Personlig udvikling af en person i ontogenese. Lærebog: Problemet med personlighedsdannelse i ontogenese

De fleste psykologer er nu enige i tesen om, at en person ikke bliver født, men bliver en personlighed. Men synspunkterne om de love, som personligheden udvikler sig efter, er meget forskellige. Det drejer sig om forståelsen af udviklingens drivkræfter, mønstre og udviklingsstadier, tilhørsforhold, specificitet og rolle i denne proces med kriser for personlig udvikling, muligheder for at accelerere udvikling og andre problemstillinger.

Problemer med udvikling og personlighedsdannelse blev behandlet af L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.I. Bozhovich, O.V. Zaporozhets, Rubinstein, D.B. Elkonin, O.RLuria og andre. Det skal bemærkes, at det var D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich og O.V. Zaporozhets ydede det største bidrag til udviklingen af psykologisk teori børns udvikling. Derfor vil vi i fremtiden hovedsageligt stole på deres arbejde.

D.B. Elkonin udviklede begrebet mental udvikling, hvor han kombinerede to linjer: kognitiv og personlig udvikling af børn fra fødsel til eksamen. Ifølge hans teori, udvikling kognitiv sfære barnet og dets personlighed går i tråd med forskellige ledende aktiviteter, der successivt afløser hinanden i ontogenesen. Den første type aktivitet, hvorfra dannelsen af et barns personlighed begynder, selv før udviklingen af hendes kommunikative funktion, er hendes direkte følelsesmæssige kommunikation med sin mor og andre mennesker omkring hende. Kommunikationsformer udvikles derefter gennem rollespil, fælles læring og arbejdsaktivitet børn, afslører nye muligheder for personlig forbedring. På dette tidspunkt sker den primære udvikling af motivationsbehovssfæren hos børn ("jeg vil"-sfæren).

En anden gruppe af ledende aktiviteter består af dem, i midten af hvilke udviklingen af den kognitive sfære og de tilsvarende evner hos mennesker finder sted. Dette er et lille barns manipulerende objektaktivitet, spil med genstande fra børn i skolealderen, læring og arbejde i skolebarndommen. Dette er sfæren af "jeg kan", "jeg kan".

Hvis alle former for kommunikation og aktiviteter for børn er arrangeret i rækkefølgen af deres dannelse, opnås følgende aldersgruppe:

1. Direkte følelsesmæssig kommunikation (baby alder).

2. Objektmanipulerende aktivitet (tidlig alder).

3. Rollespil (førskolealder).

4. Pædagogiske aktiviteter (ungdomsskolealderen).

5. intim og personlig kommunikation (ungdom).

6. Uddannelsesmæssige og faglige aktiviteter (tidlig ungdom).

Fra fødslen til den tidlige ungdomsår (indtil eksamen) afløser fagplanens ledende aktiviteter konsekvent og periodisk hinanden på den ene side og kommunikationsformer på den anden, hvilket sikrer en konsekvent udvikling af kognitive processer og personligheden selv.

D.B. Elkonin opdelte hele processen med børns udvikling fra fødsel til eksamen i tre alderstrin: tidlig barndom (førskole), ungdomsskolealder (fra 1 til 4-5 klassetrin), mellem- og seniorskolealder (5-8 og 10-11 år) karakterer). Hvert af disse stadier består af to perioder, begyndende med den førende kommunikationsaktivitet rettet mod personlig udvikling og slutter med at komme i forgrunden for aktiviteter relateret til dannelsen af den kognitive sfære.

Et trin er adskilt fra et andet af øjeblikke, der kan kaldes "kritiske udviklingsperioder." Under disse omstændigheder opstår der en uoverensstemmelse mellem barnets kognitive (operationelle og tekniske) evner og dets personlighed.

D.B. Elkonins system af syn på personlighedsdannelse blev udviklet og videreført af D.I. Feldstein. Fokus for hans opmærksomhed er individets sociale udvikling, hvilket forstås som en indbyrdes forbundet proces af socialisering og individualisering, det vil sige barnets tiltrækning af de samme sociale normer for alle og samtidig dets gradvise transformation til en unik personlighed. I erkendelse af tesen fremsat af D.B. Elkonin om, at udviklingen af personlighed er forud for dannelsen af barnets kognitive sfære, formulerer D.I. Feldshtein et mønster, som han kalder "mekanismen" tilbagevirkende kraft". Dens essens ligger i det faktum, at nye formationer på et niveau, for eksempel personligt, kommer i konflikt med den aktivitetssfære, hvor de blev dannet (for eksempel i kommunikation), men får mulighed for implementering i en anden sfære.

D.I. Feldshtein foretog også nogle ændringer i den afviste periodisering af børns udvikling i sammenligning med konceptet om D.B. Elkonina. I stedet for tre aldersstadier opdelt i to perioder hver, opstiller han to udviklingsfaser med hver fire perioder. Aldersperiodisering D.I. Feldstein ser sådan ud:

Fase I - op til 10 år:

1. periode - op til 1 år; 2. periode - fra 1 år til 3 år; 3. periode - fra 3 til 6 år; 4. periode - fra 6 til 8 år.

Fase II - fra 10 til 17 år:

1. periode - fra 10 til 15 år; 2. periode - fra 15 til 17 år. I midten af hver af de seks identificerede perioder er tre udviklingsfaser noteret:

Udvikling af et specifikt aspekt af aktiviteten;

Maksimal realisering, kulminationen af udviklingen af dette aspekt af aktiviteten;

Mætning af denne type aktivitet og opdatering af den anden side af aktiviteten.

At forstå barndommens rolle i personlighedsudvikling er ekstremt vanskeligt, hvis man ikke tager højde for den plads, denne periode af livet indtager i hele processen med en persons personlige udvikling. I denne forbindelse bør man vende sig til teorien om personlighedsudvikling udviklet af E. Erikson.

Personlig udvikling, ifølge denne teori, er naturligvis en naturlig ændring af stadier, hvor der hver især sker kvalitative transformationer indre verden, relationer og adfærd hos en person, som et resultat af, at hun som person erhverver noget nyt, karakteristisk for et givet udviklingstrin.

Personlige nydannelser opstår ifølge E. Erikson ikke bare sådan - deres fremkomst på et bestemt tidspunkt er forberedt af hele processen med tidligere personlighedsudvikling. Noget nyt i det kan kun opstå og etablere sig, når der tidligere blev skabt passende psykologiske og adfærdsmæssige betingelser for det.

E. Erikson, baseret på sit koncept, identificerede otte stadier af personlighedsudvikling:

1. Tidlig barndom (fra fødsel til 1 år). Et barns udvikling bestemmes næsten udelukkende gennem voksnes, primært moderens, kommunikation med ham. På dette stadium kan der allerede opstå forudsætninger for fremtidige manifestationer af lyst til mennesker eller fremmedgørelse fra dem.

2. Sen periode spædbarn (fra 1 år til 3 år). Barnet udvikler sådan personlige kvaliteter, såsom selvstændighed og selvtillid, men deres dannelse afhænger også i høj grad af kommunikationens karakter og relationer mellem voksne og barnet. Indtil det er tre år, erhverver et barn visse personlige former for adfærd - et barn i denne alder er allerede en person.

3. Tidlig barndom (fra 3 til 5 år). En levende fantasi, aktiv undersøgelse af verden omkring os, efterligning af voksne og inklusion i kønsrolleadfærd udvikles.

4. Mellembarndom (fra 5 til 11 år). Der etableres en stærk pligtfølelse og lyst til at opnå resultater, og kognitive og kommunikative færdigheder udvikles. sker aktiv absorption instrumentelle og objektive handlinger, opgaveorientering.

5. Pubertet, ungdom og ungdom (fra 11 til 20 år). Der er livs-selvbestemmelse, udvikling af et tidsperspektiv - planer for fremtiden, en aktiv søgen efter sig selv og eksperimentering i forskellige roller, en klar kønspolarisering i adfærdsformer og dannelse af et verdensbillede.

6. Tidlig voksenalder (fra 20 til 40-45 år). Ønsket om kontakter med mennesker, lysten til og evnen til at hellige sig andre mennesker. At føde og opdrage børn. Kærlighed og arbejde. Tilfredshed med det personlige liv.

7. Mellem voksen alder (fra 40-45 til 60 år). Skabelse. Produktiv og kreativt arbejde over dig selv og andre mennesker. Modent, tilfredsstillende, varieret liv, tilfredshed med familieforhold, forældrenes stolthed over deres børn. Træning og uddannelse af den nye generation.

8. Sen voksenalder (over 60 år). Livets fylde. Konstant refleksion over fortiden, dens vurdering. Evnen til at acceptere det uundgåelige.

Det skal påpeges, at i hvert af de identificerede stadier af personlighedsudvikling er der kun angivet visse punkter, der forklarer dens forløb, og kun nogle få, der er karakteristiske for af denne alder, personlige nydannelser.

I hjemlig psykologi Det er almindeligt accepteret, at personlig udvikling sker i processen med socialisering og uddannelse. Socialisering forstås generelt som den proces, hvor et menneske med visse biologiske tilbøjeligheder gennem assimilering af et system af viden, normer og værdier opnår de egenskaber, der er nødvendige for dets funktion i samfundet. I denne forståelse er socialisering processen med udvikling af en person som et socialt væsen, hans dannelse som et individ. Essensen af socialiseringsprocessen er, at en person gradvist assimilerer social erfaring og bruger den til at tilpasse sig samfundet.

Socialiseringsprocessen er uløseligt forbundet med kommunikation og fælles aktiviteter. Samtidig er socialisering ikke en mekanisk afspejling af direkte følt eller observeret social erfaring. Assimileringen af erfaring er subjektiv af natur: opfattelsen af samme sociale situationer kan variere. Forskellige individer kan uddrage forskellige sociale erfaringer fra objektivt identiske situationer, hvilket er grundlaget for en anden proces – individualisering. Socialisering og individualisering er ikke to modsatrettede processer. I processen med socialisering erhverver en person sin egen individualitet, social erfaring er ikke kun assimileret, men også aktivt behandlet, og bliver en kilde til individualisering af individet.

En persons livsvej er historien om dannelsen og udviklingen af personlighed i bestemt samfund. I gang folkeoplysning og uddannelse, dvs. i færd med at danne mennesker af en given generation, " typiske karaktereræra", socialt værdifulde ejendomme adfærd, grundlæggende verdensbillede og parathed til at arbejde.

Individuel variabilitet af alle disse egenskaber hos en person som person bestemmes af: samspillet mellem hovedkomponenterne i status (økonomisk, juridisk, familie, skole);
ændring af roller og relationssystemer i teams (makro- og mikrogrupper);

Af særlig betydning er den specifikke indflydelse af den sociale udvikling af individet på intensiveringen af verbale, tale-mentale processer af menneskelig hjerneaktivitet. En sådan indflydelse af personlighedsdannelsens historie på individets ontogenetiske udvikling forekommer imidlertid kun på et bestemt stadie af ontogenesen og øges gradvist med akkumuleringen af livserfaring og sociale. Dette forklares ved, at begyndelsen af personligheden sker meget senere end begyndelsen af individet.

"begynder" længe før fødslen, og det nyfødte barn kommer til ydre miljø med en specifik udviklingshistorie. Oprindelsen af et individ har dyb oprindelse i fylogenese og arvelighed, overført gennem forældreparret.

Det er blevet fastslået, at fra de første uger af et barns liv dannes en masse sansemotoriske færdigheder og adfærdsmekanismer, orientering i omverdenen og kommunikation med mennesker meget intensivt og med stigende hastighed.

Fra fødslen er en person afhængig af de sociale betingelser for eksistens, uddannelse og sundhed. Han er dannet som et animeret væsen, hvis mentale udvikling måske er vigtigere end fysisk, en indikator for normaliteten af ontogenetisk udvikling og parathed til specifikke menneskelige mekanismer (opretstående stilling, artikulation, motorisk tale, sociale kontakter, objektiv aktivitet i form af et spil).

Kort efter fødslen opstår begivenheder, der er vigtige for dannelsen af hans fremtidige personlighed - dannelsen af kommunikation under kontakter med nære voksne. Kommunikation er direkte relateret til udviklingen af børns personlighed, fordi den, selv i sin oprindelige direkte følelsesmæssige form, fører til etablering af forbindelser mellem barnet og menneskerne omkring det og viser sig at være den første komponent i "helheden" af sociale relationer, som udgør personlighedens essens.

