Tilpasningsprogrammer for børn med særlige behov. Tilpasset program til børn med udviklingshæmning

Kommunal statslig uddannelsesinstitution

Leushinskaya gymnasiet

Et fungerende korrektions- og udviklingsprogram for en lærer-psykolog til at arbejde med børn med mental retardering, der studerer i en almen uddannelsesinstitution under betingelserne i Federal State Educational Standard.

Kontingent af børn: børn med handicap, der studerer på MKOU Leushinskaya gymnasiet

Programgennemførelsesperiode: akademisk år 2016-2019

Lærer-psykolog L.A. Kulyasova

Leushi 2016

Forklarende note.

En af de vigtigste opgaver for uddannelse i overensstemmelse med Federal State Educational Standard er at skabe betingelser for udvikling af alle elever, især dem, der har mest behov for særlige pædagogiske forhold - børn med mental retardering.

At modtage undervisning af børn med handicap og børn med handicap (herefter benævnt børn med handicap) er en af ​​de vigtigste og integrerede betingelser for deres succesfulde socialisering, sikring af deres fulde deltagelse i samfundslivet, effektiv selvrealisering i forskellige typer af faglige og sociale aktiviteter.

Denne retning er tjent med konceptet om rummelighed, som sikrer implementeringen af ​​sloganet "Uddannelse for alle", præsenteret for det nye årtusinde af den avancerede menneskehed på planeten. Dette er for at sikre retten til uddannelse for ethvert barn, uanset dets fysiske og intellektuelle evner.

Specialundervisningssystemets isolation fører til, at et barn med særlige pædagogiske behov er udelukket fra mange sociale forbindelser. Børn er berøvet information tilgængelig for deres jævnaldrende, de ved ikke, hvordan de skal indgå i ligeværdige forhold med forskellige mennesker. De har ikke mulighed for at mestre forskellige sociale roller og måder at samarbejde med forskellige mennesker på. Som følge heraf bliver deres konfliktfri inklusion i samfundet vanskelig. Under hensyntagen til mangfoldigheden af ​​social orden, som kommer fra forældres ønsker og børns evner, i mangel af de nødvendige typer af særlige (kriminalforsorgende) uddannelsesinstitutioner på bopælsstedet, er løsningen på problemerne med at uddanne alle børn bør tages af den almene skole. En sådan skole bør møde barnet, bør give reelle betingelser for dets læring og udvikling og skabe et samlet system for kommunikation, tilpasning og socialisering for alle børn.

Derfor er der i overensstemmelse med den føderale uddannelsesstandard for anden generation blevet udviklet et program for korrektionsarbejde, som sørger for oprettelse i en uddannelsesinstitution af særlige betingelser for træning og uddannelse, der gør det muligt at tage hensyn til børns særlige pædagogiske behov med handicap gennem individualisering og differentiering af uddannelsesforløbet.

Program for børn med mental retarderinger et omfattende program, der har til formål at sikre korrektion af mangler i den fysiske og (eller) mentale udvikling hos børn med mental retardering og hjælpe børn i denne kategori med at mestreuddannelsesprogram for primær almen uddannelse.

Det regulatoriske, juridiske og dokumentariske grundlag for programmet for korrigerende arbejde med studerende på almen uddannelse er:

Den Russiske Føderations lov "om uddannelse";

Federal State Educational Standard for Primary General Education;

SanPiN, 2.4.2.2821-10 "Hygiejniske krav til regimet i uddannelsesprocessen" (Resolution fra den russiske føderations overlæge for statslig sanitet dateret 29. december 2010 nr. 189) sektionx.;

Modelbestemmelser om uddannelsesinstitutioner af 31. marts 1997 nr. 325-14-22;

Om afvisning af overbelastning af elever i grundskolen (brev fra Den Russiske Føderations Forsvarsministerium nr. 220/11-13 dateret 20/02/1999);

Hygiejniske krav til betingelserne for gennemførelse af grunduddannelsen for den almene grunduddannelse (2009);

Om at skabe betingelser for, at børn med handicap kan modtage undervisning
sundhedsmuligheder og handicappede børn. (Brev fra RF ForsvarsministerietNAF-150/06 af 18. april 2008);

Om de grundlæggende garantier for barnets rettigheder i Den Russiske Føderation (dateret 24. juli 1998).N124-FZ);

Brev fra Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation af 27. marts 2000 nr. 27/901 - 6 om det psykologiske, medicinske, pædagogiske råd (PMPC) i en uddannelsesinstitution.

Brev fra Ministeriet for Uddannelse og Videnskab i Den Russiske Føderation af 18. april 2008 N AF - 150/06 om at skabe betingelser for børn med handicap og handicappede børn til at modtage undervisning.

Bekendtgørelse fra Ministeriet for Uddannelse og Videnskab i Den Russiske Føderation (Ruslands Undervisnings- og Videnskabsministerium) af 30. august 2013 N 1015 "Om godkendelse af proceduren for tilrettelæggelse og gennemførelse af uddannelsesaktiviteter i grundlæggende almene uddannelsesprogrammer - uddannelsesprogrammer i primærskolen og almen, grundlæggende og sekundær almen uddannelse"

Føderal lov af 24. november 1995 nr. 181-FZ "Om social beskyttelse af handicappede i Den Russiske Føderation."

Programdannet til børnmed mental retardering, studerende i institutionen. Et stigende antal børn anses for at være i fare – problematisk: intellektuelt passive, oplever vanskeligheder med indlæring og adfærd. Risikobørns øgede sårbarhed kræver mere opmærksomhed på individualiseringen af ​​uddannelsesprocessen under hensyntagen til social og psykologisk-pædagogisk kompensation for udviklings- og indlæringsvanskeligheder.

Formålet med programmet : giveen systematisk tilgang til at skabe betingelser for udvikling af børn med mental retardering og give omfattende bistand til børn af denne kategori med at mestre det grundlæggende uddannelsesprogram for primær almen uddannelse, korrigere mangler i den fysiske og mentale udvikling af elever og deres sociale tilpasning.

Programmål:

straks identificere børn med tilpasningsvanskeligheder forårsaget af mental retardering;

bestemme de særlige pædagogiske behov for børn med mental retardering;

bestemme funktionerne i organiseringen af ​​uddannelsesprocessen for den kategori af børn, der overvejes, i overensstemmelse med hvert barns individuelle karakteristika, strukturen af ​​udviklingsforstyrrelsen og graden af ​​dens sværhedsgrad;

yde individuelt orienteret psykologisk, medicinsk og pædagogisk bistand til børn med mental retardering under hensyntagen til karakteristikaene ved mental og (eller) fysisk udvikling, børns individuelle evner (i overensstemmelse med anbefalingerne fra den psykologiske, medicinske og pædagogiske kommission);

yde rådgivende og metodisk bistand til forældre (juridiske repræsentanter) til børn med mental retardering om psykologiske, sociale, juridiske og andre spørgsmål.

Indholdet af det korrektionsarbejdsprogram fastlægges følgende principper :

Respekt for barnets interesser . Princippet definerer positionen for en specialist, der er opfordret til at løse et barns problem med maksimalt udbytte og i barnets interesse.

Systematik . Princippet sikrer enhed af diagnose, korrektion og udvikling, det vil sige en systematisk tilgang til analyse af udviklingskarakteristika og korrektion af lidelser hos børn med mental retardering, samt en omfattende multi-level tilgang af specialister inden for forskellige områder, interaktion og koordinering af deres handlinger til at løse barnets problemer; deltagelse i denne proces af alle deltagere i uddannelsesprocessen.

Kontinuitet . Princippet garanterer barnet og dets forældre (juridiske repræsentanter) kontinuitet i bistanden, indtil problemet er fuldstændig løst, eller en tilgang til løsningen er fastlagt.

Variabilitet . Princippet indebærer skabelsen af ​​variable betingelser for at modtage undervisning af børn med forskellige handicap i fysisk og (eller) mental udvikling.

Hjælpens rådgivende karakter . Princippet sikrer overholdelse af de lovligt garanterede rettigheder for forældre (juridiske repræsentanter) til børn med mental retardering til at vælge uddannelsesformer for børn, uddannelsesinstitutioner, for at beskytte børns juridiske rettigheder og interesser, herunder obligatorisk aftale med forældre (juridiske repræsentanter) om spørgsmålet om at sende (overføre) børn med retarderet mental udvikling i klasser, der undervises efter et tilpasset pædagogisk program.

Psykologiske, pædagogiske og organisatoriske betingelser for gennemførelsen af ​​programmet :

implementering af korrektions- og udviklingsaktiviteter i overensstemmelse med elevens uddannelsesvej;

tilgængelighed af udstyr, undervisningsmidler, metoder svarende til den typologi, der afviger udviklingen af ​​børn og giver et passende levemiljø;

under hensyntagen til hvert barns udviklingsegenskaber;

tilvejebringelse af psykologiske og sociale individuelle konsultationer;

skabelse af betingelser for beskyttelse og fremme af børns sundhed;

dannelse af motiverende parathed til læring;

udvikling og forbedring af højere mentale funktioner (hukommelse, opmærksomhed, perception, tænkning, tale);

udvikling og forbedring af frivillighed, regulering af egen adfærd, evne til at planlægge og udføre uddannelses- og fritidsaktiviteter efter planen;

forbedring og udvikling af den følelsesmæssige og personlige sfære;

korrektion af forældre-barn relationer;

Programbemanding : Et vigtigt aspekt af implementeringen af ​​kriminalforsorgens arbejdsprogram er personale. For at sikre, at børn med handicap mestrer det grundlæggende uddannelsesprogram for primær almen uddannelse, korrigerer og udvikler mangler i deres fysiske og (eller) mentale udvikling, omfatter personaletabellen på MCOU Leushinskaya Secondary School stillingerne som en lærer-psykolog, en lærer-logopæd og en sociallærer. Skolelærere har en klar forståelse af karakteristika ved den mentale og (eller) fysiske udvikling af børn med handicap, metoder og teknologier til at organisere uddannelses- og rehabiliteringsprocessen.

De vigtigste betingelser, der er nødvendige for at øge effektiviteten af ​​træning og uddannelse af børn med mental retardering omfatter:

indførelse af et system med regelmæssig, dybdegående, omfattende og omfattende undersøgelse af børn i færd med forskellige typer aktiviteter i klasseværelset, under fritidstimer, i familien;

udvikling og implementering af pædagogiske teknologier (diagnostik og information, træning og uddannelse, kriminalforsorg, rehabilitering);

udvidelse af listen over pædagogiske, psykoterapeutiske, sociale og juridiske tjenester til børn og forældre;

udvikling af et system af relationer i retning af lærer-barn-forældre-medicinsk personale.

Uddannelsens opbygning og indhold:

Forklarende note.

Karakteristika for populationen af ​​studerende med handicap og særlige behov.

Fem moduler: konceptuel, diagnostisk og rådgivende, korrektions- og udviklingsmæssig, terapeutisk og forebyggende, social og pædagogisk.

Konceptmodul afslører essensen af ​​medicinsk-psykologisk-pædagogisk støtte, dens mål, formål, indhold og former for samorganisering af støttefag.

Diagnose- og rådgivningsmodul indebærer udarbejdelse af et program for undersøgelse af barnet af forskellige specialister (lærere, psykologer, læger, talepatologer) og rådgivningsaktiviteter.

Rettelse og udviklingsmodul baseret på diagnostiske data sikrer det skabelsen af ​​pædagogiske forhold for barnet i overensstemmelse med dets alder og individuelle typologiske karakteristika, rettidig specialiseret assistance til at mestre indholdet af uddannelse og korrektion af mangler i den mentale udvikling af børn med mental retardering og bidrager til dannelsen af ​​universelle uddannelseshandlinger hos studerende.

Behandlings- og forebyggelsesmodul involverer udførelse af behandling og forebyggende foranstaltninger; overholdelse af sanitære og hygiejniske standarder, daglig rutine, børns ernæring, implementering af individuelle terapeutiske og forebyggende handlinger.

Socialt og pædagogisk modul har til formål at forbedre lærernes faglige uddannelsesniveau; organisering af social og pædagogisk bistand til børn og deres forældre.

Karakteristika for populationen af ​​studerende med mental retardering.

Funktioner af børn med mental retardering i uddannelsesprocessen i en institution:

Nedsat ydeevne;

øget udmattelse;

ustabilitet af opmærksomhed;

lavere niveau af opfattelsesudvikling;

utilstrækkelig produktivitet af frivillig hukommelse;

retardering i udviklingen af ​​alle former for tænkning;

fejl i lydudtale;

ejendommelig adfærd;

dårligt ordforråd;

lav selvkontrolevne;

umodenhed af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære;

begrænset udbud af generel information og ideer;

dårlig læseteknik;

Vanskeligheder med at tælle og løse problemer.

Grundlaget for akkompagnement er enhed af firefunktioner : diagnosticering af essensen af ​​problemet; information om essensen af ​​problemet og måder at løse det på; konsultation på beslutningsstadiet og udvikling af en plan for at løse problemet; assistance på implementeringsstadiet af løsningsplanen.

Grundlæggende principper for støtte barn i en uddannelsesinstitution er: rådgivende karakter af den ledsagende persons anbefalinger; prioritering af den ledsagende persons interesser ("på barnets side"); kontinuitet i støtten; multidisciplinær (integreret tilgang) støtte.

Hovedformål med støtte - yde hjælp til at løse problemer.

Vedligeholdelsesopgaver : korrekt valg af uddannelsesvej; overvinde indlæringsvanskeligheder; løsning af personlige problemer med børns udvikling; dannelse af en sund livsstil.

Organisatorisk og ledelsesmæssig støtteform er et medicinsk-psykologisk-pædagogisk råd. Hans vigtigsteopgaver: beskyttelse af barnets rettigheder og interesser; massediagnostik til udviklingsproblemer; identificere grupper af børn, der kræver specialistopmærksomhed; høring af alle deltagere i uddannelsesprocessen.

Skolen har lavet en ShPMPK, der udførerpsykologisk, medicinsk og pædagogisk støtte til børn med udviklingshæmning, som guider barnet gennem hele dets uddannelsesperiode. IShPMPk escortomfatter specialister: vicedirektør for pædagogiske ressourcer, lærer-logopæd, pædagogisk psykolog, socialpædagog, lærere, der arbejder på et tilpasset uddannelsesprogram, og en læge (paramediciner på en klinik tilknyttet skolen).

En omfattende undersøgelse af barnet, udvælgelsen af ​​de mest passende arbejdsmetoder til barnets problem, udvælgelsen af ​​pædagogisk indhold under hensyntagen til børns individuelle psykologiske egenskaber udføres i skolens psykologiske, medicinske og pædagogiske råd.

Optagelse i skole for børn med psykisk udviklingshæmning foretages af Territorial Psykologisk-Medicinsk-Pædagogisk Kommission, som fastslår, at barnet kan studere i en omfattende skole i henhold til et tilpasset almen uddannelsesprogram for primær almen uddannelse for børn med mental retardering. For hver elev udfyldes og vedligeholdes et psykologisk og pædagogisk kort og en dagbog over individuel studiestøtte gennem hele studietiden. De registrerer de psykologiske og pædagogiske træk ved udviklingen af ​​elevens personlighed; resultater af pædagogisk og psykologisk diagnostik; anbefalinger til ledsagende arbejde.

Børns overgang fra førskoleuddannelsesinstitutioner til folkeskole er en krise. Derfor er den prioriterede aktivitetescorttjenesterer forebyggende arbejde med børn med psykisk udviklingshæmning for at forebygge problemer i tilpasningsperioden: sociopsykologiske (problemer med social utilpasning), personlig (tvivl på sig selv, høj angst, utilstrækkeligt selvværd, lav uddannelsesmæssig motivation osv.), kognitiv ( problemerperception, opmærksomhed, hukommelse, tænkning, indlæringsvanskeligheder).

Hovedarbejdsområder psykologisk støtte gennem hele studietiden :

1. Diagnostik af de kognitive, motiverende og emotionelle-viljemæssige sfærer af elevernes personlighed.

2. Analysearbejde.

3. Organisatorisk arbejde (skabelse af et samlet informationsfelt for skolen, fokuseret på alle deltagere i uddannelsesprocessen - afholdelse af skolepsykologiske, medicinske og pædagogiske konsultationer, store og små lærerråd, uddannelsesseminarer, møder med administrationsrepræsentanter, lærere og forældre ).

4. Rådgivende arbejde med lærere, elever og forældre.

5. Forebyggende arbejde (implementering af programmer rettet mod at løse problemer med interpersonel interaktion).

6. Korrektions- og udviklingsarbejde (individuelle og gruppetimer med elever, der oplever vanskeligheder med at tilpasse sig skolen).

Psykologisk og pædagogisk støtte til et barn med mental retardering kan betragtes som en omfattende teknologi til psykologisk og pædagogisk støtte og bistand til barnet og forældrene til at løse problemer med udvikling, træning, uddannelse, socialisering af specialister med forskellige profiler, der handler på en koordineret måde .

For at sikre en effektiv integration af børn med mental retardering i en uddannelsesinstitution er det vigtigt at udføre informations-, pædagogisk og forklarende arbejde om spørgsmål relateret til karakteristikaene ved uddannelsesprocessen for denne kategori af børn, med alle deltagere i uddannelsesprocessen - elever (både med og uden handicap), udvikling), deres forældre (juridiske repræsentanter), lærere.

I indholdet af barnets undersøgelse psykolog omfatter følgende:

1. Indsamling af oplysninger om barnet fra lærere og forældre. Det er vigtigt at indhente fakta om de klager, der indgives. I dette tilfælde er det nødvendigt at tage højde for manifestationerne selv og ikke deres kvalifikationer af forældre, lærere eller børnene selv.

2. At studere historien om barnets udvikling. En detaljeret analyse indsamles og analyseres af en læge. Psykologen identificerer omstændigheder, der kan påvirke barnets udvikling (intrauterine læsioner, fødselsskader, alvorlige sygdomme i de første måneder og leveår). Arvelighed har betydning (psykiske sygdomme eller nogle konstitutionelle træk); familie, miljø, som barnet lever i (socialt udsatte, tidlig afsavn). Det er nødvendigt at kende arten af ​​barnets opdragelse (overdreven pleje, manglende opmærksomhed på ham og andre).

3. Studie af barnets arbejde (notesbøger, tegninger, håndværk osv.).

4. Direkte undersøgelse af barnet. En samtale for at afklare motivation, lager af ideer om verden omkring os og niveauet af taleudvikling.

5. Identifikation og afsløring af årsagerne til og arten af ​​visse træk ved børns mentale udvikling.

6. Analyse af undersøgelsesmateriale. Psykologen analyserer alle modtagne oplysninger om barnet og dataene fra hans egen undersøgelse, og hans reserveevner identificeres. I komplekse differentialdiagnostiske tilfælde udføres gentagne undersøgelser.

I hvert enkelt tilfælde bestemmes de ledende retninger i arbejdet med barnet. For nogle børn kommer det i forgrunden at fjerne huller i viden om undervisningsmateriale; for andre - dannelsen af ​​frivillig aktivitet, udvikling af selvkontrolevner; for andre er der behov for specialtimer for at udvikle motorik mv.

Psykologen diskuterer disse anbefalinger med læreren, lægen og forældrene og udfører konstant interaktion. Der udarbejdes en omfattende plan for medicinsk, psykologisk og pædagogisk bistand til barnet, der angiver stadierne og metoderne for korrektionsarbejde. Opmærksomheden henledes på forebyggelse af fysisk, intellektuel og følelsesmæssig overbelastning og implementering af rettidige terapeutiske og sundhedsmæssige foranstaltninger.

Spørgsmålet om valg af en uddannelses- og rehabiliteringsvej for et handicappet barn, herunder fastlæggelse af formen og graden af ​​dets integration i det pædagogiske miljø, afgøres af et skolepsykologisk, medicinsk og pædagogisk råd på baggrund af behov, udviklingskarakteristika og evner. af barnet, med direkte deltagelse hans forældre (juridiske repræsentanter). For børn bygges korrektions- og udviklingsarbejde, rettet mod gradvist at øge graden af ​​selvstændighed, underordne deres aktiviteter til det fastsatte mål med organiserende, stimulerende hjælp fra en voksen; skifte elever til praktiske aktiviteter med genstande eller andre lettere opgaver, der styrker deres tro på egne evner mv.

Studerende studerer i almene klasser efter et tilpasset uddannelsesprogram for børn med mental retardering- en form for differentiering af uddannelse, der gør det muligt at løse problemerne med rettidig aktiv bistand til børn med handicap.Skolen har ikke særligt dannede klasser, der følger et tilpasset forløb for børn med udviklingshæmning.

Variabilitetsprincippet og muligheden for valg af opgaver bruges aktivt gennem hele forløbet og giver den enkelte elev mulighed for at studere på det højest mulige niveau for ham, svarende til dennes evner, udviklingskarakteristika og tilbøjeligheder, afhjælper unødig følelsesmæssig og intellektuel belastning og bidrager til dannelsen af ​​positive indre motiver for læring.

For at forbedre kvaliteten af ​​korrektionsarbejdet skal følgende betingelser være opfyldt:

dannelse af UUD på alle stadier af uddannelsesprocessen;

at lære børn (i processen med at danne ideer) at identificere karakteristiske, væsentlige træk ved objekter, udvikle færdigheder til at sammenligne og kontrastere;

opdeling af aktiviteter i separate komponenter, elementer, operationer, så de kan forstås i deres interne forhold til hinanden;

brugen af ​​øvelser rettet mod at udvikle opmærksomhed, hukommelse og perception.

En anden betingelse for vellykket uddannelse af børn med mental retardering er organiseringen af ​​gruppe- og individuelle klasser, der supplerer korrektions- og udviklingsarbejde og er rettet mod at overvinde specifikke vanskeligheder og mangler, der er karakteristiske for elever med mental retardering.

Formålet med korrektions- og udviklingsklasser – korrektion af mangler i den kognitive og følelsesmæssige-personlige sfære af børn ved hjælp af det undersøgte programmateriale, klasser er kompileret i henhold til anbefalingerne fra TPMPC.

Opgaver, løst i korrektions- og udviklingsklasser: skabe betingelser for udvikling af intakte funktioner; dannelse af positiv motivation for læring; øge niveauet af generel udvikling; korrektion af afvigelser i udviklingen af ​​de kognitive og følelsesmæssige-personlige sfærer; dannelse af mekanismer for frivillig regulering i processen med at udføre en given aktivitet; uddannelse af kommunikationsevner, udvikling af kommunikationsevner.

Klasserne er struktureret under hensyntagen til de grundlæggende principper for korrektions- og udviklingsundervisning:

Systematisk princip korrigerende (korrektion eller udjævning af afvigelser og udviklingsforstyrrelser, overvindelse af udviklingsvanskeligheder), forebyggende (forebyggelse af afvigelser og udviklingsvanskeligheder) og udviklingsmæssige (stimulering, berigelse af udviklingsindholdet, afhængighed af området for proksimal udvikling) opgaver.

Princippet om enhed af diagnose og korrektion implementeret i to aspekter.

Begyndelsen af ​​korrektionsarbejde bør forudgås af et stadium af omfattende diagnostisk undersøgelse, som gør det muligt at identificere arten og intensiteten af ​​udviklingsvanskeligheder, drage en konklusion om deres mulige årsager og på baggrund af denne konklusion opbygge korrektionsarbejde baseret på øjeblikkelig udviklingsprognose (sammen med en psykolog).

Implementeringen af ​​korrektions- og udviklingsarbejde kræver, at læreren konstant overvåger dynamikken i ændringer i personlighed, adfærd og aktivitet, følelsesmæssige tilstande, følelser og oplevelser hos barnet. Sådan kontrol gør det muligt at foretage rettidige justeringer af korrektions- og udviklingsarbejde.

Aktivitetsprincippet om korrektion bestemmer taktikken for at udføre korrektionsarbejde ved at intensivere hver elevs aktiviteter, hvor det nødvendige grundlag skabes for positive ændringer i udviklingen af ​​barnets personlighed.

Under hensyntagen til individuelle personlighedsegenskaber giver dig mulighed for at skitsere et optimeringsprogram inden for de psykofysiske karakteristika for hvert barn. Korrigerende arbejde skal skabe optimale muligheder for individualisering af udvikling.

Princippet om dynamisk perception består i at udvikle sådanne opgaver, i hvis løsning eventuelle forhindringer opstår. At overvinde dem bidrager til elevernes udvikling, opdagelsen af ​​muligheder og evner. Hver opgave skal gennemgå en række faser fra enkel til kompleks. Sværhedsgraden skal være tilgængelig for et bestemt barn. Dette giver dig mulighed for at bevare interessen for dit arbejde og giver dig mulighed for at opleve glæden ved at overkomme vanskeligheder.

Princippet om produktiv informationsbehandling er at tilrettelægge undervisningen på en sådan måde, at eleverne udvikler evnen til at overføre informationsbehandling, og derfor en mekanisme for selvstændig søgning, valg og beslutningstagning.

Princippet om at tage hensyn til materialets følelsesmæssige farvning forudsætter, at spil, opgaver og øvelser skaber en gunstig følelsesmæssig baggrund og stimulerer positive følelser.

I enkelttimerne arbejder en logopæd og psykolog med eleverne. Korrigerende arbejde udføres inden for rammerne af en helhedsorienteret tilgang til barnets opdragelse og udvikling.

Korrigerende arbejde i henhold til programmet er rettet mod at korrigere hele personligheden og omfatter alle former for miljømæssig, personlig og kollektiv indflydelse på barnet og er repræsenteret af følgende principper:

Udvikling af intelligens baseret på "zonen for proksimal udvikling";

Påvirkning gennem den følelsesmæssige sfære;

Tilrettelæggelsen af ​​skolearrangementer forudsætter muligheden for, at børn med handicap kan deltage i dem på lige fod med deres kammerater. Uanset sværhedsgraden af ​​udviklingsforstyrrelser hos børn med handicap, indgår de i uddannelses-, kultur-, underholdnings-, sport- og andre fritidsaktiviteter sammen med andre børn.

I processen med individuelle og gruppetimer bruger en psykolog følgende teknikker til at korrigere den kognitive sfære, barnets følelsesmæssige og personlige udvikling og regulere ens egne handlinger: skabe en positiv følelsesmæssig baggrund, velfortjent opmuntring, organisere assistance, øge aktivitetstempoet ved hjælp af tilgængeligt materiale og indlæring af selvkontrolevner.

Resultatet af korrektionsarbejde er opnåelsen af ​​et barn med mental retardering af de planlagte resultater af udviklingenuddannelsesprogram.

Børn med mental retardering har en række træk i psykofysisk udvikling og kommunikation. Disse funktioner tillader ikke effektiv udvikling, beherskelse af viden og tilegnelse af vitale færdigheder og evner. Med mental retardering bremses ikke kun dannelsen af ​​tale og verbal tænkning betydeligt, men udviklingen af ​​kognitiv aktivitet generelt lider.

