm keeleteadlasi (I. S. Iljinskaja, M. V. Panov, N. E. Iljina, E. V. Krasilnikova, L. N. Bulatova jt) initsiatiivi luua uus programm ja uus vene keele õpik, mida toetas V. V. Vinogradov.

1972. aastaks ilmusid õpiku programm ja käsikiri, 1979.–1980.

Õpiku esimene trükk, 80. aastate keskel - teine ​​trükk, parandatud ja täiendatud, 1994. aastal ilmus kolmas trükk, milles avaldati 5., 6. ja 7. klassi õpikud.

A. V. Tekuchev (1903–1987) andis suure panuse vene keele koolis õpetamise metoodika väljatöötamisse. Ta on kirjutanud üle 200 teadusliku ja metoodilise töö, sealhulgas korduvalt taasavaldatud „Metoodika grammatika parsimine", monograafiad õigekirja uurimise iseärasustest, võttes arvesse kohaliku murde iseärasusi, artiklid silmapaistvatest keeleteadlastest ja metoodikutest, "Esseesid vene keele õpetamise meetoditest", õpik ja antoloogia vene keele õpetamise meetodite kohta.

Ilmub mitmeid põhilisi metoodilisi töid - õpikuid vene keele koolis õpetamise meetodite kohta. Eelkõige on need K. B. Barkhini ja E. S. Istrina (1934), P. O. Afanasjevi (1944), A. V. Tekuchevi (1958), L. A. Cheshko (1977) õpikud ja õppevahendid, autorite rühma õpik „Õpetamise meetodid Vene keel koolis” toimetaja M. T. Baranov (1991), pedagoogikaülikoolide üliõpilaste õpik „Vene keele õpetamine koolis” (2004).

Viimaseid aastakümneid on iseloomustanud nii üldised kui ka spetsiifilised vene keele õpetamise meetodite arengud, mis on seotud ennekõike hariduse mitmekesistamise, alternatiivsete programmide, hariduskomplekside ja käsiraamatute tekkega ning uue keeleõppe standardi väljatöötamisega. haridus.

Kirjandus Tekuchev A. V. Vene keele meetodid keskkoolis. M., 1980.

Vene keele õpetamise meetodid / Toim. M. T. Baranov. M., 1990.

Vene keele õpetamise meetodid / M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, M. R. Lvov, N. A. Ippolitova, P. F. Ivtšenkov. M., 2001.

Vene keele õpetamine koolis: Õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele / E. A. Bystrova, S. I. Lvova, V. I. Kapinos jt M., 2004.

Donskaja T.K. Lühikesed esseed vene keele metoodika ajaloost. Peterburi, 2003.

Vene keele õpetamise meetodid: Kursuse iseseisva töö juhend / Toim. M. S. Soloveicchik. M., 1988.

Lvov M.R. Sõnastik-teatmik vene keele meetodite kohta: käsiraamat õpetajatele ja õpilastele. ülikoolid ja kolledžid. M., 1997.

Lvov M.R. Vene keele metoodika üldküsimused: õpik.

Lugeja vene keele meetodite kohta: Vene keel õppeainena: Käsiraamat õpetajatele / Koost. A. V. Tekuchev. M., 1982.

Cheshko L. A. Vene keele õpetamise meetodid: metoodilised juhised riiklike ülikoolide filoloogiateaduskondade osakoormusega üliõpilastele. M., 1977.

Markova A.K. Keele omandamise psühholoogia kui suhtlusvahend. M., 1974.

2. PEATÜKK. Keskhariduse süsteem Venemaal ja vene keele koht õppeainena § 4.

Erinevad kooli kujunemise perioodid ja arusaamise muutumine vene keele kohast Vene keel kui iseseisev õppeaine võeti koolide hartasse suhteliselt hiljuti - 1828. aastal, kuid selle tulemusena ei arendatud programmi piisavalt täielikult ja konkreetselt välja. millest erinevad gümnaasiumid andsid erinevas mahus vene keele oskust . Ja 1835. aastal oli Moskva Ülikool sunnitud formuleerima kandideerijatele vene keele nõuded. Need nõuded tulid välja eriprogrammi kujul ja kestsid kuni 19. sajandi 60. aastateni.

Kuni selle ajani lähtusid gümnaasiumiõpetajad sellest programmist. Alles 1872. aastal ilmus üksikasjalik programm spetsiaalselt kooli jaoks.

Kahekümnenda sajandi alguseks määrati vene keele kursuse sisu järgmiselt. Algkoolis õpetati kirjaoskust, lugemist ja kirjutamist grammatika elementidega; Gümnaasiumis toimus tõsine vene keele kursus: 1.–3. klassis õpiti süstemaatilist grammatika algkursust, õigekirja, kirjavahemärke ja kõne arendust, 4.–7. klassis kirikuslaavi keelt, kirjandusteooriat; ning uuriti tänapäeva vene keele alase teabe edasist süvenemist.

Ülesandeks oli teadlik hoiak, sügav arusaam nii keele sünkroonse seisundi kui ka ajaloo tunnustest. Vene keele kursus hõlmas suurel hulgal tunde iseseisvaks tööks, eesmärgiks ei olnud ainult teadmiste omandamine, vaid ka loogilise mõtlemise arendamine. Vene keelt peeti peamiseks õppeaineks suhtlusvahendina, loogilise mõtlemise arendamise vahendina, kui ainet, millel on suured kognitiivsed ja hariduslikud võimed.

Pärast 1917. aastat püstitati küsimus koolihariduse ülesannetest üldiselt ja eriti vene keele õpetamisest hoopis teisiti. nõukogude periood keskkool on äärmiselt heterogeenne: hariduse käsitus, selle struktuur, arusaam vene keele kohast teiste õppeainete hulgas muutuvad üsna oluliselt.

Aastatel 1917–1922 ei olnud ühtset riiklikku keeleõppeprogrammi, olid ainult kohalikud (provintsiaalsed) programmid. Nende programmide peamine eesmärk on kirjaoskamatuse kaotamine. Siit tuleneb ka nende ainuke keskendumine praktilistele eesmärkidele – õigekirja ja kõne arendamise põhitõdedele, keskendudes rahvale, mitte aga raamatukeel, range sünkroon (kirikuslaavi keele ja vene keele ajaloo uurimine lakkab).

Aastatest 1923–1931 kujunesid katsete aeg - nn kompleks- (1923, 1925, 1927) ja projekt (1930, 1931) programmid. Põhjalik haridusprogramm lükkab õppeaine kui õppimisvormi tagasi. Materjali jaotatakse temaatiliste kriteeriumide järgi (töö, loodus, ühiskond). Õigekirjatunnid on soovitatav läbida teel: eeldatakse, et lugemis- ja kirjutamisoskust saab õppida iseseisvalt, samaaegselt lugemise ja õpilaste tööga tehases või klubis. Süsteemsete venekeelsete tundide kaotamine tõi kaasa kirjaoskuse järsu languse, mis sundis 1927. aastal ka vene keele seitsmeaastaste koolide kavasse lülitama, kuid ainepõhise õppevormi puudumine muutis probleemi praktiliselt. lahustumatu.

1931. aasta lõpus terviklikud programmid tühistati ja võeti vastu esimene stabiilne programm. Seda viimistleti ja tehti sageli ümber (aastatel 1933, 1936, 1938). Kuni 1936. aastani õpetati kõigis keskkooli klassides (ja keskkooli keskastmes sel ajal 5., 6. ja 7. klass) ainest kontsentriliselt: igal aastal õpiti morfoloogiat, õigekirja, süntaksit ja kirjavahemärke. 1936. aastal kaotati triibud morfoloogia- ja süntaksialase materjali paigutuses ning pakuti välja programm vene keele õppimiseks 8.–10.

1938. aasta programmi peavad paljud väga edukaks: sealt saadi küllaldaselt, kuid mitte üleliigset materjali vene keele ajaloost, läbimõeldud teoreetilist materjali tänapäeva vene kirjakeelest, töötati välja õigekirjakursus. Samal ajal ilmusid esimesed ühtsed, stabiilsed õpikud.

40. aastate perioodi iseloomustasid "Jafeetilise teooria" autori N. Ya õpetused ja filoloogia mõistmine marksismi vaatenurgast.

“Uue keeleõpetuse” kontseptsioon seisnes selles, et alguses ei eksisteerinud mitte üks protokeel, vaid palju keeli, mis olid klassivõitluse relvad ja kippusid pärast maailmarevolutsiooni sulanduma. Kõik need keeled pärinevad Marri sõnul neljast põhielemendist - sal, ber, ion ja rosh. See teooria, mis sai I. V. Stalini toetuse, sai domineerivaks nii keeleteaduses kui ka keeleõpetuses.

50ndad olid marrismi ületamise ja metodoloogilise mõtte tõsise arendamise periood. Kesksel kohal on 1956. aasta programm, mis sündis Pedagoogikateaduste ja Metodistide Akadeemia ligi paarikümneaastase töö tulemusena. 1960. aasta programm arvutas kursuse ümber 4 aastaks seoses universaalse 8-aastase hariduse kehtestamisega.

Ajavahemikku 60–70ndad iseloomustasid uute saadete otsimine. Vajaduse selle järele tingis universaalse keskhariduse seaduse vastuvõtmine. Vene keel muutus õppeaineks 1.–10. klassini ja seetõttu suurenes ka teoreetilise materjali maht.

1979. aastal võeti vastu otsus asuda õppima 1.-8. Programmi vähendatakse oluliselt, lisaks vähendatakse teoreetilist materjali õigekirja ja kirjavahemärkide osakaalu suurendamise kasuks.

Tõsised muudatused haridussüsteemis algasid pärast 1986. aastat ja 2000. aastal algas Venemaa “moodsa” haridusajaloo periood. Vaatleme neid perioode üksikasjalikult koolituse eesmärkide, sisu ja õpetamismeetodite mõistmise seisukohast, st sellest, mis moodustab metoodika kui distsipliini subjekti.

§ 5. Postsovetlik keskhariduse süsteem Reformid keskhariduse vallas on haruldane nähtus: keskhariduse sfääril on palju suurem inerts kui paljudel teistel ühiskonnasfääridel. Kuigi keskhariduses toimusid nähtavad muutused alles 90ndate alguses, ulatub reformi algus varasematesse aastatesse - 1985–1987.

80ndaid iseloomustas keskkoolide kriis, mis oli seotud ennekõike totalitaarse režiimi üldise kriisiga:

kool riigiasutusena töötas riigi heaks, teenides üksmeele ja käsu ühtsuse ideoloogiat; õpetajalt võeti praktiliselt õigused pedagoogiline loovus, kool oli teistest asutustest suuremal määral ideologiseeritud ning õpilaste võõrdumine koolist ja õpetajast muutus iga aastaga üha ilmsemaks. Reformi ilmumine viidi ellu paljude koolide ümberkorraldustega: universaalse kohustusliku kehtestamisega kutsekoolitus haridus- ja tootmiskomplekside (UPC), universaalse keskhariduse juurutamise ja paljude teiste kaudu, kuid neid ümberkorraldusi ei toetatud teaduslik põhjendus ja ressursse, ei toonud seepärast mitte ainult nähtavaid positiivseid muutusi, vaid põhjustasid ka keskharidussüsteemi tasakaalustamatuse.

Praegune keskhariduse reform sai alguse "altpoolt", sotsiaalpedagoogilise liikumise tõusuga. üldine liikumine avatuse ja demokratiseerimise suunas. 1987. aasta juunis toimunud ülevenemaalisel õpetajate kongressil märgiti, et hariduse sisu liigne stabiilsus, muutumine konservatiivsuseks, programmide ja õpikute koostamise liigne tsentraliseerimine, õpetajate ja metoodikute tegelik eemaldamine nende loomisest tõi kaasa. õppeprotsessi stagnatsiooni, sama tüüpi lähenemiste massilist kordamist, lahenduste ühtsust, retseptiravimite levitamist. RSFSRi haridusministeerium reageeris olukorrale kiiresti ja tundlikult: sama aasta augustis ilmus "Vene keele süvendatud teoreetilise ja praktilise õppe programm 7.–10. klassis" (stabiilses kooli õppekavas). , vene keelt õpiti kuni 8. klassini).

Veebruaris 1988 toimus NLKP Keskkomitee pleenum, mis võttis vastu resolutsiooni "Kesk- ja kõrgkoolide ümberkorraldamise edenemise ja partei ülesannete kohta selle elluviimiseks", mille põhiidee seoses. keskkoolile saab sõnastada lõputöös „Kooli ühtsus ei tähenda selle ühetaolisust“, seetõttu kuulutati resolutsioonis „omavalitsuse põhimõtete laialdast juurutamist, õppeasutuste iseseisvuse tagamist ja selleks vajalikud volitused."

Detsembris 1988 toimus üleliiduline haridustöötajate kongress, mis sõnastas eelseisva keskhariduse reformi 10 põhimõtet:

1) hariduse demokratiseerimine, mis seisneb - riikliku monopoli kaotamises, - haridusjuhtimise detsentraliseerimises, - õppeasutuste õiguslikus, finantsilises, majanduslikus sõltumatuses, - nende sõltumatuses pedagoogilise töö strateegias ja taktikas;

2) õppeasutuste vormide ja nende omandivormide mitmekesisus;

3) hariduse piirkondadeks jaotamine;

4) rahvuslik enesemääramine koolid;

5) hariduse avatus, see tähendab selle depolitiseerimine ja osakondlikkus;

6) hariduse humaniseerimine - kooli pöördumine lapse isiksuse poole;

7) hariduse humanitariseerimine - humanitaarteaduste kui vaimse vaakumi täitmise vahendi staatuse ajakohastamine ja tõstmine;

8) hariduse diferentseerimine ja mobiilsus riiklike haridusstandardite alusel;

9) hariduse arendav iseloom produktiivsete, mitte ainult paljunemisvõtete kasutamise kaudu;

10) hariduse järjepidevus kui järjepidevus, aga ka võimalus haridust katkestada või selle tüüpi muuta.

Need radikaalsed keskkoolireformi ettepanekud seisid silmitsi paljude takistustega, esmalt ideoloogiliste, seejärel sotsiaalpoliitiliste ja seejärel majanduslike takistustega, nii et 1988., 1989. ja 1990. aastad said "külmutava" reformi aastaks ning alles 90. aastate algust iseloomustasid reaalsed muutused. keskharidussüsteem. 18. juulil 1989 NSVL Riikliku Komitee poolt rahvaharidus Moskvas anti välja korraldus "Uut tüüpi keskkoolide (lütseumid, gümnaasiumid) avamise kohta" ja 1990. aastal - gümnaasiumi ligikaudsed eeskirjad ja lütseumi ligikaudsed eeskirjad, mis seadustasid keskkooli üldharidusasutuste tekkimise. uut tüüpi. Jaanuaris 1991 võttis Haridusministeeriumi juhatus vastu otsuse kooli depolitiseerimise ja depolitiseerimise kohta ning märtsis - „Vene hariduse stabiliseerimise ja arendamise programm üleminekuperioodil“, mille on välja töötanud. Haridusministeerium ja kiitis heaks ülevenemaaline haridustöötajate konverents.

90ndate algust tähistasid, nagu juba mainitud, tõelised muutused keskhariduse vallas: esimest korda pärast 1918. aastat tekkisid alternatiivsed õppeasutuste vormid - gümnaasiumid ja lütseumid, mitteriiklikud õppeasutused, mis kajastus. 1992. aastal vastu võetud "Vene Föderatsiooni haridussüsteemi reformimise programmis sotsiaal-majanduslike reformide süvenemise tingimustes".

1994. aastal võeti vastu Venemaa hariduse arendamise föderaalne programm, mis seadis haridusvaldkonnas järgmised eesmärgid:

Tingimuste loomine haridusseaduse rakendamiseks, - üleminek isiksusekesksele haridusmudelile ja arendava hariduse tehnoloogiale, - hariduse (eeskätt humanitaarõppe) sisu mitmekesistamine (ühtsusest keeldumine), - haridusalase õppe säilitamine. ühtne haridusruum, - hariduse piirkondadeks jaotamine, - hariduse demokratiseerimine, - hariduse sisu, korralduslike vormide ja meetodite muutused, - hariduse majandusliku toetamise uued lähenemised.

Vaatleme neid ülesandeid üksikasjalikumalt.

Tingimuste loomine haridusseaduse rakendamiseks

Juulis 1992 anti välja põhiline reguleeriv dokument - Vene Föderatsiooni haridusseadus ( uus väljaanne- jaanuar 1996, muudatused ja täiendused - 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004), millega kinnitati järgmised riikliku hariduspoliitika põhimõtted:

a) hariduse humanistlik olemus, prioriteet universaalsed inimlikud väärtused, inimese elu ja tervis, isiksuse vaba areng,

b) föderaalse kultuuri- ja haridusruumi ühtsus,

c) vabadus ja pluralism hariduses,

d) haridusjuhtimise demokraatlik, riiklik-avalik iseloom koos haridusasutuste autonoomiaga.