Imidlertid er den sociale betingelse af udvikling og tilstedeværelsen af et komplekst, individuelt erhvervet neuropsykisk apparat endnu ikke tilstrækkeligt til at hævde, at en nyfødt eller et spædbarn er en person, at begyndelsen af personligheden er fødslens øjeblikke, nynnen, pludren og udseendet af de første selektive reaktioner på en person. Man kan ikke betragte det som mere overbevisende, at nervesystemets og temperamentets typologiske egenskaber, ligesom tilbøjelighederne, betragtes naturligt grundlag personligheder manifesterer sig ret tydeligt i disse perioder. Alle disse genotypisk bestemte egenskaber ved en person som individ eksisterer oprindeligt uanset hvilken slags personlighed, med hvilket sæt af sociale egenskaber vil have det. Det kan anses for fastslået, at ud fra de mest forskellige typer Den samme type karakter kan dannes, ligesom kontrasterende karaktertræk kan findes hos mennesker med samme type nervesystem. Kun under udviklingen af den nye person er disse egenskaber inkluderet i den generelle og formidlet af den.

På de første stadier af personlighedsdannelse påvirker neurodynamiske egenskaber uddannelsens tempo og retning personlige ejendele person. Men en persons meget personlige egenskaber er forbundet med den moderne livsstil for et givet samfund og mennesker, med historien om social udvikling.

Dannelsen af oprindelige personlighedstræk er forbundet med dannelsen af et kompleks sociale forbindelser reguleret af normer og regler, mestring af kommunikationsmidlerne med deres symbolske apparat, objektiv aktivitet med dens sociale motivation, bevidsthed om familie og andre roller.

Ligesom begyndelsen af et individ er en lang og flerfaset embryogeneseproces, så er begyndelsen på en personlighed en lang og flerfaset proces med tidlig socialisering af et individ, der mest intenst forekommer i det andet eller tredje år af en persons liv.

Efterfølgende forløber dannelsen af personlighedstræk ujævnt og heterokront, svarende til rækkefølgen af assimilering af roller og ændringer i barnets positioner i samfundet.

Udgangspunkterne for begyndelsen af ontogenese og personlighedsudviklingens historie er adskilt af mange måneders levetid og væsentligt forskellige faktorer. "Personligheden" er altid yngre end "individet" i den samme person. En persons historie, selvom den er præget af fødselsdatoen, begynder meget senere. Dens særligt tidlige milepæle er barnets optagelse i børnehaven og, vigtigst af alt, i skolen, som bestemmer en bredere vifte af sociale forbindelser og inklusion i systemet af institutioner og samfund, der er karakteristiske for modernitet. Under påvirkning af det sociale miljø og opdragelse udvikles en vis form for refleksion, orientering i den omgivende sfære og regulering af bevægelse hos barnet, bevidsthed udvikles, dvs. menneskets mest generelle struktur som aktivitetssubjekt.

Man bliver altså ikke født som person, man bliver en person (A., S.). Ved at blive født som individ indgår en person i systemet af sociale relationer og processer, som et resultat af hvilket en særlig social kvalitet opnås - han bliver en person.

FOREDRAGEMNE: Problemet med personlighedsdannelse i ontogenese.

Plan:

1. Nødvendige og tilstrækkelige kriterier for personlighedsudvikling.

2. Stadier af personlighedsdannelse.

2.1. Funktioner af processen med personlighedsdannelse.

2.2. Stadier af personlighedsdannelse ifølge A.N. Leontiev.

2.3. Stadier af personlighedsudvikling i ontogenese ifølge L.I. Bozovic.

2.4. System-niveau koncept for personlighedsudvikling L.I. Antsyferova.

2.5. Aldersperiodisering af personlighedsudvikling.

2.6. Begrebet personlighedsdannelse i pædagogik og psykologi.

3. Mekanismer for personlighedsdannelse.

1. Nødvendige og tilstrækkelige kriterier for personlighedsudvikling.

L.I. Bozhovich identificerer to hovedkriterier for dannelsen af en personlighed.

Først kriterium: en person kan betragtes som en person, hvis der er en hierarki i én bestemt forstand, nemlig hvis han er i stand overvinde dine egne umiddelbare impulser for noget andets skyld. I sådanne tilfælde siges subjektet at være i stand til indirekte opførsel. Samtidig antages det, at de motiver, hvormed umiddelbare impulser overvindes, er socialt betydningsfulde. De er sociale i oprindelse og betydning, det vil sige, de er givet af samfundet, opdraget i en person.

Anden nødvendigt kriterium personlighed - evne til bevidst ledelse egen adfærd. Denne ledelse udføres ud fra bevidste motiver, mål og principper.

Det andet adskiller sig fra det første kriterium ved, at det forudsætter bevidst underordning af motiver. Simpelthen medieret adfærd (det første kriterium) kan være baseret på et spontant dannet hierarki af motiver, og endda "spontan moral": en person er måske ikke klar over, hvad der præcist fik ham til at handle på en bestemt måde, ikke desto mindre er hans adfærd ganske moralsk. Så selvom det andet tegn også refererer til indirekte adfærd, er det netop bevidst mægling. Det forudsætter nærværet selvbevidsthed som en særlig myndighed for den enkelte.

2. Stadier af personlighedsdannelse.

Lad os se nærmere processen med personlighedsdannelse.

Lad os først forestille os det mest generelle billede af denne proces. Ifølge ideer i russisk psykologi, er personlighed, ligesom alt specifikt menneskeligt i den menneskelige psyke, dannet gennem assimilering eller tilegnelse af socialt udviklet erfaring af individet.

Erfaring, der er direkte relateret til individet, er et system af ideer om normer og værdier i en persons liv: om dets generelle orientering, adfærd, forhold til andre mennesker, med sig selv, med samfundet som helhed osv. De er optaget i forskellige former- i filosofisk og etiske synspunkter, i litteratur og kunst, i love, i systemer for offentlige belønninger, belønninger og straffe, i traditioner, offentlige meninger... helt ned til forældrenes instruktioner til barnet om "hvad der er godt" og "hvad er Dårligt".

Det er klart, at i forskellige kulturer, i forskellige historiske tider, var disse systemer af normer, krav og værdier forskellige og nogle gange meget forskellige. Dette ændrer dog ikke deres betydning. Det kan udtrykkes ved hjælp af begreber som "objektiv præ-eksistens" eller "sociale planer" (programmer) for individet.

Foreningen organiserer særlige aktiviteter med henblik på at gennemføre disse "planer". Men i hvert individs person møder det et væsen, som på ingen måde er et passivt væsen. Samfundets aktivitet møder fagets aktivitet. De processer, der udspiller sig på samme tid, udgør de vigtigste, til tider dramatiske, begivenheder i et individs dannelse og liv.

Personlighedsdannelse, selvom det er en mestringsproces specialfelt social oplevelse, men processen er helt speciel. Det adskiller sig fra tilegnelsen af viden, færdigheder og handlingsmetoder. Når alt kommer til alt, taler vi her om en sådan assimilering, som et resultat af hvilken nye motiver og behov dannes, deres transformation, underordning osv. Og alt dette kan ikke opnås gennem simpel assimilering. Det lærde motiv i bedste tilfælde motiv kendt Men virker ikke rigtig dvs. motivet er falsk. At vide, hvad du skal gøre, hvad du skal stræbe efter, betyder ikke, at du vil gøre det, virkelig stræbe efter det. Nye behov og motiver, såvel som deres underordning, opstår i processen med ikke assimilering, men erfaringer, eller indkvartering. Denne proces forekommer altid kun i en persons virkelige liv. Det er altid følelsesmæssigt rigt, ofte subjektivt kreativt.

Lad os overveje niveauer personlighedsdannelse. Lad os dvæle ved de vigtigste og meget store scener. I overført betydning A. N. Leontyeva, personlighed er "født" to gange.

Først hendes fødsel går tilbage til førskolealderen og er præget af etableringen af de første hierarkiske forhold mellem motiver, den første underordning af umiddelbare impulser til sociale normer. Her opstår med andre ord, hvad der afspejles i det første personlighedskriterium.

A. N. Leontyev illustrerer denne begivenhed med et eksempel, der er almindeligt kendt som "bitter slik-effekten."

Et førskolebarn får af en forsøgsleder en næsten umulig opgave: at få fat i en fjern genstand uden at rejse sig fra stolen. Eksperimentatoren går og fortsætter med at observere barnet fra det næste rum. Efter mislykkede forsøg rejser barnet sig, tager genstanden, der tiltrækker ham, og vender tilbage til sin plads. Eksperimentatoren går ind, roser ham og tilbyder ham slik som belønning. Barnet afviser hende, og efter gentagne tilbud begynder det stille og roligt at græde. Slik viser sig at være "bittert" for ham.

Hvad betyder dette faktum? Analyse af begivenhederne viser, at barnet blev anbragt i en situation med motivkonflikt. Et af hans motiver er at tage det af interesse (umiddelbar motivation); den anden er at opfylde den voksnes betingelse ("sociale" motiv). I mangel af et voksenlogo tog den øjeblikkelige impuls over. Men med forsøgslederens ankomst blev det andet motiv aktualiseret, hvis betydning blev yderligere forstærket af den ufortjente belønning. Barnets afvisning og tårer er bevis på, at processen med at mestre sociale normer og underordnede motiver allerede er begyndt, selvom den endnu ikke har nået sin afslutning.

At det er i nærværelse af en voksen, at barnets oplevelser begynder at blive bestemt af et socialt motiv, er meget væsentligt. Det tjener som en klar bekræftelse af den generelle holdning, at personlighedens "knuder" bindes i mellemmenneskelige forhold og først derefter bliver elementer af personlighedens indre struktur. Det er meget muligt at sige, at vi her observerer et tidligt stadium af "binde" sådanne knob.

Anden personlighedens fødsel begynder i teenageårene og kommer til udtryk i fremkomsten af ønsket om og evne til at realisere sine motiver, samt at udføre aktivt arbejde for at underordne og genunderordne dem. Lad os bemærke, at denne evne til selvbevidsthed, selvledelse og selvopdragelse afspejles i det andet personlighedstræk diskuteret ovenfor.

Den obligatoriske karakter af denne evne er fastsat i en sådan juridisk kategori som strafferetligt ansvar for begåede handlinger. Dette ansvar påhviler som bekendt enhver mentalt rask person, der har nået myndig alder.

L.I. Bozovic mener, at udviklingskriser bør betragtes som vendepunkter i den ontogenetiske udvikling af personligheden, hvis analyse gør det muligt at afsløre den psykologiske essens af personlighedsdannelsesprocessen. Som bekendt opstår kriser i krydsfeltet mellem to tidsaldre. Hver alder er kendetegnet ved centrale systemiske neoplasmer, der opstår som reaktion på barnets behov og omfatter en affektiv komponent og derfor bærer en motiverende kraft. Derfor bliver den centrale nydannelse for en given alder, som er et generaliseret resultat af barnets mentale udvikling i den tilsvarende periode, udgangspunktet for dannelsen af personligheden hos et barn i den næste alder. I børnepsykologien nævnes tre kritiske perioder oftest: 3, 7 og 12-16 år. L.S. Vygotsky analyserede krisen i endnu et år og inddelte teenagekrisen i to faser: negativ (13-14 år) og positiv (15-17 år).

Nyfødt baby ( nyfødt) er et væsen, der handler under indflydelse af dets iboende biologiske behov, der kommer direkte fra kroppen. Så begynder barnets adfærd og aktivitet at blive bestemt af opfattelsen af de objekter i den ydre verden, hvori de "krystalliserede", dvs. fandt sin legemliggørelse, hans biologiske behov. I denne periode er han en slave af den situation, der i øjeblikket påvirker ham.

Dog allerede i det andet år livssituationen ændrer sig markant. I denne periode dannes den første personlige nydannelse - motiverende ideer, udtrykt i barnets evne til at handle i overensstemmelse med sine indre motiver. Motiverende ideer er resultatet af den første syntese af intellektuelle og affektive komponenter, der giver barnet en "adskillelse" fra den situation, der direkte påvirker ham. De giver anledning til hans ønske om at handle i overensstemmelse med sine indre impulser og forårsager et "oprør" hos barnet, hvis gennemførelsen af hans aktivitet møder modstand fra omgivelserne. Selvfølgelig er dette "oprør" spontant, ikke tilsigtet, men det er bevis på, at barnet er gået ind på stien til personlighedsdannelse, og ikke kun reaktivt, men også aktive former opførsel.

Denne situation er tydeligt illustreret af tilfældet med en 1 år 3 måneder gammel dreng beskrevet af L.I. Bozovic i bogen "Personlighed og dens dannelse i barndommen." Denne dreng, mens han legede i haven, tog et andet barns bold i besiddelse og ønskede ikke at give den tilbage. På et tidspunkt lykkedes det dem at skjule bolden og tage drengen med hjem. Under middagen blev han pludselig meget ophidset, begyndte at nægte mad, handle op, kravle op af stolen og rive sin serviet af. Da han blev sænket ned på gulvet (dvs. givet frihed), løb han tilbage til haven og råbte "mig... mig" og faldt først til ro, da han modtog bolden tilbage.