De foreslåede øvelser i programmet er designet til et års arbejde med skolebørn. Disse øvelser bidrager til udviklingen af ​​barnets kognitive mentale processer. Og det er meget vigtigt, fordi barnet får mulighed for at udvikle sig normalt og fuldt ud, gå ind i menneskelige relationers verden og ikke føle sig underlegen. Et korrekt konstrueret system af korrektionsforanstaltninger kan reducere kløften i udviklingen af ​​den kognitive sfære mellem børn.

Formålet med disse øvelser er at udvikle den kognitive sfære hos børn med mental retardering, sådanne mentale processer som hukommelse, tænkning, opmærksomhed, perception.

Arbejdsform: individuelt, vil undervisningen blive afholdt på en lærer-psykologs kontor.

Resultaterne af dette program forventes at øge udviklingsniveauet af kognitive mentale processer hos børn med mental retardering, såsom hukommelse, opmærksomhed, tænkning og perception. En sammenlignende analyse af resultaterne af den første og sidste diagnostik, som vil blive udført efter alle de klasser, der er fastsat i programmet, vil hjælpe med at bestemme effektiviteten af ​​det udførte arbejde. Resultaterne af den sammenlignende analyse vil være med til at drage en konklusion om, hvorvidt det mål, vi satte, blev nået, og om de opgaver, vi satte, blev løst, og vil også give os mulighed for at foretage de nødvendige ændringer og tilføjelser til programmet, hvis det er nødvendigt.

Tematisk arbejdsplan for lærer-psykolog

Psykodiagnostisk blokering.

Mål: identifikation af udviklingsniveauet af kognitive processer.

Anvendte metoder:

1. "10 ord" (hukommelsesundersøgelse)

2. "Husk billederne" (hukommelsesundersøgelse)

3. "Klip billeder" (perception undersøgelse)

4. "Sequence of Events" (Perception Study)

5. "4 ekstra" (studie af tænkning)

6. "Klassificering" (studie af tænkning)

7. "Simple analogier" (studie af tænkning)

8. "Schulte-tabeller" (opmærksomhedsforskning)

9. "Piktogram" (et studie af fantasi).

1. "10 ord" teknik. Teknikken er rettet mod at studere udenadslære. Forsøgspersonen bliver bedt om at huske en liste med ord og gengive den. Proceduren gentages 10 gange. Så efter 30 minutter bliver forsøgspersonen igen bedt om at gengive de ord, han husker.

Liste over ord: bjerg, brød, skov, kat, vand, vindue, bord, stol, bror, hus.

2. "Husk billederne" teknik. Teknikken er rettet mod at studere udenadslære. Forsøgspersonen bliver bedt om at huske billederne, og hvem der er afbildet på dem.

3. "Klip billeder" teknik. Teknikken er rettet mod at studere perception. Emnet præsenteres med et billede skåret i flere dele og bedt om at samle det. Sideløbende kan du præsentere det samme hele billede.

4. Metode "Begivenhedsrækkefølge". Teknikken er rettet mod at studere opfattelse og tænkning. Emnet bliver præsenteret for en række billeder og bedt om at sætte dem i rækkefølge efter plottet.

5. “4 ekstra” teknik. Teknikken er rettet mod at studere tænkning. Motivet præsenteres med et billede, der forestiller 4 genstande. Det er nødvendigt at navngive den ekstra vare og forklare, hvorfor den er overflødig.

6. Metode "Klassificering". Teknikken er rettet mod at studere tænkning. Billeder er lagt ud foran emnet og bedt om at sortere dem i grupper. Forsøgspersonen skal give udtryk for sine handlinger, hver gruppe skal navngives og forklares, hvorfor netop disse elementer blev inkluderet i den.

7. "Simple analogier" teknik. Teknikken er rettet mod at identificere evnen til at etablere logiske sammenhænge og relationer mellem begreber, samt evnen til konsekvent at fastholde en given måde at ræsonnere på. Fagene præsenteres for en liste over opgaver, hvor de skal matche ord ved hjælp af en given analogi.

8. "Schulte table" teknik. Emnet præsenteres med 5 tabeller, som hver indeholder tal fra 1 til 25 i kaotisk rækkefølge. Det er nødvendigt at finde og angive tallene så hurtigt som muligt, i stigende rækkefølge. Den tid, der bruges på at arbejde med hver tabel, registreres.

9. "Pictoramma" teknik. Emnet præsenteres med en ordliste. Emnet skal skitsere hvert ord på en bestemt måde. En time efter at alle ordene er blevet afbildet, skal han gengive hvert ord fra skitserne.

2. Psykokorrektionel blokering.

Mål: korrektion af kognitive mentale processer.

Opgaver:

1. udvikling af tænkeprocesser

2. hukommelseskorrektion

3. rettelse af opmærksomhed

4. korrektion af perception.

Liste over øvelser.

1) "Gendan det manglende ord."

Barnet læses 5-7 ord, der ikke er relateret til hinanden i betydning: ko, bord, væg, bogstav, blomst, taske, hoved. Så læses rækken igen, hvor et af ordene mangler. Barnet skal navngive det manglende ord. Opgavemulighed: når du læser igen, kan du erstatte et ord med et andet (fra samme semantiske felt, for eksempel ko - kalv; lignende i lyd, for eksempel bord - stønnen); barnet skal finde fejlen.

2) "Husk tallene."

Forbered et sæt kort med forskellige billeder.

Forklar, at for at huske materialet godt, kan du bruge en teknik som klassifikation, dvs. gruppering af lignende objekter i grupper.

Bed dit barn om at se nøje på mønsteret og huske det. Bed ham derefter om at tegne disse figurer i samme rækkefølge efter hukommelsen. Den estimerede visningstid for den første sekvens er 2 s, for den anden - 3 - 4 s, for den femte - 6-7 s.

For at huske en række geometriske figurer skal de for eksempel inddeles i grupper. Formen kan afbilde trekanter, cirkler, firkanter, overstreget på forskellige måder. Disse former kan således opdeles i grupper afhængigt af deres form og/eller type crossover. Nu er de nemme at huske og gengive.

3) "Husk et par."

Udarbejd skemaer med figurer til memorering og gengivelse.

Forklar dit barn, hvordan han bliver nødt til at huske formerne. Han ser på 1. form og forsøger at huske de foreslåede par billeder (figur og tegn). Derefter fjernes formularen, og han tilbydes en 2. formular - til reproduktion, hvorpå han skal tegne det tilsvarende par i de tomme celler ud for hver figur.

4) "Husk de rigtige ord."

Fra de foreslåede sætninger (historier) husker barnet kun de ord, der betyder: vejrforhold, transport, planter osv.

5) "Piktogram".

Teksten læses op for barnet. For at huske det skal han på en eller anden måde afbilde (tegne) hvert semantisk fragment. Derefter bliver barnet bedt om at gengive historien ud fra sine skitser.

6) "Afslut sætningerne."

Bed dit barn om at vælge passende ord til at fuldende sætningerne:

snedig, rødhåret...; skrivebord...; løg...; moden sød...; duftende toilet...; kylling...; grøn...; gulmund...; stikkende... osv.

7) "Sammenligning af begreber."

Bed barnet om at vælge passende definitioner med den modsatte betydning.

Gulerødder er søde, og radiser...

Mælken er flydende, og cremefraiche...

Græsset er lavt og træet...

Vinteren er kold og sommer...

Soden er sort, og kridtet...

Sukker er sødt og peber...

8). "Nye ord."

Barnet bliver bedt om at beskrive en ukendt (kendt) genstand (bold, æble, kat, lokomotiv, citron, sne osv.) i henhold til følgende skema:

Hvilken farve er det (hvilke andre farver er der)?

Hvordan ser han ud? Hvad er det meget forskelligt fra?

Hvilket materiale er det lavet af (hvad kan det ellers være)?

Hvilken størrelse, form? Hvordan føles det? Hvad lugter? Hvordan smager det?

Hvor findes det?

Hvad har en person brug for? Hvad kan du gøre med det?

Hvilken gruppe af varer tilhører den (møbler, fade, dyr, frugter osv.)?

I første omgang kan leg med nye ord gennemføres i form af en dialog, hvor psykologen stiller et spørgsmål, og barnet svarer. Så kan du skifte roller. ”Samtidig sørger barnet for, at svarene er rigtige.

9) "Afslut sætningen."

Barnet bliver bedt om at indsætte de nødvendige ord i stedet for prikker.

Et dyr der miaver hedder...

En fugl der kvækker kaldes...

Træet som æbler vokser på kaldes...

Træet, der er pyntet til nytår, hedder...

Så kan du bede barnet om selvstændigt at lave lignende definitioner af fænomener, som er velkendte for ham.

10) "Giv mig grunden."

Forklar dit barn, at alt hvad der sker, ethvert fænomen, har en grund, dvs. der er et svar på spørgsmålet: "Hvorfor sker det?" Giv et eksempel: is - det kommer frem, når det er meget koldt, og vandet fryser. Bed barnet om at nævne årsagen til sådanne fænomener som oversvømmelse, toer, mor tog en paraply, blade der flyver rundt osv.

Det er vigtigt at vise barnet de mange forskellige konsekvenser, der følger af den samme begivenhed i det virkelige liv. Og omvendt - en entydig konsekvens af forskellige årsager.

11) "Kompilering af en historie baseret på en serie billeder."

En serie billeder (baseret på et eventyr eller en hverdagshistorie), der ligner N. Radlovs eller H. Bidstrups handlinger, der præsenteres i “Albummet”, er lagt ud foran barnet. Først præsenteres de i den korrekte semantiske rækkefølge; Barnet skal finde på en historie. Hvis det er nødvendigt, kan du stille vejledende spørgsmål.

Det næste vigtige skridt er bevidst at "forstyrre rækkefølgen", når man lægger en serie billeder ud. Målet er tydeligt at demonstrere, at ændring af rækkefølgen af ​​billeder (begivenheder) fuldstændigt ændrer (selv til det punkt, hvor det er fuldstændig absurd) plottet.

Til sidst skal barnet selvstændigt bygge et hændelsesforløb ud fra de blandede kort og komponere en historie.

12) "Lyt, læs og genfortæl."

Lytte (læse) noveller (fabler), efterfulgt af genfortælling og samtale om værkets betydning, dets moral.

13) "Sæt begivenhederne i rækkefølge."

Jeg går i seng; Jeg har middag; Jeg ser tv; Jeg børster mine tænder; Jeg spiller fodbold osv. Blade falder; blomster blomstrer; sner; jordbær modnes; trækfugle flyver væk mv.

Om et år; forgårs; I dag; I morgen; en måned siden osv.

14) "Læs den skjulte sætning."

Eksemplet nedenfor viser en opgave, hvor ordene, der udgør den ønskede sætning, er gemt blandt andre bogstaver.

Lgornkkerogsun shuchtoshineårugbebrightshutzgrowmeltzhkitsnoworvnjenbegyndersluhbjergettilblomstringforshvanipochilmnuyahfsingsngvkzhybirdsshchsvrn.

Det er klart, at opgaven bliver sværere i takt med, at teksten øges.

15) "Afslut sætningen."

Barnet bliver spurgt: "Fortsæt sætningen ved at vælge det mest passende ord."

Et træ har altid... (blade, blomster, frugter, rødder).

Støvlen har altid... (snørebånd, sål, lynlås, spænde).

Kjolen har altid... (søm, lommer, ærmer, knapper).

Et maleri har altid... (kunstner, ramme, signatur).

16) "Fra det særlige til det generelle."

Forklar dit barn, at der er ord, der betegner mange lignende objekter og fænomener. Disse ord er generelle begreber. For eksempel kan ordet frugt betyde æbler, appelsiner, pærer osv.

Men der er ord, der angiver et mindre antal lignende genstande, og det er private, konkrete begreber. Ethvert af disse ord, for eksempel æbler, betyder kun æbler, selvom de kan være store, små, grønne, røde, søde, sure æbler. Bed nu dit barn om at matche det generelle koncept til de specifikke.

Nedenfor er to rækker af ord. For ord fra første række vælger barnet et passende koncept fra anden række:

a) agurk, efterår, bi, nord, regn, påfugl, sø;

b) grøntsag, årstid, insekt, side af horisonten, nedbør, bær, dam, fugl.

17) "Vælg et generelt koncept."

Bed dit barn om at nævne følgende begreber i ét ord og fuldend serien:

æble, pære - ...; stol, garderobe - ...; agurk, kål - ...; støvle, støvle - ...; dukke, bold - ...; kop, tallerken - ...; kat, elefant - ...; ben, arm - ...; blomst, træ - ...; aborre, gedde - ...; rose, mælkebøtte - ...; marts, september - ...; eg, birk - ...; lanterne, lampe - ...: regn, sne - ...

Den samme øvelse skal laves med adverbier, adjektiver og verber.

18) "Sorter det op i grupper."

Barnet tilbydes en række billeder, som det skal sortere i generelle grupper, for eksempel: svampe og bær, sko og tøj, dyr og blomster. Han skal give et navn til hver resulterende gruppe og angive (navngive) alle dens komponenter.

19) "Et ekstra ord."

Barnet bliver bedt om at fremhæve et ord eller træk, der er overflødigt blandt andre, og vælge et generaliserende begreb for alle de andre. Barnet skal svare på spørgsmålene: ”Hvilket ord er ekstra? Hvorfor?".

A. Tallerken, kop, bord, tekande.

Mørkt, overskyet, let, køligt.

Birk, asp, fyr, eg.

Hurtigt, løbende, springende, kravlende.

Sofa, bord, stol, træ.

Meget, rent, lidt, halvt.

Pen, kridt, penalhus, dukke.

I går, i dag, morgen, i overmorgen

Jordskælv, tyfon, bjerg, tornado.

Komma, punktum, bindestreg, led.

Pæn, sjusket, trist, flittig.

B. Vinter, sommer, efterår, juni, forår.

Læg dig ned, stå, græd, sæt dig.

Gammel, høj, ung, ældre, ung.

Rød, blå, smuk, gul, grå.

Vær stille, hvisk, grin, råb.

Sød, salt, bitter, sur, stegt.

21) "Løs knuden."

Barnet har mentalt brug for at "løse" knuderne og fortælle ham, hvordan han gør det.

22) Spil "Grøntsager" Sammenlign og forklar ligheder og forskelle mellem forskellige grøntsager

Skæring af billeder "Grøntsager"

Tegning af etiketter, konservering af grøntsager (udvikling af korttidshukommelse)

Udklækning, farvning af grøntsager (udvikling af finmotorik)

"Find to identiske grøntsager" (udvikling af opmærksomhed)

23) Spil "Find ud af berøring" (udvikling af perception, taktil hukommelse)

"Trace and cut" (udvikling af finmotorik)

"Hvad elsker du" (udvikling af opmærksomhed og interesse for dig selv og dit navn)

24) Spil "Hvad kan der ske derefter", "Fuldfør anden halvleg", "Snøring", "Husk, tæl, træk"

"Knapper" (udvikling af visuel hukommelse)

Skygge højre og venstre sko (vante)

"Zoo", "Zoo of Moods" (udvikling af følelser)

"Find forskellene" (udvikling af opmærksomhed)

"Er dette sandt eller ej?" (udvikling af logik)

25) Samtale "Hvor sne er født" (udvikling af logisk tænkning)

Tegn og skær et snefnug ud (udvikling af finmotorik)

Kompilering af plothistorier baseret på billedet "Juletræ", "I skoven"

"Hvad vil der ske næste gang" (jeg spiste nok sne - blev syg, modtog en gave osv.)

Samtaler: "Hvad er forældre til", "Mor, far og jeg er en venlig familie"

Tegning: "Min familie", "Min smukke mor", "Den mest vidunderlige person" osv.

Øvelse "Lad os levendegøre billedet" "Lad os pynte juletræet til højtiden", "Gave til familien", "Hvem kom til juletræet", "Hvem er i familie med hvem", "Hvad med dig?"

26) Samtale "Fortæl mig om dit hjem", huskespil "Lyde, lugter af mit hjem"

"Hvad har ændret sig i rummet?";

"Ring mig venligst"

"Hvad sker der ikke"

"Sikkert hus"

"Hvad mangler der i huset?" (udvikling af opmærksomhed),

"Magisk stol"

"Udfyld detaljerne"

"Do's and Don'ts" - det grundlæggende i sikkerhed

"Hvilke produkter er vores venner, og hvilke er vores fjender"

Psykofysisk træning "Mental gå gennem din krop for at styrke den"

27) Tegning: “Min mor”, “Min familie”

Udspille situationer med efterfølgende analyse: "Mor blev syg", "Jeg fortalte min mor en løgn" osv.

Psykotegning "Forårsblomster"

Skitser: "Det vil være fair", "Mor blev fornærmet"

28) Træn "Magic Basin" (udvikling af lugte- og smagsfornemmelser)

Øvelse "Blomsterbutik"

Fortælle digte ved hjælp af fagter

"Afslut sætningen" (udvikling af tænkning, opmærksomhed, hukommelse)

29) "Tjekker i huset" (diagnose ifølge G.F. Kumarina)

Mål: at identificere børns evne til at betragte en situation fra forskellige sider, evnen til at skifte fra den ene til den anden.

30) "Farvelægningsfigurer" (diagnostik ifølge G.F. Kumarina)

Formål: at bestemme, hvordan børn klassificerer visuelt materiale.

31) Forbereder sig på at skrive. "Tegne et mønster"

Mål: udvikling af håndkoordination for at forberede sig til skrivning.

På et ternet ark papir får børnene det mønster, de startede, de prikker, som de skal forbinde og fortsætte mønsteret.

32) Grafisk diktat.

Mål: Evnen til at lytte og nøjagtigt følge instruktionerne fra en voksen.

Placer en blyant på en prik, 2 firkanter op, 2 firkanter til højre, 2 firkanter ned, 1 firkanter til højre osv.

33) Opmærksomhed, hukommelse. Spil "Husk billeder og tegn."

Mål: udvikling af opmærksomhed og hukommelse.

Børn får til opgave at huske de mønstre, der er tegnet på tavlen.

Efter 3 min. Tegningen fjernes, og børnene tegner efter hukommelsen i deres notesbøger.

33) Grafisk diktat

Mål: at lære at lytte omhyggeligt og følge instruktionerne fra en voksen.

Gæt gåden:

Hvilken slags mirakel, hvilken slags kasse?

Han er selv sanger og selv historiefortæller,

Og på samme tid

Viser film.

(tv)

lad os tegne et tv - tegn en linje som denne: 10 celler til højre, 8 celler ned, 10 celler til venstre, 8 celler op. Fra begyndelsen skal du flytte en celle til højre, en celle ned og sætte en prik. Tegn en tv-skærm, startende fra dette punkt: 8 celler til højre, 6 celler ned, 8 celler til venstre, 6 celler op. Nederst skriver du navnet på tv'et og tegner knapperne. Tegn en karakter fra din yndlings tegneserie på skærmen.

34) Motor færdigheder.

Samtale med børn. Nævn hvilken slags beklædning du kender - overtøj (pelsfrakke, kort pelsfrakke, frakke, regnfrakke, jakke...), let tøj (jakke, nederdel, solkjole, kjole, jakke, bukser...), undertøj (T- skjorte, T-shirt, trusser, badebukser...).

Lad os tegne en skjorte.

Sådan tegner vi en skjorte. Fra punktet tegner du en linje som denne, og tæller cellerne: tre celler til højre, en celle ned, tre celler til højre, en celle op, tre celler til højre, to celler ned, to celler til venstre, fire celler ned, fire celler til venstre, fire celler op, to celler til venstre, to celler op.

Pynt skjorten med cirkler af ærter. Farv skjorten med farveblyanter, så ærterne efterlades hvide.

35) Motor færdigheder.

Gæt en gåde:

Drejer på et tyndt ben,

Det vil summe som en fejl

Hvis han vil, kan han galoppere lidt,

Hvis han vil, vil han ligge på siden.

(Top. Yula.)

Lad os tegne en lille top, tegne en streg, tælle cellerne, sådan her: 1 celle til højre, 2 celler ned, 4 celler til højre, 1 celle ned, 1 celle til venstre, 1 celle ned, 1 celle til venstre, 1 celle ned, 1 celle til venstre, 1 celle ned, 1 celle til venstre, 2 celler ned, 1 celle venstre, 2 celler op, 1 celle venstre, 1 celle op, 1 celle venstre, 1 celle op, 1 celle til venstre, 1 celle op, 1 celle til venstre, 1 celle op, 4 celler til højre, 2 celler op.

Tegn en stor top ved siden af ​​- forstør den lille top to gange som følger: i stedet for en pind en celle lang, tegn en pind to celler lang, i stedet for en pind to celler lang, tegn en pind fire celler lang, i stedet for en pind fire celler lang, tegne en pind otte celler lange celler.

36) At arbejde med et eventyr.

"Fortællingen om killingen Masha." (O. Khukhlaeva).

Der boede engang en killing Masha. Du vil sige, at dette ikke sker, at killinger hedder Vaska eller Murka, men vores killing hed Masha. Og han var den mest almindelige killing: han elskede at lege, løbe, se tegnefilm og kunne ikke lide at gå i seng, lægge sit legetøj fra sig og gøre suppen færdig. Og som alle børn voksede han gradvist op, blev klogere og blev så klog, at han ville vide en masse. Find ud af, hvorfor vinden blæser, find ud af, hvordan telefonen fungerer, find ud af, hvorfor stjernerne ikke går ud, og find ud af, hvor solen går og sover. Og så besluttede Masha at forlade sit hyggelige hjem for at vandre rundt i verden og søge viden.

Hvor længe eller kort vandrede killingen gennem markerne og skovene, men han nåede en hytte på kyllingelår. Og bedstemor mødte ham der - enten Yaga eller ej Yaga. Ja, det er lige meget. Det vigtige er, at hun ikke spiste ham, men viste ham vejen - vejen til viden, og endda advarede ham om vanskelighederne ved denne vej. Og dette er, hvad hun fortalte ham: "Begyndelsen af ​​denne vej er glat, jævn og festlig. Blomster og gaver er lagt langs den. Du træder på den og glæder dig over, at hele vejen til Viden kan løbes let, muntert og hurtigt. Men du ved ikke, at der snart vil være stenede og iskolde bjerge, som du bliver nødt til at bestige med al din magt. Der er mange af disse bjerge, men blandt dem er der tre vigtigste, de stejleste.

Det første bjerg hedder Difficult. Og det er faktisk meget svært at bestige den, og du vil gerne opgive alt. Det er lige så svært, som det er svært at skrive bogstaver eller at lære at læse. Og det ser ud til, at intet fungerer. Men du husker mit tip: "Hvis det er svært, vær modig og prøv hårdere," sig det hvisken, og så vil du overvinde dette bjerg og lære at klare vanskeligheder. Så kommer du til et andet bjerg.

Det hedder "Kedelig". Og det virker nemt at bestige det, men det er lige så kedeligt som for eksempel pænt at skrive bogstaver linje for linje. Og jeg vil så gerne slippe alt, hoppe op, løbe, lege med nogen. Men lad være med at holde op, men lær mit andet tip: "Afslut dit arbejde så hurtigt som muligt for at klare kedsomheden hurtigere." Og så vil du lære at klare kedsomheden og nærme dig det tredje, stejleste bjerg.

Det er meget svært at klatre og smertefuldt at falde. Det hedder "Failure". Alt ser ud til at lykkes, men fejlene sniger sig konstant ind undervejs, og forkerte veje bliver valgt af dem selv. Og alle omkring, selv vindene, skælder dig ud for dine fejl. Og solen er så vred, at den truer med at gå bag en sky. Og træerne rundt om stien ser ud til at stille op i to og hvisker: "Tjener dig ret for dine fejltagelser." Men husk mit tredje tip: "Hvis der sker en fejl, vil jeg lære af det, jeg vil lære af det, bliv ikke ked af det." Og så vil du overvinde dette bjerg og blive en videnskabskat, en kat med en A-karakter."

Killingen takkede den venlige bedstemor og gik selvsikkert ad vejen til Viden og Visdom. Han vidste nu, at vejen foran ham var lang og ikke altid let. Men han vil helt sikkert gå igennem det til ende og hjælpe andre killinger, babyelefanter, mus og alle de børn, han møder undervejs. Og så vil hans liv være glædeligt og interessant, fordi det er meget interessant at vide en masse og glædeligt hjælpe mennesker.

Efter at have læst, spørger psykologen børnene, om de har gættet, hvad dette eventyr handler om (om skolen).

Børn bliver bedt om at forestille sig, at hver af dem i dag er blevet til en killing Masha, der skal udføre tre opgaver: vanskelig, kedelig og mislykket. Og den, der fuldfører denne opgave nu, overvinder tre bjerge i dag, vil helt sikkert være i stand til at overvinde dem i fremtiden.

37) Opmærksomhed, tale: Spil "Der er noget galt her."

Mål: udvikling af tale, opmærksomhed.

Oplægsholderen tager Timosha-dukken frem. Timosha henvender sig til børnene: "Hej gutter! Hvad skal jeg fortælle dig! I går gik jeg langs vejen, solen skinnede, det var mørkt, de blå blade raslede under mine fødder. Og pludselig springer en hund ud rundt om hjørnet og knurrer til mig: "Ku-ka-re-ku!" – og hun pegede allerede med sine horn. Jeg blev bange og stak af."

"Jeg går gennem skoven. Biler kører rundt, trafiklys blinker. Pludselig ser jeg en svamp! Den vokser på en gren, gemt blandt de grønne blade. Jeg sprang op og rev den af."

"Jeg kom til floden. Jeg ser en fisk sidde på kysten med benene over kors og tygge en pølse. Jeg nærmede mig, og hun sprang i vandet og svømmede væk.”

Børnene skal sige, hvad der var galt i Timoshas historier.

38) Motor færdigheder.

Lad os tegne en hejre i en notesbog: 3 celler til højre, 2 celler ned, 1 celle til venstre, 9 celler ned, 2 celler til højre, 1 celle ned, 2 celler til højre, 1 celle ned, 2 celler til højre, 1 celle ned, 1 celle til venstre, 3 celler ned, 1 celle til venstre, 1 celle op, 6 celler til venstre, 9 celler ned, 2 celler til højre, 1 celle ned, 5 celler venstre, 1 celle op, 2 celler til højre, 9 celler op, 2 celler til venstre, 1 celle op, 1 celle til venstre, 3 celler op, 1 celle til højre, 1 celle op, 2 celler til højre, 9 celler op, 1 celle til venstre, 2 celler op. Tegn hejrens øje, stort næb og kam.

38) Motor færdigheder.