Keskharidussüsteem koosneb kolmest tasemest:

1) algharidus (1.–4. klass),

2) põhiharidus (5.–9. klass) - kohustuslik,

3) keskhariduse täielik üldharidus (10.–11. klass).

Viimane etapp hõlmab algkutseharidust.

Kõik need kolm taset on seaduse järgi tasuta ja avalikult kättesaadavad: riigis peab olema tasuta koolid; 10. klassi vastuvõtt peaks toimuma konkursita; õpilase soovist piisab sisseastumiseks.

Lisaks riigi- ja munitsipaalõppeasutustele, mida ei saa erastada, on lubatud mitteriiklike (era)õppeasutuste loomine, mis ei saa eelarvelist rahastamist.

Hariduse ühtsuse ja järjepidevuse säilitamiseks nii erinevate haridusvormidega võetakse vastu riiklikud haridusstandardid, mis määravad kindlaks miinimumi, mida mis tahes õppeasutuse õpilane peab valdama.

Üleminek isikukesksele haridusmudelile ja arenduskoolituse tehnoloogiale Isikukesksele haridusmudelile ja arenduskoolituse tehnoloogiale ülemineku tagab ametlikult seadustatud uut tüüpi haridusasutuste võrgustik.

Haridusseaduses vastuvõetud sätted fikseeriti üldharidusasutuse näidissätetes, mis kinnitasid õppevormide, õppeasutuste tüüpide ja nende programmide mitmekesisust, mille varieeruvuse tagab nende olemasolu ja korrelatsioon. struktuur kolmest komponendist: põhiline föderaalne, riiklik-piirkondlik ja sõltumatult määratud .

Vaatleme Moskva näitel 2004. aastaks välja kujunenud keskhariduse süsteemi – riigile tervikuna mitte kuigi tüüpilist näidet, mis peegeldab kõige enam keskhariduse reformi pakutavaid võimalusi.

Keskharidusasutused jagunevad riiklikeks ja mitteriiklikeks (era).

Riigiasutused moodustavad suurema osa keskharidusasutustest ja jagunevad järgmiselt:

1) stabiilseid õppeprogramme õpetavad keskkoolid,

2) koolid, kus on klassid üksikute ainete süvaõppeks (üks õppeaine või erialade tsükkel - nn eriklassid);

3) ühe õppeaine (tavaliselt võõrkeele) süvaõppega koolid kõigis klassides;

4) ülikoolidele spetsialiseerunud klassidega koolid,

5) eksperimentaalrežiimis tegutsevad koolid,

6) lütseumiklassidega koolid,

8) gümnaasiumid,

9) kompenseerivate õppevormidega koolid (vaegnägijad, vaegkuuljad, arengupeetusega lapsed jne);

10) eksternharidusega koolid;

11) õhtukoolid,

12) asutused lisaharidus(loovusmajad, kunsti- ja tehnikastuudiod).

2004/2005 õppeaastal tegutseb Moskvas üle 1500 õppeasutuse, millest ligi pooltes koolides on lütseumid ja gümnaasiumid ligi 100, teatud aineid õpetatakse süvendatult.

Võrdluseks: 1990. aastaks oli gümnaasiumi staatuses vaid kolm Moskva keskkooli ja 1991/1992 õppeaastal oli Moskvas 1250 keskharidusasutusest 25 gümnaasiumi ja 4 lütseumi.

Alustame haridusasutuste tüüpide käsitlemist gümnaasiumide ja lütseumitega, see tähendab põhimõtteliselt uutega võrreldes haridusasutuste üldharidussüsteemi eksisteerimise eelmise etapiga.

1. Gümnaasium on riiklik õppeasutus, mis on loodud intellektuaalseks tööks ja loometegevuseks võimekate laste kasvatamiseks. Gümnaasiumi iseloomustavad kaks põhijoont:

1) üldine humanitariseerimine, mis koosneb teatud õppeainete kogumist. Nende hulgas on kohustuslik vene keel, kirjandus ja vähemalt kaks võõrkeelt; Gümnaasiumikavadele on iseloomulikud sellised erialad nagu kirjandus, retoorika, psühholoogia, filosoofia, religioonilugu, loogika ja muud ained, mis aitavad kaasa indiviidi üldisele kultuurilisele arengule;

2) suurenenud keerukuse tase, mis viitab vanematele (8.

11) klassid annavad süvendatud väljaõpet ühel valdkonnal (humanitaarteadused, loodusteadused, füüsika ja matemaatika, majandus jne), kuid järgides hariduse laialdast humaniseerimist.

Gümnaasiumis toimub õppetöö 5.-11. klassini, 5. klassi vastuvõtt on võistluslik, sealhulgas testid ja ülesanded funktsionaalse treeningvalmiduse kohta vastavalt programmidele. suurenenud keerukus. Koolitusprotsessi käigus on võimalik väljalangemine ja täiendav konkurentsivõimeline värbamine.

Gümnaasiumi juures on võimalik progümnaasiumi algkool.

Lisaks traditsioonilistele õppevormidele on gümnaasiumis laialdaselt kasutusel ülikoolide organisatsioonilised töövormid - loengud, seminarid, töötoad, ainepunktide süsteem.

Koolitus, nagu kõigis riiklikes õppeasutustes, on tasuta, kuid vastavalt haridusseadusele on võimalikud tasulised teenused: programmiga hõlmamata lugemiskursused, ettevalmistuskursused jne.

Õppetöö korraldus ja viis määratakse gümnaasiumi põhikirjaga, mille kinnitab õppeosakond; tööplaan ja kursuste programmid, kui need erinevad soovitustest, peavad olema ka osakonnaga kooskõlastatud, sisaldama kõikidele riigiõppeasutustele nõutavaid õppeaineid ning arvestama põhikomponenti - haridusmiinimum, mille kinnitamine on pädevuses. riigiorganid, mis on sätestatud haridusseaduses .

Suurem osa Moskvas tegutsevatest gümnaasiumidest on multidistsiplinaarsed, st on spetsialiseerunud mitmele valdkonnale; Ühedistsiplinaarsetest võib nimetada humanitaar-, keele-, pedagoogika-, kaubandus- ja majandusgümnaasiume.

Gümnaasiumid teevad koostööd oma valdkonna ülikoolidega: kaasavad nende ülikoolide õpetajaid programmide koostamisse ja kursuste õpetamisse ning sõlmivad lepinguid varaste sisseastumiskatsete kohta ülikooli, mis mõnikord langevad kokku ka lõpetamisega.

Gümnaasiumi lõpetamisel väljastatakse keskharidust tõendav tunnistus kehtestatud valim märkides ära õppeasutuse tüübi.

2. Lütseum on arenenud huvidega isikute kasvatamisele ja harimisele keskendunud riigi keskharidusasutuse liik. Koosneb ainult vanematest klassidest: 8–11 või 10–11. Lütseumid luuakse kõrgkoolide juurde ja suhtlevad nendega, olles vahelüliks “kool-ülikool” ahelas. Lütseumid on loodud õpilastele teadusliku töö oskuste juurutamiseks ja erialaainete süvendatud koolituseks.

Lütseumis on kohustuslikud ained: vene keel, kirjandus, ühiskonnaõpetus, võõrkeeled, matemaatika, informaatika, kunst, loodusained, eetika, kehaline kasvatus.

Koolitusel kasutatakse nii kooli kui ka ülikooli õppevorme, sh loenguid, seminare, töötubasid, koolitusi, projekte ja ärimänge.

Asjakohase kokkuleppe olemasolul võib lütseumilõpetajaid võtta erialaülikooli ilma eksamiteta (nn ühtsed eksamid).

Lütseumi lõpetamisel väljastatakse kehtestatud vormis keskhariduse tunnistus, millel on märgitud õppeasutuse tüüp.

Moskvas on füüsika- ja matemaatikalütseumid MEPhI-s, Moskva Tehnikaülikoolis, lingvistikalütseumid ISAA-s, Lingvistikaülikoolis, tehnikalütseumid paljudes tehnikaülikoolides.

3. Keskharidussüsteemi järgmiseks lüliks on praeguses etapis lütseumiklassidega koolid, mis avatakse keskkoolides ja eksisteerivad paralleelselt stabiilse programmi järgi õppivate klassidega. Lütseumiklassid vastavad oma eesmärkidelt, eesmärkidelt ja tegevuspõhimõtetelt lütseumidele.

4. Järgmine lüli kaasaegses keskharidussüsteemis on erikoolid(ehk ühe aine või ainetsükli süvaõppega koolid kõigis klassides). See link pole keskharidussüsteemis uus: erikoolid oli varem olemas. Need on peamiselt koolid, kus õpetatakse süvendatult võõrkeeli, matemaatikat, füüsikat, bioloogiat, kirjandust ja ajalugu. Uute hulgast tuleb esile tõsta rahvuskeelte ja -kultuuride õppega ning keskkonna-, majandus- ja esteetilise profiiliga koole.

5. On koole, kus on klassid teatud erialade süvaõppeks. Nende erinevus lütseumiklassidega koolidest seisneb ennekõike selles, et need koolid ei ole spetsialiseerunud konkreetsele ülikoolile.

6. Eksperimentaalrežiimis tegutsevates koolides kasutatakse ebatraditsioonilisi õppevorme ja/või ebastandardseid õppemeetodeid. Kool saab õppe- ja eksperimentaaltegevuse õiguse õppeosakonna linnaosa administratsiooni ekspertkomisjoni järelduse alusel perioodiks 1 kuni 3 aastat, olenevalt projektist. Eksperimendi tulemusena võib kool saada uut tüüpi õppeasutuse staatuse.

Ebatraditsiooniliste vormide hulka kuuluvad sellised olemasolevad haridusasutuste tüübid nagu hariduskompleks, lasteaed-lasteaed-kool-lütseum, lütseum-muuseum, stuudiokool ja internaat.

7. Haridusseadus seadustas võimaluse omandada keskharidus pereõppe, eneseharimise ja eksternõppe vormis – üksikute ainete või kõigi õppeainete iseseisva, sh kiirendatud õppena.

8. Õhtukoolid on endiselt päeva- ja kirjavahetuse ning välisõppe õppevormid ning annavad põhi- ja täiskeskharidust kõigile isikutele ilma vanusepiiranguteta.

Põhimõtteliselt uus keskharidussüsteemis on mitteriiklike õppeasutuste tekkimine, mida Moskvas on umbes 250 (Venemaal üle 500).

Mitteriiklike haridusasutuste rahastamine, nagu juba haridusseaduse kaalumisel mainitud, toimub kas asutajate poolt või omafinantseeringu alusel - sellisel juhul on koolitus tavaliselt tasuline. Erakoolidel on ka oma eelised (väike õpilaste arv klassis, individuaalne lähenemine, kõrge kvalifikatsioonõpetajad ja psühholoogid, hea mikrokliima, mitmekesised teenused) ja puudused (kõrged kulud, ebapiisavad nõudmised, õpilaste ülekoormus, sageli teine ​​vahetus).

Mitteriiklikud õppeasutused on nii heterogeensed, et nende korralduse ja toimimise aluspõhimõtteid pole võimalik tuvastada.

Selline mitmekesisus tänapäeva keskharidussüsteemis on muidugi positiivne nähtus, kuid ilmne on ka selle negatiivsed küljed: eksperimentaalses või mitteriiklikus koolis õppima asunud laps ei saa sageli õppida teist tüüpi koolis, kui tekib objektiivne vajadus. Mõnel mitteriiklikul õppeasutusel puudub tegevusluba, see lõpetab oma tegevuse või puudub õigus väljastada lõpetajatel haridusteed jätkamist võimaldavat tunnistust. Paljud riigi keskharidusasutustes kasutatavad patenteeritud programmid ei ole piisava baasi ja testimisega ning ei pea ajaproovile vastu. Aga ma tahaks loota, et need raskused on ajutised.

Õppesisu mitmekesistamine (ühtsusest keeldumine) Ühetaolisusest keeldumine seisneb selles, et õpilasel on õigus valida.

1) õppevormid: õppeasutuses käimine või pereõpe/eneseõpe (ekstern);

2) asutuse liik;

3) haridusprofiil;

4) mõned lõpparuandluse distsipliinid (lisaks kohustuslikele).

Õppeasutusel on valikuõigus

1) programmid;

2) õppematerjalid;

3) töökorralduslikud vormid: traditsioonilised õppetunnid, loengud, seminarid, kollokviumid jne.

Hariduse demokratiseerimine ja mitmekesistamine toimub läbi raamatukirjastamise demonopoliseerimise ja muutuvate hariduskomplekside tekkimise kõigis ainetes. Koos sellega on ka föderaalse kompleksi kontseptsioon - Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi soovitatud komplekt või mitu komplekti iga aine jaoks.

Praegusel etapil on mitmekesistamise eesmärk liikuda üksikutelt koolidelt muutuvate uuenduslike tehnoloogiate süsteemile.

Uut suunda hariduse mitmekesistamisel - gümnaasiumide spetsialiseerumist - oleme vaaginud eraldi.

Ühtse haridusruumi säilitamine Haridusvormide mitmekesisuse juures tekib paratamatult küsimus ühtsed nõudedüliõpilaste teadmistele, kes suudavad tagada õppe järjepidevuse õppeasutuse liigi vahetamisel ja ülikooli astumisel.

Vene Föderatsioonis kehtestatakse riiklikud haridusstandardid (GOS), mis määravad põhiharidusprogrammide kohustusliku miinimumsisu (lisateavet GOS-i kohta vt § 7).

Samal ajal muutub aktuaalseks hariduse piirkondadeks jaotamine, mida lahendatakse riikliku haridusstandardi alusel piirkondlike programmide loomisega, arvestades piirkonna kultuuri ja keelt või autonoomiat.

Ühtse õpperuumi säilitamiseks soovitakse ka ühtse riigieksami (US) kasutuselevõttu igas õppeaines. Ühtse riigieksami eksperiment algas 2000/2001. õppeaastal ja hõlmas 2003/2004. aastaks 65 Vene Föderatsiooni moodustavat üksust, samas kui ühtsel riigieksamil osales üle 900 tuhande üldharidusasutuse lõpetanu. 2005. aastal osaleb 2005/2006. aastal ühtse riigieksami juurutamise eksperimendis 78 piirkonda, kavas on lõpetada ühtse riigieksami korra ja tehnoloogia testimine kõigis Vene Föderatsiooni õppeainetes ning 2006. aastal kuni 2006. aastal. viia ühtne riigieksam järk-järgult tavarežiimile kogu Venemaal.

Akadeemiliste ainete jaoks pakutakse õpilastele kogu Vene Föderatsioonis ühtset testi- ja mõõtmismaterjali (CMM), millel on kolm komponenti: 1. osa (A) sisaldab testülesanded, 2. osa (B) – kirjalik vastus aadressile küsitud küsimused, 3. osa (C) – suurema keerukusega ülesanded. Iga õppeaine ühtset riigieksamit hinnatakse 100-pallisüsteemis, mis on samaväärne viiepallisüsteemiga.

§ 6. Kaasaegse keskharidussüsteemi miinused ja nende ületamise väljavaated Viimasel ajal on õpetajad, psühholoogid, füsioloogid ja teised haridusprotsessi uurijad, aga ka praktiseerivad õpetajad täielikult teadlikud kõigist kaasaegse (põhimõtteliselt traditsioonilise) puudustest. keskharidussüsteem. Psühholoogid ja füsioloogid räägivad katastroofilisest stressist, mida tänapäeva koolilapsed kogevad. Õppekava ülekoormus ei võimalda mitmekülgset õppimist ja individualiseerimist: kool pakub materjali õppimiseks keskmist tempot ja teadmiste hulka. Paljude ainete programmid ei kajastu kaasaegsed nõuded valmistada ette koolilõpetajaid; Koolid peavad olema orienteeritud teadmistemahukatele ja kõrgtehnoloogilistele tööstusharudele. Ebapiisavalt ei pöörata tähelepanu õpilaste sotsialiseerimise (suhtlemis- ja sotsiaalsete oskuste) küsimustele, pädevuste arendamisele erinevates inimtegevuse valdkondades. Õppematerjal on haridustasemete vahel ebaproportsionaalselt jaotunud. Piisavalt ei võeta arvesse psühholoogide ja füsioloogide järeldusi erinevas vanuses laste arenguomaduste kohta. Õpilaste aktiivsus on ebapiisav; õppimine on peamiselt reproduktiivne; õppimine mõjutab õpilaste emotsionaalset sfääri vähe ja vähendab seeläbi iseseisvust ja aktiivsust. Ülekaal verbaalsed meetodid esitus vähendab materjali assimilatsiooni võimalust. Järjepidevus keskhariduses ja keskharidusest üleminekul kõrgharidus esindab tõsine probleem. Ja lõpuks on muutunud majanduslikud ja poliitilised tingimused maailmas ja riigis (kaasaegne ühiskond muutub tööstuslikust infoühiskonnaks). Kool lõpetab "järge ajamise"

ühiskonnas toimuvate muutuste taga ning vajadus sotsialiseerida noori koolilõpetajaid uutes tingimustes eeldab koolihariduse kui terviku sisu kvalitatiivset muutmist.