På næste trin ( krise 3 år) barnet identificerer sig selv som et subjekt i en verden af objekter, som det kan påvirke og ændre. Her er barnet allerede bevidst om sit "jeg" og efterspørger muligheden for at vise sin aktivitet ("jeg selv"). Dette afgør ikke kun nyt skridt i at overvinde situationsbestemt adfærd, men genererer også hos barnet ønsket om aktivt at påvirke situationen, transformere den til at tilfredsstille dets behov og ønsker.

På tredje fase ( krise 7 år) barnet udvikler bevidsthed om sig selv som et socialt væsen og sin plads i det system af sociale relationer, det har til rådighed. Konventionelt kan denne periode betegnes som perioden for fødslen af det sociale "jeg". Det er på dette tidspunkt, at barnet udvikler en "indre position", der giver anledning til behovet for at tage en ny plads i livet og udføre nye socialt betydningsfulde aktiviteter. Og her, som i alle andre tilfælde, har barnet en protest, hvis omstændighederne i hans liv ikke ændrer sig og derved forstyrrer manifestationen af hans aktivitet.

Endelig, på det sidste stadium af aldersudviklingen i teenager selvbevidsthed opstår i ordets rette betydning, altså evnen til at rette bevidstheden mod egne mentale processer, bl.a. kompleks verden dine oplevelser. Dette niveau af bevidsthedsudvikling giver anledning til behovet hos unge for at se tilbage på sig selv, at kende sig selv som en person, anderledes end andre mennesker og i overensstemmelse med den valgte model. Dette giver ham til gengæld et ønske om selvbekræftelse, selvrealisering og selvopdragelse.

I slutningen ungdom som en nydannelse af denne periode opstår selvbestemmelse, som ikke kun er kendetegnet ved en forståelse af sig selv - ens evner og forhåbninger, men også af en forståelse af ens plads i menneskelige samfund og dit formål med livet.

L.I. Antsyferova udvikler koncept for personlighedsudvikling på systemniveau. Det skal bemærkes, at L.I. Antsyferova mener, at individets mentale og sociale udvikling ikke er begrænset til bestemte tidsperioder, bestemte perioder. Jo mere moden en person er fra et psykologisk og socialt synspunkt, jo mere øges hans evne til videre udvikling. Ifølge forfatteren er det nødvendigt at studere personlighedens psykologiske organisering ud fra perspektivet af en procesdynamisk tilgang. At forstå den individuelle vej til personlighedsudvikling som flere overgange fra et stadie til et andet, fra et enklere funktionsniveau til et mere komplekst, konfronterer forskerne med behovet for specifikt at løse udviklingsparadokset. Dette paradoks ligger i, at det højere opstår fra det lavere, hvor det højere endnu ikke eksisterer. Psykologisk forskning bekræfte eksistensen af en enkeltplanstype af udvikling, dvs. udvikling inden for samme kompleksitetsniveau, hvilket sikrer en kontinuerlig udvikling. Zaporozhets A.V. underbygger hypotesen om, at der udover etapevis udvikling også er funktionel udvikling, som sker inden for samme udviklingstrin og fører til akkumulering af kvalitativt nye elementer, som danner en potentiel udviklingsreserve eller rudimenter af et mere komplekst niveau af fungerer.

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

FOREDRAGEMNE: Problemet med personlighedsdannelse i ontogenese.

Plan:

1. Nødvendige og tilstrækkelige kriterier for personlighedsudvikling.

2. Stadier af personlighedsdannelse.

2.1. Funktioner af processen med personlighedsdannelse.

2.2. Stadier af personlighedsdannelse ifølge A.N. Leontiev.

2.3. Stadier af personlighedsudvikling i ontogenese ifølge L.I. Bozovic.

2.4. System-niveau koncept for personlighedsudvikling L.I. Antsyferova.

2.5. Aldersperiodisering af personlighedsudvikling.

2.6. Begrebet personlighedsdannelse i pædagogik og psykologi.

3. Mekanismer for personlighedsdannelse.

1. Nnødvendige og tilstrækkelige kriterier for dannelsedetaljerpersonligheder.

L.I. Bozhovich identificerer to hovedkriterier for dannelsen af en personlighed.

Først kriterium: en person kan betragtes som en person, hvis der er en hierarki i én bestemt forstand, nemlig hvis han er i stand overvinde dine egne umiddelbare impulser for noget andets skyld. I sådanne tilfælde siges subjektet at være i stand til indirekte opførsel. Samtidig antages det, at de motiver, hvormed umiddelbare impulser overvindes, er socialt betydningsfulde. De er sociale i oprindelse og betydning, det vil sige, de er givet af samfundet, opdraget i en person.

Anden nødvendigt kriterium personlighed - evne til bevidst ledelse egen adfærd. Denne ledelse udføres ud fra bevidste motiver, mål og principper.

Det andet adskiller sig fra det første kriterium ved, at det forudsætter bevidst underordning af motiver. Simpelthen medieret adfærd (det første kriterium) kan være baseret på et spontant dannet hierarki af motiver, og endda "spontan moral": en person er måske ikke klar over, hvad der præcist fik ham til at handle på en bestemt måde, ikke desto mindre er hans adfærd ganske moralsk. Så selvom det andet tegn også refererer til indirekte adfærd, er det netop bevidst mæglingvarevogningen. Det forudsætter nærværet selvbevidsthed som en særlig myndighed for den enkelte.

2. Stadier af personlighedsdannelse.

Lad os vende os til mere detaljeret overvejelse processen med personlighedsdannelse.

Erfaring, der er direkte relateret til individet, er et system af ideer om normer og værdier i en persons liv: om dets generelle orientering, adfærd, forhold til andre mennesker, med sig selv, med samfundet som helhed osv. De er registreret i forskellige former - i filosofiske og etiske synspunkter, i litteratur og kunst, i lovkoder, i systemer for offentlige belønninger, belønninger og straffe, i traditioner, offentlige meninger... op til forældrenes instruktioner til barnet om at " Hvad er godt og hvad er dårligt".

Personlighedsdannelse er, selvom det er en proces med at mestre en særlig social oplevelsessfære, en helt speciel proces. Det adskiller sig fra tilegnelsen af viden, færdigheder og handlingsmetoder. Når alt kommer til alt, taler vi her om en sådan assimilering, som et resultat af hvilken nye motiver og behov dannes, deres transformation, underordning osv. Og alt dette kan ikke opnås gennem simpel assimilering. Et tillært motiv er i bedste fald et motiv. kendt Men virker ikke rigtig dvs. motivet er falsk. At vide, hvad du skal gøre, hvad du skal stræbe efter, betyder ikke, at du vil gøre det, virkelig stræbe efter det. Nye behov og motiver, såvel som deres underordning, opstår i processen med ikke assimilering, men erfaringer, eller indkvartering. Denne proces forekommer altid kun i en persons virkelige liv. Det er altid følelsesmæssigt rigt, ofte subjektivt kreativt.

Lad os overveje niveauer personlighedsdannelse. Lad os dvæle ved de vigtigste og meget store scener. I overført betydning A. N. Leontyeva, personlighed er "født" to gange.

A. N. Leontyev illustrerer denne begivenhed med et eksempel, der er almindeligt kendt som "bitter slik-effekten."

At det er i nærværelse af en voksen, at barnets oplevelser begynder at blive bestemt af et socialt motiv, er meget væsentligt. Det tjener som en klar bekræftelse af den generelle holdning, at personlighedens "knuder" bindes i mellemmenneskelige forhold og først derefter bliver til elementer indre struktur personlighed. Det er meget muligt at sige, at vi her observerer et tidligt stadium af "binde" sådanne knob.

Anden personlighedens fødsel begynder i teenageårene og kommer til udtryk i fremkomsten af ønsket og evnen til at realisere sine motiver, samt at udføre aktivt arbejde om deres underordning og genunderordning. Lad os bemærke, at denne evne til selvbevidsthed, selvledelse og selvopdragelse afspejles i det andet personlighedstræk diskuteret ovenfor.

L.I. Bozovic mener, at udviklingskriser bør betragtes som vendepunkter i den ontogenetiske udvikling af personligheden, hvis analyse gør det muligt at afsløre den psykologiske essens af personlighedsdannelsesprocessen. Som bekendt opstår kriser i krydsfeltet mellem to tidsaldre. Hver alder er kendetegnet ved centrale systemiske neoplasmer, der opstår som reaktion på barnets behov og omfatter en affektiv komponent og derfor bærer en motiverende kraft. Derfor bliver den centrale nydannelse for en given alder, som er et generaliseret resultat af barnets mentale udvikling i den tilsvarende periode, udgangspunktet for dannelsen af personligheden hos et barn i den næste alder. I børnepsykologien nævnes tre kritiske perioder oftest: 3, 7 og 12 - 16 år. L.S. Vygotsky analyserede krisen i endnu et år og inddelte teenagekrisen i to faser: negativ (13-14 år) og positiv (15-17 år).

Dog allerede i det andet år livssituationen ændrer sig markant. I denne periode dannes den første personlige nydannelse - motiverende ideer, udtrykt i barnets evne til at handle i overensstemmelse med sine indre motiver. Motiverende ideer er resultatet af den første syntese af intellektuelle og affektive komponenter, der giver barnet en "adskillelse" fra den situation, der direkte påvirker ham. De giver anledning til hans ønske om at handle i overensstemmelse med sine indre impulser og forårsager et "oprør" hos barnet, hvis gennemførelsen af hans aktivitet møder modstand fra omgivelserne. Selvfølgelig er dette "oprør" spontant, ikke tilsigtet, men det er bevis på, at barnet er gået ind på personlighedsdannelsens vej, og ikke kun reaktive, men også aktive former for adfærd er blevet tilgængelige for det.

Denne situation er tydeligt illustreret af tilfældet med en 1 år 3 måneder gammel dreng beskrevet af L.I. Bozovic i bogen "Personlighed og dens dannelse i barndom" Denne dreng, mens han legede i haven, tog et andet barns bold i besiddelse og ønskede ikke at give den tilbage. På et tidspunkt lykkedes det dem at skjule bolden og tage drengen med hjem. Under middagen blev han pludselig meget ophidset, begyndte at nægte mad, handle op, kravle op af stolen og rive sin serviet af. Da han blev sænket ned på gulvet (dvs. givet frihed), løb han tilbage til haven og råbte "mig... mig" og faldt først til ro, da han modtog bolden tilbage.

På næste trin ( krise 3 år) barnet identificerer sig selv som et subjekt i en verden af objekter, som det kan påvirke og ændre. Her er barnet allerede bevidst om sit "jeg" og efterspørger muligheden for at vise sin aktivitet ("jeg selv"). Dette bestemmer ikke kun et nyt skridt i at overvinde situationsbestemt adfærd, men giver også anledning til barnets ønske om aktivt at påvirke situationen og transformere den til at tilfredsstille dets behov og ønsker.

Endelig, på det sidste stadium af aldersudviklingen i teenager selvbevidsthed i ordets rette forstand opstår, dvs. evnen til at rette bevidstheden mod ens egne mentale processer, herunder den komplekse verden af ens oplevelser. Dette niveau af bevidsthedsudvikling giver anledning til behovet hos unge for at se tilbage på sig selv, at kende sig selv som en person, anderledes end andre mennesker og i overensstemmelse med den valgte model. Dette giver ham til gengæld et ønske om selvbekræftelse, selvrealisering og selvopdragelse.

I slutningen af teenageårene opstår selvbestemmelse som en nydannelse af denne periode, der ikke kun er kendetegnet ved en forståelse af sig selv – ens evner og forhåbninger, men også af en forståelse af ens plads i det menneskelige samfund og ens formål med livet. .

L.I. Antsyferova udvikler koncept for personlighedsudvikling på systemniveau. Det skal bemærkes, at L.I. Antsyferova mener, at individets mentale og sociale udvikling ikke er begrænset til bestemte tidsperioder, bestemte perioder. Jo mere moden en person er fra et psykologisk og socialt synspunkt, jo mere øges hans evne til videre udvikling. Ifølge forfatteren er det nødvendigt at studere personlighedens psykologiske organisering ud fra perspektivet af en procesdynamisk tilgang. At forstå den individuelle vej til personlighedsudvikling som flere overgange fra et stadie til et andet, fra et enklere funktionsniveau til et mere komplekst, konfronterer forskerne med behovet for specifikt at løse udviklingsparadokset. Dette paradoks ligger i, at det højere opstår fra det lavere, hvor det højere endnu ikke eksisterer. Psykologisk forskning bekræfter eksistensen af en enkeltplanstype af udvikling, dvs. udvikling inden for samme kompleksitetsniveau, hvilket sikrer en kontinuerlig udvikling. Zaporozhets A.V. underbygger hypotesen om, at der udover etapevis udvikling også er funktionel udvikling, som sker inden for samme udviklingstrin og fører til akkumulering af kvalitativt nye elementer, som danner en potentiel udviklingsreserve eller rudimenter af et mere komplekst niveau af fungerer.