Tegn et eventyrslot til en fe. Vi tegner en linje og tæller celler som denne: 2 celler op, 1 celle til højre, 5 celler op, 1 celle til venstre, 3 celler op, 3 celler til højre, 3 celler ned, 1 celle til venstre, 5 celler ned, 2 celler til højre, 2 celler op, 1 celle til højre, 1 celle ned, 1 celle til højre, 1 celle op, 1 celle til højre, 2 celler ned, 2 celler til højre, 5 celler op, 1 celle til venstre, 4 celler op, 1 celle til højre, 1 celle ned, 1 celle til højre, 1 celle op. 1 celle til højre, 1 celle ned, 1 celle til højre, 1 celle op, 1 celle til højre, 4 celler ned, 1 celle til venstre, 5 celler ned, 2 celler til højre, 2 celler op, 1 celle til højre, 1 celle op, 3 celler højre, 1 celle ned, 1 celle til højre, 2 celler ned, 1 celle til højre, 2 celler ned, 14 celler til venstre, 2 celler op, 1 celle til venstre, 2 celler ned, 5 celler til venstre.

Tegn vinduer, kupler, flag, tårne.

3. Rådgivningsblok

Afholdelse af individuelle konsultationer.

4. Analytisk blok

Analyser de opnåede resultater og formuler konklusioner.

Historier.

Dårlig vagtmand.

En husmors mus spiste spæk i hendes kælder. Så låste hun katten inde i kælderen. Og katten spiste spæk, kød og mælk.

Spørgsmål til diskussion:

1. Hvad handler historien om?

2. Hvorfor hedder historien "The Bad Watchman"?

Jackdaw og duer.

Jakken hørte, at duerne var godt fodrede, blev hvide og fløj ind i dueslaget. Duerne accepterede hende som en af ​​deres egne og fodrede hende, men jakken kunne ikke modstå og kvækkede som en jackdaw.

Myre og due.

Myren ville drikke og gik ned til åen. Bølgen overvældede ham, og han begyndte at drukne. En due, der fløj forbi, bemærkede dette og kastede en gren ned i åen for ham. Myren klatrede op på en gren og flygtede.

Dagen efter så myren, at jægeren ville fange duen i et net. Den kravlede op til ham og bed ham i benet. Jægeren skreg af smerte og tabte sit net. Duen flagrede og fløj væk.

Ræv.

Ræven blev fanget i en fælde, rev halen af ​​sig og løb væk. Og hun begyndte at tænke på måder at dække over sin skam på. Hun kaldte på rævene og begyndte at overtale dem til at skære halen af ​​dem.

"Halen," siger han, "er fuldstændig upassende, men det er forgæves, at vi slæber rundt på den ekstra vægt."

En ræv siger:

-Åh, det ville du ikke sige, hvis du ikke var lav!

Den magre ræv forblev tavs og gik.

Ulv og ged.

Ulven ser en ged græsse på et stenbjerg, og han kan ikke komme tæt på hende, så han siger til hende:

"Du bør gå ned, her er stedet mere plant, og græsset er meget sødere for din bark."

Og geden siger:

"Det er ikke derfor, du, ulv, kalder mig ned; du bekymrer dig ikke om min, men om din egen mad."

Ulv og ræv.

Ulven løb væk fra hundene og ville gemme sig i en grøft. Og i grøften sad en ræv, hun blottede sine tænder og sagde:

-Jeg vil ikke lukke dig ind - det er mit sted. Ulven argumenterede ikke, men sagde kun:

-Hvis hundene ikke var så tæt på, ville jeg have vist dig, hvis sted det var, men nu er det åbenbart din sandhed.

Allerede og Hedgehog.

Engang kom pindsvinet til slangen og sagde:

- Lad mig gå til din rede et stykke tid.

Jeg har allerede lukket ham ind. Så snart pindsvinet klatrede ind i reden, ophørte pindsvinets smerte med at eksistere. Jeg har allerede sagt til pindsvinet:

"Jeg lukker dig kun ind for et stykke tid, men gå nu væk, mine tænder stikker mod dine nåle, og de gør ondt."

Hedgehog sagde:

-Den, der har ondt, gå væk, men jeg har det også godt her.

Bygherrer.

Dyrene besluttede at bygge en bro. Hver af dem indsendte deres forslag. Haren sagde:

- Broen skal bygges af stænger. For det første er det lettere at bygge, og for det andet vil det koste mindre.

"Nej," indvendte bjørnen, "hvis vi skal bygge den, så skal den være lavet af hundrede år gamle egetræer, så broen er stærk og langtidsholdbar."

"Tillad mig," greb æslet ind i samtalen. "Vi beslutter senere, hvilken slags bro der skal bygges." Først skal du løse det mest grundlæggende spørgsmål: hvordan man bygger det, langs eller på tværs af floden?

Bibliografi

1. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Om børn med udviklingshæmning / Vlasova T.A., Pevzner M.S. – M.: Uddannelse, 1973.

2. Kriminalpædagogik / Udg. Puzanova B.P. – M.: Uddannelse, 1979.

3. Kashchenko V.G. Pædagogisk korrektion / Kashchenko V.G. – M.: VLADOS., 1994.

4. Kozlov N.I. de bedste psykologiske spil og øvelser / Kozlov N.I. - Ekaterinburg, 1998.

5. Leongard E.I., Samsonova E.G., Ivanova E.A. Jeg vil ikke være stille / Leongard E.I., Samsonova E.G., Ivanova E.A. – M.: VLADOS, 1996.

6. Praktisk psykodiagnostik. Metoder og tests. Lærebog / redaktør - udarbejdet af Raigorodsky D.Ya - Samara: Publishing House "BAKHRAH - M", 2007.

7. Elizarov A.N. Koncepter og metoder til psykologisk bistand / Elizarov A.N. Axis – 89, 2007.

Irina Ilyinykh
Individuelt uddannelsesprogram til udvikling af et barn i ældre førskolealder med mental retardering

Introduktion.

Problemet med mental retardering og indlæringsvanskeligheder er anerkendt som et af de mest presserende psykologiske og pædagogiske problemer af psykologer og lærere rundt om i verden. Særligt bekymrende er den betydelige stigning i antallet af børn med mental retardering (MDD).

Børn med mental retardering oplever begrænsede mentale og kognitive evner, som ikke tillader barnet at klare de opgaver og krav, som samfundet stiller til det. På grund af en dårligt udviklet frivillig sfære (evnen til at koncentrere sig, skifte opmærksomhed, udholdenhed, evnen til at bevare viden, arbejde efter en model), bliver barnet meget hurtigt træt og udmattet.

I dette tilfælde er en individuel tilgang til børn simpelthen nødvendig. Det er nødvendigt i alle former for børns aktiviteter og hele dagen. Men han er især god i klasseværelset, da det primært handler om organiseret læring og udvikling.

I overensstemmelse med Federal State Educational Standard, blandt principperne for førskoleundervisning, skiller individualiseringen af ​​førskoleundervisning sig også ud, hvilket skal forstås som konstruktionen af ​​uddannelsesprocessen baseret på hvert barns individuelle egenskaber. Et af målene med standarden er rettet mod at skabe gunstige betingelser for udvikling af børn i overensstemmelse med deres alder og individuelle egenskaber og tilbøjeligheder, at udvikle hvert barns evner og kreative potentiale som genstand for relationer til sig selv, andre børn, voksne og verden.

På baggrund af ovenstående har vi udviklet et individuelt udviklingsprogram for et barn med udviklingshæmning til skoleåret, som har til formål at udvikle de mentale og kognitive evner hos hvert enkelt barn med udviklingshæmning.

Mål: Udarbejdelse af et individuelt udviklingsprogram for hvert barn med mental retardering baseret på dets evner, for at overvinde vanskeligheder med at mestre førskoleuddannelsesprogrammet

1. Udførelse af en omfattende diagnose af et barn med mental retardering, identificering af vanskeligheder med at mestre programmet

2. Udarbejdelse af et individuelt udviklingsprogram for studieåret.

3. Opsummering, identificering af dynamikken i barnets udvikling efter afsnit af programmet.

På nuværende tidspunkt er der allerede oparbejdet en vis erfaring med at organisere kriminal- og udviklingshjælp til ældre førskolebørn med mental retardering. Individuelle udviklingsprogrammer for børn med udviklingshæmning præsenteres dog ikke i huspædagogikken. De første udviklinger i at skabe programmer til sådanne børn er lige begyndt at dukke op. I denne henseende valgte vi denne retning som en af ​​de mest relevante i denne periode med dannelse af individualisering af førskoleundervisning i overensstemmelse med Federal State Educational Standard.

Efter at have udviklet dette program, antager vi, at det vil blive brugt som grundlag for udarbejdelse af individuelle programmer for andre børn med mental retardering af lærere - defektologer i førskoleuddannelsesinstitutioner.

Arbejdet med at skrive dette program kan opdeles i tre faser:

1. Udførelse af en omfattende diagnose af et barn med mental retardering af alle lærere i førskoleuddannelsesinstitutionen.

2. Udarbejdelse af program for studieåret.

3. Opsummering af resultaterne af forårsdiagnostikken.

I vores arbejde stoler vi på den eksisterende litteratur på dette område, såsom forfattere som Strebeleva E. A., Balakleets V. A., Boryakova N. Yu. De afslører kendetegnene ved en individuel tilgang i arbejdet med børn med mental retardering. Forfatterne tilbyder deres egne muligheder for at skrive individuelle programmer til førskolebørn, der har svært ved at mestre førskoleuddannelser.

Et individuelt børneudviklingsprogram er et program, der har til formål at hjælpe et barn med mental retardering med at mestre det eksemplariske pædagogiske program for førskoleundervisning, der er implementeret i en førskoleuddannelsesinstitution.

Programmet er fokuseret på at individualisere uddannelse og give børn med handicap lige startmuligheder for at studere i en uddannelsesinstitution, der implementerer et eksemplarisk uddannelsesprogram for førskoleundervisning. Essensen af ​​den individuelle tilgang er valget af midler til pædagogisk indflydelse på hvert barn individuelt under hensyntagen til alle hans egenskaber.

1. Omfattende diagnose og korrektion af udvikling af børn i ældre førskolealder med mental retardering

1.1. Funktioner af børn med mental retardering i førskolealderen.

Antallet af førskolebørn med udviklingshæmning vokser hvert år. Niveauet af fysisk og neuropsykisk sundhed hos børn er betydeligt reduceret. Af særlig bekymring er stigningen i børn med mental retardering og faldet i den alder, hvor disse afvigelser opdages. I vores arbejde er den første fase at identificere udviklingstræk og eksisterende vanskeligheder med at mestre programmateriale. Diagnostik udføres af specialister: en lærer - talepædagog, en lærer - defektolog, pædagoger, en musikchef og en idrætsinstruktør. Desuden stiller hver specialist sin egen diagnose, med andre ord leder han efter et sted at anvende sine faglige kompetencer i forhold til hvert enkelt barn. Specialisten identificerer et af problemerne tydeligere, mens andre bliver løst i baggrunden, men han antyder dem konstant, måler sine handlinger og de opnåede resultater med dem. At stille en diagnose af hver specialist er således en vision om hvert barns individuelle egenskaber, mulighederne for hans udvikling og sociale integration i det moderne samfund.

Vi udførte diagnostik i september 2014. Baseret på resultaterne identificerede vi følgende træk i de kognitive og mentale aspekter af barnets personlighed.

Hos børn i denne kategori dannes alle de vigtigste mentale neoplasmer i deres alder med en forsinkelse og har en kvalitativ originalitet. De er karakteriseret ved betydelig heterogenitet af de forstyrrede og intakte forbindelser af mental aktivitet, samt en udtalt ujævnhed i dannelsen af ​​forskellige aspekter af mental aktivitet.

Børn med mental retardering har et lavt (sammenlignet med normalt udviklede jævnaldrende) niveau af opfattelsesudvikling. Dette kommer til udtryk i behovet for længere tid til at modtage og bearbejde sanseinformation; i utilstrækkeligheden og fragmenteringen af ​​disse børns viden om verden omkring dem; i vanskeligheder med at genkende objekter i en usædvanlig position, kontur og skematiske billeder. Disse genstandes lignende kvaliteter opfattes normalt af dem som de samme.

Børn i denne gruppe har også utilstrækkeligt dannede rumlige begreber: orientering i rumlige retninger i en ret lang periode udføres på niveau med praktiske handlinger; Der opstår ofte vanskeligheder i rumlig analyse og syntese af situationen. Da udviklingen af ​​rumlige begreber er tæt forbundet med udviklingen af ​​konstruktiv tænkning, har dannelsen af ​​begreber af denne type hos børn med mental retardering også sine egne karakteristika. For eksempel, når et billede skåret i 3-4 dele foldes, kan børn ofte ikke udføre en fuld analyse af billedet, etablere symmetri eller kombinere det til en enkelt helhed. En stigning i antallet af dele fører til udseendet af grove fejl og til handlinger ved forsøg og fejl, det vil sige, at børn ikke kan udarbejde og gennemtænke en handlingsplan på forhånd. I alle disse tilfælde skal børn have forskellige former for hjælp: fra at organisere deres aktiviteter til visuelt at demonstrere, hvordan de udfører dem.

Ulemper ved at organisere opmærksomhed er forårsaget af den svage udvikling af børns intellektuelle aktivitet, ufuldkomne færdigheder og evner til selvkontrol og utilstrækkelig udvikling af ansvarsfølelse og interesse for læring. Der er ujævnheder og langsomhed i udviklingen af ​​opmærksomhedsstabilitet, samt en bred vifte af individuelle og aldersforskelle i denne kvalitet. Der er mangler i analyse, når man udfører opgaver under forhold med øget hastighed af materiel opfattelse, når differentiering af lignende stimuli bliver vanskelig. Komplicerede arbejdsforhold fører til en betydelig opbremsning i opgaveafslutningen, og produktiviteten reduceres kraftigt.

Ustabilitet af opmærksomhed og nedsat ydeevne hos børn i denne kategori har individuelle manifestationsformer. Hos nogle børn opdages således den maksimale opmærksomhedsspænding og den højeste ydeevne i begyndelsen af ​​opgaven og falder støt efterhånden som arbejdet fortsætter; hos andre børn opstår den største koncentration af opmærksomhed efter en vis aktivitetsperiode, det vil sige, at disse børn har brug for en ekstra periode til at deltage i aktivitet; Den tredje gruppe børn viste periodiske udsving i opmærksomhed og ujævn præstation gennem hele opgaven.

Et andet karakteristisk tegn på mental retardering hos børn i denne kategori er afvigelser i hukommelsesudviklingen. Der er et fald i memoreringsproduktiviteten og dens ustabilitet; større bevarelse af ufrivillig hukommelse sammenlignet med frivillig; en mærkbar overvægt af visuel hukommelse over verbal; lavt niveau af selvkontrol i processen med memorering og reproduktion, manglende evne til at organisere ens arbejde; utilstrækkelig kognitiv aktivitet og fokus ved hukommelse og reproduktion; dårlig evne til at bruge rationelle husketeknikker; utilstrækkelig volumen og nøjagtighed af memorering; lavt niveau af indirekte memorering; overvægten af ​​mekanisk udenadslære frem for verbal-logisk.

En udtalt forsinkelse og originalitet afsløres også i udviklingen af ​​disse børns kognitive aktivitet, begyndende med de tidlige former for tænkning - visuel-effektiv og visuel-figurativ. Børn har svært ved at klassificere genstande efter sådanne visuelle træk som farve og form, har meget svært ved at identificere genstandes materiale og størrelse som generelle træk, har svært ved at abstrahere et træk og bevidst kontrastere det med andre og skifte fra et klassifikationsprincip til et andet . Et træk ved tænkningen hos børn med mental retardering er et fald i kognitiv aktivitet. Børn er praktisk talt ikke interesserede i genstande og fænomener i den omgivende virkelighed.

Børn i denne kategori har også en krænkelse af den nødvendige trinvise kontrol over den aktivitet, der udføres; de bemærker ofte ikke uoverensstemmelsen mellem deres arbejde og den foreslåede model, og finder ikke altid de begåede fejl, selv efter at have spurgt en voksen til at tjekke det udførte arbejde. Disse børn er meget sjældent i stand til at evaluere deres arbejde tilstrækkeligt og motivere deres vurdering korrekt, som ofte er overvurderet.

Børn med udviklingshæmning har også et reduceret behov for at kommunikere med både jævnaldrende og voksne. De fleste af dem udviser øget angst over for de voksne, som de er afhængige af. Børn stræber næsten ikke efter at modtage en vurdering af deres kvaliteter fra voksne i en detaljeret form; de er normalt tilfredse med en vurdering i form af udifferentierede definitioner ("god dreng", "godt gået", såvel som direkte følelsesmæssig godkendelse ( smil, strøg osv.).

Førskolebørn med mental retardering har svag følelsesmæssig stabilitet, svækket selvkontrol i alle typer aktiviteter, aggressiv adfærd og dens provokerende karakter, vanskeligheder med at tilpasse sig børnegruppen under leg og aktiviteter, kræsenhed, hyppige humørsvingninger, usikkerhed, frygt, manerer. , fortrolighed med til en voksen. Der er et stort antal reaktioner rettet imod forældrenes vilje, en hyppig mangel på korrekt forståelse af ens sociale rolle og position, utilstrækkelig differentiering af personer og ting og udtalte vanskeligheder med at skelne mellem de vigtigste træk ved interpersonelle relationer. Alt dette indikerer underudvikling af denne kategori af social modenhed hos børn.

Alle disse udviklingsmæssige mangler forhindrer børn med mental retardering i alderen 5-7 år i at mestre uddannelsesprogrammet.

Det er således nødvendigt at udvikle et program for individuelt arbejde med hvert barn i gruppen. Uddannelsessystemet for førskolebørn i denne kategori af børn kræver yderligere udvikling og modifikation under hensyntagen til alderskriterier samt en individuel tilgang til hver elev.

1.2. Individuelt uddannelsesprogram til udvikling af et barn med mental retardering.

I Rusland er der et udbredt system til at forberede børn med mental retardering til skole under den generelle redaktion af S. G. Shevchenko, som gør det muligt at løse problemerne med rettidig aktiv bistand til førskolebørn med mental retardering. Dette system er fokuseret på den overordnede udvikling af børn (kognitiv aktivitet, moralske og æstetiske evner, en holistisk tilgang til barnet, vække hans interesse for at lære om verden omkring ham, opnå gode resultater baseret på at tage hensyn til børns individuelle evner Korrektions- og udviklingstimer i et individuelt udviklingsprogram for børn er baseret på det originale program af E. A. Strebeleva, N. Yu. Boryakova og blev gennemført i form af gruppetimer, individuelt arbejde og rutinemæssige øjeblikke i løbet af dagen for barnets ophold i førskoleuddannelsesinstitutionen.

Stadierne i den korrektions- og udviklingsproces afspejles i det "individuelle børns udviklingsprogram."

Formålet med arbejdet med at opbygge et individuelt børneudviklingsprogram:

Forøgelse af barnets generelle udviklingsniveau, udfyldning af hullerne i tidligere opdragelse og træning,

Individuelt arbejde med dannelse af utilstrækkeligt mestret viden, færdigheder og evner,

Social og personlig udvikling af barnet og give det den nødvendige korrigerende og pædagogiske bistand.

Korrektion af afvigelser i udviklingen af ​​kognitiv aktivitet og tale,

Direkte forberedelse til opfattelsen af ​​elementer af undervisningsmateriale.

Alt kriminalforsorgsarbejde udføres inden for rammerne af en holistisk tilgang til opdragelse og udvikling af et barn, når indholdet af individuelle lektioner ikke bør være af formel karakter, mekanisk "træning" i en hvilken som helst færdighed. Baseret på principperne for at konstruere et individuelt børneudviklingsprogram i overensstemmelse med S. G. Shevchenkos skoleforberedelsesprogram for børn med mental retardering, inden for rammerne af hver opgave, bestemmes deres egne retninger for korrektionsarbejde individuelt for hvert barn:

Sensorisk udvikling svarende til alder: mestring af standarder - prøver af farve, form, størrelse, lydstandarder; akkumulering af generaliserede ideer om genstandes egenskaber (farve, form, størrelse, materialer;

Beherske fagspecifikke praktiske aktiviteter, der hjælper med at identificere forskellige egenskaber i objekter, samt forstå relationerne mellem objekter (tidslige, rumlige, kvantitative);

Mestring af produktive aktiviteter (design, modellering, applikering, arbejde med naturlige materialer, der bidrager til barnets sensoriske, mentale, taleudvikling;

Akkumulering af sproglige begreber, udvikling af fonetisk-fonemiske processer, forberedelse til at lære at læse og skrive;

Afklaring, berigelse og systematisering af ordbogen baseret på fortrolighed med genstande og fænomener i omverdenen;

Dannelse af dialogiske og monologiske taleformer, udvikling af kommunikationsevner;

Udvikling af elementære matematiske begreber og alderssvarende begreber;

Dannelse af alderssvarende spillefærdigheder;

Dannelse af elementer af uddannelsesaktiviteter;

Dannelse af passende følelsesmæssige og viljemæssige manifestationer og metoder til kommunikation og interaktion.

Den optimale mulighed for at udvikle og implementere et individuelt uddannelsesprogram for en studerende er et år, dets indhold justeres baseret på resultaterne af en midlertidig diagnostik udført i december i det aktuelle akademiske år. På baggrund af analysen af ​​interimdiagnostikken foretages ændringer og justeringer af det individuelle uddannelsesprogram for et bestemt barn.

Med henblik på visuel og bekvem brug af programmet har vi udviklet en oversigtstabel for afsnit af programmet, som inkluderer opgaver, teknikker, metoder samt implementeringsfrister. (Bilag 1)

Ved at udfylde denne tabel månedligt kan vi spore dynamikken i barnets udvikling og foretage justeringer: i henhold til timingen, metoderne eller teknikkerne til at præsentere og konsolidere materialet.

Implementeringen af ​​et individuelt børneudviklingsprogram hjælper således med at øge niveauet af barnets overordnede udvikling, udfylde hullerne i tidligere opdragelse, træning og personlighedsudvikling af førskolebørn.

1.3. Opsummering af resultaterne af programmets implementering, identifikation af dynamikken i barnets udvikling.

Dynamikken i korrektions- og udviklingsprocessen afspejles i dynamikkontrolarket. Styrearket for udviklingsdynamik udfyldes på baggrund af konklusionerne fra institutionens specialister baseret på resultaterne af træning og uddannelse i maj. Strukturen af ​​dette dokument inkluderer en beskrivelse af dynamikken i et barns udvikling i sektioner: legeaktivitet, taleudvikling, læse- og skrivetræning, dannelsen af ​​elementære matematiske begreber, egenomsorg, musikalsk udvikling, fysisk udvikling, følelsesmæssig og viljemæssig sfære, produktiv aktiviteter.

Dette dokument indeholder også anbefalinger og en konklusion om effektiviteten af ​​korrektions- og udviklingsarbejde for en given periode og akademisk år. Karakteristika for dynamikken i børns udvikling antager følgende typer: positiv dynamik: højt niveau; positiv dynamik: niveau over gennemsnittet; relativt – positiv dynamik: gennemsnitligt niveau; let dynamik: lavt niveau; negativ dynamik (barnets manglende evne til at mestre indholdet af en bestemt del af programmet); bølgelignende dynamik; valgdynamik. Udviklingsdynamikken afhænger af lidelsens sværhedsgrad, lidelsens omfang (deres lokalitet eller helhed, årsagerne til lidelsen. De vigtigste indikatorer for et barns mentale udvikling er generelle intellektuelle færdigheder: acceptere en opgave, forstå betingelserne for denne opgave, implementeringsmetoder - anvender barnet praktisk orientering; indlæringsevne i processen med diagnostisk undersøgelse; interesse for kognitive opgaver, produktive aktiviteter og holdning til resultaterne af ens aktiviteter. Analysen af ​​de opnåede dynamikresultater afspejles i oversigtstabel.

Så implementeringen af ​​et individuelt udviklingsprogram for et barn med mental retardering i ældre førskolealder udføres i alle klasser og rutinemomenter gennem hele dagen for barnets ophold i førskoleuddannelsesinstitutionen. Vi registrerer resultaterne af at mestre dette program i en oversigtstabel, hvor vi afspejler dynamikken i udviklingen af ​​hvert barn. Efter at have udfyldt denne tabel skriver alle førskolespecialister anbefalinger til den videre udvikling af barnet på alle områder.

Konklusion.

Problemet med individuel uddannelse og træning af børn med mental retardering i førskoleuddannelsesinstitutioner skiller sig ud som et af de vigtigste. Mange af disse børn har svært ved at mestre børnehavens pensum. Børn med mental retardering er kendetegnet ved et lavt niveau af kognitiv aktivitet, utilstrækkelig udvikling af tankeprocesser, lavt ordforråd, de er ikke i stand til at opretholde opmærksomheden i lang nok tid, de er karakteriseret ved lav koncentration og stabilitet af opmærksomhed, og fraværende sindethed. Aktiviteten er ikke tilstrækkeligt målrettet, førskolebørn handler ofte impulsivt og bliver udmattet.

Baseret på de data, der er opnået efter diagnosen, skriver førskolespecialister individuelle udviklingsprogrammer for hvert barn med mental retardering i ældre førskolealder, som har svært ved at mestre programmet. Et individuelt program opbygges i overensstemmelse med de individuelle og alderskarakteristika for førskolebørn med mental retardering. Korrektions- og udviklingstimer for det individuelle børns udviklingsprogram er baseret på forfatterens program af E. A. Strebeleva, N. Yu. Boryakova og blev gennemført i form af gruppetimer, individuelt arbejde og rutinemæssige øjeblikke i løbet af dagen for barnets ophold i førskole uddannelsesinstitution.

Et individuelt børneudviklingsprogram er et dokument, der registrerer de diagnostiske, korrektions- og udviklingsaktiviteter udført af førskoleuddannelsesspecialister, deres effektivitet, arten af ​​individuelle ændringer i en førskolebørns læring og mentale udvikling og data om barnets parathed til skolegang . Denne tilgang til individuel uddannelse og træning åbner store muligheder og positive resultater, forudsat at personalet er fagligt uddannet og interesseret i processen med at hjælpe børn med særlige pædagogiske behov.

Liste over anvendte kilder

1. E. A. Strebeleva, Bratkova M. V. artikel "Muligheder for et individuelt uddannelsesprogram og korrektions- og udviklingstræning for et lille barn med psykofysiske lidelser" // Defektologi. – 2001. - Nr. 1.

2. E. A. Strebeleva-artikel Muligheder for et individuelt uddannelsesprogram og korrektions- og udviklingstræning for et lille barn med psykofysiske lidelser // Defektologi. – 2001. - Nr. 1.

3. L. N. Blinova. Diagnose og korrektion i uddannelse af børn med mental retardering: Lærebog. – M.: Forlag – NTsENAS, 2003.

4. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina. Børn med mental retardering. – M., 1984.