Sellest tulenevalt on vajadus koolihariduse põhimõttelise uuendamise ja õppe sisu ümbervaatamise järele.

Kooliharidusel on palju eesmärke. Nende eesmärkidega peetakse silmas lapse arenguvajadustest lähtuvat kasvatust (lapse individuaalsuse säilitamine ja toetamine, väärtusorientatsiooni kujundamine, intellektuaalse ja kõnevõimed, emotsionaalne sfäär, füüsiline areng), lähtudes täiskasvanu sotsiaalsetest rollidest (kultuuri olemuse teadvustamine, sotsiaalsete rollide valdamine, oskuste arendamine sotsiaalne käitumine, iseseisva tunnetusliku tegevuse oskuste arendamine, elu- ja ametiplaanide kindlaksmääramine, ettevalmistus selleks ametialane tegevus, suhtlemisoskuste omandamine) või lähtudes teatud teaduse õppimise loogikast (aineliste teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi loomine). Hariduse sisu määramisel võib nende väärtuste seos ja hierarhia olla erinev. Praegune etapp on suunatud hariduse sisu muutmise ühtse kontseptsiooni väljatöötamisele; Praegu on neid mõisteid mitu ja nende üle arutatakse aktiivselt.

Sajandivahetust tähistas, nagu juba mainitud, uue etapi algus keskharidussüsteemi arengus.

Jaanuaris 2000 toimus ülevenemaaline pedagoogiline konverents, aprillis 2000 võeti vastu föderaalne hariduse arendamise programm aastateks 2000–2005 ja 2001. aasta detsembris Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon kuni 2010. aastani. kinnitati, mis toob välja järgmised üldhariduse kaasajastamise põhisuunad:

Üleminek 4-aastasele algharidusele;

Erikoolituse juurutamine kooli vanemas astmes;

Õpilaste töökoormuse normaliseerimine; nende füüsilist ja vaimset tervist kahjustavate ülekoormuste kõrvaldamine;

Õppesisu vastavus õpilaste arengu ealistele mustritele, nende omadustele ja võimalustele igal õppeastmel;

Õppesisu isiklik orientatsioon;

Hariduse tegevuspõhisus, hariduse sisu keskendumine üldhariduslike võimete ja oskuste kujundamisele, kasvatusliku, tunnetusliku, kommunikatiivse, praktilise, loova tegevuse üldistatud meetoditele ning õpilaste nendes tegevustes kogemuste omandamisele;

Hariduspotentsiaali ning hariduse sisu sotsiaalse ja humanitaarse suunitluse tugevdamine, väärtuste kinnitamise edendamine kodanikuühiskond ja õiguslik demokraatlik riik, õpilase isiksuse kujunemine;

Võtmepädevuste kujundamine - õpilaste valmisolek kasutada omandatud teadmisi, oskusi ja tegevusviise reaalses elus praktiliste probleemide lahendamisel;

Hariduse varieeruvuse ja valikuvabaduse tagamine õppeprotsessi subjektidele (õpilastele ja nende vanematele, õpetajatele ja õppeasutustele);

Õpilaste edukat sotsialiseerumist tagavate erialade rolli tugevdamine - majandus, ajalugu, õigus, kirjandus, vene keel, ema- ja võõrkeeled, kutsenõustamise ja tööõpetuse parandamine;

Universaalse arvutioskuse tagamine;

Kehalise kasvatuse osakaalu ja kvaliteedi tõstmine jne.

Alates 2000. aastast on alustatud tööd hariduse sisu muutmisega.

Selles suunas juba tehtud tegevuste hulgas on vaja märkida tööd uue riikliku haridusstandardi loomisel ja selle vastuvõtmisel 2004. aasta märtsis, uute standardprogrammide väljatöötamist kõikidel erialadel ja põhiõppekava, järkjärgulist üleminekut. ühtsele riigieksamisüsteemile, plaanid gümnaasiumi ümberkorraldamist erialaks.

§ 7. Riik haridusstandardÕppesisu mitmekesistamine (ühtlusest keeldumine) tingib vajaduse õppeaine õpetamise eesmärgid ja õppekavas sisalduva õppematerjali kohustusliku miinimumi määratleva dokumendi olemasolu. See on vajalik hariduse järjepidevuse ja ühtse haridusruumi olemasolu tagamiseks. Vene Föderatsiooni haridusseadus näeb sellise dokumendi ette föderaalseadus Venemaa Föderatsiooni “Riiklik üldhariduse haridusstandard”, mis võeti vastu pärast aastaid kestnud arutelusid ja alternatiivsed projektid märtsil 2004.

Riiklik üldharidusstandard määrab kindlaks üldhariduse põhiõppekavade kohustusliku miinimumsisu, õpilaste õppekoormuse maksimaalse mahu, õppeasutuse lõpetajate ettevalmistuse taseme, samuti õppeprotsessi tagamise põhinõuded. sealhulgas selle materiaal-tehniline, õppelabor, teabe- ja metoodiline, personal).

Eesmärk osariigi standardüldharidus peab andma:

Kõigile kodanikele võrdsed võimalused kvaliteetse hariduse saamiseks;

Haridusruumi ühtsus Vene Föderatsioonis;

Õpilaste kaitsmine ülekoormuse eest ning vaimse ja füüsilise tervise säilitamine;

Haridusprogrammide järjepidevus üldhariduse erinevatel tasemetel, võimalused erialase hariduse omandamiseks;

Õpilaste sotsiaalkaitse;

Õppejõudude sotsiaalne ja ametialane turvalisus;

Kodanike õigused saada täielikku ja usaldusväärset teavet riiklike standardite ja nõuete kohta üldhariduse sisule ja õppeasutuste lõpetajate koolitustasemele;

Föderaalstandardite arvutamise põhitõed finantskuludüldharidusvaldkonna teenuste osutamiseks, samuti eristada eelarvest ja tarbimisvahenditest rahastatavaid üldharidusvaldkonna haridusteenuseid ning määrata kindlaks nõuded haridusasutustele, mis rakendavad riigistandardit. Üldharidus.

Riik tagab haridusasutustes universaalse juurdepääsu ja tasuta üldhariduse riikliku üldharidusstandardiga määratud piires.

Aluseks on riiklik üldhariduse standard

1) föderaalse põhiõppekava, alg-, üld- ja keskhariduse (täieliku) üldhariduse, Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste põhiõppekavade, õppeasutuste õppekavade, akadeemiliste ainete näidisprogrammide väljatöötamine; 2) õppeasutuse lõpetajate koolitustaseme hindamine; 3) õppeasutuste tegevuse hindamine; haridusteenuste eelarvelise rahastamise mahu määramine, mille kodanikele tasuta osutamise tagab riik kogu Vene Föderatsioonis; 4) üldharidust käsitlevate dokumentide võrdväärsuse (nostrifikatsiooni) kehtestamine Vene Föderatsiooni territooriumil; 5) föderaalsete nõuete kehtestamine haridusasutustele õppeprotsessi seadmete ja klassiruumide sisseseade osas.

Riiklik üldharidusstandard sisaldab kolme komponenti:

1) föderaalne komponent - on kehtestatud Vene Föderatsiooni poolt ja moodustab vähemalt 75% kogu põhiharidusprogrammide omandamiseks eraldatud standardajast;

2) piirkondlik (riiklik-regionaalne) komponent - on kehtestatud Vene Föderatsiooni subjekti poolt ja moodustab vähemalt 10% kogu standardajast;

3) õppeasutuse komponent - on õppeasutuse poolt iseseisvalt kehtestatud ja moodustab vähemalt 10% kogu normajast.

Föderaalne komponent on riikliku üldharidusstandardi põhiosa, mis on kohustuslik kõigile Vene Föderatsiooni riiklikele, munitsipaal- ja valitsusvälistele haridusasutustele, mis viivad ellu üldhariduse põhiharidusprogramme ja millel on riiklik akrediteering.

Föderaalne komponent kehtestab:

Üldhariduse põhiõppekavade kohustuslik miinimumsisu;

Nõuded lõpetajate koolitustasemele;

Üliõpilaste õppekoormuse maksimaalne maht, samuti õppeajanormid.

Föderaalne komponent on üles ehitatud üldhariduse tasemete järgi (üldharidus algharidus, põhiharidus, keskharidus (täielik) üldharidus); tasemete piires - akadeemiliste ainete kaupa.

Akadeemilise aine haridusstandardid hõlmavad järgmist:

Akadeemilise aine õppimise eesmärgid;

Selle õppeaine põhiõppekavade kohustuslik miinimumsisu;

Nõuded selle akadeemilise aine lõpetajate koolitustasemele.

Osariigi keskhariduse (täieliku) üldhariduse standardi föderaalne komponent esitatakse põhi- ja erialatasemel.

§ 8. Profiilikoolitus sisse Keskkool Vastavalt Vene Föderatsiooni põhiseadusele on põhiharidus kohustuslik ja see peab olema suhteliselt täielik. Seetõttu on üldharidusstandardi föderaalne komponent üles ehitatud kontsentrilisel põhimõttel: esimene ring on alg- ja põhiüldharidus (1.–9. klass), teine ​​​​keskharidus (täielik) üldharidus (10.–11. klass).

Keskkooli vanemas astmes toimuvad hariduse kaasajastamisel kõige olulisemad struktuurilised, organisatsioonilised ja sisulised muudatused. Riiklik haridusstandard märgib, et „nende muudatuste sotsiaalne ja pedagoogiline olemus on tagada hariduse suurim isiklik orienteeritus ja varieeruvus, selle eristamine ja individualiseerimine. Need muutused on vastus kaasaegse ühiskonna nõudmistele maksimeerida inimese individuaalseid võimeid ja andeid ning kujundada selle põhjal tööalaselt ja sotsiaalselt pädev, liikuv isiksus, kes suudab teha erialaseid ja sotsiaalseid valikuid ning kanda nende eest vastutust, teadlik ja teadlik. suudavad kaitsta oma kodanikupositsiooni ja kodanikuõigusi"

Keskkooli föderaalse komponendi akadeemilisi aineid esitatakse kahel tasemel - põhi- ja spetsialiseerunud. Mõlemad standardi tasemed on üldharidusliku iseloomuga, kuid keskenduvad erinevate ülesannete kogumite prioriteetsele lahendamisele.

Akadeemilise aine standardi algtase on suunatud üldkultuuri kujundamisele ning on suuremal määral seotud üldhariduse ideoloogiliste, kasvatuslike ja arenguülesannetega ning sotsialiseerumisülesannetega.

Akadeemilise aine standardi profiilitase valitakse lähtuvalt üliõpilase isiklikest kalduvustest ja vajadustest ning keskendub tema ettevalmistusele järgnevaks erialaseks hariduseks või kutsetegevuseks.

Üldharidusasutused, lähtudes oma võimalustest ja õpilaste ja nende vanemate (seaduslike esindajate) haridusvajadustest, moodustavad iseseisvalt õpiprofiile ( konkreetne komplekt põhi- või erialatasemel õpitud ained).

Kõigi profiilide puhul kohustuslik uuring aadressil algtase on järgmised õppeained: vene keel, kirjandus, võõrkeel, matemaatika, ajalugu, Kehaline kultuur(kui mõni neist akadeemilistest ainetest ei ole profiilitasemel õppimiseks valitud), samuti ühiskonnaõpetuse (sh majandus- ja õigusteaduse) ja loodusainete lõimitud kursused. Ülejäänud õppeaineid algtasemel õpitakse valikainetena.

Regulatiivdokument "Vene Föderatsiooni üldharidusprogramme rakendavate õppeasutuste föderaalne põhiõppekava ja näidisõppekavad" pakub näiteks järgmisi keskkoolide profiile: füüsika ja matemaatika, füüsika ja keemia, keemiline bioloogia, bioloogiline geograafia, sotsiaal-ökonoomika. , sotsiaal- ja humanitaar-, filoloogiline, info- ja tehnoloogiline, agrotehniline, tööstuslik ja tehnoloogiline, kunstiline ja esteetiline, kaitsesport.

2004/2005 ja 2005/2006 õppeaastateks on kavandatud erikoolituse juurutamise eksperiment, milles 2004/2005 õppeaastal osalevad koolid kümnest Vene Föderatsiooni moodustavast üksusest.

Pakutakse välja järgmised keskkooliprofiilide koostamise mudelid.

1. Koolisisese profileerimise mudel.

Üldharidusasutus võib olla üheprofiililine (rakendada ainult ühte valitud profiili) või mitmeprofiililine (korraldada mitut profiili koolitust).

Lisaks ei pruugi üldharidusasutus üldiselt keskenduda konkreetsetele profiilidele, vaid pakutavate eriala- ja valikkursuste arvu olulise suurenemise tõttu võimaldada õpilastel (kaasa arvatud klassidevaheliste rühmade vormis) oma individuaalseid erialasid täielikult rakendada. õppeprogrammid individuaalse õppekava kaudu - üldharidusasutuse õppekavast üliõpilase poolt valdamiseks valitud akadeemiliste ainete (kursuste) kogum, mis on koostatud föderaalse põhiõppekava alusel.

2. Haridusasutuste ja organisatsioonide võrgustiku interaktsiooni mudel.

Selles mudelis viiakse konkreetse üldharidusasutuse õpilaste erikoolitus läbi teiste õppeasutuste ja organisatsioonide õpperessursside sihipärase ja organiseeritud kaasamise ja kasutamise kaudu.

Seda saab ehitada kahe peamise valikuga:

1) mitme üldharidusasutuse ühendamine piisavalt materjali omava õppeasutuse ümber inimressursside potentsiaal, mis on võimeline muutuma "ressursside keskuseks" teistele koolidele; sellisel juhul annab iga selle rühma üldharidusasutus õppetööd sisse täielikult põhiõppeained ja see osa eriõppest (põhiained ja valikkursused), mida ta on võimeline oma võimaluste piires ellu viima. “Ressursikeskus” hoolitseb ülejäänud eriväljaõppe eest;

2) üldharidusasutuse pariteetne koostöö üld-, täiend-, kõrg-, kesk- ja põhikutseõppeasutustega ning täiendavate haridusressursside kaasamine; sel juhul antakse õpilastele õigus valida eriõppe meetodeid mitte ainult seal, kus nad õpivad, vaid ka üldharidusasutusega koostööd tegevates haridusstruktuurides (korrespondentkoolid, kaugõppekursused, kutseõppeasutused jne).

Eriõppe korraldamise konkreetse mudeli valiku määravad ennekõike kooli ja tema partnerite käsutuses olevad ressursid ning munitsipaalharidussüsteem tervikuna.

Võimalik on rakendada segamudeleid, kus osa gümnasiste viib ellu oma individuaalseid hariduskavasid ühes üldharidusasutuses ja teine ​​osa gümnasistidest kasutab haridusvõimalusi võrgud.

Uue põhiõppekava eelnõu seletuskirjas on kirjas, et „... valides erinevaid põhi- ja erialakursuste kombinatsioone ning arvestades õppeaja norme, on ... iga üldharidusasutus ja põhimõtteliselt iga Õpilasel on õigus koostada oma õppekava.

Praeguses etapis eristatakse katses osalejaid teatud valdkondades, neile antakse erinevaid ülesandeid, millest olulisemad on järgmised:

Individuaalprofiilide õppekavade moodustamise mehhanismide väljatöötamine, - individuaalsete õppekavade moodustamise metoodika, - erinevate õppesuundade põhi- ja erialaõppeainete nõudluse analüüs, - aprobeerimine. õppematerjalid, - väljatöötatud valikkursuste tulemuslikkuse hindamine, - erikoolituse korraldamise erinevate vormide (koolisisene, võrgustik, ressursikeskuste kasutamine jne) tulemuslikkuse hindamine.

§ 9. Ebatraditsioonilised pedagoogilised tehnoloogiad. uute tehnoloogiate juurutamine on üks ülesandeid seoses eelseisva keskhariduse sisu ja vormimuutusega.

Mis on haridustehnoloogia 1? See on terviklik, spetsiifiline, teaduslikult põhjendatud, spetsiaalselt organiseeritud haridussüsteem konkreetse haridusliku eesmärgi saavutamiseks. Pedagoogiline tehnoloogia põhjendab ja arendab mitte ainult õpetamise eesmärki, vaid ka õpetamise sisu ja vahendeid ning väga detailselt, samm-sammult. Kirjeldame mõnda neist.