Den potentielle sfære, der akkumuleres på hvert trin, åbner muligheden for personlighedsudvikling i forskellige retninger og skaber samtidig determinanter for implementeringen af kun nogle af disse retninger. Bestemmelser om dannelsen af en potentiel sfære eller funktionel reserve i aktivitetsprocessen er blevet udviklet i forhold til individets motivationssfære (V.G. Aseev), til individets evner (T.I. Artemyeva), til intellektet (Ya. A. Ponomarev). Nye potentialer, kvalitativt nye elementer i personlighedens incitaments- og udøvende sfære under påvirkning af nye livsopgaver og sociale krav giver anledning til psykologiske nydannelser og en overgang til et nyt niveau af personlighedsfunktion. Dette niveau er ikke kun karakteriseret ved en ny personlighedskvalitet, men også af nye psykologiske strategier og taktikker, der svarer til det. effektiv løsning livsopgaver.

Den holdning, at hvert stadium af personlighedsudviklingen er karakteriseret ved særlige psykologiske nydannelser, et nyt funktionsprincip, betyder, at alle stadier af mental udvikling er af vedvarende betydning for personlighedens fulde dannelse. Fra dette synspunkt er processen med personlighedsudvikling irreversibel. Dette betyder ikke, at et personlighedstræk dannet i de tidlige stadier af ontogenese ikke kan transformeres på efterfølgende stadier eller endda genopdrages. Der er enorme muligheder for transformation og genopdragelse af den enkelte. Og alligevel er processen med personlighedsudvikling irreversibel. De samme personlighedstræk, men dannet på forskellige stadier af personlighedsudvikling eller opstået som et resultat af personlighedsgenopdragelse, på deres egen måde psykologisk struktur vil adskille sig væsentligt fra hinanden. Betingelserne for deres dannelse og funktionsmekanismerne vil være forskellige.

Forskning viser, at nye formationer på hvert niveau, hvert trin af personlighedsudvikling fortsætter med at udvikle sig og dannes, bliver en del af det næste trin eller mere højt niveau udvikling. De kan også blive deforme og erstattet af andre. Ved at blive grundlaget for nye psykologiske formationer transformeres tidligere dannede personlighedstræk under påvirkning af sidstnævnte og erhverver systemiske kvaliteter af et højere niveau af personlig udvikling. Samtidig ændres kvaliteten af den holistiske personlighedsdannelse.

Princippet om vedvarende betydning og samtidig kvalitativ transformation og berigelse af psykologiske strategier, taktikker og personlighedstræk som led i højere udviklingsniveauer gør det muligt at underbygge det strukturelle niveaubegreb om personlighedens psykologiske organisering. Dette koncept foreslår en løsning på spørgsmålet om, hvordan de ontogenetiske stadier eller niveauer af personlighedsudvikling er relateret til hinanden med personlighedens psykologiske organisering. Det foreslås, at de udviklingsstadier, som en person har gennemgået, gradvist udvikler sig til en hierarkisk organisation, hvor senere psykologiske nydannelser, strategier og taktikker ikke ophæver, men modificeres kvalitativt - de beriger, begrænser, regulerer, underlægger formationer mere. tidlige stadier og niveauer gennem deres inddragelse i nye systemer psykologiske relationer personlighed til verden, til nye livspositioner.

Ideen om, at i en voksen svarer hvert af de ontogenetiske stadier, han har gennemgået, til et vist niveau i hierarkiet af hans adfærd, blev udviklet af J. Piaget i forhold til udviklingen af intelligens. At kritisere hende, S.L. Rubinstein beviste, at J. Piagets position ikke tager højde for kendsgerningen om kvalitativ transformation ved genetisk senere og mere komplekse niveauer af tidligere, enklere.

Jo længere en person bevæger sig ad livets vej, jo mere betydningsfuld begynder en plads i personlighedsstrukturen at blive optaget af konfigurationer af egenskaber eller træk, der blev dannet som individets reaktioner på hans egne kvaliteter og adfærdsformer. Vi kan skelne komplekser af beskyttende, kompenserende, komplementære, forstærkende, accentuerede og andre egenskaber. De bliver gradvist funktionelt autonome og begynder at bestemme typerne og niveauerne af en persons personlige funktion. Personligheden skaber således, skaber sig selv.

L.I. Antsyferova foreslår, at en fri og nem overgang fra et niveau af personlighedsfunktion til et andet, evnen bestemt tidspunkt fungere på et enklere niveau, der kræver mindre psykisk stress, og igen uden særlig indsats at vende tilbage til et højere niveau er et tegn og garanti for den enkeltes psykologiske sundhed.

Der er observationer, der viser, at i visse situationer en person udvikler former for adfærd, der ifølge nogle ydre tegn ligner i psykologisk taktik adfærd, der er karakteristisk for de tidlige stadier af den ontogenetiske udvikling af individet. For eksempel "barnlig adfærd", ofte observeret hos vordende unge mødre. Dette fænomen kaldes normalt regression, men det er ikke en reel tilbagevenden til tidlige former opførsel. Dette er det funktionsniveau for en moden personlighed, der kræves i en given konkret sag for effektiv empatisk følelsesmæssig kommunikation med et lille barn.

Tilsvarende er der i patopsykologiske tilfælde, med kollaps eller funktionsnedsættelse af de højeste niveauer af personlighedsfunktion, ingen tilbagevenden til tidligere beståede stadier af dens udvikling. Desuden dækker den patologiske proces alle niveauer af personlig organisation, som et resultat af hvilket selv de elementære former for adfærd for en patologisk ændret personlighed er kvalitativt forskellige fra dem, der ligner dem, men karakteristiske for de tidlige stadier af dens dannelse.

Aldersperiodisering af personlighedsudvikling.

Pædagogik og psykologi skelner mellem følgende aldersstadier af personlighedsdannelse:tidlig barndom (førskolealder) (0--3),børnehave (4--6), ungdomsskolealderen (6--10), mellemskolealderen (11--15), seniorskolealderen (16-17).

I den tidlige barndom Personlig udvikling finder primært sted i familien, som, afhængigt af den pædagogiske taktik, der anvendes i den, enten fungerer som en prosocial forening eller kollektiv (med overvægt af "familiesamarbejde" taktik), eller forvrænger udviklingen af barnets personlighed . Sidstnævnte forekommer i grupper med lavt udviklingsniveau, hvor konfrontation dominerer forholdet mellem forældre og børn. Afhængigt af arten af familieforhold, for eksempel, kan et barns personlighed til at begynde med udvikle sig enten som en blid, omsorgsfuld, ikke bange for at indrømme sine fejl og fejltrin, en åben lille person, der ikke viger tilbage fra ansvar, eller som en fej, doven , grådig, lunefuld selvelsker. Betydningen af den tidlige barndoms periode for dannelsen af personlighed, som er blevet bemærket af mange psykologer, ligger i det faktum, at et barn fra det første år af hans bevidst liv er i en ret udviklet gruppe og assimilerer i omfanget af sin iboende aktivitet den type relationer, der har udviklet sig i den, og transformerer dem til træk ved hans udviklende personlighed.

Udviklingsfaser i den tidlige barndom alder, er følgende resultater registreret:

- først - tilpasning på niveau med at mestre de enkleste færdigheder, at mestre sprog som et middel til at slutte sig til det sociale liv med den indledende manglende evne til at isolere sit "jeg" fra omgivende fænomener;

- anden - individualisering, kontraster sig selv med andre: "min mor", "JEG mors", "mit legetøj" osv., der viser i adfærd ens forskelligheder fra andre;

- tredje - integration, som giver dig mulighed for at styre din adfærd, tage hensyn til dem omkring dig, adlyde voksnes krav, fremsætte realistiske ønsker til dem osv.

Opdragelse og udvikling af et barn, begyndende og fortsættelse i familien, med 3--4 år, forekommer samtidigti børnehaven, i en gruppe kammerater under vejledning af en lærer, hvor en ny situation med personlighedsudvikling opstår. Overgangen til dette nye stadium af personlighedsudvikling er ikke bestemt af psykologiske love (de sikrer kun hans parathed til denne overgang), men bestemmes eksternt af sociale årsager, som omfatter udviklingen af systemet førskoleinstitutioner, deres prestige, forældres ansættelse i produktionen mv. Hvis overgangen til en ny periode ikke forberedes inden for den foregående aldersperiode ved vellykket passage af integrationsfasen, så opstår der her (som ved grænsen mellem alle andre aldersperioder) betingelser for en krise i personlighedsudviklingen - barnets tilpasning i børnehaven viser sig at være svær.

Førskolealder kendetegnet ved inklusion af et barn i en gruppe jævnaldrende i børnehaven, ledet af en lærer, der som regel bliver for ham sammen med sine forældre den mest referenceperson. Læreren, der er afhængig af familiens hjælp, stræber efter at bruge forskellige typer og former for aktiviteter (leg, uddannelse, arbejde, sport osv.) som en formidlende faktor for at samle børn omkring sig og danne menneskelighed, hårdt arbejde og andre sociale værdier - kvaliteter.

Tre faser af personlighedsudvikling inden for denne periode antages: tilpasning- beherske normer og adfærdsmetoder godkendt af forældre og pædagoger i forhold til interaktion med andre; individualisering- barnets ønske om at finde noget i sig selv, der adskiller det fra andre børn, enten positivt i forskellige former for amatøraktiviteter, eller i pranks og luner - i begge tilfælde med fokus på vurderingen ikke så meget af andre børn som af forældre og lærere ; integration- harmonisering af førskolebørns ubevidste ønske om gennem sine handlinger at udpege sin egen unikhed og de voksnes parathed til kun at acceptere det i ham, der svarer til den socialt betingede og vigtigste opgave for dem med at sikre barnets succesfulde overgang til en ny fase - til skolen og dermed til den tredje periode personlighedsudvikling.

I folkeskolealderen situationen for personlighedsudvikling ligner på mange måder den foregående. Tre faser, dens bestanddele giver eleven mulighed for at komme ind i en helt ny gruppe af klassekammerater, som i starten er diffus af karakter. Læreren, der leder denne gruppe, viser sig i sammenligning med børnehavelæreren at være endnu mere referent for børnene, da hun ved hjælp af apparatet med daglige karakterer regulerer barnets forhold, både til sine jævnaldrende og til voksne, primært til forældre , former deres holdning til ham og hans holdning til sig selv "som en anden".

Det er bemærkelsesværdigt, at det ikke så meget er den pædagogiske aktivitet i sig selv, der fungerer som en faktor i udviklingen af et ungdomsskolebarns personlighed, men snarere de voksnes holdning til hans pædagogiske aktivitet, til hans akademiske præstationer, disciplin og flid. Maksimal værdi hende selv pædagogisk aktivitet som personlighedsdannende faktor, tilsyneladende, erhverver i seniorskolealderen, hvilket er iboende bevidst holdning at studere, dannelsen af et verdensbillede i betingelserne for uddannelse (i lektioner i litteratur, historie, fysik, biologi osv.). Den tredje fase af perioden i grundskolealderen betyder efter al sandsynlighed ikke kun integrationen af skolebarn i "elever-elever"-systemet, men også frem for alt i "elever-lærere", "elever-forældre". " system.

Specifik funktion ungdom, i sammenligning med de foregående, er, at tilslutning ikke betyder at blive medlem af en ny gruppe (medmindre en referencegruppe er opstået uden for skolen, hvilket meget ofte sker), men repræsenterer den videre udvikling af individet i en udviklende gruppe, men i ændrede forhold og omstændigheder (fremkomsten af faglærere i stedet for én lærer i juniorklasser, begyndelsen af fælles arbejdsaktivitet, muligheden for at tilbringe tid på et diskotek osv.) i nærværelse af betydelig omstrukturering af kroppen under betingelserne for hurtig pubertet.

Grupperne bliver selv forskellige og ændrer sig kvalitativt.

Mange nye opgaver i forskellige væsentlige aktivitetstyper giver anledning til mange fællesskaber, hvorfra der i nogle tilfælde dannes foreninger, der er prosociale af karakter, og i andre opstår foreninger, der hæmmer, og nogle gange fordrejer, den enkeltes udvikling.