5. L. S. Vygodsky Fundamentals of defectology // Samling. op. : I 6 bind - M., 1983.

6. U. V. Ulienkova. Børn med mental retardering. – N – Novgorod, 1994.

10. S. G. Shevchenko. Kriminal- og udviklingstræning: Organisatoriske og pædagogiske aspekter: Metode. En manual for lærere i klasser af kriminal- og udviklingsundervisning. – M.: Humanitær. Ed. VLALOS Center, 1999.

11. S. G. Shevchenko. Undervisning af børn med mental retardering: En manual for lærere. – Smolensk, 1994.

Bilag 1

Individuelt udviklingsprogram for et barn med udviklingshæmning til udvikling af elementære matematiske begreber

Udvikle grundlæggende ideer om genstandes egenskaber (farve, form, størrelse).

Form målemetoder.

Udvikl ideer om antallet af genstande og antallet, der angiver denne mængde.

Udfør enkle tælleoperationer.

Begynd at arbejde med at forberede dig på at løse simple regneopgaver.

Form rumlige og tidsmæssige begreber.

Udvikle kognitive interesser, mentale operationer og tale

(udførelse af forskellige spil i klassen, hvor mentale processer som generalisering, sammenligning, abstraktion, klassificering, etablering af årsag-virkning-sammenhænge og evnen til at ræsonnere udvikles).

Spil med tal og tal;

Tidsrejsespil;

Spil til orientering i rummet;

Spil med geometriske former;

Logiske tænkning spil.

DET ANDRE OS

Korrektions- og udviklingsprogram for førskolebørn med mental retardering

I de senere år er der sket en stigning i antallet af børn med psykiske udviklingsforstyrrelser og som følge heraf oplever indlæringsvanskeligheder. Søgen efter de mest effektive metoder til at korrigere børn med psykiske udviklingsforstyrrelser er et presserende problem for moderne pædagogik og psykologi. Man ved, at blandt underpræsterende folkeskoleelever halter næsten halvdelen bagefter deres kammerater i mental udvikling. Disse elever oplever store vanskeligheder med at mestre skrivning, læsning, talbegreber, tælleoperationer, konstruktive aktiviteter mv. Manglende præstationer i skolen får ofte denne gruppe børn til at have en negativ holdning til læring, til enhver aktivitet og skaber vanskeligheder med at kommunikere med andre, med succesfulde børn, med lærere. Alt dette bidrager til dannelsen af ​​antisocial adfærd, især i ungdomsårene. Derfor bør den unormale udvikling af børns mentale sfære og frem for alt mental retardering betragtes som et psykologisk og socialt problem. ZPR er en forsinkelse i udviklingen af ​​hele den mentale sfære, og ikke individuelle mentale processer. På førskoleuddannelsesinstitutioner udfører specialister rehabiliteringsarbejde med sådanne børn, som er rettet mod dannelsen af ​​højere mentale funktioner (HMF). Hvis dannelsen af ​​VMF er ujævn, udføres passende korrigerende arbejde. Børn, der går på vores førskoleuddannelsesinstitution, har som regel ikke patologiske defekter af organisk oprindelse, men der er symptomer på aldersrelateret underudvikling og umodenhed af visse HMF'er. Formativ undervisning udføres under hensyntagen til vores elevers alder og de førende aktiviteter i denne alder. Derfor anser vi vores hovedopgave for at være dannelsen af ​​højere psykologiske funktioner, der oplever udviklingsmæssige underskud (perception, opmærksomhed, hukommelse). Naturligvis er hovedrollen i at opdrage et barn givet til familien. At give fædre og mødre pædagogisk viden, at vende dem mod barnet, at beskytte sidstnævntes barndom mod uberettiget straf, uhøflighed og uretfærdighed - det er det, vi ser som vores primære opgave. Når alt kommer til alt, kan enhver professionel aktivitet af en lærer være effektiv, hvis forældre er hans aktive assistenter og ligesindede. For at få forældre til at være sådan her, skal man ofte arbejde med dem ikke mindre end med deres børn. Vi betragter forældrenes opdragelse som dannelsen af ​​pædagogisk refleksion hos dem, det vil sige evnen til selvkritisk at vurdere sig selv som pædagog, til at se på situationen gennem et barns øjne. En pædagogisk psykologs hovedopgave i arbejdet med forældre til børn med psykiske udviklingsforstyrrelser er at interessere forældrene i udsigterne til en ny retning i børns udvikling. Forældre skal konstant holdes orienteret om alle forhold, og derfor skal de mest succesrige former for samvær med dem vælges på forhånd. Så vil vi være i stand til at sikre en af ​​de vigtigste betingelser for udviklingen af ​​et barns personlighed - koordineret fælles arbejde af de voksne omkring ham. Dette giver barnet mulighed for at bevæge sig til det næste, højere udviklingstrin. Desværre er der i dag ingen praktisk talt sunde børn, og åbningen af ​​kriminalforsorgsgrupper i førskoleuddannelsesinstitutioner er ved at blive en nødvendighed og ikke en undtagelse fra reglen. Derfor var vi, da vi åbnede en gruppe børn med udviklingshæmning (for 3 år siden), sikre på, at der ved enhver form for afvigelse fra aldersnormen for udvikling og med enhver sværhedsgrad af denne afvigelse kunne skabes betingelser for, at barnet kunne sikre positiv progressiv dynamik i hans udvikling. Vi overvejer vores opgaver ikke kun at udvikle børns mentale evner, men også deres følelsesmæssige velvære og sociale tilpasning. Vi sætter også et mål: at aktivere barnets styrke, at sætte det op til at overvinde livets vanskeligheder. Børn i specialiserede korrigerende (især logopædiske) grupper har store indre reserver og har ofte meget gode naturlige evner. Det er dog svært for disse børn at udtrykke dem på grund af begrænsninger i taleudvikling, hyperexcitabilitet eller hæmning. Det betyder, at vores mål er at hjælpe dem med at realisere deres tilbøjeligheder ved at vælge den mest passende taktik til korrektionsarbejde, vælge specielle teknikker og metoder til at påvirke alle områder af barnets personlighed. Korrigerende arbejde udføres ud fra princippet om formativ og skånsom undervisning. Vi lærer børn elementer af psykogymnastik, afspænding og skift fra en type aktivitet til en anden. Den pædagogiske psykologs arbejde begynder med en undersøgelse, hvor der indsamles oplysninger om barnet (se Kort over at yde psykologisk og pædagogisk bistand til barnet). De indhentede oplysninger hjælper psykologen med at skitsere retninger for korrektivt og pædagogisk arbejde. På baggrund af disse oplysninger samt observationer af barnet i forskellige situationer udarbejder den pædagogiske psykolog en pædagogisk beskrivelse, der angiver arbejdsområder for andre specialister. Cirka 50 % af børnene i gruppen med mental retardering har kun isolerede, mildt udtrykte motoriske lidelser i kombination med øget excitabilitet, motorisk rastløshed, forringelse af søvn og appetit. Det er børn med minimal hjernedysfunktion (MMD): stridslystne, impulsive, ude af stand til legende aktiviteter, ude af stand til at begrænse deres ønsker, reagerer voldsomt på alle forbud og stædige. De er karakteriseret ved motorisk klodsethed og dårlig udvikling af fine differentierede bevægelser af fingrene. Derfor har de svært ved at mestre egenomsorgsevner. Det tager lang tid for dem at lære at knappe knapper og binde sko. Et træk ved mental retardering er ujævnheden af ​​forstyrrelser af forskellige mentale funktioner: logisk tænkning kan være endnu mere intakt sammenlignet med hukommelse, opmærksomhed og mental ydeevne. Børn med mental retardering er også karakteriseret ved lav kognitiv aktivitet, utilstrækkelige perceptions-, hukommelses- og opmærksomhedsprocesser. Det er svært for dem at kombinere individuelle detaljer i et enkelt billede, men alle afvigelser fra normen er variable. Børn i denne kategori har ikke inerti af mentale processer; de er ikke kun i stand til at acceptere og bruge hjælp, men også til at overføre lærte mentale færdigheder til andre situationer. Ved hjælp af voksne kan disse børn udføre de instruktioner og intellektuelle opgaver, de tilbydes på et niveau tæt på det normale. Børn med mental retardering har som regel meget svag motivation for læringsaktiviteter. Derfor fokuserer vi på "den anden måde at undervise på" (S.L. Rubinstein). Ifølge Rubinsteins definition, "er der to typer læring, eller mere præcist, to måder at lære på og to typer aktivitet, som et resultat af hvilke en person tilegner sig ny viden og færdigheder. En af dem er specifikt rettet mod at mestre denne viden og færdigheder som dets direkte mål. Den anden fører til beherskelse af denne viden og færdigheder og opnår andre mål. Undervisning er i dette tilfælde ikke en selvstændig aktivitet, men en proces, der udføres som en komponent og et resultat af andre aktiviteter, hvori det indgår.” Til "andre aktiviteter" bruger vi konstruktiv aktivitet med en række forskellige modeller. Resultatet er visuelt meget attraktivt for et barn (en sjov tegning, applikation eller design). Sådan udvikler barnet motivation for aktivitet – det man i didaktikken normalt kalder kognitiv interesse. Dette er ikke en direkte, men en indirekte dannelse af motivation. Jo yngre barnet er, jo sværere er det for os at regne med hans bevidsthed om den indre motivation for at lære.

Kort over at yde psykologisk og pædagogisk bistand til et barn

Efternavn fornavn: Ivanov Grisha (andet år med at besøge ZPR-gruppen). Fødselsdato: 17/12/94 Adresse: Kubanskaya, 70, lejlighed. 12. Far: Nej Mor: Ivanova Anna Sergeevna. Instrueret af: BNP nr. 4. årsag: besøger en førskoleuddannelsesinstitution. Anamnese: MMD. Familie: ufuldstændig. Betingelser: Mor drikker alkohol. Biologiske faktorer: venstrehåndethed. Funktioner af tidlig udvikling: (ifølge børnelægens mening). Uddannelse før førskoleuddannelsesinstitution: hjemmelavet. Observation af specialister: kognitiv interesse er manifesteret, men er endnu ikke tilstrækkeligt udviklet (i de fleste tilfælde manifesterer den sig under forhold, hvor opgaver præsenteres i en legende form). Ydeevnen falder mærkbart mod slutningen af ​​dagen, og individuelle tegn på træthed noteres (opmærksomheden er nedsat, utilpashed opstår, humøret forringes). Stemning er direkte afhængig af situationen og påvirker direkte aktivitetens art og produktivitet. Han har lært at lege med børn, men udviser ofte former for aktiv protest (hedt temperament, kamphandling).Konklusion : den tidlige inklusion af barnet i processen med korrektionsarbejde forbedrede hans mentale udvikling væsentligt: ​​kognitiv interesse og et ønske om at opnå resultater i hans aktiviteter dukkede op. Imidlertid er koordination af bevægelser og udvikling af finmotorik i hånden utilstrækkelig, rumlige orienteringsfejl og motorisk klodsethed bevares. Talen udvikler sig dårligt, og artikulationen er nedsat.Anbefalinger : Forlæng deltagelsen i ZPR-gruppen med yderligere 1 år. Udvid mulighederne for at bruge forskellige typer aktiviteter (tegning, applikation, modellering, manuelt arbejde, design). Styrke ideer om miljøet, udvikle opmærksomhed, hukommelse, tale, tænkning. Forbedre den motoriske sfære, udvikle følelsesmæssig kommunikation med børn. Udvikle færdigheder i moralsk adfærd. Klasser med psykolog, talepædagog og idrætslærer anbefales.

Metodik

"Andre vi"-programmet er fokuseret på holistisk personlighedskorrektion og udvikling af de kognitive og følelsesmæssige sfærer hos børn med udviklingsproblemer. Dette program er kendetegnet ved at tage hensyn til elevernes individuelle karakteristika og deres personlige egenskaber. Når barnet indser sit "jeg", hævder det sig selv ("jeg er mig selv!"), stræber efter at påvirke situationen og indgår i relationer med andre mennesker. I førskoleperioden etableres et barns forbindelse med de ledende sfærer af tilværelsen: menneskers verden, den objektive verden, naturen, og det introduceres til kultur og universelle menneskelige værdier. Grundlaget for selvbevidsthed og social motivation af adfærd dannes. Barnet forsøger at basere sin adfærd på andres vurdering. Men børn med udviklingsproblemer generaliserer dårligt social erfaring, er dårligt orienteret i forhold til en praktisk opgave og er ofte ude af stand til at løse problematiske problemer på egen hånd. Takket være de psykologiske og korrigerende metoder til at påvirke børn med mental retardering, som er grundlaget for "Os andre"-programmet, er det muligt at organisere barnets aktiviteter på en sådan måde, at det vil bidrage til udviklingen af ​​dets evne til at løse ikke kun tilgængelige praktiske, men også simple problemproblemer. Erfaringerne opnået på denne måde vil give barnet mulighed for at forstå og løse velkendte problemer i visuelle, figurative og endda verbale termer. Materialet, der tilbydes i programmet (spil og didaktisk) bliver gradvist mere komplekst, under hensyntagen til barnets oplevelse. Først og fremmest overholdes følgende didaktiske principper her: tilgængelighed, gentagelse, gradvis afslutning af opgaven. For problembørn er den følelsesmæssige side af organisering af korrektions- og udviklingsprocessen en vigtig betingelse. En lærer-psykolog bør gennem sin adfærd og følelsesmæssige humør fremkalde en positiv holdning til klasser hos eleverne. En voksens velvilje er nødvendig, takket være hvilken børn har et ønske om at handle sammen og opnå positive resultater. Ved valg af didaktisk materiale, spil og manualer foretrækkes lyse og underholdende illustrationer og legetøj, der giver dig mulighed for at huske navnene på genstande, levende væsener i omverdenen og livsfænomener, genkende og navngive dem i fremtiden, uanset deres farve, form, størrelse. Det er også nødvendigt at tage højde for funktionerne i forskellige udviklingsniveauer, da gruppen af ​​børn med mental retardering er dannet i førskoleuddannelsesinstitutioner som blandet (alder fra 4 til 7 år). Lærer-psykologen differentierer gruppen i undergrupper (4-5 personer), der forener børn efter alder og sværhedsgraden af ​​den strukturelle defekt. Den psykologiske og pædagogiske gennemslagskraft konstrueres ved at skabe opgaver og pædagogiske situationer, der doseres i indhold, volumen, kompleksitet, fysisk, følelsesmæssig og mental stress. Ved at tilrettelægge kommunikationen med børn integrerer den pædagogiske psykolog korrektions-, udviklings- og legeaktiviteter. Når man leger med børn, skaber den pædagogiske psykolog en problematisk situation, der tilskynder barnet til at indtage positionen som et erkendelsessubjekt. Problemsituationer skabes omkring objekter, deres formål og brug. En problematisk situation, succes i aktivitet, udskiftning af didaktisk materiale og dets sanselige undersøgelse fører til bevidsthed om genstandes egenskaber. Yderligere konstruktion af korrektions- og udviklingsprocessen er forbundet med inddragelsen af ​​de adfærdsmetoder, som barnet mestrer i dets daglige liv. Effektive metoder til korrigerende indflydelse på den følelsesmæssige og kognitive sfære hos børn med udviklingshæmning er: spilsituationer, der kræver assistance til enhver karakter (opgave: forklare, undervise, overbevise); didaktiske spil, der er forbundet med søgen efter specifikke og generiske egenskaber ved objekter; spiltræninger, der fremmer udviklingen af ​​evnen til at kommunikere med hinanden, til at træde i stedet for en anden; kropsorienterede teknikker; psykogymnastik og afspænding for at lindre muskelspasmer og spændinger, især i ansigt og hænder. Den vigtigste form for indflydelse fra en lærer-psykolog på børn i den mentale retarderede gruppe er organiserede legesessioner og træninger, hvor hovedrollen tilhører en voksen. Børns assimilering af programmateriale afhænger af det korrekte valg af undervisningsmetoder. Det er nødvendigt at bruge metodiske teknikker, der tiltrækker hvert barns opmærksomhed. Derfor er det metodiske grundlag for dette program ideerne fra L.S. Vygotsky om legens rolle i uddannelsen af ​​førskolebørn. Vedvarende affektive barrierer, der opstår i et barns liv, overvindes meget lettere gennem leg. Derfor er leg og leg arbejdsformer det mest passende middel til at korrigere den mentale udvikling af et barns personlighed. Problematiske børn er passive og viser ikke et ønske om aktivt at interagere med genstande og legetøj. Derfor skal en lærer-psykolog konstant skabe hos børn en positiv følelsesmæssig holdning til den foreslåede aktivitet, så barnet har mulighed for at handle selvstændigt i en bestemt situation. Et barn med problematisk udvikling kræver flere gentagelser for at mestre måder at orientere sig i verden omkring sig på, for at identificere og registrere objekters egenskaber og relationer og for at forstå en bestemt handling. Den pædagogiske psykolog skal også hele tiden huske: En psykologs pædagogiske kreativitet bør ikke indeholde farer, der bringer barnets frihed, psyke og personlighed, dets fysiske og mentale sundhed i fare. Et barns følelsesmæssigt positive holdning til klasser er nøglen til en lærer-psykologs succesfulde arbejde.

Betingelser

Programmet er designet til børn i alderen 4-7 år og omfatter pædagogiske aktiviteter, minispiltræninger og øvelser i kropsorienterede teknikker. Undervisningens varighed er 30-40 minutter. En lærer-psykolog afholder 1 lektion om ugen, en idrætsinstruktør afholder 1 lektion om ugen om kropsorienterede teknikker.

Klassestruktur

Alle klasser har en fleksibel struktur, udviklet under hensyntagen til børns alderskarakteristika og sværhedsgraden af ​​defekten. Klasserne er baseret på principperne om integration (inkludering af elementer af musik, kunst, dans og bevægelsesterapi), konsistens og kontinuitet. Valget af emne bestemmes af arten af ​​udviklingsforstyrrelsen og valget af de mest passende taktikker til korrektions- og udviklingsarbejde. Arbejdsformerne er bestemt af klassernes mål, som er kendetegnet ved en kombination af både traditionelle teknikker og metoder (frontale og individuelle klasser) og innovative (tegneprøver, tegne til musik, leg med sand mv.). Klassernes struktur er fleksibel, den omfatter undervisningsmateriale og elementer af psykoterapi. I løbet af klasserne udvikler børn kommunikative kvaliteter, beriger deres følelsesmæssige oplevelse, aktiverer deres tænkning, realiserer og oplever succeser og fiaskoer, resultaterne af deres aktiviteter, designer sociale interaktioner og motoriske handlinger og danner personlig orientering. Børns humør, deres psykologiske tilstand på bestemte tidspunkter kan forårsage variationer i undervisningsmetoder, teknikker og struktur. Traditionelle metoder, der bruges i klasserne, er beriget med spilsituationer. Lærer-psykologen bruger håndlavede manualer, legetøj og inkluderer tegning, dans og musik i klasseværelset. Lektionen er opbygget cirka som følger: I. Opvarmning i en cirkel: psykologisk stemning til lektionen, hilsen (varighed 3 minutter). II. Træning for vores fingre: arbejde med nødder, blyanter, knapper, korn + fingerspil (varighed 5 minutter). III. Korrektion og udviklingsblok: ethvert undervisningsmateriale relateret til et spilplot. Indeholder opgaver til udvikling af perception, hukommelse og tænkning (varighed 15 minutter). IV. Motoropvarmning: "Transformation" teknik eller spil minitræning "Bring billedet til live" (varighed 5 minutter). V. Afslapning, psykogymnastik (varighed 3 minutter). VI. Afsked (varighed 2 minutter).

Samspil med familien og specialister I den pædagogiske psykologs samspil med barnets familie skelner vi mellem tre stadier: 1. At skabe en tankegang blandt forældre til i fællesskab at løse problemer med korrektion og udvikling af barnet med lærere; 2. Udvikling af en generel samarbejdsstrategi; 3. Implementering af en samlet, koordineret individuel tilgang til barnet med mål om maksimal korrektion af udviklingsforsinkelser for overgangen til næste udviklingstrin. En vigtig betingelse for implementeringen af ​​"Andre vi"-programmet er samarbejdet mellem en bred vifte af specialister: en talepædagog, en logopæd, en musik- og kunstlærer og en idrætsinstruktør.

Mål

Introducer børn med mental retardering i den komplekse verden af ​​menneskelige relationer. Skab en zone med proksimal udvikling for at overvinde mangler i intellektuel og følelsesmæssig udvikling. At forberede børn med udviklingshæmning til skolen og i fremtiden til et selvstændigt liv.

Opgaver

Lær dit barn at forstå sin egen følelsesmæssige tilstand, udtrykke sine følelser og genkende andre menneskers følelser gennem ansigtsudtryk, fagter og intonation. Aktiver styrken af ​​barnet selv, sæt det op til at overvinde livets vanskeligheder. Udvikle mentale evner. Indgyd sociale adfærdsfærdigheder.

Grænser for anvendelse og effektivitet

Korrektions- og udviklingsprogrammet "Andre vi" er beregnet til kombinerede børnehaveinstitutioner, der har grupper af børn med mental retardering (inklusive tale). Programmet har været brugt i førskoleuddannelsesinstitution nr. 122 i tre år, så man kan allerede bedømme resultaterne: af de 16 kandidater fra ZPR-gruppen 2000/2001 studerer 70% i kriminalforsorgsklasser, resten mestrer med succes grundskoleuddannelse i gymnasiet nr. 19 og i gymnasiet nr. 14. Af de 5 elever i ZPR-gruppen, som bliver elever i 2002, er 3 fuldt forberedte til læring i henhold til skolens læseplan: de har mestret bogstaver, ved hvordan man tilføjer stavelser, forstår sammensætningen af ​​tal, mestrer ordinal tælling fra 1 til 20 og er i stand til at udføre simple tælleoperationer i deres hoveder (disse børn var i den mentale retarderede gruppe fra 4 til 7 år). 2 børn diagnosticeret med MMD (minimal cerebral dysfunktion) er stadig præget af øget kamplyst, aggressivitet og forsinkelser i udviklingen af ​​perception En pædagogisk psykolog taler konstant med forældrene til disse børn om behovet for medicin mod dem for at lindre deres tilstand.

Programsektioner

Korrektions- og udviklingsprogrammet "Andre vi" indeholder følgende afsnit: I. Dannelse af samarbejde mellem barnet og voksne og jævnaldrende og mestring af måder at assimilere sociale erfaringer på. II. Følelsesmæssig udvikling. III. Intellektuel udvikling. IV. Udvikling og forbedring af den motoriske sfære.

I. DANNELSE AF SAMARBEJDE AF ET BARN MED VOKSNE OG kammerater OG MESTRE MÅDER AT LÆRE SOCIALE ERFARINGER

Børn med udviklingshæmning, når de kommer ind i førskoleuddannelsesinstitutioner, har svært ved at kommunikere med voksne, ved ikke, hvordan de skal kommunikere med jævnaldrende, og ved ikke, hvordan de skal assimilere sociale erfaringer. Hvis en normalt udviklende førskolebørn fungerer perfekt i henhold til en model eller grundlæggende verbale instruktioner, så skal problembørn lære at gøre dette. Barnet udvikler sig i processen med kommunikation med voksne. Denne proces er baseret på følelsesmæssig kontakt mellem en voksen og et barn, som gradvist udvikler sig til samarbejde, som bliver en nødvendig betingelse for barnets udvikling. Samarbejde består i, at en voksen stræber efter at formidle sin oplevelse til et barn, og han vil og kan lære den. Måderne til assimilering af social erfaring er meget forskellige, disse omfatter: fælles handlinger af en voksen og et barn; brugen af ​​udtryksfulde bevægelser, især at pege (gestik instruktioner); efterligning af en voksens handlinger; handlinger efter modellen. Børn med mental retardering er karakteriseret ved inerti og manglende interesse for andre, og derfor opstår følelsesmæssig kontakt med en voksen, behovet for at kommunikere med ham i en tidlig alder, ofte slet ikke. Hovedformålene med korrektionsarbejde med problembørn er: for det første dannelsen af ​​følelsesmæssig kontakt med voksne, og for det andet at lære barnet, hvordan det kan assimilere social erfaring. Følelsesmæssig kommunikation mellem en voksen og et barn opstår på grundlag af fælles handlinger, som bør ledsages af et venligt smil og en blid stemme. Et normalt udviklende barn udfører meget tidligt handlinger efter verbale instruktioner, men de første instruktioner gives i en situation, som barnet kender og ledsages oftest af tilsvarende handlinger eller fagter fra en voksen (det vil sige, at situationsforståelse af tale udvikles). Hos børn med mental retardering, uden særligt korrigerende arbejde, bevares meget ofte situationsforståelse af tale indtil slutningen af ​​førskolealderen. Derfor er næste opgave at undervise barnet isolere elementære instruktioner fra situationen(det vil sige at lære barnet at forstå tale eller verbale instruktioner). Dette sker ved at lære barnet didaktiske spil (for eksempel "Ladushki", "Catch-up"). For at skabe følelsesmæssig kommunikation med voksne omfatter "Andre vi"-programmet et sæt spilaktiviteter fra cyklussen "Barn blandt voksne og jævnaldrende", hvis mål er at fremkomsten af ​​naturlige muligheder for dannelsen af ​​processen for opdagelse af verden. Det indledende arbejde skal udføres individuelt. På dette stadium kan du lære barnet ikke kun at lytte, men også at høre - at forstå den voksnes instruktioner: at tale dem højt, at formulere adfærdsreglerne under klasserne og reglerne for at udføre en specifik opgave. Det er også tilrådeligt på dette stadium at udvikle et system med belønninger og fratagelse af privilegier sammen med barnet, som vil hjælpe det efterfølgende med at tilpasse sig børneholdet. Det næste trin - at inddrage barnet i gruppeaktiviteter (i samspil med jævnaldrende) - bør også ske gradvist. For det første er det tilrådeligt at oprette små undergrupper (2-4 personer), og først derefter kan børn kombineres til gruppespil eller aktiviteter. Hvis denne sekvens ikke følges, kan barnet enten blive overspændt eller omvendt blive tilbagetrukket, og det vil igen føre til tab af adfærdskontrol, træthed og manglende aktiv opmærksomhed. Endnu en gang vil jeg bemærke, at alle timer afholdes i en form, der er underholdende for barnet. Teknikken til adfærdsændring er meget enkel: for god opførsel modtager barnet opmuntring (verbal), for dårlig opførsel er det frataget privilegier eller fornøjelse. Yderligere i dette afsnit vil børn øve sig i selvkontrol i ukendte og traumatiske situationer. Børn med mental retardering, der befinder sig i en ukendt eller uforudset livssituation, er usandsynligt, at de opfører sig tilstrækkeligt. Et sådant barn kan til enhver tid blive forvirret og glemme alt, hvad han er blevet lært. Derfor anser vi det for at være en nødvendig del af arbejdet med børn med udviklingshæmning at øve adfærdskompetencer i konkrete situationer. Rollespil har det største potentiale for at arbejde i denne retning. Ved at spille rollen som svage, feje karakterer indser og konkretiserer barnet sin frygt. Og ved at bruge teknikken til at bringe en spilsituation til et absurd punkt, hjælper den pædagogiske psykolog barnet med at se sin frygt fra den anden side (nogle gange komisk), og behandle det som noget, der ikke er særlig væsentligt. Ved at spille rollerne som stærke helte får barnet en følelse af tillid til, at det (ligesom sin helt) kan klare vanskeligheder. Samtidig er det meget vigtigt ikke kun at udvikle spilsituationen, men også at drøfte med barnet, hvordan det kan bruge erfaringerne fra legen til at løse livssituationer. Det er tilrådeligt at vælge vanskelige sager fra hvert barns liv som emner til rollespil: for eksempel, hvis et barn er bange for at svare på lærerens spørgsmål, skal denne særlige situation udspilles med ham. I dette tilfælde skal du henlede barnets opmærksomhed på, hvad der sker med ham i hvert enkelt øjeblik, og hvordan du kan undgå ubehagelige oplevelser og fornemmelser (ved hjælp af vejrtrækningsøvelser, selvhypnosemetoder "Jeg kan klare det," selvreguleringsteknikker : skiftevis knytte dine hænder til næver og slappe af dem). Når man arbejder med børn i mellem- og ældre førskolealder, er det mest effektive brugen af ​​spil med blødt legetøj og dukker. Valget af dukker og legetøj er lavet ud fra barnets individuelle præferencer. Han skal selv vælge en modig eller fej, god eller ond dukke. Rollerne skal fordeles som følger: Først taler den voksne for det onde og feje legetøj, og barnet taler for det modige og venlige legetøj. Så skal du skifte roller. Dette vil give barnet mulighed for at se på situationen fra forskellige synspunkter, og efter at have oplevet det "ubehagelige" plot igen, slippe af med de negative følelser, der hjemsøger ham. Desuden, hvis et barn oplever angst, når det kommunikerer med en voksen, kan du sammensætte en dialog, hvor den voksnes dukke vil spille rollen som barnet, og barnets dukke har ansvaret for den voksne.