Programmeeritud õpe Programmeeritud õpet iseloomustab asjaolu, et see jagab õppeprotsessi etappideks, mis on seotud teatud teabekogustega, ja omab selget algoritmi iga etapi sooritamiseks. Samm sisaldab teavet, tööülesannet, ülesande kontrolli ja hindamist. Iga samm lõpeb enesetestiga, mis näitab õpilasele, kas ta on õpitava materjali valdanud. Kui materjali ei valdata, antakse materjal selle sammu parandamiseks. Õpilane võib minna järgmine samm ainult iga õppetoimingu korrektse sooritamisega. Õpitulemuste kontrollimiseks kasutatakse aktiivselt mitmesuguseid poolautomaatseid seadmeid, näiteks maatrikseid. See tähendab, et peamine erinevus programmeeritud õppimise ja traditsioonilise õppe vahel seisneb mitte ainult õppematerjali programmeerimises, vaid ka selle assimilatsiooni protsessis ja selle assimilatsiooni kontrollimises. Programmeeritud õpe võimaldab individuaalset õppimist.

Tänapäeval on programmeeritud õppe tulevik laialdast kasutamist arvutiprogrammid. Programmi iga etapp sisaldab sissejuhatavat (teoreetilist) ja koolitust (teave ja tegevus). Kui treeningtoiming on õigesti lõpetatud, palub programm teil liikuda järgmise sammu juurde. Kui tehakse viga, kuvatakse raam suunavate küsimuste või lisateabega.

Arvutiprogrammid võivad olla harivad, informatiivsed, kontrollivad, mängivad või kombineeritud.

Pedagoogiliste tehnoloogiate ülevaade viidi läbi, kasutades materjale raamatust: Basova N.V. Pedagoogika ja praktiline tehnoloogia. Rostov Doni ääres, 2000.

Probleemipõhine õpe Probleemõppe aluseks on probleemsituatsiooni loomine - psühholoogiline seisund intellektuaalne raskus, mis tekib õpilasel, kuna ta ei suuda lahendada probleemi (ülesannet) talle teadaolevate meetoditega.

Õppimisel on probleeme neljal tasandil:

1. Õpetaja ise püstitab probleemi ja lahendab selle õpilaste aktiivse aruteluga.

2. Õpetaja püstitab probleemi, õpilased tema juhendamisel või iseseisvalt lahendavad selle.

3. Õpilane püstitab probleemi ise ja lahendab selle koos õpetajaga.

4. Õpilane poseerib ja lahendab ülesande ise.

Kolmas ja neljas probleemide lahendamise tasand on uurimistöö tase. Neid saab rakendada kõrghariduses, samas kui keskkoolid saavad töötada peamiselt esimese ja teise astmega. Teine tase seostub peamiselt õpilaste teadusseltside tegevuse ja valikainetega, samuti esseede kirjutamisega ning on täies mahus kasutatav ainult keskkoolis, eriti lütseumi- ja gümnaasiumiklassides. Probleemõppe eesmärgiks on uurimisoskuste ja -oskuste omandamine.

Rollimängud Rollimängud on ettevalmistav etapp ärimängud, milles spetsialistid mängivad läbi erinevaid professionaalseid olukordi, mida tegelikkuses ei esine, et ennustada oma võimalikke tulemusi.

Rollimängud on interaktsioon, mis põhineb põhimõttel “mis juhtuks, kui ...”: tunni jooksul luuakse mängusituatsioon, kus teatud rollid jaotuvad rühmaliikmete vahel. Keskkoolides kasutatakse seda tehnoloogiat eelkõige õppetöös võõrkeeled(stseenid “poes”, “bussis”, “ekskursioonil” jne). Vene keele õpetamisel saab rollimänge aktiivselt kasutada kõnearenduse, retoorika ja kõnestiilide kallal töötamisel.

Moodulõpe Moodul on terviklik, loogiliselt läbitud õppekasvatustöö plokk, milles arvestatakse kõike: õppija alg-, kesk- ja lõpptaset. Kõik mooduli näitajad on üliõpilasele teada ja neid hinnatakse, moodustades tema hinnangu. Õppimise tulemust hinnatakse tavaliselt testiga.

Sugestiivne õppimine Sugestiivne õpe (pakkuja Bulgaaria psühhiaater G. Lozanov) on õppimine, mis põhineb üldine lõõgastusõpilase (lõõgastus). Üliõpilaste suurenenud motivatsiooni korral on võimalik materjali õppida suuremate plokkidena. Seega jääb võõrkeeletunnis õpilasele meelde mitte 10, vaid 200 sõna, kui õpilane pole pinges ja tulemustest huvitatud, kui materjal on esitatud ebastandardses “pakendis”, mis mõjutab inimese emotsionaalset sfääri. õpilane. Sugestiivse õppimise puuduseks on omandatud teadmiste ja oskuste haprus ja haprus.

Waldorfpedagoogika Waldorfi haridustehnoloogiale pani aluse Saksa teadlane R. Steiner, Goethe loodusfilosoofia järgija, 20. sajandi alguses. See põhineb ideel esmase tunnete arendamise, kunstilise maitse ja loodusteadmiste põhjal loova loomise oskusel. 1.-8.klassini õpetab kõiki tunde üks õpetaja, jäika õppekava ei ole, hindeid ei panda, mille asemel kasutatakse sõnalisi, mõtestatud hindamistunnuseid. 8.–12. klassini õpetavad tunde aineõpetajad. Esimesed kaks hommikutunnidõpitakse ühte ainet, misjärel toimuvad tunnid kunstitsükli suunal (joonistamine, muusika) ja võõrkeelte tunnid. Palju tähelepanu pööratakse tegevustele, mida tuleb teha kätega: voolimine, kudumine, puidunikerdamine, puutöö, õmblemine.

V. F. Šatalovi pedagoogiline süsteem V. F. Šatalovi meetod töötati välja 20. sajandi 70. aastatel ja seda iseloomustavad järgmised omadused. eristavad tunnused: koolitus viiakse läbi suurte plokkidena, samal ajal kui õpilastele antakse edasi uuritava nähtuse olemus, selgitades seda väga selgelt, isegi lihtsustatult, korrates sama asja mitu korda erinevate sõnadega. Teooriat tugevdavad õpilased, kes koostavad vooskeemi (tugimärkmed), mis näitavad lühidalt materjali loogilist järjestust. Vooskeemid on koostatud eredal ja ebatavalisel viisil, mis aitab neid paremini meelde jätta. Vastamisel joonistab õpilane esmalt mälust selle plokkskeemi ning seejärel rekonstrueerib selle põhjal materjali sisu. Šatalovi meetodis kasutatakse tunnipunktide printsiipi, mille puhul küsitakse igalt õpilaselt igas tunnis. Õpilane saab oma tulemust parandada, kui ta tunneb, et on materjali paremini omandanud – nn avatud perspektiivi põhimõte.

Integraalõpe Integraaltreeningu tehnoloogia pole veel täielikult välja töötatud. Selle olemus seisneb iga teema terviklikus käsitlemises: õpilased peavad esmapilgul teistsugusena tunduvates nähtustes otsima ühisosa ja rakendama õpitut teistes valdkondades. Tervikharidus on nn globaalhariduse probleemide arendamise aluseks, mida Venemaal arendab spetsiaalne globaalhariduse keskus.

Infotehnoloogiad Infotehnoloogiad on arvutitehnoloogiad, mis kasutavad Internetti, mis on globaalses infoühiskonnas suhtlemise mudel. Ülesanne infotehnoloogiad on ühtse haridusruumi moodustamine maailma kogukonna sees. Internet võimaldab kasutada hüpertekstitehnoloogiaid, mis võimaldab luua uue klassi haridusprogramme - elektroonilisi raamatuid, entsüklopeediaid jne, mis võimaldavad salvestada teavet omavahel ühendatud sõlmede võrgu kujul.

Kaasaegsed tehnoloogiad võimaldavad koolitusel kasutada multimeediumitööriistu, mis ühendavad arvuti tekstilised andmed video- ja heliteabega. Multimeedia tööriistad on oma olemuselt aktiivsed, st multimeediatoodete vaataja ja kuulaja ei jää passiivseks.

Alates 1995. aastast on Venemaal välja töötatud kaugõppesüsteemi, mis täiendab täiskoormusega ja kirjavahetuse blanketid koolitust. Venemaa oli programmi “21. sajandi avatud haridussüsteem” algataja, mis hõlmab kahte projekti: “Maailma Tehnikaülikool” ja “Kaugõpe uues infokeskkonnas”.

Nagu näeme, on uute tehnoloogiate arendamise ja täiustamise väljavaated väga laiad ning keskharidussüsteemi arengu ja reformi praegune etapp hõlmab keskkoolide jaoks ebatraditsiooniliste tehnoloogiate uurimist, arendamist ja juurutamist, et optimeerida. haridusprotsess.

Vene Föderatsiooni kirjandusseadus "hariduse kohta"

Haridusreform Venemaal ja riiklik hariduspoliitika // Haridusbülletään. 1992. nr 10.

Moskva koolid: 2004: riiklikud ja erakoolid; Gümnaasiumid, lütseumid, kolledžid, keskused: kataloog. Vol. 18. M., 2004.

Üldharidusasutuse näidismäärus. M., 2003.

Üldhariduse sisu kaasajastamise strateegia. M., 2001.

Vene Föderatsiooni valitsuse 29. detsembri 2001. aasta dekreediga nr 1756-r kinnitatud Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsioon kuni 2010. aastani.

Üldharidusprogramme rakendavate Vene Föderatsiooni haridusasutuste föderaalne põhiõppekava ja näidisõppekavad (2004) // Kogu reguleerivad dokumendid Vene Föderatsiooni üldharidusprogramme rakendavatele haridusasutustele.

2004. aasta ühtse riigieksami kehtestamise eksperimendi tulemuste ja 2005. aasta eksperimendi eesmärkide kohta (Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi juhatuse 13. oktoobri 2004. a otsus).

Afanasjev P. O. Vene keele meetodid keskkoolis. 2. väljaanne M., 1947.

Ch. 4. Lühiülevaade venekeelsetest saadetest.

Basova N.V. Pedagoogika ja praktiline psühholoogia. Rostov Doni ääres, 2000.

Tekuchev A.V. Vene keele kui teaduse metoodika kujunemine ja areng pärast oktoobrit 1917 // Vene keel koolis. 1977. nr 5.

Profiilikoolitus keskkoolis // www.profile-edu.ru.

Haridus- ja teadusministeeriumi portaal // www.ed.gov.ru.

Ühtse riigieksami portaal // www.ege.edu.ru.

Vene hariduse föderaalne portaal // www.edu.ru.

PEATÜKK 3. Vene keele õpetamise eesmärgid ja põhimõtted keskkoolis

§ 10. Vene keele õppeprotsessi eesmärgid.

Pädevuste kujundamine Koolituse eesmärk on koolituse eeldatav hariduslik lõpptulemus üldiselt ja koolitus konkreetselt igas õppeaines.

Igal õppeainel on ühtsus hariduslikud, kognitiivsed ja praktilised eesmärgid.

Iga õppeaine kasvatuslik eesmärk on seotud ennekõike õppeprotsessi kui terviku kasvatusliku väärtusega.

See on kodaniku- ja patriotismikasvatus, ühelt poolt sotsiaalseks kohanemiseks ja meeskonnas suhtlemiseks võimelise isiksuse kujunemine, teiselt poolt iseseisvate otsuste tegemiseks, mõtleva, aktiivse, areneva, ja suures osas isemäärav isiksus. Vene keelel kui õppeainel on ka spetsiifilisus hariduslikel eesmärkidel- emakeele ja kultuuri vastu armastuse ja lugupidamise, teadliku suhtumise edendamine keelde kui kultuurinähtusesse; suhtlemise ja teadmiste omandamise peamine vahend erinevates inimtegevuse valdkondades, lugupidava suhtumise soodustamine teistesse rahvuskeeltesse ja -kultuuridesse, suulise suhtluse ja vastastikuse mõistmise valmisoleku ja suutlikkuse arendamine, verbaalse enesetäiendamise vajadus.

Metoodikas eristatakse mitmeid omavahel seotud haridussuundi: keskkonna-, moraali-, töö-, isamaa-, keeleökoloogiline, esteetiline.

Keskkonnasuuna raames on ülesandeks kujundada õpilastes teadlikku ja hoolivat suhtumist ümbritsevasse maailma, elavasse ja eluta loodusesse. Õpilased peavad järk-järgult mõistma kogu maapealse elu harmoonilist ühtsust, õppima nägema looduse ilu ja tundma selle eest vastutust.

Moraalse suuna osana mõistavad õpilased elureegleid, otsuste ja tegude valiku ajendeid, hea ja kurja, tõe ja vale, halastuse ja moraalse valiku mõistete keerukust ja mitmetähenduslikkust.

Tööõpetus eeldab lugupidava suhtumise kujunemist igasse töösse, teadvustamist, et töö pole mitte ainult kohustus, vaid ka inimese vajadus ning võib tuua rõõmu nagu iga loometegevus.

Isamaaline kasvatus on loodud selleks, et sisendada armastust kodumaa ja selle ajaloo vastu ning kasvatada kaasatustunnet oma riigi saatuses.

Tavapäraselt keeleökoloogiaks nimetatud suund on suunatud hooliva suhtumise kasvatamisele keelde, keele rolli teadvustamisele inimese elus ja ühiskonnas ning emakeele kõneleja kui teadliku keeleisiksuse kujundamisele.

Esteetiline kasvatus kujundab õpilaste maitse- ja keeletaju, võimaldab mõista keele esteetilist funktsiooni ja kirjanduse kohta teiste kunstiliikide (maal, muusika) hulgas.

Kõik need täisväärtusliku isiksuse kujunemisele suunatud valdkonnad realiseeruvad õppeaine “Vene keel” raames, eelkõige õpikutes esitatud didaktilise materjali ja täiendavate didaktiliste vahendite valiku kaudu. Kõnearendustundides kasutatavad harjutused ja eriti sidusad tekstid ei taotle mitte ainult kasvatuslikke, vaid ka kasvatuslikke eesmärke. Tekstide valik pole juhuslik: õpilaste ealisi iseärasusi arvestades moodustavad need tekstide kogumi, mis on omavahel tähenduslikult ja olustikuliselt seotud, jätkates ja täiendades üksteist, kui mitte temaatiliselt, siis ideoloogiliselt.

Vene keele kui õppeaine kognitiivne eesmärk on omandada õpilaste poolt kultuuri-, keele- ja keelepädevused. Õppeaine “Vene keel” hariduslik väärtus on väga suur. Iga aine, mis annab tõelisi teadmisi, omab harivat väärtust ainuüksi seetõttu, et see arendab mõistust ja mõtteloogikat ning aitab mõista meid ümbritseva maailma struktuuri. Akadeemilise aine "Vene keel" jaoks on oluline kindlaks teha keele ja mõtlemise seos (st paljastada mehhanismid, mis muudavad mõtte sõnadeks, keele kõneks), mõista keele ajaloolist varieeruvust, selle sotsiaalset rolli ja eristumist. (kasutussfääri, päritolu, kasutuse, stiilide järgi) , mõistes keele enda ülesehituse põhimõtteid ehk keelt kui süsteemi, milles kõik üksused ja tasandid on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad. Õppeprotsessi käigus tutvutakse keeleteaduse kui teaduse põhitõdedega, selle ainega, uurimismeetoditega ning tutvutakse suurimate keeleteadlastega.

Vene keele praktiline väärtus on kõrgem kui teistel õppeainetel, kuna vene keel pole mitte ainult õppeobjekt, vaid ka suhtlusvahend, aga ka kõigi akadeemiliste ainete õpetamise vahend. Seetõttu on vene keele õppimise praktilised eesmärgid äärmiselt laiad. Need on praktilised lugemis- ja kirjutamisoskused;

Kirjakeele normide valdamine kirjalikus ja suulises vormis;

Kõneaktiivsuse, suhtlemisoskuse parandamine;

Õpilaste kõne sõnavara ja grammatilise struktuuri rikastamine;

vene keele stiiliressursside valdamine;

Põhiliste visuaalsete ja väljendusvahendite valdamine;

vene keele kõneetiketi valdamine;

Tekstiga töötamise, teabeotsingu, vajaliku teabe eraldamise ja teisendamise oskuse parandamine.

Need eesmärgid realiseeruvad kommunikatiivsete, keeleliste ja keeleliste (keeleliste), kultuuriliste pädevuste kujunemise ja arendamise protsessis.