Mikrocykler af teenagers personlighedsudvikling opstå for den samme elev parallelt i forskellige referencegrupper, der er konkurrencedygtige for ham i deres betydning. Succesfuld integration i en af dem (for eksempel i en skoledramaklub eller i kommunikation med en klassekammerat på tidspunktet for første kærlighed) kan kombineres med opløsning i en virksomhed, hvor han tidligere havde gennemgået tilpasningsfasen, ikke uden vanskeligheder . Individuelle kvaliteter, værdsat i én gruppe, afvises i en anden gruppe, hvor andre aktiviteter og andre værdiorienteringer og standarder dominerer, og det blokerer for muligheden for vellykket integration inden for den. Modsigelserne i en teenagers position mellem grupperne er ikke mindre vigtige end de modsætninger, der opstår i hans udviklings mikrocyklus.

Behovet for at "være en person" i denne alder antager en særskilt form for selvbekræftelse, forklaret af individualiseringens relativt langvarige karakter, da væsentlige kvaliteter en teenager, der tillader ham at passe ind i kredsen af en venlig gruppe af jævnaldrende, opfylder ofte slet ikke kravene fra lærere, forældre og voksne generelt, som i dette tilfælde stræber efter at skubbe ham tilbage til scenen af primær tilpasning.

Mangfoldighed, let omsætning og indholdsmæssige forskelle i referencegrupper, samtidig med at det hæmmer passagen af integrationsfasen, skaber på samme tid specifikke træk ved den unges psykologi og deltager i dannelsen af psykologiske nydannelser. Bæredygtig positiv integration af individet sikres ved dets indtræden i en gruppe af højeste udviklingsniveau - enten i tilfælde af hans overførsel til et nyt samfund, eller som et resultat af foreningen af den samme gruppe af skolebørn omkring en spændende aktivitet .

En prosocial referencegruppe bliver et ægte kollektiv, mens en asocial forening kan degenerere til en virksomhedsgruppe.

Processen med personlighedsudvikling i forskellige grupper - særlige træk ved ungdommen, i forhold til dets tidsparametre går det ud over grænserne for gymnasiealderen, som kan betegnes som den tidlige ungdomsår. Tilpasning, individualisering og integration af personlighed sikrer dannelsen af en moden personlighed og er en betingelse for dannelsen af grupper, som de tilhører. Organisk integration af individet i en højt udviklet gruppe betyder derfor, at kollektivets karakteristika fungerer som karakteristika for individet (gruppe som personlig, personlig som gruppe).

Der er således konstrueret et flertrins periodiseringsskema, hvor der skelnes mellem epoker, epoker, perioder og faser af personlighedsudvikling

Alle førskole- og skolealder er inkluderet i ét "tiden med opstigning til social modenhed." Denne æra slutter ikke med den tidlige ungdomsår og skolebarnet modtager et modenhedscertifikat, men fortsætter i nye grupper, hvor gårsdagens skolebarn organisk indtræder i rettighederne for en økonomisk, juridisk, politisk og moralsk moden person, et fuldgyldigt medlem af samfund.

Det er nødvendigt og passende at identificere "æraen med opstigning til social modenhed". Hvis vi forestiller os det sociale miljø i dets globale karakteristika som relativt stabilt og husker, at målet om uddannelse bogstaveligt talt fra de første år af et barns liv og gennem alle de efterfølgende år forbliver udviklingen af hans personlighed, så er hele vejen til realiseringen af dette. mål kan tolkes som et enkelt og helhedsorienteret stadie. I dette tilfælde antager den i overensstemmelse med de ovenfor begrundede bestemmelser tre faser af personlighedsudvikling, dens indtræden i den sociale helhed, dvs. den allerede nævnte tilpasning, individualisering og integration.

Forlænget i tid fungerer de som makrofaser af personlighedsudvikling inden for én æra, betegnet som tre epoker: barndom, ungdom, ungdom. Det er på denne måde, at barnet i sidste ende bliver til en moden selvstændig personlighed, i stand til, klar til at reproducere og opdrage en ny person, til at fortsætte sig selv i sine børn. Den tredje makrofase (epoke), der starter i skolen, går ud over dens kronologiske grænser. Ungdomsalderen fungerer som en æra med vendepunkt, forværring af modsætninger, hvilket er typisk for individualiseringsstadiet.

Epoker er opdelt i perioder med personlighedsudvikling i et specifikt miljø, i typer af grupper, der er karakteristiske for hvert alderstrin, forskellige i udviklingsniveau. Perioderne er igen, som allerede angivet, opdelt i faser (her allerede mikrofaser) personlighedsudvikling.

Barndommens æra - den længste makrofase af personlighedsudvikling - dækker tre aldersperioder (førskole, førskole, ungdomsskole), ungdommens æra og ungdomsårene falder sammen. Ungdommens æra og den tidlige ungdomsår falder til gengæld delvist sammen (den tidlige ungdom er begrænset til rammerne for at være i skolen).

Den første makrofase (barndommens æra) er karakteriseret ved relativovervægten af tilpasning over individualisering, for det andet (ungdomstiden) -individualisering frem for tilpasning (år med vendepunkt, forværring af modsigelser), for det tredje (ungdommens æra) - dominansintegration frem for individualisering.

Dette koncept for personlighedsudvikling giver os mulighed for at kombinere social- og udviklingspsykologiens tilgange.

Så personlighed dannes og udvikler sig under betingelserne for en persons specifikke historiske eksistens, i aktiviteter (arbejde, uddannelse osv.). Den ledende rolle i pspilles af træning og uddannelse.

Begrebet personlighedsdannelse i psykologi og pædagogik.

Begrebet "personlighedsdannelse" bruges i to betydninger.

Først - dannelse af personlighed som dens udvikling, de der. processen og resultatet af denne udvikling. I denne betydning er begrebet personlighedsdannelse genstand for psykologisk undersøgelse, hvis opgave er at finde ud af, hvad der er (er tilgængeligt, eksperimentelt afsløret, opdaget) og hvad der kan være i en udviklende personlighed under betingelserne for målrettet uddannelse. påvirkninger.

Dette er faktisk psykologisk tilgangtil dannelsen af personlighed.

Anden betydning -- dannelse af personlighed som dens målrettede opdragelse(hvis jeg må sige det, "støbning", "skulptur", "designer"; A.S. Makarenko kaldte med succes denne proces "personlighedsdesign"). Dette er faktisk pædagogisk tilgang til identificere opgaver og metoder til personlighedsdannelse. Den pædagogiske tilgang forudsætter behovet for at finde ud af, hvad og hvordan der skal formes i et individ, så det opfylder de krav, samfundet stiller til det.

Blanding af psykologiske og pædagogiske tilgange til personlighedsdannelse bør ikke tillades, i Ellers der kan være en substitution af det ønskede til det faktiske.

Pædagogik bestemmer opgaverne for den korrekte tilgang til processen med at danne unge menneskers personlighed og afslører, hvad der skal dannes i uddannelsesprocessen. Pædagogik, udvikling af metodik pædagogisk arbejde, tilbyder sine egne teknikker og metoder til at nå målet, fortæller om, hvordan man udvikler integritet, sandfærdighed, venlighed og andre vigtige personlighedsegenskaber.

Psykologiens opgave er at studere det indledende niveau for dannelse af personlige egenskaber hos specifikke skolebørn og i specifikke grupper (studerende, professionel, familie osv.), for at finde ud af resultaterne af pædagogisk arbejde, herunder hvad der faktisk dannes, og hvad der er ikke Tilbage står opgaven med, hvilke faktiske transformationer af en teenagers personlighed, der viste sig at være produktive og socialt værdifulde, og hvilke der var ikke-produktive, hvordan personlighedsdannelsesprocessen fandt sted (hvilke vanskeligheder skulle man møde, hvor vellykket den var osv.).

Pædagogisk og psykologiske tilgange til dannelsen af personlighed er ikke identiske med hinanden, men danner en uopløselig enhed. Det er meningsløst at studere dannelsen af personlighed fra en psykologposition, hvis du ikke ved, hvilke metoder lærere brugte, og hvilke mål de forfulgte, og hvis du ikke stræber efter at forbedre disse metoder. En lærers arbejde ville ikke være mindre lovende, hvis han ikke brugte evnerne hos en psykolog, der identificerer skolebørns virkelige egenskaber, og ikke ville være psykologisk sofistikeret i årsagerne til uønskede kvaliteter, der nogle gange opstår hos hans elever, som om i parallelt og uafhængigt af anvendelsen tilsyneladende indiskutable uddannelsesformer og -metoder, hvis han ikke så de forskellige, til tider modstridende, psykologiske konsekvenser af hans specifikke pædagogisk arbejde etc.

I et formativt psykologisk og pædagogisk eksperiment kan en lærers og en psykologs positioner kombineres. Men selv i dette tilfælde skal man ikke udviske forskellen mellem hvad og hvordan psykologen som lærer skal danne sig i elevens personlighed (målene for uddannelse er ikke sat af psykologien, men af samfundet, og metoder udvikles af pædagogikken) , og hvad læreren skulle forske i som psykolog, finde ud af, hvad der var og hvad der blev i strukturen af den udviklende personlighed som følge af pædagogisk påvirkning.

3. Mekanismer for personlighedsdannelse.

På trods af den ekstreme betydning af dette spørgsmål både for teorien om personlighed og for uddannelsespraksis, er det stadig langt fra tilstrækkeligt udviklet. Ikke desto mindre er en række vigtige mekanismer inden for psykologi blevet identificeret og beskrevet.

Lad os først og fremmest fokusere på dem, der kan kaldes spontane mekanismer for personlighedsdannelse. Disse omfatter de ret generelle mekanisme til at flytte motiv til mål, samt mere specielle mekanismer til at identificere og mestre sociale roller. Disse mekanismer er spontan, fordi subjektet, der bliver udsat for deres handling, ikke er fuldt bevidst om dem og under alle omstændigheder ikke bevidst kontrollerer dem. De dominerer i barndommen indtil ungdomsårene, selvom de derefter også fortsætter med at deltage i personlighedsudvikling sammen med bevidste former for "selvkonstruktion".

Først og fremmest skal det siges, at alle de navngivne mekanismer, i det omfang de relaterer sig til individets udvikling, virker i tråd med det almene, generel procesobjektiverende n behov for kommunikation .

Dette behov har for nylig fået stigende betydning i psykologien. I sin fundamentalitet sidestilles det med økologiske behov. Det er lige så vigtigt som disse sidstnævnte, for dets utilfredshed fører til en forringelse af babyens fysiske tilstand såvel som ungerne af højere dyr og endda til deres død. Nogle forfattere anser dette behov for at være medfødt. Andre mener, at det dannes hos et barn meget tidligt, da tilfredsstillelsen af alle dets organiske behov udelukkende sker ved hjælp af en voksen, og behovet for sidstnævnte bliver lige så påtrængende som behovet for mad, sikkerhed, kropslig komfort osv. Uanset holdningen i dette diskutable spørgsmål indrømmer alle forfattere, at behovet "for den anden", for kontakt med andre som dem selv, for kommunikation viser sig at være det vigtigste. Drivkraft dannelse og udvikling af personlighed.

Lad os vende os til den første af disse mekanismer - flytte motivet til målet- og lad os højst spore dens funktion tidlige stadier udvikling af barnets personlighed. I de første år består opdragelsen af et barn hovedsageligt af at indgyde det adfærdsnormer.

Hvordan sker dette? Allerede inden et år lærer barnet, hvad det kan og bør, og hvad det ikke kan; hvad der bringer et smil og mors godkendelse, og hvad der bringer et strengt ansigt og ordet "nej". Og han "skulle" for eksempel bede om at gå på toilettet, en sulten person skal vente til maden er tilberedt, bruge en ske i stedet for at gribe mad med hænderne; Han "kan" ikke tage et knusende glas, gribe en kniv, række ud efter ilden, det vil sige tilfredsstille naturlige impulser til at udforske nye, lyse, interessante genstande.

Det er indlysende, at allerede fra disse første trin begynder dannelsen af det, der kaldes "medieret adfærd", det vil sige handlinger, der ikke er styret af direkte impulser, men af regler, krav og normer.

I takt med at barnet vokser, udvides rækken af normer og regler, som det skal lære, og som skal formidle dets adfærd, mere og mere. Hele førskolebarndommen er fyldt med en sådan opdragelse, og den foregår hver dag og hver time.

Især her er det nødvendigt at fremhæve adfærdsnormerne i forhold til andre mennesker. Se nærmere på hverdagen med at opdrage en førskolebørn. De er fyldt med krav og forklaringer af denne art: “sig hej”, “ræk ikke hånden først”, “sig tak”, “hvor er det magiske ord “venligst”?”, “vend dig væk, når du nyser” , "tag det ikke væk", "del", "giv efter", "ikke fornærme den lille"...