II. EMOTIONEL UDVIKLING

Ifølge observationer er omkring 50% af børn med mental retardering børn med aggressiv adfærd, eller rettere sagt tilbøjelige til aggressivitet. Negative træk ved opvækstmiljøet (familier til alkoholikere, stofmisbrugere, enlige forsørgere) øger også sandsynligheden for aggressive handlinger hos børn. For eksempel, i de fleste af disse familier, i nærværelse af børn, ryger de konstant, drikker alkohol og ordner ting, mens de er fulde. Dette øger niveauet af aggression hos børn. I øjeblikket dukker der flere og flere videnskabelige undersøgelser op, der bekræfter det faktum, at voldsscener vist på tv bidrager til en stigning i niveauet af aggressivitet hos tv-seere. Det er ingen hemmelighed, at tv er den eneste underholdning og udviklingsmetode, der er tilgængelig for denne kategori af børn. Hvis et barn bliver hårdt straffet for at udvise aggressivitet (hvilket er hvad forældre oftest gør), så lærer det at skjule sin vrede i deres nærvær, men i enhver anden situation kan han ikke undertrykke aggression. Voksnes afvisende, narrende holdning til et barns aggressive udbrud fører også til dannelsen af ​​aggressive personlighedstræk hos ham. Børn bruger ofte aggression og ulydighed for at tiltrække en voksens opmærksomhed. Børn, hvis forældre er karakteriseret ved overdreven efterlevelse, usikkerhed og nogle gange hjælpeløshed i uddannelsesprocessen, føler sig ikke helt trygge og bliver også aggressive. Forældres usikkerhed og tøven ved eventuelle beslutninger provokerer barnet til luner og vredesudbrud, hvorved børn påvirker det videre forløb og når deres mål. Jeg, som psykolog, råder forældre til at være mere opmærksomme på deres børn, stræbe efter at etablere varme relationer med dem og på visse stadier af udviklingen af ​​deres søn eller datter vise fasthed og beslutsomhed. Disse anbefalinger henvender sig ikke kun til forældre, men også til lærere, der arbejder med børn fra mental retarderingsgruppen. Det er tilrådeligt at udføre korrektionsarbejde med aggressive børn på følgende områder: 1) At lære aggressive børn at udtrykke vrede i en acceptabel form. 2) At lære aggressive børn metoder til selvregulering og selvkontrol. 3) Øvelse af kommunikationsevner. 4) Dannelse af empati og tillid til mennesker.

At lære aggressive børn måder at udtrykke vrede på på en acceptabel måde

Aggressive børns adfærd er ofte destruktiv, så problemet med at lære et barn acceptable måder at udtrykke vrede på er et af de mest akutte og vigtige problemer, som en pædagogisk psykolog står over for. Vrede er en følelse af intens indignation, der er ledsaget af tab af selvkontrol. Der er fire måder at håndtere en vred situation på: 1) Direkte(verbal - ikke-verbal) udsagn af ens følelser, samtidig med at negative følelser udfoldes. 2) Indirekte udtryk: vrede tages ud på en person eller genstand, der forekommer harmløs for det vrede barn. Uden at reagere med det samme, føler barnet før eller siden behov for at smide sin vrede ud. 3) Indeholdende vrede. I dette tilfælde vil gradvis akkumulering af negative følelser bidrage til forekomsten af ​​stress. Hvis en person konstant undertrykker sin vrede, er han i fare for psykosomatiske lidelser. Ifølge videnskabsmænd kan uudtrykt vrede blive en af ​​årsagerne til sygdomme som leddegigt, nældefeber, psoriasis, mavesår, migræne og hypertension. 4) Forebyggelse af negative følelser. En person forsøger at finde ud af årsagen til vrede og eliminere den så hurtigt som muligt. Men denne måde at udtrykke vrede på er ikke typisk for børn med mental retardering, da de endnu ikke er i stand til selvstændigt at analysere situationen. I vores praksis, når vi lærer aggressive børn konstruktive måder at udtrykke vrede på, lærer vi børn: udtrykke dine følelser direkte, udtryk vrede indirekte ved hjælp af spilteknikker. Små og midaldrende børn (4-5 år), som ikke altid kan sætte ord på deres tanker og følelser, kan læres at overføre vrede til ikke-truende genstande. For at arbejde med sådanne børn bør lærer-psykologens arsenal omfatte gummilegetøj og gummibolde (de kan smides i en skål med vand), puder, skumbolde, en dartskive, et skrigende glas, et stykke blød log, et legetøj hammer osv. Alle Disse genstande er nødvendige, så barnet ikke retter sin vrede mod mennesker, men overfører den til livløse genstande. Denne teknik til at arbejde med vrede er især nyttig for børn, der er usikre, men samtidig er den uacceptabel, når man retter op på et alt for åbent barns adfærd.

At lære aggressive børn metoder til selvregulering og selvkontrol

Aggressive børn er ofte præget af muskelspændinger, især i ansigt og hænder. Derfor vil enhver afslapningsøvelse være nyttig for denne kategori af børn (nogle af dem er beskrevet nedenfor). I processen med korrektionsarbejde kan du tale med barnet om, hvad vrede er, hvad dets destruktive handlinger er, og også om, hvor vred og grim en person bliver i et anfald af vrede. For at lære et barn i en ubehagelig situation ikke at knytte kæben sammen (hvilket er typisk for aggressive børn), men at slappe af i ansigtsmusklerne, kan du bruge afspændingsøvelserne foreslået af K. Faupel i bogen "How to Teach Children" at samarbejde." For eksempel i spillet "Varm som solen, lys som en brise" forestiller børn sig med lukkede øjne en varm, vidunderlig dag. En grå sky svæver over deres hoveder, hvorpå de lagde alle deres klager. Den lyse blå himmel, den lette brise og de bløde solstråler hjælper med at slappe af musklerne ikke kun i barnets ansigt, men også i hele kroppen. "Smil"-spillet hjælper med at slappe af i ansigtsmusklerne. Når man trækker luften ind og smiler til solstrålen, bliver børn lidt venligere. I ubehagelige livssituationer kan de huske deres følelser, trænet i disse og andre lignende spil, og vende tilbage til dem og erstatte negative følelser med neutrale eller positive.

Øvelse af kommunikationsevner

Børn viser nogle gange kun aggression, fordi de ikke kender andre måder at udtrykke følelser på. En lærer-psykologs opgave er at lære børn at komme ud af konfliktsituationer på acceptable måder. Til dette formål kan du diskutere de mest almindelige konfliktsituationer med børn i klassen. Hvad skal et barn for eksempel gøre, hvis det har brug for et legetøj, som nogen allerede leger med? Sådanne samtaler vil hjælpe barnet med at udvide sit adfærdsrepertoire - et sæt måder at reagere på bestemte hændelser. En af teknikkerne til at arbejde med aggressive børn kunne være rollespil. For eksempel, med børn i en cirkel kan du udspille følgende situation: to legetøjsbjørne kom til børnehaven. Foran børnene skændtes de, fordi en af ​​dem ville lege med en ny stor maskine, som hans ven allerede legede med. Mens ungerne skændtes, kaldte læreren alle på en tur. Så ingen af ​​kæmperne havde tid til at lege med maskinen. På grund af dette skændtes de endnu mere. Læreren-psykologen beder børnene om at forsone ungerne. Hvert villigt barn (eller i en cirkel) tilbyder sin egen løsning. Så udspilles flere af de foreslåede muligheder af børnepar, der fungerer som stædige bjørneunger. I slutningen af ​​spillet diskuterer børnene, hvor vellykket den eller den anden metode til forsoning og konfliktløsning var. Ganske ofte tilbyder børn aggressive måder at komme ud af den aktuelle situation på, for eksempel: råbe af en ven, slå, tage et stykke legetøj væk, skræmme. I dette tilfælde bør den pædagogiske psykolog ikke kritisere eller vurdere barnets forslag. Tværtimod bør den tilbyde børn denne mulighed for rolleleg. I processen med at diskutere det bliver de som regel overbevist om ineffektiviteten af ​​denne tilgang til at løse konflikten. Du kan også invitere litterære helte kendt af dem til at besøge dine børn. Det kunne for eksempel være Malvina og Buratino. Pinocchio puttede en klat i notesbogen og ville ikke vaske sine hænder. I dette tilfælde rådgiver børnene Malvina om, hvordan de kan hjælpe Pinocchio med at blive lydig.

Opbygning af empati og tillid til mennesker

Som du ved, er empati en persons irrationelle viden om andre menneskers indre verden. Med empati med en anden oplever en person følelser, der er identiske med dem, der observeres. I kan udvikle empati hos børn, mens I læser sammen. Du skal diskutere det, du læser, med dit barn og opmuntre ham til at udtrykke sine følelser. Derudover er det meget nyttigt at komponere eventyr og historier med dit barn. Følgende spil kan anbefales til udvikling af empati: "Følelsesordbog", "Min gode papegøje", "Tusindeben" (se appendiks).

Arbejde med forældre til aggressive børn

Det er tilrådeligt at arbejde med forældre til aggressive børn med mental retardering i to retninger: 1. Information(hvad er aggression, hvad er årsagerne til dets forekomst, hvordan er det farligt for barnet og andre). 2. Undervisning i effektive måder at kommunikere med et barn på. Forældre kan få den information, de har brug for, ved foredrag, konsultationer og i "Psykologhjørnet". Når mor eller far indser behovet for korrigerende arbejde med barnet, kan psykologen begynde at lære dem effektive måder at interagere med barnet på (se diagram).

ORDNING FOR ARBEJDE MED FORÆLDRE TIL AGGRESSIVE BØRN

III. INTELLEKTUEL UDVIKLING

Al kognitiv aktivitet hos et førskolebarn er relateret til dets praktiske aktiviteter og orientering i den omgivende objektive verden. Til gengæld er udviklingen af ​​tænkning i denne alder forbundet med barnets praktiske handlinger og med dets opfattelse af egenskaber og forhold mellem objekter i den omgivende verden. Derfor går udviklingen af ​​tænkning på to måder: fra visuelt effektivt til visuelt figurativt og logisk; fra perception til visuel-figurativ tænkning på den ene side og til logisk tænkning på den anden. På et bestemt tidspunkt smelter disse udviklingsveje sammen, men hver af dem har sine egne specifikationer og spiller sin egen særlige rolle i menneskelig kognitiv aktivitet. Utilstrækkelig udvikling af tænkeprocesser hos førskolebørn, der kommer både fra visuel-effektiv tænkning og fra perception, kan vise sig at være uoprettelig i en senere alder. Ved at danne en holistisk opfattelse hos børn af objekter, deres egenskaber og relationer, er det nødvendigt samtidig at udvikle ideer, der kan genkaldes i barnets hukommelse (aktualiseres), selv i fravær af selve objekterne. Desuden lærer barnet at operere med disse billeder i sin fantasi, handle ud fra disse billeder og stole på dem i sine aktiviteter. Således er barnets sanseopfattelse direkte relateret til dannelsen af ​​dets tænkning og danner grundlag for visuel-figurativ tænkning. Udviklingen af ​​perception, især valget af et objekt ifølge en model, viser sig at være den indledende fase af de første former for generalisering, hvilket fører børn til klassificering baseret på identifikation af et væsentligt træk. Derudover sker der i perceptionsprocessen orden og systematisering af genstandes egenskaber og relationer, som danner grundlaget for den såkaldte seriation. Alle disse processer, selv hos normalt udviklende børn, dannes ikke spontant. De kræver undervisningsindflydelse fra en voksen (lærer og forældre). For at danne primære generaliseringer hos børn i førskolealderen tilbyder vi følgende spilsituationer:

“...Et egern, en kanin, en ræv og en bjørneunge kom for at besøge os. Alle har deres egen vej: Egernet - , kaninen - , ræven - , bjørnen - . Byg alle deres egen vej ved at vælge fra en kasse med geometriske former: alle kuglerne, alle terningerne, alle hjørnerne og alle ovaler.

For børn på 4 år kan du tilbyde et andet spil - "Svampeplukning" (se bilag). For at danne sig ideer om emnet som helhed tilbyder den pædagogiske psykolog børn den velkendte øvelse "Klip billeder". Problematiske børn mangler ofte aktiv søgning. De er ligeglade med både resultatet og processen med at løse praktiske problemer, selv i situationer, hvor problemet er et spil. For at udvikle færdigheden hos børn til at analysere betingelserne for et praktisk problem og finde måder at løse det på, tilbyder vi spillene "Hent bilen" og "Hvordan får du den?" (se vedhæftet fil). En person kan ikke udvikle en omfattende forståelse af verden omkring ham uden visuel, taktil-motorisk, auditiv, lugte- og smagsopfattelse. Udviklingen af ​​perception er især vigtig for problembørn, da de nogle gange ikke engang gør nogen forsøg på at undersøge genstande. Deres generelle inerti fører til det faktum, at de selv i førskolealderen ikke kan bestemme formen og størrelsen af ​​en genstand ved berøring eller gætte en bestemt aroma ved lugt. En pædagogisk psykolog udfører forskellige spil for at udvikle visuel, lugt-, smags- og taktil-motorisk perception, for eksempel spillet "Magic Basin" (se bilag). V.A. Sukhomlinsky sagde: "Barnets sind er lige ved hånden." Forskning udført af fysiologiske forskere har bekræftet sammenhængen mellem intellektuel udvikling og fingermotoriske færdigheder. Niveauet af taleudvikling er også direkte afhængig af graden af ​​dannelse af fine håndbevægelser. For at bestemme niveauet af taleudvikling hos børn i de første leveår er følgende metode blevet udviklet: barnet bliver bedt om at vise 1 finger, 2 fingre, 3 fingre. Børn, der er i stand til at lave isolerede fingerbevægelser, er talende børn. Børn, hvis fingerbevægelser er spændte, hvis fingre kun bøjer og ubøjes sammen og ikke kan bevæge sig isoleret, er ikke-verbale børn. Indtil fingrenes bevægelser bliver frie, kan udviklingen af ​​tale og følgelig tænkning ikke opnås. Træning af fine bevægelser af fingrene er stimulerende for barnets generelle udvikling, især for udviklingen af ​​tale. Systematiske øvelser til træning af fingerbevægelser sammen med en stimulerende effekt på taleudviklingen er ifølge V.V. Koltsova, "et kraftfuldt middel til at øge hjernens ydeevne." Dannelsen af ​​et barns verbale tale begynder, når fingrenes bevægelser når tilstrækkelig nøjagtighed. Udviklingen af ​​fingermotoriske færdigheder forbereder jorden for den efterfølgende dannelse af tale. Da der er en tæt sammenhæng mellem tale og motorisk aktivitet, skal man, hvis et barn har en talefejl, være særlig opmærksom på at træne sine fingre. Fingerspil er en vigtig del af en lærer-psykologs lektion med børn med udviklingsproblemer. En beskrivelse af nogle fingerspil er givet i appendiks. Blandt børn med mental retardering er mange hyperaktive. Deres hænder er ofte i konstant, nogle gange formålsløs bevægelse. Det er nyttigt at lære disse børn specielle øvelser og spil, der vil lede overskydende aktivitet i den rigtige retning. Hos børn med mental retardering, som forbereder sig på at gå i 1. klasse, er håndens muskler, koordination af bevægelser af fingre, underarme og skulderdelen af ​​den skrivende hånd endnu ikke tilstrækkeligt udviklet. De er stadig dårligt orienteret i rummet og på et fly, og er forvirrede i at skelne mellem venstre og højre side af kroppen, især i forhold til andre mennesker. De største vanskeligheder med at udvikle denne færdighed forekommer hos venstrehåndede børn. Evnen til at skelne mellem venstre og højre side er en vigtig forudsætning for mange former for læring (herunder forberedelse af hånden til skrivning). Derfor øver børn i den ældre førskolealder (6-7 år) i anden halvdel af skoleåret denne færdighed (evnen til at skelne mellem venstre og højre side) sammen med en lærer-psykolog. Undervisningen foregår i form af forskellige spil eller træninger (yderligere 1 lektion om ugen). For at øve dig i at differentiere højre og venstre kropsdel ​​kan følgende øvelser anbefales.

1. Vis din højre hånd, derefter din venstre hånd. Hvis barnet ikke kan navngive venstre hånd, navngiver den pædagogiske psykolog den selv, og barnet gentager. 2. Vis enten din højre eller din venstre hånd, tag et legetøj (genstand) i din højre eller venstre hånd. 3. Efter at have afklaret talebetegnelserne på højre og venstre hænder, kan du begynde at skelne andre dele af kroppen: højre og venstre ben, øjne, ører.

Du kan tilbyde mere komplekse opgaver: vis dit højre øre med din venstre hånd, vis dit venstre ben med din højre hånd. Efter at have dannet barnets ideer om højre og venstre side af kroppen, kan du gå videre til at danne orientering i det omgivende rum. Følgende øvelser kan bruges.

1. "Vis mig, hvilken genstand der er til højre for dig", eller "Vis mig bogen til venstre", eller "Sæt bogen til venstre." Hvis det er svært for et barn at udføre denne opgave, skal det præciseres, at højre er tættere på højre hånd, venstre er tættere på venstre hånd. 2. Barnet bliver bedt om at tage en bog med sin højre hånd og placere den nær sin højre hånd, tage en notesbog med sin venstre hånd og placere den nær sin venstre hånd. Spørg derefter: "Hvor er bogen - til højre eller til venstre for notesbogen?" 3. Barnet bliver bedt om at sætte en blyant til venstre i notesbogen, sætte en pen til venstre i bogen, sige hvor pennen er i forhold til bogen - til højre eller venstre, hvor blyanten er i forhold til bogen. til notesbogen - til højre eller venstre. 4. Der tages 3 genstande. Barnet bliver bedt om at lægge en bog foran sig, en blyant til venstre for den og en pen til højre.

En enkel og effektiv måde at forberede din hånd til at skrive på er gennem malebøger. Ved at farvelægge yndlingsbilleder lærer barnet at holde en blyant i hånden og bruge tryk. Denne aktivitet træner håndens små muskler, hvilket gør dens bevægelser stærke og koordinerede. Det anbefales at bruge farveblyanter frem for tusch. Du kan invitere dit barn til at kopiere de tegninger, de kan lide, på gennemsigtigt papir. Det er meget nyttigt at kopiere ornamenter og mønstre, da de indeholder et stort antal buede linjer, hvilket er en god forberedelse til barnets hånd til at skrive store bogstaver. Vi må ikke glemme regelmæssige øvelser med plasticine, ler og dej. Ved at ælte og skulpturere figurer med fingrene styrker og udvikler barnet fingrenes små muskler. En anden interessant måde at udvikle fingre på er at knibe. Børn kniber stykker af et ark papir med fingerspidserne og skaber en slags applikation. Selvmassage af hænderne er en af ​​typerne af passiv gymnastik. Det har en generel styrkende effekt på muskelsystemet, øger tonus, elasticitet og kontraktilitet af muskler. Under påvirkning af massage opstår impulser i hudens og musklernes receptorer, som når hjernebarken har en tonisk effekt på centralnervesystemet. Som et resultat af dette øges dens regulerende rolle i forhold til alle systemer og organer. Der er følgende selvmassage teknikker: stryge; triturering; æltning; klemme; aktive og passage bevægelser. Bilaget indeholder et sæt øvelser til hænder, håndflader og fingre.

IV. UDVIKLING OG FORBEDRING AF DEN MOTORISKE Sfære

Barnet udvikler sig i bevægelse. Hans psykofysiske udvikling afhænger i høj grad af at tilfredsstille barnets naturlige behov for bevægelse. Optimal motorisk og følelsesmæssig stress skaber gunstige betingelser for normal funktion af alle kroppens systemer og funktioner. Mangel eller overskud af fysisk aktivitet påvirker barnets helbred negativt (især hvis barnets krop allerede har en form for patologi). De korrektionsopgaver, som en idrætsinstruktør stiller til sig selv i forbindelse med fælles korrektionsarbejde med andre specialister, bør ikke kun fokusere på børns motoriske udvikling, men også på deres generelle udvikling og taleudvikling, dannelsen af ​​psyken og intelligens. . I fysisk uddannelsesklasser udføres korrektion af den psykomotoriske sfære ved hjælp af følgende øvelser: 1) kinesiologisk; 2) efterligning; 3) dans og bevægelse; 4) afslapning og vejrtrækning. Kinesiologiske øvelser stimulerer således udviklingen af ​​intellektuelle og tænkende processer. Forskning udført af videnskabsmænd har bevist indflydelsen af ​​håndbevægelser på udviklingen af ​​funktioner med højere nervøs aktivitet og tale. Derfor bør udviklingsarbejdet rettes fra bevægelse til tænkning og ikke omvendt. Kinesiologiske øvelser, der forbedrer finmotorikken i hænderne, udvikler interhemisfærisk interaktion, som er grundlaget for udviklingen af ​​intelligens. Imitative bevægelser bidrager til dannelsen hos børn af ideer om motoriske udtryksmidler, hjælper med at komme ind i en imaginær situation, se og forstå billedet af en anden (et nyt billede af "jeg") og føre motorisk dialog gennem gestussproget , ansigtsudtryk og positurer. I første omgang modtager barnet næsten al information om verden omkring sig gennem kropslige fornemmelser, derfor er der i forskellige dele af kroppen zoner, der "husker" for livet de positive og negative aftryk af barnets kommunikation med verden. Jo færre negative mærker og muskelspændinger på barnets krop, jo bedre har det det. Derfor løser danse- og bevægelsesøvelser, der udvikler plasticitet, fleksibilitet, lethed i kroppen, lindrer muskelspændinger, fremmer legeinitiativ, stimulerer motorisk og følelsesmæssig selvudfoldelse, effektivt problemet med at lindre psyko-emotionelle spændinger. Afspændingsøvelser, som er en del af det generelle korrektionsarbejde, lindrer også de overdrevne muskel- og følelsesmæssige spændinger, der er karakteristiske for børn, og har en beroligende effekt, og dette er igen hovedbetingelsen for dannelsen af ​​naturlig tale og korrekte kropsbevægelser. I idrætstimerne underviser vi i muskelafspænding i modsætning til spændinger, da børn skal fåes til at mærke, at muskelspændinger frivilligt kan erstattes af behagelig afspænding. I dette tilfælde skal spændingen være kortvarig, og afspændingen skal være langvarig. Gennem åndedrætsøvelser danner vi korrekt taleånding hos børn. Det er nødvendigt at lære børn at trække vejret gennem næsen naturligt og uden forsinkelse, mens man er særlig opmærksom på udåndingsøjeblikket (det skal være glat og langt), for at lære dem at genoprette vejrtrækningsrytmen efter en motorisk øvelse. For at lære et barn med udviklingsproblemer at udføre disse specielle øvelser korrekt og til dets fordel, er det nødvendigt gentagne gange at vise barnet, hvordan man udfører øvelserne. Børns opmærksomhed er begrænset, så du skal kun indstille én opgave for barnet. Hvis opgaven er for meget for ham, kan ethvert ønske om at studere frarådes. I strukturen af ​​en idrætslektion kan særlige øvelser indgå i en af ​​dens dele eller udgøre dens hovedindhold. I den indledende del af lektionen bruges spiløvelser til at udvikle motorisk hukommelse, koordinering af bevægelser, opmærksomhed relateret til ord og musik. I begyndelsen af ​​lektionen er det nødvendigt at danne en følelsesmæssig positiv holdning til fysisk aktivitet hos børn. Hoveddelen af ​​lektionen bruger generelle udviklingsøvelser af imitativ karakter, øvelser til udvikling af finmotorik i hænderne ved hjælp af genstande til manipulation (små bolde, terninger, snore, gymnastikstokke osv.), udendørslege af varierende intensitet ved hjælp af talemateriale, hvor overvejende verbalt ordforråd. Den sidste del af lektionen omfatter dans-bevægelse, rytmik, afspænding og åndedrætsøvelser. En gruppe børn med udviklingshæmning får en lektion en gang om ugen, der udelukkende består af kinesiologiske øvelser. Børn studerer i undergrupper (4-5 personer), som er dannet efter alder. Lektionens varighed er 15-20 minutter. Formålet med at udvikle kinesiologiske øvelser er: 1) udvikling af interhemisfærisk interaktion; 2) synkronisering af halvkuglerne; 3) udvikling af finmotorik; 4) udvikling af evner; 5) udvikling af hukommelse, opmærksomhed, tale; 6) udvikling af tænkning. I strukturen af ​​idrætstimer baseret på kinesiologiske øvelser kan der skelnes mellem tre dele: indledende, hoved- og afsluttende. Den indledende del har til formål at aktivere børns opmærksomhed og gradvist forberede kroppen til at udføre mere komplekse øvelser (varighed 2-3 minutter). Denne del består af forskellige typer gang, herunder korrigerende (til kropsholdning, styrkelse af foden), imitation, med recitativ; af simple spiløvelser til opmærksomhed og koordinering af bevægelser. Hoveddelen løser programproblemer til udvikling af grundlæggende bevægelser (varighed 12-15 minutter). Den sidste del giver en gradvis overgang fra øget fysisk aktivitet til dens fald (1-2 minutter). Musikalsk akkompagnement er påkrævet under lektionen, hvilket skaber en gunstig følelsesmæssig stemning og desuden koncentrerer børnenes opmærksomhed. En lærer i en idrætslektion skal overholde visse regler for interaktion med børn ("ikke at lægge mærke til", hvis barnet gør noget forkert i starten, være opmærksom på, hvad han gør; glæde sig med ham i enhver succes; fortælle andre om hans præstationer foran barnet). Læreren skaber således en atmosfære af tillid og samarbejde i klassen, som er grundlaget for at opnå et positivt resultat i kriminal- og udviklingsaktiviteter. Nedenfor præsenterer vi som et eksempel skitserede planer for tre lektioner.