Suhtlemispädevus eeldab kõigi kõnetegevuse liikide valdamist ning suulise ja kirjaliku kõne kultuuri aluseid, põhioskusi ja oskusi kasutada keelt eluliselt olulistes valdkondades. sellest vanusest suhtlussfäärid ja -olukorrad.

Keelelised ja keelelised (keeleteaduslikud) pädevused eeldavad vajalike teadmiste valdamist keelest, selle struktuurist ja toimimisest, vene kirjakeele normidest, keeleteadusest kui teadusest; sõnavara ja kõne grammatilise struktuuri rikastamine; keeleliste nähtuste ja faktide analüüsi- ja hindamisoskuse kujunemine.

Kultuuripädevus eeldab teadlikkust keelest kui rahvuskultuuri väljendusvormist, keele ja rahva ajaloo vahekorrast, vene keele rahvuslikust ja kultuurilisest eripärast, vene keele kõneetiketi normide tundmist ja rahvustevahelise kultuuri tundmist. suhtlemine.

Akadeemilise õppeaine "Vene keel" kognitiivse ja praktilise väärtuse suhe erinevat tüüpi õppeasutustes on erinev:

Kui põhikoolivälistes üldhariduskoolides peaks vene keele õpetamine olema suunatud eelkõige praktilistele eesmärkidele kompetentse kirjaliku ja suulise kõne oskuse arendamise ehk kommunikatiivse pädevuse omandamiseks, siis humanitaar- ning eriti filoloogia- ja keeleteaduse erialakoolis on kognitiivne pädevus. vene keele väärtust õppeainena.

§ 11. Vene keele õpetamise põhimõtted Õpetamise põhimõtted jagunevad kõikidele õppeainetele (ülddidaktika) ja vene keele õpetamisel vahetult kohaldatavateks.

Üldpõhimõtted on järgmised:

teaduslikkus, järjepidevus, süsteemsus, seos teooria ja praktika vahel, lõikude seotus, teadvus, aktiivsus, ligipääsetavus, individuaalne lähenemine õpilastele, tugevus, nähtavus. Vaatleme neid seoses vene keele kui akadeemilise õppeainega.

Teaduslik põhimõte on mitte kasutada õpetamisel valesid ja aegunud keelelisi mõisteid, vaid samal ajal kasutada piisavalt autoriteetset ja väljakujunenud teavet.

See ülesanne seoses koolikursusega tundub äärmiselt raske: tänapäevases keeleteadus Peaaegu igas küsimuses esitatakse erinevaid seisukohti. Eriti silmatorkavad on lahknevused morfeemia ja süntaksi teoorias ja terminoloogias. Sellega seoses on äärmiselt oluline mõista, milline autoriteetsetest keelelistest kontseptsioonidest on konkreetselt inglise keeles õpetamiseks kõige produktiivsem. selles etapis, ning järjepidevuse ja süsteemsuse põhimõttest kinnipidamine. Kursus ei tohiks sisaldada vastuolusid, olema range ülesehitusloogikaga ja selgelt töötama selle nimel, et omandada lisaks keelealastele lisateadmistele ka tugevaid oskusi ja võimeid.

Kursuse erinevate osade omavahelise seotuse põhimõte seisneb selles, et iga järgnev osa põhineb kogu teadmistepagasil, mille õpilased on omandanud eelmiste osade õppimisel.

Järjepidevus ja väljavaated on metoodikas väga olulised ja praegu arutavad põhimõtted. Ilmselgelt peaksid järgnevad lõigud saama tugineda eelmistele. Siiski tuleb meeles pidada järgmist: kooli programm peaks olema piisav alus järgnevale ülikooliprogrammile.

Ühtse (ja kõigile kohustusliku) õppekompleksi olemasolul kritiseeriti palju vene keele kooli- ja ülikoolikursuste teooria ja terminoloogia erinevuse üle, kuid uues olukorras on stabiilne kool. Kursus ei ole mõeldud päris ülikoolieelseks: selle funktsiooni täidavad gümnaasiumid, lütseumid ehk aine süvaõppega koolid.

Järjepidevus on seotud ka saavutuse tagatisega teatud tase kursuse sisu valdamine, mis võimaldab teil jätkata täiendõpet.

Arendava õppimise põhimõtted, teadvus ja aktiivsus õppimisel nõuavad õpilastelt aktiivset iseseisvat tööd. Kursuse koostamisel tuleks kasutada mitte ainult reproduktiivseid meetodeid (olemasolevate teadmiste rakendamine praktikas, sooritades harjutusi “mudeli järgi”), vaid ka produktiivseid meetodeid: õpilased peavad iseseisvalt omandama uusi teadmisi harjutuste sooritamise käigus, mis täiendavad esitatud materjali. lõikes. Õpilaste aktiivsuse tagab õpitava materjali uudsus (ka kordumisel on soovitatav teoreetilist materjali vähemalt minimaalselt laiendada, võtta kasutusele keerulisem keelenäiteid); nooremates klassides soodustab aktiveerimist mänguhetkede tutvustamine, mis on seotud nii ülesannete täitmise protseduuriga (meeskonnavõistlus, ristsõnad keeleteemadel) kui ka loetud ja genereeritud tekstide meelelahutuslikkusega (näiteks keeleteaduslikud muinasjutud teemad F. Krivin). Vanemates klassides soodustab aktiivsuse suurenemist iseseisev loovtöö referaatide kirjutamisel ja kaitsmisel.

Ligipääsetavuse põhimõte on järgmine: materjal peab olema keerukuselt korrelatsioonis, esiteks õpilaste vanusega. Kuid liiga lihtne materjal, eriti harjutustes esitatud materjal, võib vähendada huvi õpitava vastu. Teiseks peab materjal olema korrelatsioonis õpilaste individuaalsete omadustega.

See nõuab individuaalset lähenemist, mida on väga raske tunnis rakendada; Kui ülikooli ja lütseumi-gümnaasiumi õppevorm on keskendunud eelkõige edukale õpilasele, rookides välja allajäänud, siis erialata keskõppeasutustes toimuv koolitus peaks andma teadmisi stabiilse programmi raames igale õpilasele – nii mahajääjale kui ka õpilasele. ületades üldist taset. See on võimalik ainult siis, kui õpilaste teadmiste kontrollimisel kasutatakse diferentseeritud lähenemist erineva keerukusega ülesannete, samuti kohustuslike ja lisaülesannete abil. kõrgem tase raskusi.

Teadmiste assimilatsiooni tugevus saavutatakse uuritava materjali koostamise loogika, harjutuste süsteemiga, mis ei nõua omandatud teadmiste automaatset, vaid loomingulist ja teadlikku ülekandmist, spetsiaalseid meetodeid materjali omandamise etapis, aga ka pidevat kordamist. materjalist pärast lõiguga tutvumist.

Visualiseerimine on spetsiaalsete vahendite kasutamine materjali tajumisel ja assimileerimisel erinevatele analüsaatoritele toetumiseks. On visuaalne, kuulmis- ja visuaal-kuulmisselgus. Vene keele tundides kasutatakse järgmisi visuaalse selguse liike: 1) loomulik (objektidele osutamine, näiteks sõna ja selle leksikaalse tähenduse uurimisel), 2) graafiline (skeemid, tabelid), 3) pildiline (joonised, reproduktsioonid, lüümikud, slaidid).

Lisaks visuaalse selguse staatilistele vahenditele on olemas dünaamilised vahendid - videoseeriad videosalvestises või arvutiprogrammis. Seega saab arvutiõppeprogrammides kasutada tabeleid, milles üksikisiku konstruktsioonielemendid ilmuvad ja kaovad. Visualiseerimine võib olla kuuldav: foneetika- ja kõnearenduse tundides saab ortopeediliste normide demonstreerimiseks produktiivselt kasutada standardkõne salvestisi, sõnavara uurimisel aga murdekõne salvestisi. Visualiseerimine aitab esiteks hõlbustada materjali mõistmist ja teiseks kasutada võimalikult palju tajukanaleid ja mälutüüpe: motoorne (koolieas mängib see psühholoogide uuringute kohaselt väga olulist rolli), visuaalne. ), kuulmis Visualiseerimist hõlbustab range järjekindlus tahvlile ja vihikusse kirjutamisel, definitsioonide ja näidete esiletõstmine erinevate graafiliste vahenditega (allakriipsutamine, markeriga esiletõstmine, erinevat värvi pastakaga kirjutamine). Olulist rolli mängivad nii klassi seintel rippuvad kui ka tahvlile ja vihikutesse koostatud mitmesugused diagrammid ja tabelid.

Gümnaasiumis pole nähtavuse printsiibil enam niivõrd aktuaalsust kui alg- ja põhikoolis, vaid see omandab uue aspekti:

Gümnaasiumiõpilasi tuleb ette valmistada kõrgkoolides õppimiseks, nimelt õpetada noote kirjutama ja töötlema.

Õpetamise põhimõtteid, mis kehtivad konkreetselt vene keele kui akadeemilise õppeaine kohta, nimetatakse sagedasteks didaktilisteks või üldmetoodilisteks Ja. Eristatakse järgmisi üldmetoodilisi printsiipe: ekstralingvistiline, süsteemne, struktuursemantiline, funktsionaalne, sünkroonne.

Keeleväline põhimõte seisneb keele ja keelevälise reaalsuse vahelise seose mõistmises. Ligipääs ekstralingvistilisele reaalsusele saavutatakse kõige paremini leksikoloogiat õppides (näiteks sõna vananeb ja muutub arhaismiks koos sellega tähistatava reaalsuse kadumisega või ümbernimetamisega). Kuid äärmiselt oluline on järjekindel mittediskrimineerimise vastu võidelda grammatilised tähendused ja teavet keelevälise reaalsuse kohta.

Olemasolevad hariduskompleksid ei pööra sellele probleemile piisavalt tähelepanu. Formaalse väljenduse mõtet on vaja järjekindlalt teostada grammatilised kategooriad, mis aitab eristada näiteks nimisõna arvu morfoloogilist tunnust ja keelevälist teavet objektide arvu kohta (mitmuse vorm nii ühe kui ka mitme objekti tähistamiseks sõnades nagu kelk, teabe puudumine morfoloogilise tunnuse kohta arvust sellistel juhtudel nagu Ta pani mantli selga, ideekoguse puudumine loendamatutes nimisõnades, nagu piim, koor numbri morfoloogilise märgi olemasolul); puudumist põhjendada grammatiline omadus mineviku verbide näod koos võimaliku leksikaalse teabe olemasoluga (Ta tuli); järjekindlalt eristada üheosalisi (kardan) ja kaheosalisi (kardan) jne.

Süsteemne printsiip (mida tuleb eristada üldisest didaktilisest süstemaatilisest) seisneb keeleliste üksuste käsitlemises süsteemi omavahel seotud elementidena; iga taseme üksusi käsitletakse nende suhetes nii sama taseme kui ka teiste tasandite üksustega. Näiteks uuritakse häälikuid ja nende asendimuutusi teiste häälikute suhtes, neid tähistavate tähtedega ja võttes arvesse sõna morfeemilist jaotust.

Struktuursemantiline põhimõte seisneb töös keeleüksustega mitte ainult nende seisukohast formaalne väljendus, vaid ka nende tähendust arvesse võttes. Peaaegu kõik osad uurivad olulisi üksusi - morfeeme, sõnu, lauseid. Tähelepanu tuleb pöörata keelelise märgi kahekülgsusele; See kehtib eriti morfeemia ja morfoloogia kohta. Morfeemikas on vaja arvestada, et morfeemid on sõna minimaalsed tähenduslikud osad ja seetõttu ei saa morfeemi analüüsi teha mehaaniliselt, “silma järgi”. Morfoloogiat uurides on oluline, et sama sõna erinevad tähendused võivad olla erinevad morfoloogilised omadused(näiteks: sõnal mets ’puude kogu’ tähenduses on ainsuse ja mitmuse vorm ning ’ehitusmaterjali’ tähenduses – ainult ainsuses).

Funktsionaalne põhimõte on demonstreerida erineva tasemega ühikute funktsiooni: tähenduslik helide jaoks tugev positsioon(foneemid), morfeemide puhul onomasioloogiline, sõnade puhul nominatiiv, lausete puhul kommunikatiivne.

Sünkroonia ja diakroonia eristamine on asjakohane, kuna venekeelsed programmid on keskendunud tänapäeva vene kirjakeele õppimisele ega sisalda praktiliselt keeleajalugu käsitlevat materjali. Õpilased peavad aga mõistma, et keele areng on protsess, mille käigus keel oluliselt muutub: osad sõnad vananevad ja teised tekivad, seosed polüsemantilise sõna tähenduste vahel lagunevad ja tekivad homonüümid, sõnad võivad kao tõttu muuta oma morfeemilist struktuuri. nende generaatorid jne e Hariduskomplekside loomisel ja valikainete väljatöötamisel tuleb otsustada, millises mahus ja mis eesmärgil on vaja tutvustada. ajaloolist teavet, kas on võimalik kaasata teadmisi sõna päritolu kohta, kui see aitab kaasa selle õigele kirjapildile jne.

Kursuse osade õppimisel kasutatakse ka sagedasi metoodilisi põhimõtteid, mida on kirjeldatud lõikude õppimise meetoditele pühendatud peatükkides.

Loetletud põhimõtteid peaksid arvestama nii programmide ja õppekomplekside autorid kui ka õpetajad vene keele tundideks valmistumisel.

Kirjandus Fedorenko L. P. Vene keele õpetamise põhimõtted. M., 1973.

Keskkooli didaktika: mõned tänapäevase sireliteaduse probleemid. / Toim.

M. N. Skatkin. M., 1989.

Khutorskoy A.V. Kaasaegne didaktika. Peterburi, 2001.

Donskaja T.K. Vene keele arendava õpetamise põhimõtted: erikursuse õpik. L., 1985.

Zelmanova L. M. Nähtavus vene keele õpetamisel: käsiraamat õpetajatele. M., 1984.

Kurtseva Z. I. Visuaalsete abivahendite kasutamine vene keele tundides:

Õppe- ja metoodiline käsiraamat. M., 1989.

Vjatkin L. G. Õpilaste iseseisvus vene keele tundides: Erikursuse käsiraamat. Saratov, 1993.

Podgaetskaja I.M. Õpilaste huvi kasvatamine vene keele õppimise vastu:

Õpetaja käsiraamat. M., 1985.

PEATÜKK 4. Vene keele õpetamise sisu põhiõppekava järgi (5.–9. klass) Koolituse sisu all mõistetakse traditsiooniliselt konkreetse õppeaine kursuse koostist ja ülesehitust (täpsemalt laialt mõistetav koolituse sisu kohta vt

1. peatüki § 6).

Kursuse sisu sisaldab:

1) süsteem keelelised mõisted, mis peaks moodustama õpilaste keele- ja kõneteadmised,

2) õigekirja ja kirjavahemärkide reeglid, mida tutvustatakse vene keele kursusel; õigekirjareeglite rakendamise oskuse ja oskuse omandamine on vene keele õpetamise üks olulisemaid praktilisi eesmärke,

3) kõneoskused, mida tuleb arendada põhikursuse ja kõnearenduse tundide õppimise käigus.

Kursuse struktuur hõlmab materjali spetsiifilist jaotust klasside, poolaastate ja kvartalite lõikes.

Selles peatükis sisse üldine vaade esitatakse gümnaasiumi keskastme (5.–9. klass) vene keele kursuse sisu ja ülesehitus koos põhiõppekavaga; Kursuse erinevate osade koolituse sisu on üksikasjalikult käsitletud nendele osadele pühendatud peatükkides (peatükid 12–19). Eraldi peatükis käsitletakse hariduse sisu gümnaasiumis, aga ka vene keele süvaõpet 5.–11. klassis ja koolitust eksperimentaalprogrammides.

§ 12. Põhiüldhariduse vene keele kohustuslik miinimum- ja ligikaudne programm.

2004. aasta märtsis vastu võetud üldhariduse riikliku haridusstandardi põhiõppekava määratleb lisaks üldine kontseptsioon kasvatuslikud eesmärgid ja koolituse sisu ainevaldkondades.

“Põhiharidusprogrammide kohustuslik miinimumsisu” sisaldab loetelu teemadest, mis on kohustuslikud mis tahes vene keele programmis, tagades kolme tüüpi pädevuste kujunemise: kommunikatiivne, keeleline ja keeleline (keeleteadus), kultuuriõpe (nende pädevuste kohta). , vaata.

kell 10). Materjal on üles ehitatud järgmiselt: õpitav materjal, mis sisaldub kraadiõppe ettevalmistuse taseme nõuetes, on esitatud ladina kirjas ning materjal, mida õpitakse, kuid mis ei sisaldu kraadiõppe ettevalmistuse taseme nõuetes, on kaldkirjas. Nõuded koolilõpetajate koolitustasemele sisalduvad ka kohustuslikus miinimumis ja kirjeldavad, mida täpselt peab üliõpilane vene keele õppimise tulemusena oskama, mõistma, oskama ja kasutama praktiline tegevus ja igapäevaelu.