Og med den rigtige tone fra læreren, ganske venlig, men vedholdende, mestrer barnet disse normer og begynder at opføre sig i overensstemmelse med dem. Naturligvis er rækken af uddannelsesresultater meget bred. Der er meget uopdragne børn, og der er meget velopdragne. Men i gennemsnit viser et barn, der vokser op i vores kultur, en masse indlærte adfærdsnormer, fordi... uddannelse giver sine resultater.

Spørgsmålet opstår: er disse resultater begrænset til rammerne for ekstern adfærd, dens så at sige afsluttet træning, eller fører uddannelse også til interne ændringer, transformationer i barnets motivationssfære?

Svaret på dette er indlysende: nej, resultaterne af uddannelse er ikke begrænset til ekstern adfærd; Ja, der sker ændringer i barnets motivationssfære. Ellers ville for eksempel barnet i eksemplet analyseret af A. N. Leontyev ikke have grædt, men roligt taget slik. I Hverdagen de samme skift afsløres i, at barnet på et tidspunkt begynder at god fornøjelse, når han gør det "rigtige".

Det skal bemærkes, at personlighedsundervisning kun bærer frugt, hvis den finder sted i positivfølelsesmæssig tone hvis en forælder eller lærer formår at kombinere krævende og venlighed. Denne regel har længe været intuitivt fundet i pædagogisk praksis og realiseret af mange fremragende lærere. Intet kan opnås med krav og straffe; "frygt for straf" er en dårlig assistent i uddannelse. Hvis vi taler om den enkeltes uddannelse, så er dette en vej, der fuldstændig miskrediterer sig selv.

For eksempel. I slutningen af forrige århundrede blev den russiske lærer og psykolog P.F. Lesgaft gennemførte en undersøgelse af karakterer af skolebørn og identificerede seks forskellige typer. Han undersøgte også betingelserne for at opdrage børn i familien og opdagede interessante overensstemmelser mellem barnets karakter (personlighed) og opdragelsesstilen i familien.

Ifølge Lesgafts observationer er børns "normale" karakter (forfatteren kalder det "godmodig") dannes i familier, hvor der er en atmosfære af ro, kærlighed og opmærksomhed, men hvor barnet ikke bliver forkælet eller forkælet.

Blandt de "anomale" beskrev han især, "ondsindet undertrykt" en type, hvis træk er vrede, begejstring, ligegyldighed over for andres krav eller kritik. Som det viste sig, vokser sådanne børn op under forhold med overdreven sværhedsgrad, kræsenhed og uretfærdighed.

Under uddannelse viser sig rollen som belønning og straf at være helt anderledes, dvs. videnskabelige termer) positiv og negativ forstærkning. Dette kan virke mærkeligt, fordi fra højere fysiologi nervøs aktivitet det vides det betinget refleks kan udvikles med lige stor succes på baggrund af både positiv (for eksempel mad) og negativ (for eksempel smerte) forstærkning.

Men personlighedsuddannelse er ikke begrænset til udvikling af betingede reflekser.

Lad os vende os til analysen af den mekanisme, der diskuteres. Hvad sker der, når et barn opdrages korrekt? Som nævnt ovenfor opstår behovet for kommunikation tidligt i ontogenesen og har stor motiverende kraft. Barnet vil være sammen med sin mor - at tale om hende, lege, blive overrasket med hende, søge hendes beskyttelse og sympati. Men han har ingen umiddelbare impulser til at være høflig, opmærksom på andre, at beherske sig selv, at nægte sig selv noget osv. Moderen kræver dog venligt og vedholdende dette. Dens krav er belyst for barnet personlig mening, for de er direkte relateret til genstanden for hans behov - kontakt med hans mor. Dette har selvfølgelig en positiv betydning, da det er en glæde at kommunikere med hende. I første omgang opfylder han hendes krav for fortsat at kunne opleve denne glæde.

På formlersproget kan vi sige, at barnet i første omgang udfører den nødvendige handling (mål) af hensyn til kommunikation med mor (motiv). Over tid bliver alt "projiceret" på denne handling stor mængde positive oplevelser, og sammen med deres akkumulering opnår den korrekte handling uafhængig incitamentsslam (bliver et motiv).

Således overholder denne proces følgende generelle regel: det objekt (idé, mål), som har været mættet med positive følelser i lang tid og vedvarende, bliver til et selvstændigt motiv. I sådanne tilfælde siger de, at det skete skift af motiv til mål eller med andre ord, målet har fået status af et motiv .

Hvis kommunikationen med en voksen går dårligt, glædesløst og bringer sorg, så virker hele mekanismen ikke, barnet udvikler ikke nye motiver, ordentlig uddannelse personlighed sker ikke.

Den betragtede mekanisme fungerer på alle stadier af personlighedsudvikling. Først med alderen ændres de vigtigste kommunikationsmotiver, der "belyser" de handlinger, der mestres, og bliver mere komplicerede. Når alt kommer til alt, når et barn vokser, bliver kredsen af dets sociale kontakter og forbindelser bredere og bredere. Forældre, slægtninge og venner, børnehavelærere og kammerater, lærere primære klasser og skolekammerater, medlemmer af værftsfirmaet, venner, bekendte, kolleger, samtidige og endda efterkommere - her prøveliste stadigt voksende kommunikationssfærer i reelle og ideelle termer.

Særlige undersøgelser og dagligdags observationer viser, at hvert stadie af reel udvidelse af kontakter er forudgået og derefter ledsaget af et klart udtrykt motiv adoption andre, påviden Og udsagn i den relevante sociale gruppe.

Det er værd at huske, hvordan et barn drømmer om at tage en skoleuniform på og gå i første klasse, hvilken betydning en mellemskoleelev tillægger sin plads og position i klassen, hvordan en ung mand bekymrer sig om sit kommende sted i livet.

Lignende motiver, som vist i hans værker D. B. Elkonin, tilskynde ikke kun til direkte handling: etablering af kontakter og relationer, indtagelse af en bestemt position, men også handling og derefter omfattende aktiviteter, der sikrer erhvervelsen af de nødvendige færdigheder, viden, evner, beherskelse. Det betyder, at sociale motiver (accept, anerkendelse, bekræftelse) giver anledning til nye motiver - faktisk professionelle, og så ideelle - forhåbninger om Sandhed, Skønhed, Retfærdighed osv.

Lad os overveje Næsteth mekanisme.

Ikke alt overføres til barnet i form af målrettede pædagogiske påvirkninger. En stor rolle i overførslen af "personlige" erfaringer tilhører indirekte påvirkninger - gennem personligt eksempel, "smitte", efterligning. Den tilsvarende mekanisme kaldes identifikationsmekanisme.

De første udtalte identifikationer sker mellem førskolebørn og deres forældre. Børn efterligner deres forældre i alt: manerer, tale, intonation, tøj, aktiviteter. Deres aktiviteter gengives naturligvis fra en rent ekstern side - de kan sidde ved et skrivebord, flytte en kuglepen over papir, "læse" en avis eller "betjene" nogle værktøjer. Men samtidig internaliserer de også deres forældres indre træk – deres smag, holdninger, måde at opføre sig på og føle på.

Dette kommer meget tydeligt til udtryk i førskolebørns rollespil, især når de leger "familie". Børnehavelærere siger, at børn uforvarende forråder deres forældre. Det er nok at lytte til, hvordan en pige, der spiller rollen som en mor, irettesætter en dreng, der spiller rollen som en far, for at forstå, hvilken slags karakter hendes mor har, og fra hvilket familiemiljø denne tone er afledt.

På senere alderstrin udvides kredsen af personer, fra hvem en prøve er udvalgt - genstand for identifikation - ekstremt. Han kunne være leder af et firma, en lærer, bare en velkendt voksen, en litterær helt, en helt fra den store patriotiske krig, berømt samtid eller en helt fra fortiden.

Det viser analyser af subjektive rapporter, observationer og specialstudier accept af en personlig standard, eller prøve, er ekstremt vigtigt psykologisk funktion. Det letter et barns, teenagers eller ung mands indtræden i en ny social position, assimileringen af nye relationer og dannelsen af nye personlige strukturer.

Det viste sig således, at de børn, der spillede små rollespil i førskolealderen og derved kun reproducerede lidt voksnes adfærd, tilpasser sig mindre godt til sociale forhold.

For eksempel. Uddrag fra et essay af en tiende klasse: »Det er almindeligt sagt, at unge ikke anerkender autoriteter. Det er forkert. Ja, ungdom søger selvstændighed, men det betyder ikke det for denIkkeder er idealer. Ungdom anerkender ikke kun, men søger også autoritet.”

Lad os huske begivenhederne beskrevet i romanen E. Voynich "Gadfly".

Romanens helt, Arthur, tilbringer sin barndom og ungdom i tæt kommunikation med sin lærer og mentor, præsten Montanelli. Dette er en intelligent, uddannet, højt moralsk person. Drengen rækker ud efter ham, lytter til hvert ord, han tilbeder ham.

Men så finder han uventet ud af, at præsten er hans rigtige far, og at han selv er Montanellis uægte søn. Således afsløres det, at der i biografien om denne mand, en præst, der aflagde et cølibatløfte, er en sort plet, der sætter spørgsmålstegn ved sandheden af hans tro, hans prædikener og hans idealer. Idolet i Arthurs sind bryder sammen, og med det bryder hele ham sammen. glad verden. Arthur forfalsker selvmord, bryder familiebånd, personlige tilknytninger, gemmer sig, skifter navn, og efter et stykke tid møder vi ham igen - men faktisk med en anden person.

I mere "rolige" tilfælde kommer der før eller siden et øjeblik, hvor "prøven" mister sin tiltrækningskraft og subjektive betydning for individet. Dette er helt naturligt: den udviklende personlighed har modtaget noget meget vigtigt og nødvendigt fra modellen, men hun har sin egen vej.

Fænomenet prøvedeaktualisering svarende til "at smide gammel hud". Det markerer afslutningen af et bestemt stadium i udviklingen af personligheden, dets stigning til et nyt niveau. Samtidig viser det sig, at der er udviklet nye relationer, dukket nye motiver op, som tvinger os til at sætte nye mål og lede efter nye modeller og idealer. Så processen følger en stigende spiral.

Det skal bemærkes, at uanset hvor fuldstændig vores "model" er blevet forældet, er det nødvendigt at forblive dybt taknemmelig for det, den gav os, og det er ikke så vigtigt, om den faktisk var så upåklagelig, som den så ud til.

Identifikationsmekanismen er tydeligt illustreret ved tilfælde af "genskabelse" af køn. Det er blevet fastslået, at denne proces inkluderer en fuldstændig genfødsel af personligheden.

Der er mennesker med unormal udvikling af det reproduktive system, som forhindrer dem i at blive en fuldgyldig mand eller kvinde. Deres barndom og ungdom er meget dramatisk. I første omgang er barnet ikke klar over sin anomali. Men et sted i en alder af 4-5 år begynder han som følge af kommentarer fra andre, egne observationer og sammenligninger at forstå, at han ikke er som alle andre. Heri første fase barnet forsøger at skjule eller kompensere for sin mangel. Han deltager aktivt i spil af børn af hans køn, understreger hans køn ydre adfærd, påklædning osv. Og disse anstrengelser giver ham en mere eller mindre rolig tilværelse i nogen tid.

Dog i puberteten 13--15 år gammel, en krise er på vej. Faktum er, at sådanne unge ikke oplever normale hormonelle skift, eller der er en skarp frigivelse af hormoner af det modsatte køn. Som et resultat, seksuel fremtoning, seksuel adfærd og social tilpasning generelt.

Hvis det for eksempel var en dreng, begynder han at tage på i vægt; hans krop accepterer kvindelige former; interessen for piger er ikke vakt. Som et resultat holder han op med at føle sig som en dreng, og andre kan også afvise ham som dreng.

Tabet af kønsidentitet opleves meget hårdt og ledsages af en række fælles oplevelser: tilknytningen til nære mennesker og indfødte steder forsvinder, der er en følelse af at miste sin plads blandt mennesker, det "indre jeg" går tabt (overført som en følelse af depersonalisering), meningen med livet går tabt, nogle gange opstår tanker om selvmord.