LEKTIONSPLANER

KORREKTION AF DEN FØLELSESMÆSSIGE Sfære HOS BØRN I LÆNDERALDER

Mål At lære børn med udviklingsproblemer teknikker til selvregulering, evnen til at kontrollere deres krop og kontrollere deres følelser. Fjernelse af muskelspændinger.

Udstyr En bøjle, tre bænke, et reb med en legetøjsabe, blyanter, maling, papir, tørklæder, et tæppe.

KLASSENS FREMSKRIDT

Børn sidder på gulvtæppet i en cirkel. Pædagogisk psykolog.Gutter, kan du lide at rejse? Jeg vidste det. Nu skal vi til en mystisk ø. Tæppet du sidder på er ikke simpelt, men magisk. Sid med strakte ben foran, hold dine hænder og luk øjnene. (Musikken spiller.) Forestil dig, at vi rejser os op i skyerne, endnu højere, højere end skyerne, flyvende, tæppet svajer. Hold dine hænder strammere. Vi trækker alle vejret let, jævnt, dybt. Dyb indånding, lang udånding. Det er godt for os at flyve i hånden. Men nu går tæppet lavere, lavere. Åbn dine øjne, vi er på en mystisk ø. Hvordan havde du det, da du fløj?(Børns svar.) Pædagogisk psykolog. Har I haft det godt med at holde hinanden i hænderne? Lad os gå rundt om øen og se os omkring. Dette sted er ukendt, så du skal gå og lytte til hver lyd. (Hvilke lyde hørte du?) Alt virker roligt og trygt. Vi kan spille. Vi hopper fra bump til bump. Vi klatrer gennem bøjlen. Vi når ørerne på en imaginær giraf. Godt klaret! Se hvor mange blomster der er! De sover om natten og blomstrer om dagen. Lad os forestille os, at vi er blomster. Sidder vi ned på gulvet, slår vi knæene med hænderne – blomsterne sover. De vågner - vi giver hånden. Solen forsvandt – blomsterne faldt i søvn igen. Vi vågnede glade, faldt triste i søvn. Vi vågnede igen. En kobra bor på øen. Hun er venlig. Lad os forestille os, at vi ligesom hende soler os i solen (ligg på gulvet på maven, hænderne under hagen). Kobraen vågnede - vi rejser os til vores hænder, derefter på knæ og ser fremad. Og der er også en boa constrictor. Kender du ham? Han krøller sig sammen til en bold (ligg på ryggen, kram hans ben), og vugger så på ryggen og rejser sig. Her bor også kaniner. En af dem er bange for alle. Vis ham, der ryster af frygt. Den anden er en modig hare. "Jeg er ikke bange for nogen!" - rejs dig og sig det frimodigt.(Børn fuldfører opgaven.) Pædagogisk psykolog.Lad os nu spille. Lad os binde bind for os selv og gå mod hinanden. Lad os sige kig-a-boo. Efter at have mødt hinanden, krammer vi. Lad os nu ligge i hængekøjen(lærer-psykologen får hjælp af læreren; sammen med ham vugger lærer-psykologen barnet på tæppet). Der er en storm(hængekøjen svajer meget). Du skal lægge dig ned og sige højt: "Jeg er modig". (Resten af ​​børnene tramper deres fødder - skab en storm.)

Børn, kan du huske, da du engang sagde, at du var bange for de mørke, skræmmende dyr og at køre på gynger? Her på øen er du blevet så modig og stærk! Nu vil jeg slukke for musikken, og du vil huske, hvad du var bange for før. Tegn det hele ud. Når jeg klapper i mine hænder, vil alt blive anderledes: frygt vil forsvinde, du vil føle styrke, venlighed.

(Musik spiller - børn tegner; der bliver klappet - de river deres tegning op.)

Pædagogisk psykolog. Du ved, der er et vandfald på øen. Han er også magisk. Vandet i det er varmt. Hvis du lægger dine hænder i det, svømmer i det, vandet vil vaske alle de dårlige ting væk, alle klagerne. Du vil blive glad, alt trist og dårligt vil forsvinde.(Musik lyder.) Lad os gå til vandfaldet og stå under dets varme vandløb. Vand vasker alle sorger, skuffelser, vrede, skænderier væk. Alle er i et muntert, glædeligt humør. Lad os smile og gå til gruppen med denne stemning.

KORREKTION AF DEN INTELLEKTUELLE Sfære HOS BØRN I MIDDELSKOLEALDER

Mål At danne børnenes evne til at foretage primære generaliseringer og præsentere emnet som en helhed. Dannelse af positive personlighedstræk (empati, venlighed).

Udstyr Blødt legetøj: papegøje, egern, hare, ræv og mus; æske med geometriske figurer; udskårne billeder (der viser dette legetøj); fiskesnøre; champignon knapper; poser med boghvede, hirse, ris.

KLASSENS FREMSKRIDT

Børn sidder på stole i en cirkel. Pædagogisk psykolog. Børn, gæster lovede at komme til os i dag. Her er den første gæst - papegøjen Kesha. Han vil gerne møde dig og lege. Hvad tror du, vi kan gøre for at få ham til at kunne lide det hos os, så han har lyst til at komme til os igen? Børnene svarer. Derefter rækker den pædagogiske psykolog forsigtigt legetøjet til barnet, der sidder ved siden af ​​ham, og beder ham trykke det for sig selv, stryge det, sige noget kærligt og give det videre til et andet barn. Pædagogisk psykolog. Et egern, en hare, en ræv og en bjørn kom også på besøg. Lad os forkæle dem med noget velsmagende. Du, Tanya og Sasha, samler svampe på en snor (vi tørrer dem til egernet). Du, Antosha og Misha, putter 10 korn hirse og ris hver til papegøjen Kesha, og du, Seryozha, putter 10 korn boghvede i en tallerken til musen.(Børn fuldfører opgaven.) Pædagogisk psykolog. Nå, nu er vores gæster mætte og vil gerne lege med os. Der er kasser med geometriske figurer på dit bord. For at forhindre dyrene i at fare vild i skoven, har hver deres vej. Egernet har en cirkel, haren har en firkant, ræven har en trekant, musen har en oval. Byg din egen vej for hver gæst ved at vælge figurer fra kassen(på lærer-psykologens bord er der legetøj, ved siden af ​​hver er der en tilsvarende geometrisk figur). (Børn fuldfører opgaven.) Pædagogisk psykolog.Læg nu tallene i kassen. Sæt dig nu på kanten af ​​stolen, læn dig mod ryggen, læg hænderne på dine knæ og luk øjnene. Forestil dig en varm vidunderlig dag(musiklyde). Der er en klar blå himmel over dig. Bløde solstråler og en varm blid brise kysser dine øjne og kinder. En grå sky flyver hen over himlen. Vi vil placere alle vores klager, sorger og skuffelser på det. Vi vil altid være glade, venlige og stærke. Åbn nu øjnene og smil til hinanden. Jeg elsker dig rigtig meget!

KORREKTION AF DEN MOTORISKE Sfære HOS MIDDELBØRN

Mål Styrkelse af evnen til at rulle en bold for at ramme et objekt i bevægelse. Styrkelse af musklerne i fingre og hænder. Udvikling af øjet og koordination af bevægelser. Undervisning i korrekt vejrtrækning. Dannelse af den korrekte vurdering.

Udstyr Små bolde efter antallet af børn; 5-6 store kugler; hat-masker, der forestiller havdyr.

KLASSENS FREMSKRIDT

Indledende del "Fløjte helt op!" Børn går ind i hallen i en kolonne én ad gangen. Formning i en linje, justering, kontrol af holdning. Instruktør. Alle børn er søfolk på patruljeskibet "Sea Hunter" og skal deltage i maritime øvelser. Du vil træne din styrke, smidighed, udholdenhed, og i hvileøjeblikke vil du have det sjovt og spille interessante spil.Øvelsen begynder med en "test af organisation og disciplin." Børn udfører forskellige typer gang: normal, med sidetrin, hænderne på bæltet ("komprimerer sandet"); krydse skridt, baglæns frem ("vi forvirrer vores spor"). Dernæst udfører de et løb med at overvinde forhindringer - på smalle brædder (15 cm brede), med at hoppe over "riller" 40-50 cm brede ("styrt på et skib"); normal gang med jævne armbevægelser ("store bølger"); løber som en slange ("passerer gennem en labyrint"); normal gang.

Spil "Stop, klap, en" Spillet udvikler opmærksomhed og koordination. Børnene følger hinanden. Ved "Stop"-signalet stopper alle, ved "Klap"-signalet hopper de, og ved "En"-signalet vender de om og går i den modsatte retning. Gentaget tre gange.

HOVEDDEL"Test af særlig viden, evner, færdigheder"

Et sæt kinesiologiske øvelser Børn stiller op i én række. Dykkere Udgangsposition: benene adskilt, armene nede. Holder vejret. Tag en dyb indånding og hold vejret så længe som muligt, 3-4 gange. Træ Udgangsposition: siddende i en tilbagetrukket stilling (squatter, hænder foldet om knæ, hoved sænket). Forestil dig, at du er et frø, der gradvist spirer og bliver til et træ. Stil dig langsomt på fødderne, ret din torso, stræk armene op. Spænd din krop, efterlign et træ. Udført 3 gange. Indenfor udenfor Udgangsposition: liggende på ryggen. Luk øjnene og lyt til lydene omkring dig (støjen fra trafikken uden for vinduet, knirken fra en dør, andres vejrtrækning osv.), vend derefter din opmærksomhed mod din krop og lyt til den (din egen vejrtrækning, hjerteslag, følelse af kropsholdning). Udført 3 gange. Vores ører hører alt Børn laver selvmassage af ørerne. For at være venner med bolde skal vi udvikle vores fingre Udgangsposition: benene adskilt, lille bold i hænderne foran brystet. Samtidig og skiftevis klemning og frigørelse af bolden med fingrene; rulle bolden mellem håndfladerne; klemme bolden med fingerspidserne; rotation af hænderne med bolden. Hver bevægelse udføres 4-5 gange. CykelØvelsen udføres i par. Udgangsposition: stå overfor hinanden, rør ved din partners håndflader med dine håndflader. Udfør bevægelser svarende til dem, der udføres af benene, når du cykler, med spænding. 8 bevægelser + pause. Udført 3 gange. Kitty Udgangsposition: stående på alle fire. Efterlign en kat, der strækker sig: mens du inhalerer, bøj ​​ryggen, løft hovedet op; mens du ånder ud, bøj ​​ryggen, sænk hovedet. Udført 6-8 gange. Springer på kommando af lederen 4 spring frem + 4 spring tilbage + 4 til højre + 4 til venstre + pause (sea roll - rul fra hæl til tå). Udført 2 gange. Bølgerne suser Udgangsposition: stående på hælene, armene ned. Stå på tæerne, løft jævnt dine arme frem og op (inhaler); Mens du ånder ud gennem munden med lyden "sh-sh-sh", sænk blødt dine arme og vend tilbage til startpositionen. Udført 3-4 gange. Spiløvelse "Sea battle" Efter træning skal sejlerne ind i en "torpedo"; Den voksne ruller hurtigt store bolde langs væggen, og børnene ruller deres bolde henover og forsøger at ramme "torpedoerne". Hvem er den mest præcise? Udført 3-4 gange.

ENDELIG DEL

Sejlerne klarede opgaverne godt og inviteres til at besøge havets konge til vandkarneval. Alle bliver til fisk, søstjerner, havfruer, krabber, søheste... Glatte musiklyde - havdyr, dans, begynder deres karneval. Søkongen (lederen) roser de dansere, han kan lide. I slutningen af ​​lektionen kan du, afhængigt af børnenes tilstand, lave en afspændingsøvelse. Udgangsposition: liggende på ryggen, benene adskilt, armene til siderne, vandmændene. Børn slapper af i armene og ryster på benene. Oplægsholderen siger på dette tidspunkt:

Jeg ligger på ryggen, som en vandmand på vandet. Jeg slapper af i mine hænder og sænker dem ned i vandet. Jeg vil ryste på benene og lindre trætheden.

Børnene forlader hallen til rolig musik.

ANSØGNING

SPIL OG ØVELSER, DER BRUGT I PROGRAMMET

Spil "Hjemløs Hare" Fremmer udviklingen af ​​reaktioner og ikke-verbale interaktionsevner med børn. Spillet spilles af 3 til 6 personer. Hver spiller, en hare, tegner en cirkel med en diameter på cirka 50 cm rundt om sig selv med kridt.Afstanden mellem cirklerne er 1-2 meter. En af harerne er hjemløs. Han kører. Harerne skal, ubemærket af ham (med blikke, fagter), aftale en "boligbytte" og løbe fra hus til hus. Chaufførens opgave er at indtage huset, som efterlades et øjeblik uden ejer, under denne udveksling. Enhver, der efterlades hjemløs, bliver chauffør.

Spil "In the Far Far Away Kingdom" Fremmer dannelsen af ​​en følelse af empati og etablering af gensidig forståelse mellem en voksen og et barn. En voksen og et barn (mor og barn, lærer (lærer) og barn osv.), Efter at have læst et eventyr, tegner du det på et stort ark papir, der skildrer helte og mindeværdige begivenheder. Så beder den voksne barnet markere på tegningen, hvor han (barnet) gerne vil være. Barnet ledsager tegningen med en beskrivelse af hans eventyr "i et eventyr." En voksen, mens han tegner, stiller ham spørgsmål: "Hvad ville du svare til helten i et eventyr, hvis han spurgte dig om dette?...", "Hvad ville du gøre i heltens sted?", "Hvad ville du føle ?” , hvis et eventyrs helt dukkede op her?

Spil "Min trekantede kasket" Hjælper med at lære at koncentrere sig, fremmer barnets bevidsthed om sin krop, lærer det at kontrollere sine bevægelser og kontrollere sin adfærd. Spillerne sidder i en rundkreds. Alle skiftes til, begyndende med lederen, og siger et ord fra sætningen: “Min kasket er trekantet, min kasket er trekantet. Og hvis det ikke er trekantet, så er det ikke min kasket." Sætningen gentages i anden omgang, men de børn, der får sagt ordet "kasket", erstatter det med en gestus (for eksempel to lette klap på hovedet med deres håndflade). I den næste cirkel erstattes to ord: "cap" og "min" (peg på dig selv). I hver efterfølgende cirkel siger spillerne et ord mindre og viser et mere. I slutningen af ​​spillet skildrer børn hele sætningen med bevægelser. Hvis dette er svært, kan sætningen forkortes.

Spil "Lille fugl" Udvikler muskelkontrol. En luftig, blød, skrøbelig legetøjsfugl (eller andet dyr) placeres i barnets håndflader. En voksen siger: ”En fugl er fløjet til dig, den er så lille, øm, forsvarsløs. Hun er så bange for dragen! Hold hende, tal til hende, berolig hende.” Barnet tager fuglen i sine hænder, holder den, stryger den, siger venlige ord og beroliger den. Sammen med fuglen falder han til ro. I fremtiden kan du ikke lægge fuglen i barnets håndflader, men blot minde ham: "Kan du huske, hvordan du beroliger fuglen? Rolig hende igen." Så sætter barnet sig på stolen, folder hænderne og falder til ro.

Spil "Emotional Dictionary" Udvikler barnets følelsesmæssige sfære. Et sæt kort er lagt ud foran børnene, som viser ansigter på mennesker, der oplever forskellige følelser (5-6 kort). Barnet bliver bedt om at svare på spørgsmålet: "Hvilke følelser oplever disse mennesker?" Herefter bliver barnet bedt om at huske, om han selv var i sådanne tilstande. Hvordan havde han det, mens han var i denne eller hin tilstand? Vil han gerne vende tilbage til denne tilstand igen? Kunne et givet ansigtsudtryk afspejle en anden tilstand hos en person? Præsentatoren inviterer barnet til at tegne nogle følelser. Den voksne skriver alle de eksempler fra livet, som børnene har givet, ned på et stykke papir. Efter 2-3 uger kan spillet gentages, og du kan sammenligne de forhold for barnet, som han havde for lang tid siden, og dem, der opstod for nylig. Du kan bede ham om at svare på spørgsmålene: “Hvilke tilstande har du haft flere de seneste 2-3 uger – negative eller positive? Hvad kan du gøre for at opleve så mange positive følelser som muligt?”

Spil "Min gode papegøje" Fremmer udviklingen af ​​en følelse af empati og evnen til at arbejde i en gruppe. Børn står i en rundkreds. Så siger den voksne: ”Gutter! En papegøje kom for at besøge os. Han vil møde os og lege. Hvad tror du, vi kan gøre for at få ham til at kunne lide det hos os, så han vil flyve til os igen?” Børn foreslår: "Tal venligt til ham," "Lær ham at lege" osv. En voksen rækker forsigtigt en plys papegøje (bjørn, kanin) til et af børnene. Efter at have modtaget legetøjet, skal barnet trykke det til sig selv, stryge det, sige noget behageligt, kalde det med et kærligt navn og give papegøjen videre til et andet barn. Spillet spilles bedst i et langsomt tempo.

Spil "Tusindeben" Lærer børn at interagere med jævnaldrende, fremmer enhed i børneholdet. Børn (5-10 personer) står efter hinanden og holder taljen på personen foran. På lederens kommando begynder "tusindbenet" først blot at bevæge sig fremad, derefter krummer sig, hopper på et ben, kravler mellem forhindringer (disse kan være stole, byggeklodser osv.) og udfører andre opgaver. Spillernes hovedopgave er ikke at bryde den enkelte kæde og holde "tusindbenet" intakt.

Spil "Vidunderlig taske" Udvikler kinæstetiske fornemmelser, lærer opfattelsen af ​​farve, form og evnen til at samarbejde med en voksen. En "magisk taske" er placeret på barnets venstre hånd, hvori der er geometriske figurer lavet af tykt farvet pap (plastik, træ). Tasken skal være lidt større end din håndflade (et elastikbånd er syet langs kanten af ​​hullet; det er bedre at sy selve posen fra lyse flerfarvede rester). Ved berøring vælger barnet en bestemt geometrisk figur med venstre hånd i henhold til den voksnes instruktioner, og med højre hånd tegner han dens konturer på papir. Herefter tages figuren ud af posen. Barnet sammenligner det med tegningen og maler det med samme farve som originalen. Det er tilrådeligt, at barnet, mens det arbejder, udtaler højt navnet på figuren, farve og navngiver de handlinger, han udfører. Det er bedre at spille spillet i følgende rækkefølge: først skal posen indeholde genstande af kun én form (for eksempel kun trekanter), derefter to former, tre figurer, fire figurer osv. Hver gang (undtagen den første mulighed) får barnet følgende instruktion: "Vælg et objekt, som jeg vil vise dig." Eller en mere kompleks mulighed: "Tegn en genstand, som du holder i din venstre hånd i en taske." I sidstnævnte tilfælde er der ingen model; barnet handler kun efter verbale instruktioner.

Spil "Samtale med kroppen" Lærer barnet at kontrollere sin krop. Barnet lægger sig på gulvet - på et stort ark papir eller et stykke tapet. En voksen sporer konturerne af barnets figur med en blyant. Så undersøger han sammen med barnet silhuetten og siger: ”Dette er din silhuet. Vil du have os til at farve det? Hvilken farve vil du gerne male dine arme, ben, torso? Tror du, at din krop hjælper dig i visse situationer, såsom når du flygter fra fare? Hvilke dele af din krop hjælper dig mest? Er der situationer, hvor din krop svigter dig og ikke lytter? Hvad gør du i dette tilfælde? Hvordan kan du lære din krop at være mere lydig? Lad os blive enige om, at du og din krop vil forsøge at forstå hinanden bedre."

Spil "Atleter" Udvikler koordinering af bevægelser, lærer barnet færdighederne i at arbejde med operationskort. Den voksne forklarer barnet, at nu skal de lege sportsfolk sammen. Atleter skal udføre forskellige øvelser, for eksempel: hæve armene op og ned, hoppe på et eller to ben, klappe hænderne over hovedet.

For ikke at glemme, hvilken øvelse der skal udføres og hvordan, før du starter spillet, skal du forberede diagrammer (operationskort). En voksen og et barn tegner sammen et diagram til en af ​​øvelserne, f.eks.: Efter at der er udarbejdet 2-3 diagrammer (eller 4-5 afhængigt af barnets evner), stiller den voksne en af ​​dem foran barnet og beder ham om at gøre, hvad der står på den. . Efter at barnet har lært at "læse" diagrammet (og det kan tage flere lektioner), inviterer den voksne ham til at mestre det andet diagram. Derefter bliver barnet bedt om at gennemføre rækkefølgen af ​​første og anden øvelse mv.

Spil "Ride the doll" Hjælper med at lindre muskelspændinger i armene og øge barnets selvtillid. Barnet får en lille dukke eller andet legetøj og får at vide, at dukken er bange for at ride på gyngen. Vores opgave er at lære hende at være modig. For det første ryster barnet let på hånden, efterligner bevægelsen af ​​en gynge, og øger gradvist amplituden af ​​bevægelser (bevægelser kan være i forskellige retninger). Så spørger den voksne barnet, om dukken er blevet modig. Hvis ikke, så skal du fortælle hende, hvad hun skal gøre for at overvinde sin frygt. Spillet kan gentages flere gange.

Puslespil Udvikler barnets kommunikationsevner. Først bliver barnet bedt om at samle et eller flere puslespil ("Tangram", "Pythagorean Square", "Fold the Square" osv.) Derefter fjernes den ene brik stille og roligt fra kassen. Et barn lægger et velkendt puslespil og opdager pludselig, at der mangler en brik. Han henvender sig til en voksen for at få hjælp. Hvis barnet endnu ikke er klar til denne form for kommunikation, kan en voksen hjælpe ham: ”Jeg har denne del. Hvis du har brug for det, kan du spørge, og jeg vil give dig det.” Den erhvervede færdighed konsolideres gradvist, med hver gentagelse af dette spil, og overføres derefter til andre typer aktiviteter.

Spil "Svampeplukning" Lærer at vælge objekter efter et mønster. Til dette spil har du brug for svampe med flerfarvede hætter (røde, gule, hvide, brune) og kurve til at samle svampe. Børn sidder i en cirkel, lærer-psykologen lægger svampe i to farver (for eksempel gul og rød) på gulvet, tager to kurve og sætter en svamp med en rød kasket i den ene og en gul i den anden . Så giver han kurvene til to børn (en kurv hver) og beder dem samle de samme svampe i dem. Børn samler, og andre ser deres handlinger. Derefter viser spillerne, hvad de har samlet i kurven, og resultatet opsummeres i ordene: "Alle røde", "Alle gule".

Spil "Få bilen" Lærer dig at forstå betingelserne for et praktisk problem og lede efter løsninger i miljøet. Til dette spil skal du bruge en viklemaskine og en pind. Lærer-psykologen starter bilen, og den ser ud til at glide under skabet ved et uheld, så barnet ikke kan nå den med hånden. Lærer-psykologen beder barnet om at tage bilen ud og lege med den. Barnet skal løse et praktisk problem: Brug til dette formål en pind, der ikke er i hans synsfelt (pinden ligger i vindueskarmen). Hvis et barn forsøger at gøre dette med sin hånd, er der ingen grund til at stoppe ham. Lad ham være overbevist om, at dette er umuligt. Så siger den pædagogiske psykolog: "Lad os se efter noget, der kan hjælpe dig." Hvis det er nødvendigt, skal du pege på pinden. I slutningen af ​​spillet kan du minde barnet om: "Du skal altid lede efter en genstand, der vil hjælpe dig med at få legetøjet."

Spil "Hvordan får man det?" Lærer at løse problemer på en billedlig måde. Til dette spil har du brug for et billede, der viser en glaskrukke, der indeholder gulerødder, billeder, der viser redskaber (gafler, net, pinde, skeer). Læreren-psykologen lægger alle billederne frem foran barnet, beder dem om at se nøje på dem og fortælle ham, hvordan man får en gulerod til kaninen. Barnet skal vælge et billede, der viser et passende værktøj. I tilfælde af vanskeligheder kan du skabe en reel situation og kontrollere egenskaberne for det valgte våben.

Spil "Magic Basin" Udvikler lugt- og smagsopfattelse. Børn sidder i en rundkreds. Den pædagogiske psykolog siger: ”Forestil dig, at der foran jer hver især er et lille bassin på gulvet. Det er ikke enkelt, men magisk: hvad end vi ønsker, vil dukke op i bassinet. Lad os antage, at der er honning i bassinet. Husk hvor gylden, gennemsigtig, velsmagende, sød den er. Vip kummen lidt mod dig: er honningen flydende eller tyk? Se. Kan du se, hvordan det langsomt dræner? Forestil dig duften af ​​blomster, blomstrende træer. Kan du huske duften af ​​honning? Dyp fingeren i dit magiske bassin og tag lidt honning. Kan du se, hvordan det flyder langsomt, i en kraftig strøm ned ad din finger? Vil du prøve det? Prøv det." På anmodning af børn kan "magiske bassiner" fyldes med alle objekter: levende og livløse, ægte og fabelagtige.

Spil "Mystery bags" Udvikler olfaktorisk opfattelse. Børn sidder i en rundkreds. Læreren-psykologen tilbyder børn 4 poser indeholdende: et stykke sæbe, et hoved hvidløg, mynteblade og tørrede jordbær. Opgaven for børnene er at gætte, hvis duft er gemt i posen.

Spil "Blomsterbutik" Udvikler olfaktorisk og visuel-figurativ opfattelse. Lærer-psykologen beder børnene om at forestille sig, at deres værelse er blevet til en blomsterbutik, beder dem gå rundt i det, mentalt arrangere forskellige blomster (roser, syrener, krysantemum) og huske deres placering. Opgaven er at samle en buket til mor og beskrive den. Når du taler om hver blomst, så husk dens farve og lugt. For at gøre denne opgave mere effektiv, rådes børn til at besøge blomsterbutikken på forhånd.