Võrreldes õppeaastal 1998/99 vastu võetud kohustusliku miinimumsisuga on vene keele õppimise kontseptsioon oluliselt muutunud: põhikooli puhul on keskendutud kõne arendamisele ja kommunikatiivse pädevuse kujundamisele , on tehtud vahet põhi- ja erialatasemel.

Kohustuslik miinimum nimetab vaid suuri teemaplokke, mis on üksikasjalikult kirjeldatud ja avalikustatud “Üldhariduse orienteeruvas programmis”.

Näidisprogramm on mõeldud juhendina patenteeritud programmide ja õpikute arendajatele. See ei eelista ühtegi õpetamiskontseptsiooni, ei sisalda juhiseid õppetöö järjekorra ja õppematerjali klasside vahel jaotamise kohta ning jaotab ainult ligikaudselt kursuse suurte osade õppimiseks eraldatud õppetunnid.

Osariigi üldharidusstandardi föderaalse komponendi alusel on välja töötatud föderaalne põhiõppekava, mis määrab iga õppeaine õppimise tundide koguarvu erinevatel tasemetel ja profiilidel ning tundide aastase jaotuse. Föderaalplaan kehtestab seose kolme komponendi vahel: 1) föderaalkomponent moodustab vähemalt 75% kogu põhiharidusprogrammide omandamiseks eraldatud standardajast; 2) piirkondlik (riiklik-piirkondlik) komponent on vähemalt 10% kogu normajast; 3) õppeasutuse komponent on õppeasutuse poolt iseseisvalt kehtestatud ja moodustab vähemalt 10% kogu normajast.

Vastavalt 2004. aasta põhiõppekavale on algkoolis (5.–9. klass) vene (ema)keele õppeks ette nähtud 735 tundi järgmises klasside lõikes: 5. klass - 210 tundi, 6. klass - 210 tundi. , 7. klass - 140 tundi, 8 klass - 105 tundi, 9. klass - 70 tundi.

§ 13. Põhiõppekavade vene keele kursuse koosseis ja struktuur Mittespetsialiseerunud üldharidusasutuste keskastme (5.–9. klass) õpetamiseks on kolm programmi ja neid teenindavaid õppe- ja metoodilisi komplekse. on täna heaks kiidetud kui peamised (moodustades nn föderaalse komplekti) ja neil kompleksidel on erinevad suunad.

Esimese kompleksi koostasid järgmised autorid: M. T. Baranov, L. T. Grigorjan, I. I. Kulibaba, T. A. Ladõženskaja, L. A. Trostentsova (5., 6., 7. klass); S. G. Barkhudarov, S. E. Krjutškov, L. Yu Maksimov, L. A. Cheshko (8. ja 9. klass); 2002. aastal ilmusid selles kompleksis L. A. Trostentsova, T. A. Ladyzhenskaja, A. D. Deykina ja O. M. Aleksandrova alternatiivsed õpikud ning sama meeskond kirjutas ka 9. klassile. Hariduskompleks loodi 1970. aastaks ja on läbinud üle 20 kordusväljaande. Autorid väidavad, et selle kompleksi uurimisobjektiks on kaasaegne vene kirjakeel koos üldise teabe elementidega selle ajaloo, murrete ja erialaste sortide kohta.

Teine kompleks on kompleks ed. V. V. Babaytseva. Alates 90ndate algusest koolipraktikasse sisenenud ja selles juba kindlalt juurdunud õppekompleks 2 märgib oma programmis praktilise õigekirja ja kirjavahemärkide orientatsiooni võrreldes kompleksiga 1 (mis kajastub näiteks morfeemia sektsiooni sisus) , kuid teoreetiline Materjal selles kompleksis on esindatud suuremas mahus kui kompleksis 1.

Kolmas on 1995. aastast välja antud hariduskompleks, mille toimetajad on M. M. Razumovskaja ja P. A. Lekant ja millel on väljendunud kõnefookus.

Kolm peamist hariduskompleksi esitlevad vene keele teooriat erinevas mahus, tõlgendustes ja - osaliselt - erinevas terminoloogias.

Kursuse koosseis on programmis fikseeritud Programmile eelneb seletuskiri, mis määratleb õppeaine eesmärgid ja koha kooli erialade süsteemis. Programmi põhiosa paljastab kursuse sisu ja sisaldab keeleteooria, õigekirja ja kirjavahemärkide reeglite teemade loetelu ning materjali, mis on suunatud õpilaste sidusa kõne arendamiseks.

Programm kajastab kursuse struktuuri põhisätteid. Kursuse ülesehitus võib põhineda järgmistel materjali õppimise viisidel:

1) lineaarne - lõiku uuritakse 1 etapis,

2) astmeliselt - sektsiooni uuritakse mitmes etapis, katkestades teiste sektsioonide uurimisega,

3) kontsentriline - igas klassis uuritakse lõiku "ringis" foneetikast süntaksini.

Kui võtta arvesse kogu vene keele kursus 1.–9. või 1.–11. klassis, siis on kursuse lõikude õppimise meetod kontsentriline, kuna põhikool esitab minimaalselt nõutud mahus kõik kursuse lõigud alates aastast. foneetikast süntaksini. Vanemate klassidega kaasneb ka tagasipöördumine keskastmes juba õpitud lõikude juurde ja nende süvendamine. Selles peatükis kirjeldatud kesktase (5.–9. klass) on põhiline ja suhteliselt sõltumatu ning sellel on oma ülesehitusloogika.

Lisaks teemade loetelule ning õigekirja- ja kirjavahemärkide reeglitele sisaldab programm igas klassis omandatud vene keele teadmiste ja oskuste loetelu.

Kursuse ülesehitus on programmis kirjeldatud kõige üldisemal kujul - klasside kaupa jaotuses. Programm võib sisaldada rakendust, mis esitab üksikasjaliku kursuse struktuuri koos materjali jaotusega veeranditesse ja konkreetsele teemale eraldatud tundide arvu kohta. Selline rakendus sisaldab näiteks programmi 1 kompleksi jaoks. Teave kursuse ülesehituse kohta sisaldub õpikutes, nende jaoks mõeldud metoodilistes soovitustes ja dokumentides "Esialgne planeerimine", mis on olemas kõigi haridus- ja metoodiliste komplekside jaoks, on koostatud õpikute autorite poolt ja avaldatud ajakirjades "Vene keel". koolis”, “Vene kirjandus”, samuti eraldi väljaannetes .

Nagu juba mainitud, koosneb vene keele kursus kolmest omavahel seotud osast: keeleteooria, õigekirja- ja kirjavahemärkide materjal, kõnearendus.

Uus föderaalne põhiõppekava, nagu juba mainitud, eraldab põhiprogrammide järgi vene keele õppimiseks järgmise tundide arvu: 5. klass - 210, 6. klass - 210, 7. klass - 140, 8. klass - 105, 9. klass - 70.

Vaatleme üldjoontes ja võrdleme kolme põhiprogrammi keeleosa (st teoreetilist teavet keele struktuuri kohta).

Vene keele kursusele igas klassis eelneb ja lõpetatakse õpitu kordamine.

Kursuse teoreetilise osa võrdlus kolmes kompleksis on toodud tabelis 1 (lk 49–50).

Nendes hariduskompleksides, nagu tabelist näha, esitatakse järgmised materjali korraldamise põhimõtted:

1 kompleks 5.–7. klassis kasutab peamiselt astmelist põhimõtet: sõnavara ja sõnamoodustuse osi õpitakse kahes astmes (5. ja 6. klassis), morfoloogiat kolmes astmes (5., 6. ja 7. klass), kusjuures lõigud on vaheldumisi. Foneetikat ja süntaksit õpetatakse lineaarselt.

2 kompleks on üles ehitatud lineaarselt: foneetikast süntaksini.

Kompleks 3 on üles ehitatud sarnaselt esimesega, selle vahega, et süntaksit õpitakse ka astmeliselt (5. ja 8.–9. klassis).

Täpsemalt on kursuse teoreetiliste aluste kohta kirjeldatud peatükis "Keele- ja kõnearengu teaduse sektsioonide uurimise teooria ja meetodid".

Vene keele kursuse oluline komponent on õpilaste kõne arendamise materjal. Kõne arendamiseks kompleksides 1 ja 2 on eraldatud järgmine tundide arv: 5. klass - 34, 6. klass - 34, 7. klass - 25, 8. klass - 17, 9. klass - 17. Kompleks 3 on tugevama kõne fookusega võrreldes teiste kompleksidega. See eraldab kõne arendamiseks oluliselt rohkem aega - 165 tundi: 5. ja 6. klassis kummaski 51 tundi, 7. klassis 36 tundi ning 8. ja 9. klassis 17 tundi.

–  –  –

§ 14. “Koolist”

ja “teaduslik” grammatika Vene keele õpetamise metoodikas on kindlalt kinnistunud traditsioon eristada mõisteid kool ja teaduslik (akadeemiline, ülikooli) grammatika. Need kaks mõistet lahknevad väga sageli mitte ainult ulatuselt (mis oleks loomulik), vaid ka sisuliselt – paljude teoreetiliste ja praktilised küsimused. Mõned teadlased kirjutavad sellest suure hukkamõistuga, öeldes, et see ei saa olla "kool"

ja "teaduslik" teooria: kooliteooria peaks olema "kooliteaduslik teooria". Teised põhjendavad paljude küsimuste erinevat lähenemist sellega, et koolis ja ülikoolis keeleõppe eesmärgid ja eesmärgid ei lange alati kokku. Ülikooliõppe põhiülesanne on mõista keele kui erilise sotsiaalse nähtuse olemust, selle ülesehituse ja toimimise iseärasusi, see tähendab, et õppetöö ülikoolis on palju rohkem keskendunud vene keele kognitiivsele, mitte praktilisele väärtusele. akadeemilise õppeainena. Vene keele õpetamise ülesanded koolis on palju praktilisemad.

Tahaksin juhtida tähelepanu järgmisele asjaolule, mida selle probleemi käsitlemisel tavaliselt ei mainita: teadusliku grammatika mõiste on äärmiselt ebamäärane. Harva tähendab see täpselt seda, mida on kirjeldatud akadeemilistes grammatikates, näiteks “Vene grammatikas” (M., 1980); palju sagedamini mõistetakse akadeemilise, teadusliku grammatika all ülikoolide filoloogiaosakondades õpetatavat ja vastavates õpikutes kirjeldatud grammatikat. Küll aga esitavad õpikud autori, sageli sügavalt individuaalse lähenemise kirjeldatud nähtustele. Pealegi peegeldab vene grammatikas esitatud keelematerjal ka selle autorite vaatenurka. Keeleteaduses on vähe teoreetilisi probleeme, mille suhtes kõik uurijad oleksid üksmeelel, seega pole „akadeemilise grammatika” mõiste iseenesest kindel.

Mis puutub nn kooligrammatikasse, siis selle koostajad toetusid kursuse loomisel väga spetsiifilisele keeletraditsioonile, mida esindasid paljud autoriteetsed nimed. Teine asi on see, et tänapäeval peetakse paljudes küsimustes aktuaalsemaks muid seisukohti ja just neid võetakse ülikooliõppepraktikas omaks. Seetõttu oleks „teadusliku grammatika” mainimisel õigem viidata konkreetsele keelekoolid või konkreetsete autorite teostele koos selgitusega, miks see konkreetne vaatenurk tundub sobivam.

Kirjandus Vene Föderatsiooni valitsuse 29. detsembri 2001. aasta määrusega nr 1756-r kinnitatud Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon kuni 2010. aastani.

Venemaa Haridusministeeriumi 5. märtsi 2004. aasta korraldusega nr 1089 kinnitatud riikliku üldharidusstandardi föderaalne komponent // Üldharidusprogramme rakendavate Vene Föderatsiooni haridusasutuste regulatiivdokumentide kogu. M., 2004.

Üldharidusprogramme rakendavate Vene Föderatsiooni haridusasutuste föderaalne põhiõppekava ja näidisõppekavad (2004) // Üldharidusprogramme rakendavate Vene Föderatsiooni haridusasutuste normatiivdokumentide kogu. M., 2004.

Üldharidusasutuste programmid: vene keel: 5.–9. klass / M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, N. M. Shansky. M., 2002 Vene keel: Programmid: 5.–9. klass: paralleelsetele õpikute stabiilsetele komplektidele, mis sisalduvad Föderaalne nimekiri/ Comp. L. M. Rybchenkova. M., 2002.

PEATÜKK 5. Teadmised, oskused ja võimed

§ 15. Teadmised, võimed ja oskused, nende seos Õppeprotsessis peavad õpilased omandama teadmisi ja omandama oskusi.

Teadmised on õpilase keele ja kõne teabe omastamise tulemus. Õpilane saab teadmisi keeleliste mõistete, definitsioonide, klassifikatsioonide ja reeglite kujul.

Oskused on õpilase oskus seda või teist teadmist praktikas rakendada. Oskused jagunevad keelelisteks (oskus opereerida keeleüksustega – äratundmisest täieliku parsimiseni), kõneks (oskus luua sidusat kõnet) ning õigekirja- ja kirjavahemärkideks.

Oskus on oskus, mis on viidud automaatsuseni.

Põhikooli lõpetaja peaks teadma (= omama teadmisi) üldinfot keele kohta, õpitud keelemõistete definitsioone, õppinud õigekirja ja kirjavahemärke.

Omandatud teadmisi rakendades peaksid õpilased suutma (=omama oskusi):

1) tunneb õpitud tunnuste põhjal ära kõikide tasandite keeleüksused (foneetilisest süntaktilise ja kõneteaduseni);

2) rühmitada keeleüksused teatud tunnuste järgi;

3) analüüsib neid üksusi vastavalt uuritud tunnustele;

4) hääldama õigesti sõnu vastavalt õigekirjanormidele;

5) muuta sõnu õigesti;

6) kasutab õigesti ja otstarbekalt sõnu ja fraseoloogilisi üksusi;

7) kõneetiketi meister;

9) jutustada teksti ümber kirjalikult ja suuliselt;

10) luua sobivate keelevahendite abil erinevat tüüpi ja stiiliga tekste;

11) täiendada ja toimetada teksti;

12) leiab sõnast kirjaviisi, lausest punktigramme;

13) jälgida õigekirja ja kirjavahemärkide normid keel;

14) oskama kasutada keelelisi sõnaraamatuid mitmekülgselt.

Puudub loomulik ahel teadmistest oskusteni. Kui õpilane teab nimisõna definitsiooni, siis ei pruugi ta seda nimisõna tekstist leida. Kui õpilane oskab teatud tähelepanuga reeglit õppides harjutust õigesti teha, pole üldse vajalik, et ta edaspidi näiteks esseed kirjutades selle reegli osas vigu ei teeks.

Teadmiste, oskuste ja võimete korrelatsiooniks on kaks võimalust: reproduktiivne (deduktiivne) - teadmistest oskusteks (õpetajalt või õpikust saadud teadmised kinnistatakse harjutuste tegemisega) ja produktiivne (induktiivne) - oskustest uute teadmiste saamiseni, mis saavutatakse sellise õppevahendi või õppetunni konstrueerimisega millal

1) õpilane peab tegema keelelise materjali analüüsist iseseisvad järeldused, võtma mis tahes materjali reegli või tabeli kujul kokku;

2) õpilane peab sooritama mitte ainult mudelipõhiseid harjutusi, vaid ka otsiva iseloomuga harjutusi, kui on vaja teadmisi uude olukorda üle kanda ja iseseisvalt uusi teadmisi hankida.

Paljunemis- või produktiivtee valik on seotud õpiku koostamise üldiste põhimõtetega, õpitava materjali olemusega ja õpilaste vanuseliste iseärasustega; Õpetaja peab oma töös arvestama ka antud klassi iseärasusi ja enda potentsiaali.

2004. aasta märtsis vastu võetud vene hariduse kaasajastamise kontseptsioon, Riiklik Haridusstandard, kui keskkoolireformi üks põhisuundi, määras orienteerumise hariduse tegevuspõhisele olemusele (“operatsionaliseerimisele”): keskharidus peaks olema peamiselt suunatud üldiste oskuste ja võimete kujundamisele, haridusliku, kognitiivse, kommunikatiivse, praktilise, loomingulise tegevuse üldistatud meetodid. Õppeaine “Vene keel” puhul põhikoolis ja humanitaarteadusteta gümnaasiumides on prioriteediks kommunikatiivsed ja kultuurilised pädevused ning toetavaks rolliks on keele- ja keeleoskuse omandamine.