Lignende dokumenter

Stadier af personlighedsdannelse i menneskelig psykologi. Studie af generthed, der integrerer dens komponenter: selvbevidsthed, negativt selvværd og selvoptagethed. Stadier af personlighedsdannelse i ontogenese, dens undgåelse af vanskelige interpersonelle situationer.

test, tilføjet 26/08/2015

Begreber om personlighed, dens struktur, dannelses- og udviklingsfaktorer. Essensen af socialiseringsprocessen og dens stadier. Aldersperioder for menneskelig dannelse. Moralsk og social udvikling ifølge E. Erikson. Personlighedsstabilitet og begrebet psykopatologi.

kursusarbejde, tilføjet 18.05.2014

Begrebet individ. Individualisering af den enkelte. Individets struktur. Processen med personlighedsdannelse. Processen med forening, der forbinder et individs aktiviteter. Stadier af personlighedsdannelse. Begrebet personlighed. Udvikling af processen med måldannelse, fagets handlinger.

abstract, tilføjet 14/10/2008

Individuelle forskelle, deres indvirkning på effektiviteten af arbejdsaktivitet i processen med personlighedsdannelse i en organisation. Grundlæggende personlighedstyper. Behovet for præstation, tilknytning og magt. Komponenter af personlighedsdannelse, dens socialisering.

kursusarbejde, tilføjet 19/07/2015

Generelt koncept om personlighed, processen med dens dannelse og udvikling. Sociohistorisk levevis som kilde til personlighedsudvikling. Fælles aktivitet som grundlag for den enkeltes liv i den sociale verden. Ordning for bestemmelse af personlighedsudvikling.

kursusarbejde, tilføjet 19/01/2012

Forskning i personlighedsdannelse på russisk og udenlandsk psykologi. Funktioner og hovedstadier af personlighedsdannelse - den indledende fase af dannelsen af en persons personlige egenskaber. Personlighed i aktivitetsprocessen: socialisering og selvbevidsthed.

abstract, tilføjet 10/05/2011

Maslows teori om behovsmotivation. Behovene for præstation, deltagelse og magt i McClellands teori. Funktioner ved dannelsen af stereotyper og deres rolle i reguleringen af individuel adfærd. Mekanismer til dannelse af motiver, de vigtigste betingelser for deres udvikling.

kursusarbejde, tilføjet 22/04/2014

Generelle karakteristika og dannelsesstadier neurotiske lidelser, deres resultater. Proceduren for personlighedsforskning ved hjælp af spørgeskemaet "Neurotiske personlighedstræk". Bestemmelse af graden af udtryk for personlighedstræk baseret på vurderinger af kontrolskalaer.

test, tilføjet 12/04/2010

Psykologiske træk ved studiet af personlighed i straffesager. Klassificering og betingelser for dannelsen af den mistænktes personlighed, de vigtigste stadier af hans undersøgelse. Sociale og psykologiske karakteristika for mistænkte afhængigt af alderskategori.

afhandling, tilføjet 16.04.2013

Karakteristika for forholdet mellem begreberne "personlig identifikation" og "personlig identitet". Mekanismen for personlighedsidentifikation i ontogenese. Teorier om personlighedsidentifikation: teoretiske ideer fra udenlandske forfattere og begreber om indenlandsk psykologi.

I alle de værker, vi hidtil har udgivet, er vi gået ud fra den holdning, at psykologisk moden personlighed er en person, der har nået et vist, ret højt niveau af mental udvikling. Som hovedtræk ved denne udvikling bemærkede vi hos mennesker evnen til at opføre sig uafhængigt af de omstændigheder, der direkte påvirker ham (og endda på trods af dem), mens han bliver styret af sine egne, bevidst opsatte mål. Fremkomsten af en sådan evne bestemmer den aktive, snarere end reaktive, karakter af en persons adfærd og gør ham ikke til en slave af omstændighederne, men en herre over både dem og sig selv.

Ifølge denne forståelse ledte vi efter mønstre i fremkomsten af denne evne (og derfor, som vi troede, psykologisk natur personlighed) i udviklingen af det funktionelle system, som i psykologien normalt kaldes vilje. For at gøre dette undersøgte vi dannelsen af motiverende, det vil sige affektivt mættede mål og, vigtigst af alt, dannelsen af en "intern handlingsplan", der tillader en person at organisere sin motivationssfære på en sådan måde, at den sikrer sejren for bevidst sæt mål frem for motiver, selvom det er uønsket for en person i en given situation, men direkte stærkere. Med andre ord studerede vi handlingen af det funktionelle system, der sikrer en persons bevidste kontrol over sin adfærd (Bozhovich L.I. et al., 1974).

Vi anså denne udviklingslinje for at være central for individets psykologiske karakteristika. Men allerede i de ovennævnte undersøgelser blev det klart, at implementering af bevidst opstillede mål ikke altid sker på den måde, der er beskrevet ovenfor, det vil sige gennem en persons appel til intern plan handlinger med det formål at bevidst rekonstruktion af motivationssfæren. Under stadig utilstrækkeligt undersøgte forhold kan mål i sig selv opnå en sådan direkte motiverende kraft, der er i stand til at inducere en person til passende adfærd, omgå oplevelsen af indre konflikter, kamp for motiver, refleksion, valg, dannelse af intentioner, kort sagt, omgåelse en viljehandling i ordets rette betydning En sådan adfærd ligner kun fænotypisk den, der normalt kaldes frivillig, men den er underlagt påvirkningen af "sekundær" motivation, som er blevet direkte i processen med barnets sociale udvikling Analyse viser, at en sådan (som om "post-frivillig") motivation sikres af sammenhængen mellem de mål, en person har sat sig, og dennes højere følelser, som giver direkte motiverende kraft til målene. Fraværet af passende følelser (eller deres svaghed) tvinger en person til at ty til selvtvang ved en viljehandling.

Forskning viser, at enhver systemisk neoplasma, der opstår i løbet af en persons liv og er en nødvendig betingelse hans eksistens som socialt individ, omfatter visse affektive komponenter og har dermed en direkte motiverende kraft. En person er direkte motiveret af både hans overbevisning og moralske følelser, og hans iboende personlighedstræk. Men da enhver handling på én gang påvirkes af mange behov og motiver, opstår der en kamp mellem dem, som i tilfælde af uforenelighed af ækvivalente, men forskelligt rettede motiver, afspejles i en persons oplevelse i form af en konflikt med sig selv. Hvis stærkere, men rationelt afviste motiver vinder direkte i denne konflikt, oplever personen svære oplevelser. Hvis øjeblikkelig

ønsker overvinder moralske forhåbninger, så kommer disse oplevelser til udtryk i følelser af skam, anger osv., som en person søger at blødgøre ved hjælp af forskellige former for forsvarsmekanismer, undertrykkelse eller ved hjælp af "teknikker til at neutralisere samvittigheden." hvilket nogle amerikanske kriminologer påpeger. En person, der konstant står over for interne konflikter, er karakteriseret ved ubeslutsomhed, ustabil adfærd og manglende evne til at nå bevidst fastsatte mål; han mangler netop de egenskaber, der er grundlæggende for karakteristika ved en psykologisk moden personlighed.

Så der er grund til at tro, at dannelsen af personlighed ikke kan karakteriseres ved den uafhængige udvikling af nogen af dens aspekter - rationelle, viljemæssige eller følelsesmæssige. personlighed - dette er virkelig et højere integrationssystem, en slags uopløselig integritet. Og vi kan antage, at der er nogle sekventielt opståede nye formationer, der karakteriserer stadierne midterlinje dens ontogenetiske udvikling.

Desværre har der endnu ikke været en systematisk undersøgelse af dette problem, men næsten alle psykologer involveret i studiet af personlighed genkender fremkomsten af en "kerne" i det, som de enten betegner med udtrykket "jeg-system" eller " system-I", eller blot "I" " Vi bruger disse begreber som forklarende, når vi overvejer en persons mentale liv og hans adfærd. Imidlertid afslører det psykologiske indhold og strukturen af denne "kerne" ikke, meget mindre etablerer mønstrene for dens udvikling i ontogenese. Det betyder tilsyneladende, at hver person på den ene eller anden måde forstår, hvad vi taler om, baseret på den empirisk fangede oplevelse af sit eget "jeg".

Allerede fra de første dage af fødslen er et barn ikke bare et "reagerende apparat", som zoneologisk indstillede psykologer hævdede, men et væsen, der besidder, om end et meget diffust, men stadig sit eget individuelle mentale liv. Han har primære behov(til mad, varme, bevægelse), behov forbundet med hjernens funktionelle udvikling (f.eks. behovet for nye oplevelser), og endelig sociale behov, der opstår og udvikler sig i løbet af det første leveår: behovet for et andet person, for kommunikation med ham, i hans opmærksomhed og støtte. Disse behov bliver efterfølgende de vigtigste for barnets moralske dannelse. Erkendelse af disse behov kræver anerkendelse hos spædbarnet og tilsvarende affektive oplevelser. Utilfredshed med nogen af dem forårsager negative oplevelser hos barnet, udtrykt i angst, skrig, og deres tilfredshed er glæde, en stigning i overordnet vitalitet, øget kognitiv og motorisk aktivitet (f.eks. det såkaldte "revitaliseringskompleks"). .

Følgelig er indholdet af børns mentale liv i det første leveår præget af først affektivt farvede fornemmelser og derefter af globalt affektivt oplevede indtryk. Med andre ord, i babyens bevidsthed er de følelsesmæssige komponenter forbundet med de påvirkninger, der direkte opfattes af ham, primært repræsenteret. Men i løbet af et år udvikler babyens bevidsthed sig: individuelle mentale funktioner identificeres i den, de første sensoriske generaliseringer vises, og den begynder at bruge ordelementer til at udpege objekter. I den forbindelse bliver babyens behov flere og flere
at blive legemliggjort (“krystallisere”) i den omgivende virkeligheds objekter. Som et resultat får objekterne selv motiverende kraft. Når de derfor træder ind i barnets opfattelsesfelt, aktualiserer de dets behov, som tidligere var i en potentiel tilstand, og stimulerer derved barnets aktivitet i en retning, der passer til den givne situation. Dette bestemmer den situationelle karakter af børn i det første leveår, hvis adfærd er fuldstændig styret af de stimuli, der falder ind i deres opfattelsesfelt. Således, og det skal især understreges, har børn i det første leveår ikke en ligegyldig holdning til omgivende genstande. De opfatter kun dem, der giver mening for dem og opfylder deres behov.

Babyens hjælpeløshed og hans mangel på ekstra-situationelle (interne, men ikke organiske) motivationer bestemmer også voksnes adfærd over for børn i denne alder. De pålægger dem deres vilje efter den foreskrevne tidsplan for søvn, ernæring og gåture. Et-årige børn bliver som udgangspunkt ikke spurgt, om de vil gå, sove eller spise.

Men i begyndelsen af det andet leveår kommer der et øjeblik, hvor barnet holder op med at adlyde den voksne, og den voksne kan ikke længere kontrollere sin adfærd ved at organisere ydre påvirkninger. Observationer afslører, at børn på samme tid bliver i stand til at handle ikke kun under indflydelse af direkte opfattede indtryk, men også under indflydelse af billeder og ideer, der dukker op i deres hukommelse.

Tilsyneladende er dette naturligt, da hukommelsen begynder at spille i denne periode mental udvikling baby alt stor rolle, indtager en dominerende position og genopbygger derved strukturen i barnets bevidsthed og dets adfærd.

Således er den centrale, altså personlige, nydannelse af det første leveår fremkomsten af effektivt ladede ideer, der stimulerer barnets adfærd på trods af påvirkningerne fra det ydre miljø. Vi ringer til dem "motiverende ideer".

Fremkomsten af motiverende ideer ændrer fundamentalt barnets adfærd og alle dets forhold til den omgivende virkelighed. Deres tilstedeværelse frigør barnet fra begrænsningen af en given specifik situation, dikteringer af ydre påvirkninger (inklusive dem, der kommer fra en voksen); kort sagt, de gør ham til et subjekt, selvom barnet selv endnu ikke er klar over dette. Det kan voksne dog ikke længere ignorere. Intensiteten af nye behov er så stor, at manglende hensyntagen til dem, meget mindre direkte undertrykkelse, forårsager barnets frustration, som ofte bestemmer dets fremtidige forhold til voksne og følgelig den videre dannelse af hans personlighed.

I denne periode går barnet fra et væsen, der allerede er blevet et subjekt (dvs. som har taget det første skridt mod dannelsen af en personlighed) til et væsen, der genkender sig selv som et subjekt, med andre ord til fremkomsten af den systemiske nydannelse, der normalt er forbundet med udseendet af ordet "jeg",

Hele denne overgang finder sted under forhold, der er meget forskellige fra dem, der bestemte spædbarnets liv og aktiviteter. Først og fremmest, takket være succeserne med tidligere udvikling i barndommen, begynder små børn at indtage et helt andet sted i verden af mennesker og genstande omkring dem. Disse er ikke længere hjælpeløse, ikke reagerende skabninger, de bevæger sig selv i rummet, kan handle på egen hånd, tilfredsstille mange af deres behov, bliver i stand til primære former verbal kommunikation, de kan med andre ord allerede nu udføre aktiviteter, som ikke er formidlet af voksne.

I denne periode vender barnets kognitive aktivitet ikke kun til omverdenen, men også til sig selv.