Spil "Fingers of Recognition" Udvikler taktil og visuel perception. 2-3 genstande, forskellige i form og størrelse, placeres på bordet. Barnet udforsker genstande ved at køre fingeren hen over dem. Samtidig ser han enten på disse genstande eller vender sig væk fra dem. I det øjeblik, hvor barnet vender sig væk, bør det genkende denne eller den genstand ved berøring. Du kan komplicere opgaven ved at bede barnet om at finde ud af, hvem der nærmede sig ham med lukkede øjne (ved hjælp af fingrene).

Spil "ged" Den indvendige side af håndfladen er nedad. Pegefingeren og lillefingeren placeres fremad og bevæger sig i forskellige retninger. Langfingeren og ringfingeren presses til håndfladen og spændes rundt om tommelfingeren (fig. 1)

En hornet ged følger efter de små fyre.

Spil "Hvepse" Stræk langfingeren ud, hold den mellem pege- og ringfingeren, og flyt dem i forskellige retninger (fig. 2).

Hvepse elsker slik og flyver til slik. Og hvepsene bider, hvis de vil.

Spil "Krabbe" Håndfladerne ned, fingre krydsede og ned. Tommelfinger peger mod dig. Flyt dine håndflader på fingrene i den ene retning og derefter i den anden (fig. 3).

Krabben kravler langs bunden med kloen udstrakt. Ris. 3

Spil "Min familie" Bøj på skift fingrene til din håndflade, startende med tommelfingeren, og med ordene "Her kommer hele familien", tag fat i de bøjede fingre med din anden hånd (fig. 4).

Her er bedstefar, her er bedstemor, her er far, her er mor, her er min baby, og her er hele familien.

Spil "Tryk på din finger" Der er to spillere i spillet. Spillerne låser de bøjede fingre på deres højre hænder sammen og danner en lille "platform". Ved et bestemt signal, for eksempel: "Start!", lægger en af ​​deltagerne tommelfingeren på "platformen", og den anden deltager skal fange den oppefra med tommelfingeren. Derefter skifter deltagerne roller (fig. 5).

Spil "Propeller" Spilleren placerer en blyant mellem lige fingre: pege, midterste og ring. Ved signalet "Start!" blyanten føres fra finger til finger, og du kan ikke hjælpe med tommelfingeren (fig. 6). Vinderen er den, hvis propel drejer hurtigere og "ikke knækker", det vil sige, hvis blyant ikke falder.

Øvelser for hænder, håndflader og fingre 1. Placer puderne på de fire fingre på din højre hånd ved bunden af ​​din venstre hånds fingre på bagsiden af ​​håndfladen. Ved hjælp af prikkede bevægelser flyttes huden 1 cm frem og tilbage, gradvist mod håndleddet (prikket bevægelse). Gør det samme for den anden hånd. 2. Læg din venstre hånds hånd og underarm på bordet. Brug kanten af ​​din højre hånds håndflade til at efterligne savning i alle retninger på bagsiden af ​​din venstre håndflade (ligeliniet bevægelse). Gør det samme for den anden hånd. 3. Læg din venstre hånds hånd og underarm på bordet. Massér bagsiden af ​​venstre hånd med din højre hånd. Gør det samme for din højre hånd. 4. Flyt knoerne på din højre hånd knyttet til en knytnæve op og ned i din venstre håndflade (lige liniebevægelse). Gør det samme for din højre hånd. 5. Brug fingrenes phalanges knyttet til en knytnæve, lav bevægelser i henhold til "gimlet"-princippet i håndfladen, der masseres. Skift hænder. 6. Selvmassage af fingre. Placer din venstre hånds hånd og underarm på bordet. Med den bøjede pege- og langfinger på din højre hånd laver du gribende bevægelser på din venstre hånds fingre (ligeliniet bevægelse). Gør det samme for din højre hånd. 7. Lav bevægelser, som når du gnider frosne hænder. 8. Placer puden med tommelfingeren på din højre hånd på bagsiden af ​​den masserede phalanx på venstre hånds finger. De resterende fire fingre på højre hånd omslutter og støtter fingeren nedenunder. Massage med spiralbevægelser. Gør det samme for din højre hånd.

Øvelse "Svømning i skyerne" Fremmer afslapning og udvikling af fantasi. Psykologen giver børnene følgende instruktioner: Børn, læg dig på gulvet og find en behagelig stilling. Luk dine øjne. Træk vejret let og langsomt. Forestil dig, at du er i naturen, et smukt sted. Varm, stille dag. Du er glad og du har det godt. Du er helt rolig. Du lægger dig ned og kigger op på skyerne – store, hvide, luftige skyer på en smuk blå himmel. Træk vejret frit. Mens du trækker vejret, begynder du forsigtigt at hæve dig over jorden. Med hvert åndedrag stiger du langsomt og jævnt op mod en stor luftig sky. Du stiger endnu højere til toppen af ​​skyen og synker forsigtigt ned i den. Du er nu på toppen af ​​en stor fluffy sky. Du sejler med ham. Dine arme og ben er spredt frit til siderne, du er for doven til at bevæge dig. Du hviler dig. Skyen begynder langsomt at falde lavere og lavere med dig, indtil den når jorden. Til sidst strakte du dig sikkert ud på jorden, og din sky vendte tilbage til sit hjem på himlen. Den smiler til dig, du smiler til den. Du er i godt humør. Gem det til hele dagen.

Sania ARYUKOVA, pædagogisk psykolog, Lilia PUSHKINSKAYA, idrætsinstruktør, førskoleuddannelsesinstitution nr. 122, Astrakhan

Det tilpassede almene uddannelsesprogram (i det følgende benævnt AEP) for børn med psykisk udviklingshæmning (herefter benævnt DPR) er et programdokument for børn med handicap (herefter benævnt DH), der går i børnehjemmet i statens budgetmæssige uddannelsesinstitution " Skole nr. 1387", for hvem der i henhold til fastlagt procedure ifølge konklusion fra Center for Medicinsk Uddannelse, træning og uddannelse i henhold til et tilpasset grunduddannelsesprogram for børn med psykisk udviklingshæmning.

AOP blev udarbejdet i overensstemmelse med regulatoriske og instruktionsdokumenter:

• Føderal lov "om uddannelse i Den Russiske Føderation" af 29. december 2012. nr. 273;
• Føderal lov "om social beskyttelse af handicappede i Den Russiske Føderation" dateret 24. november 1995. nr. 181-FZ (seneste udgave);
• "Erklæring om barnets rettigheder";
• Bekendtgørelse fra Ministeriet for Undervisning og Videnskab i Den Russiske Føderation "Om godkendelse af proceduren for organisering og implementering af uddannelsesaktiviteter i grundlæggende almene uddannelsesprogrammer - uddannelsesprogrammer for førskoleundervisning" dateret 30. august 2013. nr. 1014;
• SanPiN 2.4.1.3049-13 dateret 30. juli 2013

AOP er et pædagogisk program tilpasset til undervisning af børn med handicap, der tager hensyn til egenskaberne ved deres psykofysiske udvikling, individuelle evner, som giver korrektion af udviklingsforstyrrelser og social tilpasning.
Et barn med handicap er et individ, der har mangler i fysisk og (eller) psykisk udvikling, bekræftet af en psykologisk, medicinsk og pædagogisk kommission, og som forhindrer dem i at modtage undervisning uden at skabe særlige vilkår.
Psykisk retardering er en krænkelse af det normale tempo i mental udvikling, hvor visse mentale funktioner (hukommelse, opmærksomhed, tænkning, følelsesmæssig-viljemæssig sfære) halter bagud i deres udvikling de accepterede psykologiske normer for en given alder.
Ifølge det etiopatogenetiske princip (klassificering af K.S. Lebedinskaya) skelnes følgende typer af mental retardering:

• ZPR af forfatningsmæssig oprindelse. Den følelsesmæssige-viljemæssige sfære af barnet er på et tidligere udviklingsstadium, der på mange måder minder om den normale struktur af den følelsesmæssige sammensætning af yngre børn.
• ZPR af somatogene oprindelse. Denne form for mental retardering skyldes påvirkningen af ​​forskellige alvorlige somatiske tilstande, der lider i en tidlig alder (operationer med anæstesi, hjertesygdomme, lav mobilitet, asteniske tilstande).
• ZPR af psykogen oprindelse. Denne type lidelse er forbundet med ugunstige opvækstvilkår, der opstod tidligt og varede i lang tid. ZPR af denne type forekommer i tre hovedtilfælde:
• Utilstrækkelig pleje;
• Overbeskyttelse;
• Autoritær uddannelse.
• ZPR af cerebral-organisk oprindelse. Dette er den mest almindelige mulighed, som kan vise sig i mental ustabilitet eller hæmning.

Relevansen af ​​AOP for børn med mental retardering skyldes behovet for at opbygge et system med korrektions- og udviklingsarbejde i førskolegrupper i den statsbudgettære uddannelsesinstitution "Skole nr. 1387" under betingelserne for inkluderende undervisning. AOP forudsætter fuld interaktion og kontinuitet mellem alle specialister fra en førskoleuddannelsesinstitution og forældre (juridiske repræsentanter) til førskolebørn. Kompleksiteten af ​​pædagogisk indflydelse er rettet mod at udjævne og harmonisere den psykofysiske udvikling af børn i overensstemmelse med Federal State Educational Standard.

Formålet med og målene for psykologisk og pædagogisk støtte

Formålet med psykologisk og pædagogisk støtte: opnåelse af et barn med handicap af de planlagte resultater af at mestre et tilpasset grundlæggende uddannelsesprogram for børn med mental retardering i overensstemmelse med individuelle kognitive behov og evner.

Mål for psykologisk og pædagogisk støtte:

• skabelse af særlige forhold for børn med mental retardering til uddannelsesaktiviteter, omfattende og rettidig mental udvikling;
• sikring af beskyttelse og fremme af børns sundhed;
• korrektion (korrektion eller svækkelse) af negative udviklingstendenser;
• forebyggelse (forebyggelse) af sekundære udviklingsforstyrrelser og indlæringsvanskeligheder i den indledende fase;
• rådgivende og metodisk bistand til forældre (juridiske repræsentanter) til et barn med mental retardering.

Enheden af ​​disse områder vil sikre effektiviteten af ​​korrektions- og udviklingsundervisning og forberedelse til skole for børn med mental retardering.

Planlagte præstationer

De planlagte resultater af udviklingen af ​​AOP indgår i en række mål. Uddannelsesmål for ældre børn med mental retardering kommer til udtryk i socialnormative alderskarakteristika af barnets mulige viden, færdigheder og evner ved udgangen af ​​seniorgruppen.

Fleksibiliteten og plasticiteten af ​​et førskolebarns psykofysiologi gør det muligt med succes at korrigere udviklingsunderskud og opnå de ønskede resultater. Samtidig tillader det valgfrie niveau for førskoleuddannelse i Den Russiske Føderation ikke at kræve specifikke uddannelsesmæssige præstationer fra et førskolebarn. Derfor udtrykkes resultaterne af at mestre uddannelsesprogrammet i form af mål, som ikke er grundlaget for en objektiv vurdering af børns udviklingsniveau i overensstemmelse med de fastsatte krav til uddannelsesaktiviteter. Disse krav er retningslinjer for at studere karakteristika ved børns uddannelse, løse problemerne med at danne en AEP og interagere med elevernes familier.

Uddannelsens mål danner grundlag for kontinuiteten i førskole- og grundskoleundervisningen.

Mål for udviklingen af ​​AOP hos et barn med mental retardering ved afslutningen af ​​den forberedende gruppe:

Taleudvikling:

− lærer betydningen af ​​nye ord baseret på viden om genstande og fænomener i omverdenen;

− forstår forskellige bøjningsformer;

− forstår præpositionelle kasuskonstruktioner med simple præpositioner, diminutive suffikser af substantiver, skelner entals- og flertalsformer af verber, verber med præfikser;

− forstår betydningen af ​​individuelle sætninger, forstår sammenhængende tale godt;

− differentierer oppositionelle lyde, der ikke er blandet i udtalen;

− bruger navneord korrekt i nominativ kasus ental og flertal, stemmer overens med adjektiver med entalsnavneord;

− bruger præpositionelle kasuskonstruktioner; stemmer overens med tallene 2 og 5 med navneord;

− danner navneord med diminutive suffikser;

− genfortæller en kort tekst baseret på billeder uden hjælp fra en voksen;

− udtaler lyde korrekt (i overensstemmelse med ontogenese);

− gentager stavelser med modsatrettede lyde, bruger grundlæggende typer af intonation, tempo og talerytme, normal pause.

Social og kommunikativ udvikling:

− besidder grundlæggende færdigheder i produktiv aktivitet, demonstrerer selvstændighed i leg, kommunikation, konstruktion osv.;

− vælger en aktivitet, deltager til fælles aktiviteter, interagerer selektivt og konsekvent med børn;

− deltager i den kollektive idéskabelse i spil og i klasser;

− i stand til præcist at formidle et budskab til samtalepartneren;

− forsøger at regulere sin adfærd i overensstemmelse med tillærte normer og regler, forstår at samarbejde under spillet, deltager i gensidig bistand og gensidig støtte;

− bruger i spil den viden, der er opnået i undervisningen under pædagogiske aktiviteter, fra bøger, tegnefilm, kommunikation med voksne osv.;

− stræber efter selvstændighed, viser relativ uafhængighed af voksne.

Kognitiv udvikling:

− ideer om strukturelle elementers form, størrelse, rumlige forhold er blevet dannet og kan udtrykke dem i tale;

− er i stand til at generalisere emner og objekter til begrebsgrupper;

- kan vise de navngivne handlinger i de foreslåede billeder;

− navngiver de foreslåede genstande og deres dele fra billederne;

− bruger alle former for verbal regulering i processen med produktiv aktivitet: verbal rapport, verbal akkompagnement og verbal aktivitetsplanlægning;

− genskaber et komplet billede af en genstand fra udskårne motiv- og plotbilleder, præfabrikeret legetøj, illustrerede kuber og puslespil;

− kender grundlæggende matematiske begreber: kvantitet inden for ti;

− bestemmer det rumlige arrangement af objekter i forhold til sig selv (foran, bagved, ved siden af ​​mig, over mig, under mig), geometriske former og kroppe;

− bestemmer årstider og dele af dagen;

− bruger matematiske termer i tale, der angiver størrelse, form, mængde. Navngiver alle egenskaber, der er iboende i objekter, såvel som egenskaber, der ikke er iboende i objekter, ved hjælp af partiklen "ikke";

− ved, hvordan man konstruerer af forskellige materialer med hjælp fra en voksen;

− skaber emne- og plotkompositioner af byggematerialer i henhold til en prøve, diagram, tema, forhold (otte til ti detaljer).

Kunstnerisk og æstetisk udvikling:

− stræber efter at bruge forskellige midler og materialer i processen med visuel aktivitet;

− har skærefærdigheder;

− kender grundfarver og deres nuancer, blander og opnår tonefarver af maling;

− har en grundlæggende forståelse for kunsttyperne i henhold til uddannelsesprogrammet;

− reagerer følelsesmæssigt på fiktion og folklore, har empati med litterære værkers karakterer, forstår indholdet;

− viser interesse for værker af folkemusik, klassisk og moderne musik og musikinstrumenter;

− følelsesmæssigt opfatter musik, identificerer dele af et musikværk efter tempo, genkender værket ved individuelle fragmenter, skelner lyde efter tonehøjde, skelner musikinstrumenter ved lyd;

− mens du synger, udtaler alle ordene, starter og afslutter sangen rettidigt;

− improviserer en melodi til en given tekst, komponerer en melodi af anden karakter;

− formidler musikkens karakter gennem bevægelse, udfører enkle ændringer.

Fysisk udvikling:

− udfører grundlæggende typer bevægelser og øvelser efter verbale instruktioner fra voksne;

− udfører koordinerede bevægelser, såvel som modsatte og multidirektionelle bevægelser;

− udfører forskellige typer løb;

− holder et givet tempo (hurtigt, middel, langsomt) under gang;

− udfører elementær motorisk og verbal planlægning af handlinger under sportsøvelser;

− kender og adlyder reglerne for udendørsspil, stafetløb, spil med elementer af sport;

− kender de grundlæggende normer og regler for en sund livsstil (i ernæring, fysisk aktivitet og dannelse af sunde vaner).

Bibliografi

Normativ basis:

1. Den Russiske Føderations forfatning;
2. Føderal lov "om uddannelse i Den Russiske Føderation" dateret 29. december 2012 nr. 273;
3. Føderal lov "om social beskyttelse af handicappede i Den Russiske Føderation" dateret 24. november 1995 nr. 181-FZ (seneste udgave);
4. "Verdenserklæring om børns overlevelse, beskyttelse og udvikling";
5. "FN-konventionen om barnets rettigheder";
6. "Erklæring om barnets rettigheder";
7. Bekendtgørelse fra Ministeriet for Uddannelse og Videnskab i Den Russiske Føderation "Om godkendelse af proceduren for organisering og gennemførelse af uddannelsesaktiviteter i grundlæggende almene uddannelsesprogrammer - uddannelsesprogrammer for førskoleundervisning" dateret 30. august 2013 nr. 1014;
8. Federal State Educational Standard for Preschool Education;
9. SanPiN 2.4.1.3049-13 dateret 30. juli 2013

Metodisk litteratur:

1. Tilpasset tilnærmet grundlæggende uddannelsesprogram for førskolebørn med svære talehandicap (redigeret af prof. L.V. Lopatina)
2. Aktuelle problemer med at diagnosticere mental retardering hos børn/Red. K.S. Lebedinskaya. M. 1982
3. Azova E.A., Chernova O.O. Hjemmelogopædisk notesbog til børn 5-7 år. Lære lyde. – M. Sfera, 2010
4. Bardysheva T.Yu. Noter om logopædiske klasser i børnehaven for børn med særlige behov. - M.: Scriptorium 2003, 2015
5. Bezrukova O.A., Kalenkova O.N., Metode til bestemmelse af niveauet for taleudvikling af førskolebørn. – M.: Russian Rech, 2010
6. Boykov D.I., Boykova S.V. Lad os lære at være venner. Vi udvikler kommunikationsevner hos børn 5-7 år
7. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva A.V. Workshop om udvikling af mental aktivitet hos førskolebørn. M. "Gnome-Press", 1999
8. Barndom: Udviklings- og uddannelsesprogram i børnehaven / Red. T.I. Babaeva, A.G. Gogoberidze, O.V. Solntseva og andre - Skt. Petersborg: LLC PUBLISHING HOUSE "CHILDHOOD-PRESS", 2014
9. Diagnose og korrektion af mental retardering hos børn: En manual for lærere og specialister i korrektions- og udviklingsundervisning / Ed. S.G. Shevchenko
10. Diagnostik af interpersonelle forhold mellem førskolebørn (metoden "Sociometri") ifølge E.O. Smirnova
11. Zarin A. Omfattende psykologisk og pædagogisk undersøgelse af et barn med udviklingsproblemer
12. Ivanova S.N. Diagnostik og korrektion med farve og mønster
13. Ivanova E.V., Mishchenko G.V. Korrektion og udvikling af den følelsesmæssige sfære hos børn med handicap
14. Inshakova O.B.: Album for en talepædagog
15. Kalinina R.R. Personlighedsudviklingstræning for førskolebørn
16. Kolesnikova E.V. Jeg tæller til ti. Matematik for børn 5-7 år
17. Komarova L.A. Automatisering af lyde i spiløvelser
18. Omfattende støtte til førskolebørn / videnskabeligt. udg. prof. L.M. Shipitsyna
19. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Automatisering af lyde hos børn
20. Koreneva T.F. Musik, bevægelse, sundhed // Børn - musik - fantasy / Red. S.I.Merzlyakova. M., 1998
21. Lykova I.A. Visuelle aktiviteter i børnehaven. Senior gruppe. – M: Forlaget “Color World” 2017. -7. udgave. omarbejdet og yderligere
22. Markova L.S. Organisering af kriminal- og udviklingsundervisning for førskolebørn med mental retardering. M., 2002
23. Metode til at studere den følelsesmæssige tilstand af et barns trivsel i børnehaven (ifølge E.V. Kucherova) (tester "Ikke-eksisterende dyr", "Selvportræt")
24. Morozova I.A., Pushkareva M.A. fortrolighed med omverdenen. Lektionsnotater. Til arbejde med børn 5-6 år. – M., 2010
25. Morozova I.A., Pushkareva M.A. fortrolighed med omverdenen. Lektionsnotater. Til arbejde med børn 6-7 år med mental retardering. – M., 2010
26. Morozova I.A., Pushkareva M.A. Førskolebørns arbejdsbog. Kopibøger. Gør klar til at skrive. Udvikling af elementære matematiske begreber.
27. Nishcheva N.I., lad os studere sammen
28. Nishcheva N.I., Omtrentligt tilpasset program for korrektions- og udviklingsarbejde i en kompenserende gruppe i en førskolepædagogisk institution for børn med alvorlige taleforstyrrelser (generel taleunderudvikling) fra 3 til 7 år
29. Osokina T.P. Svømmetræning i børnehave, 1985
30. Pavlova N.N., Rudenko L.G. Express diagnostik i børnehaven
31. Pilipko N.V. En invitation til kommunikationens verden
32. Omtrentlig almen grunduddannelse for førskoleundervisningen “Oprindelse” / red. L.A. Paramonova. - 4. udg., revideret. og yderligere - M.: Sphere indkøbscenter, 2013.
33. Uddannelses- og træningsprogram i børnehaven Fra fødsel til skole / redigeret af Veraksa N.E., Komarova T.S., Vasilyeva M.A. - 2. udgave, spansk. og yderligere - M. MOSAIC-SYNTHESIS, 2011.
34. Protchenko T.A. Svømmeundervisning for børn fra 2 til 7 år. M., Iris Press, 2003.
35. Protchenko T.A. Semenov Yu.A., Undervisning i svømning til førskolebørn og ungdomsskolebørn. M., Iris, 2003
36. Protchenko T.A. Forøgelse af effektiviteten af ​​svømningsundervisning til førskolebørn, 1987.
37. Psykologi af en førskolebørn: Læser/komp. G.A. Uruntaeva
38. Radynova O.P. Musikalske mesterværker: Forfatterens program og metodiske anbefalinger. M., 2009
39. Udviklingsaktiviteter i børnehaven med børn 6-7 år / udg. Paramonova L.A.-M.: OLMA Media Group, 2015
40. Semago N. Ya. Semago M. M., Diagnostisk album til vurdering af udviklingen af ​​et barns kognitive aktivitet. Førskole- og folkeskolealderen
41. Stroeva I.A. Undervisning anvendte svømning til ungdomsskolebørn. Sphere indkøbscenter, 1975
42. Tarasova K.V., Nesterenko T.V., Ruban T.G. Harmony: Et program til udvikling af musikalitet hos børn. M., 1993
43. Teremkova N.E. Logopædiske lektier for børn 5-7 år med OHP
44. Trubnikova M.A. Vi spiller i et orkester på gehør. M., 1994
45. Taleudvikling af børn 5-7 år.-3. udg. tillæg/udg. Ushakova O.S. M.: Sphere indkøbscenter, 2017
46. Fedorova L.I. At lære at kommunikere
47. Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. og andre Programmer af kompenserende førskoleuddannelsesinstitutioner for børn med taleforstyrrelser
48. Phipsok Ya.P. Svømning for alle. 1979
49. Sharokhina V.L. Kriminal- og udviklingsklasser i seniorgruppen
50. Shevchenko S.G. Forberedelse af børn med udviklingshæmning til skole. M.: "Skolepresse", 2003
51. Shipitsyna L.M. Kommunikations ABC'er (Basics of Communication)

Introduktion

1.2 Klassifikation af former for mental retardering

1.3 Træk af den psykofysiske tilstand hos børn med mental retardering

Kapitel 2. Forskningens organisation og metoder

2.1 Tilrettelæggelse af undersøgelsen

2.2 Forskningsmetoder

3 Analyse af resultaterne af undersøgelsens stadie

Kapitel 3. Forsøgsprogrammets indflydelse på den psykofysiske udvikling hos børn med mental retardering

1 Fysisk rehabiliteringsprogram for førskolebørn med mental retardering

2 Resultater af en eksperimentel test af effektiviteten af ​​det fysiske rehabiliteringsprogram for førskolebørn med mental retardering

2.1 Analyse og syntese af forskningsresultater

Bibliografi

forsinket mental udvikling fysisk rehabilitering

INTRODUKTION

Forskningens relevans. På nuværende tidspunkt i Rusland er der en tendens til at øge antallet af børn med afvigelser i mental og fysisk udvikling. En væsentlig del af dem er børn med mental retardering.

Forskere har bevist, at børn i denne kategori har en krænkelse af de kognitive og følelsesmæssige-viljemæssige sfærer, et utilstrækkeligt niveau af udvikling af koordinationsevner, fleksibilitet og generel udholdenhed. Ifølge medicinsk statistik er antallet af raske børn med mental retardering kun 15 %, hvilket bliver hovedårsagen til deres vanskeligheder med at tilpasse sig skolebyrden. De oplever langvarig somatisk insufficiens af forskellig oprindelse, alvorlige somatiske sygdomme (talrige lungebetændelser, tonsillitis osv.). Foregår allerede i de første leveår.

Aktiviteterne i særlige førskoleinstitutioner under moderne forhold er umulige uden kvalificeret og sammenkoblet korrektions- og rehabiliteringshjælp baseret på resultaterne af kompleks diagnostik for børn med mental retardering under hensyntagen til deres somatiske og psykofysiske egenskaber og evner. I denne henseende er brugen af ​​fysiske rehabiliteringsmidler i praksis et vigtigt led i at forbedre korrektions- og rehabiliteringsprocessen i særlige førskoleinstitutioner for børn af denne kategori.

Undersøgelsen af ​​erfaringerne fra særlige førskoleinstitutioner, analysen af ​​litterære kilder gjorde det muligt for os at konkludere, at der er betydelige mangler i organiseringen og indholdet af den fysiske rehabiliteringsproces, usikkerheden om de midler til fysisk rehabilitering, der er tilgængelige for børn i denne kategori og , generelt, manglen på udvikling af et særligt omfattende program for fysisk rehabilitering for førskolebørn med mental retardering baseret på deres specifikke egenskaber og evner.

Så relevansen af ​​problemet, dets socio-pædagogiske betydning og utilstrækkelige udvikling inden for korrektionspædagogik og fysisk rehabilitering bestemte valget af emnet for afhandlingen og motiverede forløbet af den tilsvarende forskning.

Undersøgelsesobjekt: processen med fysisk rehabilitering af førskolebørn med mental retardering i særlige førskoleinstitutioner.

Forskningsemne: korrektions- og rehabiliteringsorientering af fysiske rehabiliteringsmidler.

Mål: at udvikle og eksperimentelt teste et omfattende program for fysisk rehabilitering for førskolebørn med mental retardering, under hensyntagen til deres somatiske og psykofysiske egenskaber og evner.