§ 16. Teadmiste, võimete ja oskuste hindamise kriteeriumid Teadmiste, võimete ja oskuste hindamine toimub vastavalt teatud kriteeriumidele, mis on sätestatud dokumendis «Õpilaste vene keele teadmiste, võimete ja oskuste hindamise normid» (lisa 1988. aasta programm), 1993. aastal on välja antud teadmiste, oskuste ja võimete hindamise uute standardite kavand, millel ei ole olulisi erinevusi 1988. aasta dokumendist. See dokument sätestab

1) ühised kriteeriumid vene keele suuliste ja kirjalike vormide oskuse erinevate aspektide hindamine (õigekirja- ja kirjaoskuse hindamise kriteeriumid, sidusa väite keeleline kujundus, väite sisu),

2) teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamise ühtsed standardid;

3) erinevat tüüpi kontrolltööde maht,

4) hinnete arv eri liiki katsete eest. Samal ajal kontrollitakse keele kohta saadava teabe tundmist, õigekirja ja kirjavahemärke ning kõneoskust.

"Teadmiste, oskuste ja võimete hindamise normid" sisaldavad järgmisi jaotisi:

1. Õpilaste suuliste vastuste hindamine,

2. Diktatsioonide hindamine,

3. Esseede ja ettekannete hindamine,

4. Koolitustööde hindamine,

5. Lõplike hinnete tuletamine.

Suulise ja kirjaliku tegevuse hindamise kriteeriume ja standardeid käsitletakse üksikasjalikult meie õpiku vastavates osades (§-d 34 ja 70). Ühtse riigieksami tulemuste hindamist vt § 35.

Kirjandus Õpilaste vene keele teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamine: Käsiraamat õpetajatele / Koost. V. I. Kapinos, T. A. Kostjajeva. I., 1986.

Keeleteadmised on oskuste ja vilumuste aluseks: Artiklite kogumik töökogemusest: Käsiraamat õpetajatele. / Comp. T. A. Zlobina. M., 1985.

Teadmiste, võimete ja oskuste hindamise normid (projekt) // Vene keel koolis.

Keskkoolilõpetajate vene keele koolituse kvaliteedi hindamine.

Venemaa Haridusministeeriumi 5. märtsi 2004. aasta korraldusega nr 1089 kinnitatud riikliku üldharidusstandardi föderaalne komponent // Üldharidusprogramme rakendavate Vene Föderatsiooni haridusasutuste regulatiivdokumentide kogu. M., 2004.

PEATÜKK 6. Vene keele õppevahendid (5.–9. klass) Õppevahendite all mõistetakse erinevat laadi materjale (trükis või elektroonilisel meedial), mille abil toimub õppeprotsess.

Õppevahenditeks on kooliõpikud ja õppevahendid (sh arvutiprogrammid), õpikut täiendavaid õppematerjale (õpilastele ja õpetajatele), erinevat tüüpi visuaalseid abivahendeid (seinatabelid, heli- ja videosalvestised). Õppevahendite hulka kuuluvad õppevahendid (arvuti, magnetofon) ja õppevahendid (tahvel, märkmikud jne).

§ 17. Õppe- ja metoodiline kompleks Õppeaine õpetamise peamiseks vahendiks on õppe- ja metoodiline kompleks, mida traditsiooniliselt mõistetakse õppeaine õppimise protsessi tagavate õppematerjalide kogumina. Haridus- ja metoodiline kompleks sisaldab

1) algmaterjalid: programm, õpikud,

2) lisamaterjalid õpilastele,

3) abimaterjalid õpetajatele.

Nagu juba mainitud, oli 2000. aastaks loodud kolm haridus- ja metoodilist kompleksi, mis sisaldusid föderaalses õpikute komplektis.

Õppe- ja metoodiline kompleks 1 See õppe- ja metoodiline kompleks (edaspidi kompleks 1) koosneb:

1) programm;

2) iga klassi õpikud järgmistelt autoritelt: M. T. Baranov, L. T. Grigorjan, I. I. Kulibaba, T. A. Ladyženskaja, L. A. Trostentsova - 5., 6., 7. klassile; S. G. Barkhudarov, S. E. Kryuchkov, L. Yu Maksimov, L. A. Cheshko - 8. ja 9. klassi jaoks; L. A. Trostentsova, T. A. Ladyzhenskaya, A. D. Deykina, O. M. Aleksandrova 8. ja 9. klasside jaoks 2;

Haridus- ja metoodiline kompleks 2 Teine kompleks (edaspidi kompleks 2) on kompleks, mis ilmus 1992. aastal V. V. Babaytseva toimetuse all.

Haridus- ja metoodiline kompleks 2 koosneb

1) programm;

2) V. V. Babaytseva ja L. teooriaõpik 5.–9. klassile.

D. Chesnokova;

3) iga klassi (või varasemates väljaannetes 5., 6.–7., 8.–9. klasside) ülesannete ja harjutuste kogud;

4) E. I. Nikitina õpikud «Vene kõne» igale klassile (või varasemates väljaannetes 5.–7. ja 8.–9. klassile);

5) metoodilised ja didaktilised materjalid.

Haridus- ja metoodiline kompleks 3 Kolmas kompleks (edaspidi kompleks 3) koosneb

1) programm;

2) õpikud 5., 6., 7., 8., 9. klassile, toim. M. M. Razumovskaja ja P. A. Lekant;

3) metoodilised ja didaktilised materjalid.

Õpetuste täielikud pealkirjad ja jäljendid leiate peatüki lõpust.

§ 18. Õpik kui juhtiv õppevahend Juhtiv õppevahend on õpik, mis täidab järgmisi ülesandeid: informeeriv, süstematiseeriv, transformeeriv. See on raamat (õpiku arvutiversioonid on võimalikud, kuid tänapäeval pole need levinud), mis annab teadmisi (õpiku informatiivne funktsioon), mis on esitatud teatud süsteemis (süstematiseeriv funktsioon) ja aitab arendada oskusi ja võimeid ( teisendusfunktsioon).

Õpik on koostatud vastava programmi alusel. Aga kui programm nimetab vaid kursuse põhimõisteid, siis õpik paljastab need, illustreerib ja sisaldab ka vastavate oskuste arendamisele suunatud harjutuste süsteemi.

Teoreetilise materjali esitamine toimub keele ja kõne faktide kirjeldamisel, mõistete, definitsioonide ja reeglite sõnastamisel.

Teoreetiline materjal on illustreeritud näidetega ning see võib lisaks tekstidele sisalduda ka tabelites, diagrammides ja arutlusalgoritmides. Õpikus on sageli välja toodud lisaks põhilisele ka lisateavet: teavet teatud keelenähtuste kujunemisloo kohta, lugusid silmapaistvatest keeleteadlastest jne.

Lisaks teoreetilisele materjalile sisaldab õpik erinevat tüüpi harjutusi. Teine õppe- ja metoodiline kompleks jagab teoreetilise materjali ja harjutused erinevateks harivad raamatud, kuid tavaliselt on teoreetiline ja praktiline materjal ühendatud ühte õpikusse.

Õpik sisaldab orienteerumisaparaati: sisukord, pealkirjad, põhi- ja lisamaterjali tähistavad spetsiaalsed ikoonid, definitsioonid, ülesanded ja muud õpiku struktuurielemendid. Igal õpikul võivad olla oma ikoonid.

Õpik on mõeldud nii õpilasele kui ka õpetajale. Õpilase jaoks on õpik teabeallikas ja õpetaja oskuste arendamise vahend, see on õppetunni ettevalmistamise ja läbiviimise metoodiliste juhiste peamine allikas (täiendatakse eri metoodilised juhised, mille on koostanud õpiku autorid ja mis on kaasas iga õppekompleksiga).

Vaatleme kolme peamise hariduskompleksi õpikute omadusi.

Kompleks 1 Haridus- ja metoodiline kompleks 1 hakkas ilmuma 1970. aastal ning on läbinud enam kui 20 kordustrükki, parandatud ja täiendatud.

Iga klassi õpik algab õpiku kasutamise juhendiga, mis kirjeldab õpiku ülesehitust ja selgitab kokkuleppeid.

Nii et võta näiteks 5. klassi õpik. See koosneb

2) eessõna “Sinu õpik”,

3) põhiosa,

4) rakendused, mis sisaldavad - Sõnastik, - sõnastik "Kirjuta õigesti", - sõnastik "Häälda õigesti", - meeldetuletused dikteerimiseks valmistumise, esitluse ja kompositsiooni kohta, - meeldetuletused erinevat tüüpi analüüside kohta,

5) keelemõistete tähestikuline register, mis näitab õpiku leheküljenumbrit, millele vastav materjal on paigutatud.

Õpik sisaldab järgmisi värvikoodidega legende, mis aitavad õpilastel õpikus orienteeruda.

Horisontaalsed jooned tõstavad esile õigekirja ja kirjavahemärkide reeglid, mis on nummerdatud ja paigutatud lehekülge tähistava õpiku lõpulehtedele.

Nool näitab määratlusi ja teoreetilist teavet, mis on paigutatud lõigu keskele.

Binokkel näitab materjali sõltumatuteks vaatlusteks.

P-täht tähistab kõne arendamise harjutusi.

Ringis tuuakse esile ülesanded õpitu kordamiseks, samuti lisaülesanded.

Õpiku tabel on tähistatud raamiga.

Mängulise ja meelelahutusliku iseloomuga ülesanded, samuti ülesanded edasi kõneetikett esile tõstetud naljakate väikeste inimestega.

Spetsiaalsed ülaindeksid tähistavad sõnade ja lausete eri tüüpi parsimist.

Sõnastiku sõnad on kirjutatud pruunis kaldkirjas.

6., 7., 8. ja 9. klassi õpikutel on sarnane struktuur, kuigi need erinevad erinevate tavade ja rakenduste olemuse poolest.

1. kompleksi mis tahes klassi õpik sisaldab keeleteooria materjali, harjutusi ja kõnearenduse materjali, see tähendab, et iga klassi kursuse kogu sisu on ühes raamatus. Selline raamat on peamine õppevahend õpetajatele, kuna raamatus endas on materjali läbimõeldud esitusviis.

Erinevate klasside õpikud erinevad teabe esitamise vormi poolest. Seega on 5. klassis ülekaalus induktiivne meetod: võimalusel (mis oleneb õpitava materjali iseloomust), siis iga lõigu alguses on materjal vaatluseks, küsimused õpilastele selle materjali analüüsimiseks ja järeldus. definitsiooni või reegli kujul. Vaatlusmaterjal on illustreeritud piltidega, mis võimaldab kasutada loov mõtlemine viienda klassi õpilased.

6. ja 7. klassi õpikutes kasutatakse üsna järjekindlalt deduktiivset materjali esitamise meetodit: lõigu alguses antakse mõiste või määratlus, millele järgneb oskuste ja vilumuste omandamisele suunatud harjutuste süsteem.

8. ja 9. klassi õpikutes kasutatakse materjali esitamisel induktiiv-deduktiivset meetodit: uus materjal on raamitud erineva funktsionaalse koormusega harjutustega. Sõnastatava mõiste või definitsiooni ette tulevad harjutused põhinevad õpilaste olemasolevatel süntaksialaste teadmistel. Järgnevad harjutused aitavad üldistada ja kinnistada uut.

Kompleks 2 Õppe- ja metoodiline kompleks 2 on kooli jaoks ebatraditsioonilise ülesehitusega ja koosneb kolmest komponendist: ühest teooriaõpikust 5.–9. klassile, õpikutest praktiliste ülesannetega igale klassile ning kõnearenduse õpikutest igale klassile.

Selle kompleksi ülesehitust selgitavad autorid saates järgmiselt: selle õppekompleksi peamine keeleline ja metodoloogiline põhimõte on teooria süstemaatiline lineaarne esitamine. Uut tüüpi õpik ei paku mitte ainult harivat, vaid ka abifunktsioon, kuna üks raamat sisaldab kogu teoreetilise materjali foneetikast süntaksini kõigi keskkooli klasside jaoks.

Ülesannete ja harjutuste kogumik on mõeldud oskuste ja vilumuste arendamiseks, samuti õpitu süstematiseerimiseks. Nii teooriaõpik kui ka ülesannete ja harjutuste kogumik sisaldavad kõnekultuuri käsitlevat materjali, kuid kontsentreeritud kujul sisaldub see venekeelse kõne käsiraamatus.

Vaatleme kompleksi iga komponendi struktuuri.

Õpik “Vene keel: teooria: 5.–9. klass” sisaldab, nagu juba mainitud, lineaarset esitust 5.–9. klassis õpitud vene keele teooriast ning õigekirja- ja kirjavahemärkidest. Õpiku sisu on järgmine: pärast õpiku infot on suur “Sissejuhatav kursus”, mis kordab põhikoolis õpilastele saadud teavet keele kohta. Sellele järgneb põhikursus, millele eelneb teave vene keele teaduse põhiharude ja kirjakeele mõiste kohta. Põhikursuse materjal on üles ehitatud lineaarselt ja sisaldab järgmisi jaotisi: foneetika, graafika, morfeemia, sõnavara, morfoloogia, süntaks ja kirjavahemärgid, võõrkõnega laused, üldteave keele kohta. Peale põhikursust on lisad: uuritud õigekirjareeglite loetelu koos lingiga vastavale lõigule, uuritud kirjavahemärkide reeglite loetelu koos lingiga vastavale lõigule, memo igat liiki analüüsi kohta, kus on märgitud protseduur ja näide.

Õpik sisaldab 5 tüüpi piktogramme järgmise sisuga:

teoreetiline teave mõistmiseks; reeglid, mida meeles pidada; võrdlusmaterjal; silt “Kontrolli ennast! Tähelepanu!”, kõnearenduse materjal.

Kogu materjal on struktureeritud lõikudeks, mis algavad teoreetilise kontseptsiooni määratlemise või avalikustamisega. Üksikud teemad on esitatud tabelite kujul, näiteks käände- ja käändetüübid, määrsõnade tüübid jne. Tekstis kasutatakse lisaks põhikirjale ka tühjendust, näited on toodud kaldkirjas. Mõned lõigud sisaldavad pilte, mis kujundlikult ja visuaalselt illustreerivad teooriat. Lõigu tekst sisaldab sama tüüpi eripilte, mis kujutavad kooli sõnaraamatud, mis vastab uuritavale materjalile. Mõne lõigu lehe ülaosas on portree silmapaistvast vene keeleteadlasest koos lühike ülevaade tema teadustegevus. Õpiku lõpulehtedel on ikoonid erinevat tüüpi morfeemide, lauseliikmete, liht- ja keeruka lause skeemide ning otsekõnega lausete tähistamiseks.

Teadlased ja metoodikud on juba pikka aega rääkinud 5.–9. klassi teatmeraamatu loomise otstarbekusest; veel 1943. aastal väljendas L. V. Shcherba mõtet, et igale õpilasele tuleks anda süstemaatiline vene keele grammatika ilma harjutusteta, kuid näidetega. Teatmeõpiku loomise vajadus tuleneb asjaolust, et iga klassi jaoks eraldi õpikuid kasutades õppival õpilasel puudub võimalus kiiresti (ja eeldusel, et tegemist on raamatukogu õpikutega, siis üldse mitte) õpitud materjalile viidata. varasemad aastad. Kuid on ilmne, et ühe 5.–9. klassi õpiku loomine seab selle autoritele palju ülesandeid: materjali esitamisel tuleb arvestada õpilaste ealisi iseärasusi - asjaolu, et perioodil alates 5. klassist. kuni 9 õpilast kasvab: viies klass on alles laps, üheksas klass on peaaegu täiskasvanu. Sellest lähtuvalt peaks kogu õpiku ulatuses muutuma materjali esitusvorm ja isegi lõikude graafiline kujundus. Kahjuks ei ole see probleem selles õpikus piisavalt hästi lahendatud.

Õpik “Vene keel: praktika: ülesannete ja harjutuste kogu” on mõeldud teooria valdamiseks ja oskuste arendamiseks. Neid õpikuid on kahes versioonis: iga klassi jaoks eraldi või (varasemates väljaannetes) 5., 6.–7. ja 8.–9. Need õppematerjalid järgivad õpikut järjestuses ja teemade järjekorras ning koosnevad harjutustest ja ülesannetest, mis on tähistatud spetsiaalse ikooniga. Sümbolid on samad, mis teooriaõpikus. Lõpppaberitele on antud õigekiri ja punktigrammid.

Raamatu lõpus on lisad: selgitavad, ortopeedilised ja õigekirjasõnastikud, mis sisaldavad sõnu, mida õpilased selles klassis tähenduse, häälduse ja õigekirja kallal töötavad.