Processen med selverkendelse begynder tilsyneladende med viden om sig selv som et genstand for handling. Du kan ofte observere, hvordan et barn i denne alder kan lide at gentage den samme bevægelse mange gange, forsigtigt

spore og kontrollere de ændringer, den (mere præcist, han med dens hjælp) foretager (for eksempel åbner og lukker en dør, flytter genstande, skubber dem, så de falder osv.). Det er det, der hjælper barnet til at få lyst til noget andet, i modsætning til de omgivende genstande, og dermed udmærke sig som et særligt objekt (handlingsobjekt).

Men selverkendelsen i andet og endda tredje leveår er fortsat for barnet selv (subjektivt) viden om et "objekt", der så at sige er eksternt for ham.

Det er svært uden særlig forskning at forstå den psykologiske "mekanisme" i overgangen fra eget navn til pronomenet "jeg", det vil sige mekanismen for overgangen fra selverkendelse til selvbevidsthed. Men det forekommer os uden tvivl, at i den såkaldte "system-I" omfatter både rationelle og affektive komponenter, og frem for alt holdningen til sig selv.

Efter fremkomsten af "jeg-systemet" opstår andre nye formationer i barnets psyke. De mest betydningsfulde af dem er selvværd og det tilhørende ønske om at opfylde de voksnes krav, at være "god".

Tilsyneladende mangler primært selvværd næsten fuldstændig en rationel komponent; det opstår fra barnets ønske om at modtage en voksens godkendelse og dermed bevare følelsesmæssigt velvære.

Tilstedeværelsen af samtidig eksisterende stærke, men modsat rettede affektive tendenser (at gøre efter eget ønske og opfylde de voksnes krav) skaber en uundgåelig indre konflikt i barnet og komplicerer derved dets indre mentale liv. Allerede på dette udviklingstrin konfronterer modsætningen mellem "jeg vil" og "behov" barnet med behovet for at vælge, forårsager modsatrettede følelsesmæssige oplevelser og skaber ambivalent holdning til voksne og bestemmer inkonsistensen i hans adfærd. Men i de tidlige udviklingsperioder (op til 6-7 år) er børn endnu ikke klar over den plads, de indtager i livet, og de har ikke et bevidst ønske om at ændre det. Hvis de får nye muligheder, som ikke realiseres inden for rammerne af den livsstil, de fører, så oplever de utilfredshed, hvilket giver dem ubevidst protest og modstand, som kommer til udtryk i kriserne på 1 år og 3 år.

I modsætning hertil forekommer et klart udtrykt ønske om at indtage en ny, mere "voksen" position i livet hos børn i alderen 6-7 år i forbindelse med deres fremskridt i den generelle mentale udvikling (som vi vil diskutere detaljeret nedenfor). opfylde en ny, vigtig aktivitet, ikke kun for dem selv, men også for menneskerne omkring dem. Under generelle forhold skolegang dette realiseres som regel i ønsket om elevens sociale position og om læring som en ny socialt betydningsfuld aktivitet. Selvfølgelig har dette ønske nogle gange et andet konkret udtryk: for eksempel ønsket om at udføre bestemte instruktioner fra voksne, påtage sig nogle af deres ansvar, blive hjælpere i familien osv. Men psykologisk essens Disse ambitioner forbliver de samme - ældre førskolebørn begynder at stræbe efter en ny position i systemet af sociale relationer, der er til rådighed for dem, og efter nye socialt betydningsfulde aktiviteter. Fremkomsten af en sådan aspiration forberedes af hele barnets mentale udviklingsforløb og opstår på det niveau, hvor det bliver bevidst om sig selv ikke kun som et genstand for handling (hvilket var karakteristisk for det foregående udviklingstrin), men også som et emne i systemet menneskelige relationer. Med andre ord dukker barnet op bevidsthed om ens sociale selv.

Et nyt niveau af selvbevidsthed dukker op på tærsklen skoleliv barn, er mest fyldestgørende udtrykt i hans "indre position", som er dannet som et resultat af, at ydre påvirkninger, brudt gennem strukturen af barnets tidligere udviklede psykologiske egenskaber, på en eller anden måde generaliseres af ham og formes til en særlig central personlig nydannelse, der karakteriserer barnets personlighed som helhed. Udseendet af en sådan neoplasma bliver et vendepunkt gennem hele barnets ontogenetiske udvikling.

I fremtiden, under overgangen fra et alderstrin til et andet, vil det psykologiske indhold af denne nye formation være anderledes, da de interne mentale processer, ud fra hvilket barnet oplever sin objektive position. Men i alle tilfælde vil det afspejle barnets grad af tilfredshed med den stilling, det indtager, tilstedeværelsen eller fraværet af hans oplevelse af følelsesmæssigt velvære, og også give anledning til tilsvarende behov og forhåbninger.

Tilgængelighed indre stilling karakteriserer ikke kun personlighedsdannelsesprocessen i ontogenese. Når først den er opstået, bliver denne position iboende for en person på alle stadier af hans liv. livsvej og bestemmer også hans holdning til sig selv og sin position i livet.

Hvilke processer af mental udvikling i førskolealderen fører til denne neoplasma? Hvordan tilberedes den, og hvilke aldersspecifikke egenskaber er den præget af?

I dagligdags adfærd og kommunikation med voksne, samt i praksis rollespil Et førskolebarn udvikler en vis generaliseret viden om mange sociale normer, men denne viden er endnu ikke fuldt ud realiseret af barnet selv og er direkte forbundet med dets positive eller negative følelsesmæssige oplevelser. Med andre ord er de første etiske autoriteter stadig relativt simple systemiske formationer, som ikke desto mindre er embryoner til disse moralske følelser, på grundlag af hvilke der efterfølgende dannes fuldt modne moralske følelser og moralske overbevisninger.

Moralske autoriteter giver anledning til moralske motiver for adfærd hos førskolebørn, som ifølge eksperimentelle data kan være stærkere i deres virkning end mange andre umiddelbare, herunder elementære behov.

Hos børn førskolealder Det, der kommer frem, er ikke blot en underordning af motiver, men en forholdsvis stabil, ikke-situationsbestemt underordning af dem. På samme tid, specifikt menneskelige, dvs. medieret i deres struktur, bliver motiver i spidsen for det fremvoksende hierarki.

I nogle tilfælde kan førskolebørn allerede overvinde deres andre ønsker og handle på moralsk motiv"nødvendig". Men dette er ikke muligt, fordi børn i denne alder allerede ved, hvordan de bevidst skal styre deres adfærd, men fordi deres moralske følelser har større motivationskraft end andre motiver. Dette giver dem mulighed for at besejre konkurrerende motiver i en spontan kamp, der ikke kontrolleres af barnet selv. Med andre ord er børn i førskolealderen præget af en slags "ufrivillig tilfældighed", som sikrer stabiliteten i deres adfærd og skaber enhed i deres personlighed.

Når vi siger, at et barn først realiserer sig selv som et genstand for handling, og derefter som socialt emne(emnet for forholdet), så skal man i dette tilfælde huske på, at dette er "bevidsthed"

Hos børn er det ikke så meget rationelt, som det er sensuelt (intuitivt) af natur. Derfor bør "verdensbilledet" af en førskolebørn mere præcist kaldes ikke så meget et "verdensbillede", men ved hjælp af udtrykket fra I.M. Sechenov, et "holistisk verdenssyn."

Alle teorier om ungdomsårene, der forsøger at forklare en teenagers psykologi baseret på faktorer uden for mental udvikling, er også uholdbare. Jo faktorer af både biologiske og social orden ikke direkte bestemme udviklingen; de indgår i selve udviklingsprocessen og bliver interne komponenter i de resulterende psykologiske formationer.

Baseret på de data, der er tilgængelige i litteraturen og vores egen forskning, mener vi, at teenageårskrisen er forbundet med fremkomsten i denne periode af et nyt niveau af selvbevidsthed, et karakteristisk træk ved det er udseendet hos teenageren. evnen og behovet for at kende sig selv som en person, der besidder hendes, i modsætning til alle andre mennesker, iboende egenskaber. Dette giver anledning til en teenagers ønske om selvbekræftelse, selvudfoldelse (dvs. ønsket om at udtrykke sig i de personlighedstræk, som han anser for værdifulde) og selvopdragelse. Fratagelse af ovennævnte behov er grundlaget for teenageårskrisen.

Lad os prøve at spore de ændringer i psyken hos børn i grundskolealderen, der fører til fremkomsten af den ovennævnte systemiske neoplasma i overgangsperioden.

Pædagogisk aktivitet og, vigtigst af alt, processen med assimilering af selve viden, som stiller nye krav til en førskolebørns tænkning, med et ord, pædagogisk aktivitet som helhed bliver førende i folkeskolealderen, dvs. den, hvor de vigtigste psykologiske nye formationer af denne periode dannes: teoretiske tænkeformer, kognitive interesser, evne til at kontrollere sin adfærd, ansvarsfølelse og mange andre egenskaber ved et skolebarns sind og karakter, der adskiller ham fra førskolebørn. I dette tilfælde spilles hovedrollen den udvikling af tænkning, der sker under assimileringen af videnskabelig viden.

Det er naturligvis ikke kun udviklingen af tænkning, der bestemmer fremkomsten af en form for selvbevidsthed, der er specifik for unge. Dette lettes også af de nye omstændigheder, der adskiller en teenagers livsstil fra livsstilen for børn i folkeskolealderen. Først og fremmest er det øgede krav til en teenager fra voksne, kammerater, offentlige mening som ikke længere er bestemt

lige så meget af elevens succes med at lære som af mange andre træk ved hans personlighed, synspunkter, evner, karakter og evne til at overholde den "moralske kodeks", som accepteres blandt unge. Alt dette giver anledning til motiver, der tilskynder en teenager til at vende sig til at analysere sig selv og sammenligne sig med andre. Således udvikler han gradvist værdiorientering, udvikler relativt stabile adfærdsmønstre, som i modsætning til prøverne af børn i folkeskolealderen ikke længere præsenteres så meget i form af et billede bestemt person, hvor meget i de visse krav, som teenagere stiller til mennesker og til sig selv.

Forskningsmaterialet viste, at fælles for alle unge, uanset forskelle i deres socialisering, er de psykologiske karakteristika, der er baseret på udvikling af refleksion, hvilket genererer behovet for at forstå sig selv og være på niveau med ens egne krav til sig selv, dvs. at opnå den valgte model. Og manglende evne til at tilfredsstille disse behov bestemmer en hel "buket" af psykologiske karakteristika, der er specifikke for teenagekrisen.

I forbindelse med læring, modning, ophobning af livserfaring og dermed fremskridt i den generelle mentale udvikling, danner skolebørn i starten af teenageårene nye bredere interesser, forskellige hobbyer opstår, og et ønske om at tage en anden, mere selvstændig, mere ” voksenposition, som er forbundet med en sådan adfærd og sådanne personlighedsegenskaber, der, som det forekommer dem, ikke kan finde deres erkendelse i det "almindelige" skoleliv.

En krise overgangsperiode Det forløber meget lettere, hvis eleven allerede i denne alder har relativt konstante personlige interesser eller andre stabile adfærdsmotiver.

Personlige interesser er i modsætning til episodiske (situationsbestemte) interesser karakteriseret ved deres "umættelighed": Jo mere de er tilfredsstillede, jo mere stabile og intense bliver de. Det er fx kognitive interesser, æstetiske behov osv. Tilfredsstillelse af sådanne interesser er forbundet med aktiv søgning(eller skabelse) af et objekt for deres tilfredsstillelse: Dette skubber teenagere til at sætte flere og flere nye mål, ofte ud over grænserne for den nuværende situation og endda ud over nutidens grænser.

Således gør tilstedeværelsen af stabile personlige interesser hos en teenager ham målorienteret og følgelig internt mere samlet og organiseret. Det er, som om han får frihed.

Den kritiske overgangsperiode slutter med fremkomsten af en særlig personlig neoplasma, som kan betegnes med udtrykket "selvbestemmelse". Set fra subjektets selvbevidsthed er det kendetegnet ved bevidsthed om sig selv som medlem af samfundet og konkretiseres i en ny, socialt betydningsfuld position.

Selvbestemmelse dannes i anden fase af ungdomsårene (16-17 år); i forbindelse med forestående eksamen fra skolen, forbundet med behovet for på en eller anden måde at løse problemet med deres fremtid.

Selvbestemmelse adskiller sig fra en teenagers drømme om fremtiden ved, at den er baseret på fagets allerede fast etablerede interesser og forhåbninger; det faktum, at det involverer at tage hensyn til ens evner og ydre omstændigheder; tager udgangspunkt i den unges fremvoksende verdensbillede og er forbundet med valget af erhverv.