Forskningshypotese. Udviklingen af ​​et omfattende program for fysisk rehabilitering, herunder definition af generelle og korrigerende opgaver og midler til fysisk rehabilitering, vil bidrage til at forbedre sundhedstilstanden og rette op på mangler i den psykofysiske udvikling hos børn med mental retardering i alderen 6-8 år.

Forskningsmål:

1. Identificere afvigelser i sundhed og psykofysisk udvikling hos børn med mental retardering i alderen 6-8 år.

2. At identificere midler til fysisk rehabilitering rettet mod at forbedre den somatiske tilstand og genoprette og korrigere sekundære mangler i den psykofysiske udvikling hos børn med mental retardering.

Brug et omfattende fysisk rehabiliteringsprogram til førskolebørn (6-8 år) med mental retardering.

Undersøgelsens praktiske betydning ligger i udviklingen og anvendelsen af ​​et omfattende fysisk rehabiliteringsprogram, der tager højde for de somatiske og psykofysiske karakteristika og kapaciteter hos førskolebørn med mental retardering.

eksperimentel forskningsbase - Kommunal førskole uddannelsesinstitution kombineret type børnehave nr. 43 Rede af Togliatti bydistrikt.

Kapitel 1. Litteraturgennemgang om forskningsemnet

1 Essensen og indholdet af begrebet mental retardering

Problemet med milde afvigelser i mental udvikling opstod og fik særlig betydning, både i udenlandsk og indenlandsk videnskab, først i midten af ​​det 20. århundrede, da det på grund af den hurtige udvikling af forskellige grene af videnskab og teknologi og komplikationen af ​​programmerne af gymnasier, viste et stort antal børn at opleve vanskeligheder med at træne.

Omfattende klinisk-psykologisk-pædagogisk

Materiale studsell.com

Specifikke uddannelsesbehov hos tidlige børn og førskolebørn med mental retardering.

Kompleksitet og polymorfi af mental retardering hos børn

bestemme mangfoldigheden og alsidigheden af ​​de uddannelsesmæssige behov for børn i denne kategori.

Det siger sig selv, at deres uddannelsesbehov vil være betydeligt

graden bestemmes af graden af ​​underudvikling af kognitiv aktivitet, barnets alder, dybden af ​​den eksisterende lidelse, tilstedeværelsen af ​​forhold, der forværrer barnets trivsel, og de sociale forhold for dets liv og opvækst.

Det er kendt, at et barn udvikler sig heterokront: han bevæger sig ujævnt

modning af forskellige morfologiske strukturer, funktionelle systemer.

Heterokroni bestemmer udviklingen af ​​et barn i ontogenese. Viden om dette mønster, opdaget af L. S. Vygotsky, tillader, gennem at øge påvirkningen på barnet i følsomme perioder af dets liv, at kontrollere barnets neuropsykiske udvikling, hvilket skaber betingelser for at stimulere udviklingen eller korrektionen af ​​en bestemt funktion.

Barnets udvikling sker ikke spontant. Det afhænger af forholdene i

hvor hans livsaktivitet finder sted. I starten har barnet en meget lille reserve af adfærdsreaktioner. Men hurtigt nok, gennem sine aktive handlinger, kommunikation med sine kære, gennem handlinger med genstande, der er produkter af menneskeligt arbejde, begynder han at assimilere "social arv, menneskelige evner og præstationer" (L. S. Vygotsky).

Drivkraften på det tidligste stadie af et barns liv er

behovet for at overvinde modsætningen mellem tilstedeværelsen af ​​vitale, vitale behov hos en nyfødt og manglen på måder at tilfredsstille dem på. For at tilfredsstille først medfødte og derefter erhvervede behov, tvinges barnet til hele tiden at mestre flere og flere nye måder at handle på. Dette giver grundlag for hele barnets mentale udvikling.

Hans indre udviklingsdeterminanter, primært nedarvede morfologiske og fysiologiske data, og især centralnervesystemets funktionelle tilstand, giver ham ikke de handlingsmåder, der er nødvendige for at tilfredsstille hans vitale behov. Som følge heraf forsinkes dannelsen af ​​orienterende reaktioner, primært visuel-auditive og visuel-taktile. Og på dette grundlag begynder udskiftningen af ​​biologisk motivation for kommunikation med sociale behov at sakke kraftigt bagud. Sådan et barn vil se sin mor som en sygeplejerske snarere end som en kommunikationspartner i meget længere tid end sine fysiologisk modne jævnaldrende. At udvikle et barns behov for kommunikation er således en af ​​de første specialpædagogiske opgaver.

I det første leveår er følelser og social adfærd, håndbevægelser og handlinger med genstande, generelle bevægelser og de forberedende stadier af udvikling af taleforståelse også væsentlige for barnets udvikling.

I det andet år skelnes følgende hovedlinjer for udvikling: udvikling af generelle bevægelser, barnets sanseudvikling, udvikling af handlinger med objekter og spil, dannelse af selvstændighedsfærdigheder, udvikling af barnets forståelse og aktive tale.

Det tredje leveår er kendetegnet ved lidt forskellige hovedlinjer i udviklingen: generelle bevægelser, objektbaserede legehandlinger, dannelsen af ​​et plotspil, aktiv tale (fremkomsten af ​​en almindelig sætning, underordnede klausuler, en større variation af spørgsmål) , forudsætninger for konstruktive og visuelle aktiviteter, selvbetjeningsevner inden for mad og påklædning.

Identifikationen af ​​udviklingslinjer er ret betinget. Alle er tæt beslægtede med hinanden, og deres udvikling sker ujævnt. Denne ujævnhed sikrer dog dynamikken i barnets udvikling. Så for eksempel at mestre gang i begyndelsen af ​​andet leveår ser på den ene side ud til at dæmpe udviklingen af ​​andre færdigheder, og på den anden side sikrer dannelsen af ​​barnets sensoriske og kognitive evner, og bidrager til udvikling af barnets forståelse af voksnes tale. Det er dog kendt, at et forsinkelse i udviklingen af ​​en eller anden linje er forbundet med et forsinkelse i andre udviklingslinjer. Det største antal sammenhænge kan ses i indikatorer, der afspejler udviklingen i leg og bevægelser. Derudover er det kendt, at udviklingsindikatorer, der afspejler dannelsen af ​​leg, handlinger med objekter, taleforståelse,

er kerne, mere stabile og mindre tilbøjelige til at blive påvirket af negative miljøfaktorer. Indikatoren for aktiv tale har de mindste sammenhænge, ​​da dette er en kompleks spirende funktion, og i de tidlige udviklingsstadier kan den endnu ikke påvirke andre udviklingslinjer. Men i det andet år af livet er aktiv tale, som en psykologisk nydannelse af denne alder, særligt følsom over for indflydelsen af ​​ugunstige faktorer. I det tredje år af livet observeres oftest forsinkelser i udviklingen af ​​opfattelse og aktiv tale.

At identificere graden af ​​retardering gør det muligt at

omgående diagnosticere grænsetilstande og patologi.

Mindre afvigelser, hvis de negligeres af forældre og specialister, forværres hurtigt og bliver til mere udtalte og vedvarende afvigelser, som er sværere at korrigere og kompensere for.

Således det grundlæggende uddannelsesbehov

tidlig alder er rettidig, kvalificeret identifikation af forsinkelser i den neuropsykiske udvikling af barnet og deres mulige fuldstændige eliminering med alle tilgængelige medicinske, sociale og psykologisk-pædagogiske midler.

Aktuelt har defektologer, der er involveret i korrektivpædagogisk arbejde med små børn med udviklingsforstyrrelser, bevist, at tidligt og målrettet pædagogisk arbejde er med til at rette op på lidelser og forebygge sekundære afvigelser i disse børns udvikling.

Men i de fleste tilfælde den praktiske identifikation af børn med mental retardering

starter fra 3 eller 5 år eller endda i de indledende stadier af skolegangen.

En af hovedårsagerne er inkompetence hos forældre, der ikke er fortrolige med barnets mentale udviklingsmønstre; manglende socialt ansvar og bevidsthed blandt familiemedlemmer. Disse faktorer er især vigtige for børn med mental retardering. Det er forældres inkompetence, der kan udløse mekanismen for mistilpasningsprocesser hos et barn. Sammen med dette vejleder børnelæger i nogle tilfælde ikke altid forældre korrekt, når de taler om udsigterne for udviklingen af ​​deres baby.

Derfor målrettet og rettidig diagnostik og korrigerende

Pædagogisk bistand er et grundlæggende behov for ethvert problembarn.

I de tilfælde, hvor barnet allerede er i tredje leveår, skal forældrene

er tildelt en børnehaveinstitution, er der behov for at koordinere uddannelsesinstitutionens familie og lærere på uddannelsesinstitutionen.

Kravenes enhed og uddannelsens fokus på dannelsen af ​​de vigtigste udviklingslinjer tjener som grundlag for både at stimulere det normale udviklingsforløb og for at korrigere barnets afvigelser. Men i mange tilfælde er forældre ikke klar til at samarbejde med pædagoger og mener, at en førskoleuddannelsesinstitution bør løse alle spørgsmål i forbindelse med opdragelse, uddannelse og korrektion af afvigelser i deres barns udvikling uden deres aktive deltagelse. Derfor er specialistens vigtigste opgave at forklare forældre deres rolle og inkludere dem i den korrektionspædagogiske proces.

talepædagog og andre førskolespecialister.

I øjeblikket er organiseringen af ​​kriminalhjælp til små børn med udviklingsforstyrrelser og familier, der opdrager et problembarn, kun i sin vorden.

Når børn bliver ældre, stiger antallet af linjer naturligvis også.

udvikling; alle er nært beslægtede med mentale neoplasmer og påvirker i varierende grad processen med dannelse af både individuelle funktioner og dannelsen af ​​deres koordinerede interaktion.

I børnepsykologi er førskolealderen normalt opdelt i junior, mellem og senior. Men hos et barn med en nedsat mental udviklingshastighed dannes alle de vigtigste mentale neoplasmer i alderen med en forsinkelse og har en kvalitativ originalitet. Som følge heraf betragtes de vigtigste udviklingslinjer, der er væsentlige for et barn med mental retardering i to aldersperioder: tidlig førskolealder - fra kl.

3 til 5 år og senior førskolealder - fra 5 til 7 år.

Hos et barn i den primære førskolealder afsløres følgende udviklingslinjer: udvikling af generelle bevægelser;

udvikling af perception som en orienterende aktivitet rettet mod at studere genstandes egenskaber og kvaliteter;

dannelse af sensoriske standarder; ophobning af følelsesmæssige billeder;

forbedring af visuel-effektiv og udvikling af visuel-figurativ tænkning; udvikling af frivillig hukommelse; dannelse af ideer om miljøet; udvide forståelsen af ​​betydningen af ​​tale henvendt til ham; beherskelse

fonetiske, leksikalske og grammatiske aspekter af tale, talens kommunikationsfunktion; udvikling af rollespil, kommunikation med jævnaldrende, design, tegning; udvikling af selvbevidsthed.

De vigtigste udviklingslinjer for et barn i førskolealderen:

forbedring af grovmotoriske færdigheder;

udvikling af fin manuel motorik og hånd-øje koordination;

frivillig opmærksomhed; dannelse af systemer med sensoriske standarder;

kugler af billeder og repræsentationer;

indirekte memorering; visuel orientering i rummet;

fantasi;

følelsesmæssig kontrol; forbedring af visuel-figurativ tænkning;

mentale operationer på det verbalt-logiske niveau; indre tale;

udvikling af sammenhængende tale; tale kommunikation; produktiv aktivitet;

elementer af arbejdsaktivitet; adfærdsnormer; underordning af motiver;

vilje; uafhængighed; evne til at få venner; kognitiv aktivitet;

parathed til pædagogiske aktiviteter.

Selvfølgelig er ovenstående udviklingslinjer ikke de samme, begge i deres

naturen og ved dens rolle i psykofysisk og social udvikling

barn. Hver af dem aktiveres på forskellige tidspunkter af barnets udvikling og har hver sin egen psykologiske betydning. Nogle af disse linjer forenes i mere komplekse typer af aktiviteter, der er karakteristiske for barnets videre udvikling, mens andre divergerer og bliver led, der danner grundlag for forskellige komplekse inter-analyzer-processer. Men de er alle toneangivende for barnets psykofysiske, personlige og sociale udvikling -

førskolebørn. Det er vigtigt at tage hensyn til dem, når der tilrettelægges pædagogisk og korrektivt udviklingsarbejde med børn i førskolealderen, både med normalt udviklede børn og med dem, der har mental retardering.

Kendskab til disse udviklingslinjer giver os mulighed for mere klart at bestemme

uddannelsesbehov hos et barn med mental retardering på førskoletrinnet i uddannelsen.

Da mental retardering har varierende sværhedsgrader, har ikke alle børn med denne lidelse behov for særligt organiserede opvækst- og uddannelsesforhold.

I mildere tilfælde, hvor kompetent uddannelse af forældre gennemføres rettidigt, er der ambulant og psykologisk-pædagogisk støtte til barnet, der etableres kontakt til en førskoleinstitution, og det er muligt at opdrage barnet i en almen pædagogisk børnehave. institution. Men selv i dette tilfælde er det nødvendigt at være opmærksom på barnets specifikke uddannelsesbehov.

For det første skal det tages i betragtning, at et barn med udviklingshæmning ikke kan udvikle sig produktivt uden en særligt skabt og konstant støttet successituation af en voksen. Det er for et barn med mental retardering, at denne situation er afgørende. En voksen har brug for hele tiden at skabe pædagogiske forhold, hvorunder barnet kan overføre lærte metoder og færdigheder til en ny eller ny meningsfuld situation. Denne bemærkning gælder ikke kun for barnets praktiske verden, men også for de interpersonelle interaktionsevner, der udvikles.

For det andet er det nødvendigt at tage højde for behovene hos et førskolebarn med mental retardering i kommunikationen med jævnaldrende. Disse psykologiske behov kan realiseres i en gruppe af jævnaldrende. Når man arbejder med børn i denne kategori, bør individuelt arbejde derfor udføres parallelt med kollektive aktiviteter.

Umodenheden af ​​den følelsesmæssige sfære af en førskolebørn med mental retardering giver os mulighed for at tale om det specifikke behov for et barn i denne kategori for følelsesmæssig og moralsk uddannelse, for hvilken særlige programmer skal udvikles. Det er kendt, at der i øjeblikket er hovedopmærksomheden på korrektion af den kognitive sfære af førskolebørn med udviklingshæmning. Men for børn med mental retardering, ophobning af følelsesmæssige billeder og i ældre førskolealder er udviklingen af ​​følelsesmæssig kontrol den vigtigste forudsætning

kompensation for deres eksisterende afvigelser. Selv L. S. Vygotsky, med henvisning til A. Adlers forskning, understregede, at følelser er et af de øjeblikke, der danner karakter, at "en persons generelle syn på livet, strukturen af ​​hans karakter på den ene side afspejles i en vis kredsen af ​​følelsesliv, og på den anden side er de bestemt af disse følelsesmæssige oplevelser.” Derfor bør den følelsesmæssige udvikling og opdragelse af børn med mental retardering være hovedmålet for en psykologs aktivitet, både i en specialiseret og i en almen uddannelsesinstitution.

Uddannelsesbehovet hos børn med udtalte former for cerebral-organisk mental retardering dækkes af en specialiseret førskoleinstitution af en kompenserende eller kombineret type. Det er her, der kan iværksættes omfattende psykologisk, pædagogisk, medicinsk og social bistand samt målrettet kriminal- og pædagogisk arbejde udført af speciallæger i individuelt orienterede uddannelser.

Således konstant bekymring for at forbedre indholdet og

Udviklingen af ​​variable former for organisering af uddannelsesprocessen er meget vigtig. Det er rettet mod at imødekomme børns presserende behov og tjener til at korrigere deres eksisterende afvigelser, hvilket lægger grundlaget for en harmonisk socialisering af børn i samfundet.

Om dette emne:

Kilde nsportal.ru

Korrektions- og udviklingsprogram for førskolebørn med handicap

Korrigerende arbejde for førskolebørn med udviklingshæmning er baseret på følgende teori bestemmelser og principper.

1. Integritet- under hensyntagen til forholdet og indbyrdes afhængighed af forskellige aspekter af barnets mentale organisation: intellektuel, følelsesmæssig-viljemæssig, motiverende.
2. Strukturel - dynamisk tilgang– identifikation og redegørelse af primære og sekundære udviklingsafvigelser, faktorer, der har en dominerende indflydelse på barnets udvikling, hvilket gør det muligt at bestemme kompensationsmekanismer, der påvirker læreprocessen.
3. Ontogenetisk tilgang– under hensyntagen til barnets individuelle karakteristika.
4. Antropologisk tilgang– under hensyntagen til barnets alderskarakteristika.
5. Aktivitet– udbredt brug af barnets praktiske aktiviteter i undervisningen.
6. Tilgængelighed– valg af metoder, teknikker og midler, der svarer til barnets evner.
7. Menneskelighed– enhver beslutning bør kun træffes i barnets interesse.
8. Optimisme- tro på muligheden for et barns udvikling og uddannelse, en orientering mod positive resultater af træning og opdragelse.
9. Enhed af diagnose og korrektion– Observation af udviklingsdynamikken er vigtig for at bestemme måder og metoder for kriminalforsorgsarbejde på forskellige stadier af træning og uddannelse.
10. Princippet om at implementere en aktivitetsbaseret tilgang til uddannelse og træning– succes i kriminalforsorgen kan opnås ved at stole på alderens førende aktiviteter. For førskolebørn er dette et fagbaseret aktivitets- og rollespil. Derfor bør børn med udviklingshæmning undervises og opdrages ved at lege med dem.
11. Regnskab for ledende aktiviteter. For et førskolebarn er en sådan aktivitet leg. I løbet af spillet har han mange spørgsmål, hvilket betyder, at han føler behov for verbal kommunikation. Logopæden bliver involveret i spillet og, ubemærket af barnet, hjælper det ham med at overvinde sin taleforstyrrelse. For skolebørn er den førende aktivitet pædagogisk. Hele logopædiske uddannelse er bygget på dette grundlag. Der er dog også spilmomenter tilbage. Alle elsker at lege, også voksne. Vi bruger også talespil, når vi arbejder med voksne. Når alt kommer til alt, ved alle: "Du skal have det sjovt at studere for at studere godt."
12. Udviklingsprincip, som involverer at analysere processen med forekomsten af ​​en defekt (ifølge L. S. Vygotsky)
13. Relationer udvikling af tale og kognitive processer; mentale operationer (analyse, syntese, sammenligning, generalisering, klassificering) og andre mentale processer og funktioner;

Uddannelsen udarbejdes for et akademisk år og godkendes af et psykologisk, medicinsk og pædagogisk råd. For at gennemføre gruppetimer dannes der grupper, der samler børn med lignende problemer.

Børn, der har behov for individuel undervisning, identificeres. Der udarbejdes et skema over individuelle og undergruppeklasser.

Uddannelsens opbygning og indhold

• er et enkelt system, der består af flere arbejdsfaser:
• diagnostisk
• analytisk.
• Hver fase har sine egne opgaver, indhold og arbejdsmetoder.

Diagnostisk fase udføres med det formål at identificere de mest problematiske kvaliteter, hvis korrektion vil danne grundlag for udarbejdelse eller tilpasning af et individuelt program. Denne fase omfatter følgende opgaver:

• Møde barnet
• Indsamling af oplysninger om barnet, dets familie, forældre, studere dokumenter
• Introduktion til lægeundersøgelse
• Identifikation af ugunstige stadier i udviklingen af ​​et barn;
• Studie af barnets samfund;
• Undersøgelse af alle aspekter af børns tale;

Den diagnostiske fase varer 2 uger og omfatter følgende områder:

1. Diagnose af taleudvikling
2. Udvikling af måder at støtte og korrigere på.
3. Udvikling af et individuelt logopædisk støtteprogram
4. Udfyldning af talekort
5. Planlægning af individuelt og undergruppearbejde
6. Planlægning af frontale klasser

Det endelige mål for den diagnostiske fase er udviklingen af ​​et program for logopædisk støtte til elever i MSKOU "Luchik", som angiver barnets aktuelle problemer, målet, målene og de ønskede resultater af den studerendes udvikling. Udarbejdelse af et individuelt korrektivudviklingsprogram vil hjælpe læreren med at implementere programmets indhold effektivt.

På korrektions- og udviklingsstadie Det planlagte program og tildelte opgaver er ved at blive implementeret. Hver elev får hjælp fra en specialist i henhold til hans individuelle plan. Korrektions- og udviklingsstadiet varer 7-8 måneder.

På analytisk fase Effektiviteten af ​​klasserne vurderes, effektiviteten af ​​de anvendte metoder og midler analyseres, resultaterne af arbejdet opsummeres, og de vigtigste arbejdsretninger for det næste år fastlægges. Resultaterne af korrektions- og udviklingsarbejde afspejles i årsrapporten. Den analytiske fase varer 2 uger og omfatter en undersøgelse af dynamikken i barnets taleudvikling på alle arbejdsområder.

Vigtigste arbejdsformer er:

1. Undergruppeaktivitet (20 minutter lang)
2. Individuel aktivitet (varighed 15-20 minutter)

Derudover anvendes andre arbejdsformer til at gennemføre de pålagte opgaver: samtale, spilsituationer, talesituationer, spil med regler.

Korrektion af generel taleunderudvikling hos børn med mental retardering

Programmet for logopædisk arbejde for at overvinde generel taleunderudvikling hos midaldrende førskolebørn (4-5 år) er en del af et korrektionsudviklingsprogram for børn med mental retardering.

Taleforstyrrelser i mental retardering er primært forårsaget af utilstrækkelig inter-analyzer-interaktion og ikke af lokal skade på taleanalysatoren. Børn med udviklingshæmning er karakteriseret ved forskellige taleforstyrrelser. Formålet med programmet er korrektion af alle komponenter i talesystemet i den sekundære talepædagogiske gruppe af førskolebørn med ODD. Ud over dette mål løser programmet følgende opgaver:

1. Udvikling af opmærksomhed og vedholdenhed hos børn
2. Udvikling af auditiv og visuel hukommelse.
3. Udvikling af vejrtrækning og stemme.
4. Udvikling af artikulatoriske og generelle motoriske færdigheder
5. Udvikling af fonemisk hørelse og stavelsesstruktur af ord
6. Udvikling af talens grammatiske struktur.
7. Berigelse af ordforråd.

I moderne taleterapi er der 4 niveauer af taleudvikling hos børn med ODD. Programmet er designet til børn med mental retardering i alderen 4-5 år med første og andet niveau af taleudvikling.

Det første niveau af taleudvikling er karakteriseret ved et næsten fuldstændigt fravær af almindeligt anvendt tale. Tale præsenteres i form af lydkomplekser og onomatopoeier. Det fonemiske system er praktisk talt ikke dannet.

Det andet niveau af taleudvikling er kendetegnet ved tilstedeværelsen af ​​en simpel sætning, mens der bemærkes grove fejl i brugen af ​​grammatiske strukturer og forvrængninger af lydstavelsesstrukturen.

I denne henseende er korrektion af systemisk taleunderudvikling den vigtigste i strukturen af ​​logopædisk arbejde med denne kategori af børn.

Langsigtet planlægning af logopædisk arbejde præsenteres i Bilag 1

Korrektion og udvikling af kognitiv aktivitet.

Mål:

1. At realisere forholdet mellem fortrolighed med omverdenen, taleudvikling og børns praktiske aktiviteter.
2. Korriger og udvikle mentale processer.
3. Udvikle matematisk tænkning, danne kvantitative, rumlige og tidsmæssige begreber hos førskolebørn med mental retardering; At introducere matematisk materiale, at udvikle barnets fantasi, intellekt og følelsessfære.
4. Udvikling af manuel motorik, hånd-øje koordination.
5. At fremme rettidig og korrekt forbindelse af barnets sanseoplevelse med ordet.
6. Udvikle orienteringsaktiviteter, styrke forholdet mellem hovedkomponenterne i mental aktivitet: handling, ord, billede.

Opgaver:

1. Afklaring, udvidelse, berigelse af førskolebørns forestillinger om sig selv, den omgivende objektive og sociale verden.
2. Korriger mangler i udviklingen af ​​mentale processer (perception, hukommelse, tænkning) og fremmer deres videre dannelse
3. Afklaring og berigelse af ordforråd i processen med fortrolighed med den omgivende virkelighed.
4. Dannelse af leksikalske og grammatiske sprogmidler, udvikling af sammenhængende tale.
5. Udvikling af individuelle egenskaber og evner hos hvert barn.
6. Dannelse af perception, visuel-motorisk koordination.
7. Udvikling af opmærksomhed og hukommelse ved udførelse af grafiske og skriftlige opgaver.
8. For at danne forskellige typer greb, evnen til at operere med hver hånd, at danne koordinering af handlinger af begge hænder, at fremhæve hver finger separat.
9. At lære færdighederne til at sammenligne, kontrastere og etablere korrespondance mellem forskellige sæt og elementer af sæt.
10. At danne en parathed til at assimilere det sociale gennem fælles handlinger af en voksen og et barn, handlinger baseret på en model og verbale instruktioner.

Langsigtet planlægning for en logopæd præsenteres i Bilag 2

Litteratur

1. E. A. Ekzhanova, E. A. Strebeleva Kriminal- og udviklingsuddannelse og opdragelse. – M.: Prsveshchenie, 2003.
2. Filicheva T. B., Uddannelse og træning af førskolebørn med særlige behov. Software og metodiske anbefalinger. M.: 2009
3. Tkachenko T. A., Program "Udvikling af sammenhængende tale hos førskolebørn 4-7 år." M., 2008
4. Nishcheva N.V., System af korrektionsarbejde i en talepædagoggruppe for børn med generel taleunderudvikling, Skt. Petersborg, 2003
5. Markova L. S. Metodisk manual "Opbygning af et korrektionsmiljø for førskolebørn med mental retardering. M., 2005
6. Markova L. S., Organisering af korrektions- og udviklingsundervisning for førskolebørn med mental retardering. Praktisk guide. M, 2005
7. Et system til at arbejde med ældre førskolebørn med mental retardering i en førskoleuddannelsesinstitution. Software- og metodologisk manual / Red. Neretina T.G..M., 2006
8. Zhukovskaya R.I., Penevskaya L.A. Læser for børn i førskolealderen. – M.: P., 1983. 9. Russiske folkeeventyr - M.: Bustard - Plus, 2003.
9. Folkevisdomsperler: Ordsprog, gåder, ordsprog, tungevrider, drillepind, julesange, børnerim, tællerim - M.: LLC "AST Publishing House", 2000.
10. Knyazeva O. A., Makhaneva M. D. Introduktion af børn til oprindelsen af ​​russisk folkekultur: Program. Pædagogisk og metodisk manual - St. Petersburg: Childhood - Press, 2006.