Ka õpikus “Vene kõne” on kaks esitlusvormi: iga klassi kohta eraldi või (varasemates väljaannetes) 5.–7. ja 8.–9. See on korraldatud järgmiselt. Peaaegu iga lõik sisaldab teoreetilist materjali, mis, nagu autor käsiraamatu eessõnas selgitab, pole erinevalt teooriaõpiku reeglitest mõeldud päheõppimiseks. Olulisemad sõnad on esile tõstetud. Lisaks teooriale sisaldab juhend ülesandeid ja harjutusi. Vastused antakse neist kõige raskematele (need ülesanded on märgitud tärniga); Raamatu lõpus on meeldetuletused, mis aitavad keerukate ülesannetega toime tulla. Sama tüüpi ülesanded on tähistatud tähega B (valik), mis tähendab, et ühe neist saab täita õpilase valikul. Kasutusjuhendi lõpus on register lingi ja sisukorraga. Lõpppaberid sisaldavad erinevaid kõnesituatsioone kujutavaid jooniseid. Kasutusjuhendis on palju pilte.

Kolmest raamatust koosnev õpik, mida kasutatakse paralleelselt igas klassis vene keele õppimiseks, tekitab teatud raskusi nii õpilasele kui ka õpetajale. Ülesandeid ja harjutusi täitev õpilane peab teoreetilise viite saamiseks kasutama mõnda teist raamatut. Lisaks on ühe raamatu asemel kolme raamatu kaasas kandmine lihtsalt tülikas. Selle kompleksiga töötades saab õpetaja palju vähem metoodilist tuge ja peab tunni ettevalmistamisel ja läbiviimisel näitama üles palju suuremat iseseisvust kui esimese õppekompleksi õpetamisel.

3. kompleks Kolmandas õppe-metoodilises kompleksis, nagu ka esimeses, on õpikuna iga klassi kohta üks raamat.

Võtame näiteks õpiku 5. klassile.

Õpik algab osaga „Keelest“, järgneb osa „Sõnast“ (algklassides õpitu põhjal), järgneb osa „Keel. Õigekiri" (süstemaatiline kursus), siis on teoreetiline teave kõne arengu kohta eraldi rubriigis "Kõne" (kõnearengu harjutused on paigutatud ka rubriiki "Keel. Õigekiri"). Õpiku lõpetab lisa, mis sisaldab “Õigekirjasõnastikku”, “Õigekirjasõnastikku”, “Seletavat sõnaraamatut”, “Morfeemide tähenduste sõnastikku” ja “Sünonüümide sõnastikku”.

Õpikus kasutatakse järgmisi kokkuleppeid: piktogrammid uue materjali, materjali tähistamiseks suurenenud raskus ja sõnade tähendust, struktuuri ja õigekirja paljastavad harjutused, piktogrammid “Jäta meelde!”, “Pane tähele!”, “Jälgi!”, “Võrdle!”. Suurem osa keeleteooriaalasest teabest sisaldub harjutustes koos kokkuleppeline märk"Õppige keelelist teksti lugema ja ümber jutustama."

Tekst kasutab lisaks tavalisele kirjatüübile tühjendust, paksus kirjas esile tõsta märksõnad mõisted ja näidete kaldkiri.

Teoreetilist materjali illustreerivaid pilte on vähe, kuid rubriigis “Kõne” on vaheleht maalide ja maalide värviliste reproduktsioonidega. kunstilised fotod, mille kirjeldusele antakse kõne arendamise käigus palju ruumi.

Õpiku selline ülesehitus on seotud selle kompleksi üldise kõneorientatsiooniga: kompleksi autorid sõnastavad selle nii peamine eesmärk vene keele õpetamine üldharidusasutuses, õpilaste keeleline areng, kõnetegevuse valdamine.

Keeleteooria materjali esitamisel kasutatakse valdavalt deduktiivset printsiipi: teema uurimine algab mõiste ja definitsiooni tutvustamisega, mida tugevdatakse harjutuste sooritamisega. Kõnearendustundides kasutatakse valdavalt induktiivset printsiipi: lõik algab ülesandega “Jälgi!”, kus esitatakse teksti kohta rida küsimusi, mis viivad uue materjalini. Pärast seda sõnastatakse teoreetiline seisukoht.

Kolmanda kompleksi õpik on õpetajale palju suurem metoodiline juhend kui teine, kuid vähem kui esimene: kuigi osa “Kõne” on õpikus paigutatud isoleeritult, tuleb seda osa õppida paralleelselt keeleteemadega. muidugi.

Seega näitavad kolm hariduskompleksi erinevusi mitte ainult koolituse sisus (vt jaotist „Koolituse sisu”, aga ka kursuse üksikute osade õpetamise metoodikale pühendatud jaotisi) ja kursuse ülesehituses. õppevahendites, millest põhiline on õpik.

Õppevahendi eriliik on töövihik. Põhikompleksid ei sisalda nende kohustuslike komponentidena töövihikuid, erinevalt näiteks 5.–11. klasside süvakompleksist, toim. V.V Babaytseva (vt peatükki “Vene keele õppimine kõrvalõppekavadel”). 1999. aastal ilmus aga õppevahendite komplekt G.A.

Bogdanova “Vene keel:

5. (6, 7, 8, 9) klasside töövihik, iga hinde kohta kahes osas, mis, nagu autor annotatsioonis kirjutab, on mõeldud 1. ja 3. õppekompleksiga töötamiseks. Töövihik on teatud tüüpi õppevahend, mis sisaldab harjutusi ja ülesandeid, mis ei vaja ümberkirjutamist: ülesanded täidetakse otse töövihik, mis muidugi säästab tunnis aega ja on soovitav mitmete reproduktiivtüüpi ülesannete täitmisel.

§ 19. Abimaterjalid õpetajatele Hariduskompleksid kaasas abimaterjalid. Hariduskompleksid on selliste materjalidega varustatud erineval määral.

Kompleks 1 on varustatud maksimaalselt erinevate materjalidega, mis on loomulik, kuna see on tegutsenud üle 25 aasta. Järgmised materjalid on saadaval, et aidata õpetajatel tunde ette valmistada ja läbi viia.

1. Õpikute autorid on sarja “Vene keele õpetamine 5. (6. jm) klassis” erinevate klasside õpikute jaoks koostanud metoodilised juhendid. Käsiraamatutes käsitletakse nii üldisi küsimusi, mis on seotud vene keele õpetamise ülesannete ja sisuga konkreetses klassis, kui ka spetsiifilisi küsimusi, mis on seotud eri osade omaduste, materjali õppimismeetodite, teadmiste, oskuste ja vilumustega, mida õpilane peaks. omandada pärast lõpetamist erinevaid teemasid ja sektsioonid. Raamat kirjeldab üksikuid tunde või nende fragmente, annab nõu teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimiseks. erinevaid teemasid. Käsiraamatu lõpus on toodud õppematerjali ligikaudne kava.

2. Iga klassi õpiku didaktilised materjalid on süstemaatiline harjutuste komplekt, mis täiendab õpikute praktilist osa, mis koos ülaltoodud juhendite metoodiliste juhistega võimaldab õpetajal vabaneda otsimisest. lisamaterjalõppetundi.

3. Käsiraamatud, mis on koondatud pealkirja alla “Vene keele tunnid 5. (6. jm) klassis”, ei ole õpiku metoodiliseks juhendiks ja on koostatud erinevate autorite - õpetajate poolt, kes jagavad oma töökogemust kolleegidega. Käsiraamatud koosnevad kahest osast: esimeses annavad autorid oma süsteemile põgusa teoreetilise ja metoodilise põhjenduse, teises pakuvad nad oma, sageli sügavalt individuaalseid, tundide arendusi antud klassi erinevatel teemadel.

3. kompleksiga on kaasas “Metoodiliste soovituste” kogumik iga klassi kohta eraldi. Need juhendid pakuvad konkreetseid näpunäiteid ja nippe kõige rohkem õppimiseks rasked teemad kursusel esitatakse testid, materjalid lõplikuks ja jooksvaks kontrolliks.

Viimasel ajal on õpetajale ilmunud hulgaliselt abikirjandust, mida ta saab kasutada olenemata sellest, millise kompleksiga ta tegeleb (vt kirjanduse loetelu peatüki lõpus). Iga aastaga suureneb õpetajate abistavate hüvitiste arv.

On arvamus, et haridus- ja metoodilise kompleksi kontseptsiooni tuleb oluliselt laiendada. Seega on õpetajate õppe- ja metoodiliste abivahendite plokki paljude metoodikute hinnangul vaja lisaks eespool käsitletud õpikule ja abivahenditele, mis on otseselt mõeldud õpetaja tunniks ettevalmistamiseks, lisada ka abivahendid, mille eesmärk on parandada üleüldine teoreetiline koolitusõpetajatele, aga ka spetsiaalselt õpetajatele mõeldud antoloogiaid, teatmeteoseid ja sõnaraamatuid.

Õpetaja üldteoreetilise metoodilise koolituse täiustamiseks mõeldud käsiraamatud võivad olla ülikoolides ja pedagoogilistes kõrgkoolides metoodika õpetamiseks kasutatavad õpikud, näiteks A. V. Tekuchevi "Vene keele metoodika keskkoolis", "Vene keele õpetamise metoodika" toimetanud M.T.

Baranova, "Vene keele meetodite sõnaraamat-teatmik" M.R.

Lvova, “Vene keele õpetamine: õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele”, E. A. Bystrova, S. I. Lvovoy, V. I. Kapinos jt, käesolev õpik (vt 1. peatüki viidete loetelu).

Kõik vene keele kõrghariduse õpikud, teaduslikud artiklid ja monograafiad, entsüklopeediline keelesõnastik, spetsialiseerunud keelelised sõnaraamatud erinevat laadi. Spetsiaalselt õpetajate keelelise pädevuse parandamiseks mõeldud raamatute loomine omandab suur tähtsus seoses hariduse muutlikkusega, eksperimentaalsete meetodite kasutamine, keele süvaõppeprogrammid, seoses koolituse sisu revisjoniga. Kahjuks on selliseid spetsiaalselt õpetajatele mõeldud raamatuid vähe.

On teatmeteoseid, mis võivad õpetajaid nende töös aidata.

See on näiteks spetsiaalselt õpetajatele mõeldud „Vene keele sõnaraamat: õigekiri, hääldus, rõhk, sõnamoodustus, morfeemia, grammatika, sõnakasutuse sagedus”, autorid A. N. Tihhonova, E. N. Tihhonova, S. A. Tihhonova ja „Lühike teatmeteos kaasaegse vene keele kohta" L. L. Kasatkina, E. V.

Klobukova, P.A. Lekanta, pole spetsiaalselt mõeldud õpetajatele, kuid kasulik ja mitte ülekoormatud teaduslike terminitega. P. A. Lekanti toimetatud “Kooliõpilase vene keele juhend” pakub abi mitte ainult õpilastele, vaid ka õpetajatele.

Osaliselt võtavad üldteoreetiliste abivahendite funktsiooni enda kanda ajakirjad “Vene keel koolis”, “Vene kirjandus” ja ajaleht “Vene keel”.

Vene keele õpetamise meetodid koolis. Ed. Baranova M.T.

M.: 2001. - 368 lk.

Õpikus on välja toodud koolinoortele vene keele õpetamise teooria kõigis programmi osades ja teemades. Õpilased saavad teavet vene keele koolikursuse sisu iseärasuste, keeleteaduse sektsioonide eripära arvestades töömeetodite kohta.

Selles väljaandes käsitletakse kõiki vene keele õpetamise teooria probleeme teadusliku metoodika praeguse arengutaseme ja edasijõudnud õpetajate töökogemuse seisukohast.

Vorming: pdf

Suurus: 2,6 MB

Lae alla: drive.google

SISUKORD
Eessõna 3
Vene keele õpetamise meetodite üldküsimused 5
I peatükk. Vene keele kui teaduse õpetamise meetodid (M. R. Lvov) 5
§ 1. Metoodika teema ja eesmärgid 5
§ 2. Metoodika seos teiste teadustega 7
§ 3. Uurimismeetodid vene keele õpetamise metoodikas 12
II peatükk. Vene keel õppeainena. Vene keele õpetamise eesmärgid kaasaegses koolis (M. T. Baranov) 21
§ 4. Kooli vene keele alase töö erieesmärgid. 23
§ 5. Vene keele õpetamise üldained koolis. 35
§ 6. Kooliõpilaste arendamine õppeprotsessis. 48
III peatükk. Koolituse sisu ja vene keele koolikursuse struktuur M. T. Baranov) 52
§ 7. Keskkooli vene keele alase töö sisu. 52
§ 8. Vene keele kaasaegse koolikursuse ülesehitus 56
IV peatükk. Vahendid vene keele õpetamiseks (Ya. A. Ippolitova) 61
§ 9. Õpik kui juhtiv õppevahend 61
§ 10. Praeguste vene keele õpikute tunnused. Õpikute keeleline andmebaas 65
§ 11. Õpikut täiendavad abivahendid 79
§ 12. Visuaalsed vahendid vene keele õpetamisel 80
V peatükk. Vene keele õppeprotsessi korraldus koolis (M. T. Baranov) 95
§ 13. Õppematerjali planeerimine 95
§ 14. Tingimused tõhusat rakendamistõppetunnid 99
§ 15. Vene keele tund 108
Keeleteaduste harude uurimine 128
VI peatükk. Foneetika, sõnavara ja grammatika õppimise meetodid (M. T. Baranov) 128
§ 16. Keeleteaduse harude õppimise eesmärgid. 128
§ 17. Keeleteaduse harude õppimisele suunatud töö sisu 129
§ 18. Keeleoskuse uurimise meetodite põhimõtted ja käesoleva töö eeldused 135
§ 19, Uute keelenähtuste kallal töötamise metoodika 139
§ 20. Kasvatus- ja keeleoskuste arendamise meetodid (harjutused) 144
VII peatükk. Õigekirjatehnika (M. T. Baranov) 147
§ 21. Õigekirja õpetamise eesmärgid ja koht vene keele koolikursuses 147
§ 22. Õigekirjatöö koolis sisu. 150
§ 23. Õigekirjatöö eeldused koolis. 153
§ 24. Õigekirjatehnika põhimõtted 160
§ 25. Õigekirjaga töötamise metoodika V-VII 163. klassis
§ 26. Õigekirjatöö VIII-IX 172. klassis
§ 27. Õigekirjatöö õpilaste sidusa kõne arendamise protsessis. 175
§ 28. Õpilaste kirjavigade kallal töötamine 178
VIII peatükk. Kirjavahemärkide tehnika (A/. T. Baranov) 187
§ 29. Kirjavahemärkide õpetamise eesmärgid ja koht vene keele koolikursuses 188
§ 30. Kirjavahemärkidealase töö keelelised alused koolis. 190
§ 31. Kirjavahemärkidealase töö sisu ja etapid koolis 193
§ 32. Kirjavahemärkidega töötamise põhimõtted ja eeldused 197
§ 33. Õpilastele kirjavahemärkide mõistete tutvustamine 202
§ 34. Kirjavahemärkide reegli 205 kallal töötamise metoodika
§ 35. Õpilaste kirjavahemärkide oskuse kujundamine 207
§ 36. Töö kirjavahemärkide alal V-VII klassis mittesüntaktiliste teemade õppimisel 214
§ 37. Töö kirjavahemärkide alal seoses V-IX klassi õpilaste sidusa kõne arendamisega 217
§ 38. Töö õpilaste kirjavahemärkide vigade kallal 219
Õpilase kõne arendamine 227
IX peatükk. Kirjakeele normide valdamine (T. A. Ladyzhenskaya) 228
X peatükk. Koolinoorte kõne rikastamine 232
§ 39. Õpilaste sõnavara rikastamine (M. T. Baranov) 232
§ 40. Õpilaste kõne grammatilise struktuuri rikastamine (T. ALadyženskaja) 259
XI peatükk. Haridus erinevat tüüpi kõnetegevus 265
§ 41. Kuulamisõpe (T.A. Ladyženskaja) 267
§ 42. Lugema õpetamine (olen A. Ippolitova) 270
§ 43. Suulise ja kirjaliku kõne õpetamine (seotud kõne) (T. A. Ladyženskaja) 278
XII peatükk. Vene keele teadmiste omandamise, keele- ja kõneoskuste kujunemise ning nende hindamise jälgimine (Ya. A. Ippolitova) 293
§ 44. Õpilaste vene keele oskuse jälgimine 293
§ 45. Õpilaste vene keele oskuse arengu ja nende hindamise jälgimine 300
§ 46. Õpilaste kõneoskuse arengu jälgimine 311
XIII peatükk. Vene keele töö X-XI klassis (M. T. Baranov) 315
Lisa (M. T. Baranov) 322
Vene keele õpetamise metoodika valdkonnad 322
Õpikud ja õppevahendid õpilastele vene keele õpetamise meetodite kohta 322
Vene keele metoodikute bibliograafiline lühisõnastik (XIX-XX sajand) 323