Người sáng lập cách tiếp cận văn hóa-lịch sử trong tâm lý học là L.S. Vygotsky (1896-1934). Trong tác phẩm “Lịch sử phát triển các chức năng trí tuệ bậc cao” 5. Vygotsky L.S. Lịch sử phát triển các chức năng tâm thần. // Vygotsky L.S. Tâm lý học [Bộ sưu tập]. - M., 2002. - P. 512-755. ông đã phát triển một lý thuyết lịch sử-văn hóa về sự phát triển của tâm hồn trong quá trình cá nhân đồng hóa các giá trị của nền văn minh nhân loại. Các chức năng tinh thần do tự nhiên ban tặng (“tự nhiên”) được chuyển hóa thành các chức năng ở mức độ phát triển cao hơn (“văn hóa”), ví dụ, trí nhớ máy móc trở nên logic, hành động bốc đồng trở thành tự nguyện, ý tưởng liên tưởng trở thành tư duy có mục tiêu, trí tưởng tượng sáng tạo. Quá trình này là hệ quả của quá trình nội hóa, tức là hình thành cấu trúc bên trong tâm hồn con người thông qua việc đồng hóa các cấu trúc của hoạt động xã hội bên ngoài. Đây là sự hình thành một dạng tâm lý thực sự mang tính nhân văn nhờ việc cá nhân làm chủ các giá trị văn hóa.
Bản chất của khái niệm văn hóa - lịch sử có thể được thể hiện như sau: hành vi của con người văn hóa hiện đại không chỉ là kết quả của quá trình phát triển của anh ta từ khi còn nhỏ mà còn là sản phẩm của quá trình phát triển lịch sử. Trong quá trình phát triển của lịch sử, không chỉ quan hệ đối ngoại
con người, mối quan hệ giữa con người với thiên nhiên, bản thân con người thay đổi và phát triển, bản chất của chính mình cũng thay đổi. Đồng thời, cơ sở cơ bản, ban đầu về mặt di truyền cho sự thay đổi và phát triển của con người là hoạt động lao động của anh ta, được thực hiện với sự trợ giúp của các công cụ. L.S. Vygotsky phân biệt rõ ràng quá trình sử dụng công cụ ở người và ở khỉ. Theo L.S. Vygotsky, con người, trong quá trình phát triển lịch sử của mình, đã vươn lên đến mức tạo ra những động lực mới cho hành vi của mình. Chỉ trong quá trình đời sống xã hội, những nhu cầu mới của con người mới nảy sinh, hình thành và phát triển, còn bản thân những nhu cầu tự nhiên của con người cũng trải qua những biến đổi sâu sắc trong quá trình phát triển lịch sử của mình. Mọi hình thức phát triển văn hóa Ông tin rằng, hành vi văn hóa, ở một khía cạnh nào đó, đã là sản phẩm của quá trình phát triển lịch sử của nhân loại. Chuyển đổi Về hình thức lịch sử luôn có một quá trình biến đổi phức tạp về bản thân kiểu phát triển chứ không phải là sự trưởng thành hữu cơ đơn giản.
Định nghĩa của LS Vygotsky: Nhân cách là một hệ thống tinh thần không thể thiếu, thực hiện chức năng nhất định, làm nền tảng cho cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm hiện đại. Các chức năng chính của cá nhân là sự phát triển sáng tạo của kinh nghiệm xã hội (văn hóa) và đưa con người vào hệ thống quan hệ xã hội. Nhân cách tồn tại, thể hiện và được hình thành trong hoạt động và giao tiếp. Đặc điểm quan trọng nhất của nhân cách là diện mạo xã hội của một người, với mọi biểu hiện của nó đều gắn liền với văn hóa, đời sống của những người xung quanh.
Trong khuôn khổ tâm lý trẻ em, L.S. Vygotsky đã xây dựng Quy luật phát triển các chức năng trí tuệ bậc cao phát sinh ban đầu là một dạng hành vi tập thể, hình thức sự hợp tác với những người khác và chỉ sau đó họ trở thành chức năng cá nhân bên trong của bản thân đứa trẻ. Các chức năng tinh thần cao hơn được hình thành trong cuộc sống, được hình thành nhờ việc làm chủ các công cụ, phương tiện đặc biệt được phát triển trong quá trình phát triển văn hóa và lịch sử của xã hội. Phát triển trí tuệ cao hơn chức năng gắn liền với việc học theo nghĩa rộng của từ này, nó không thể xảy ra khác hơn là dưới dạng đồng hóa các mẫu nhất định, vì vậy sự phát triển này trải qua một số giai đoạn. Đặc điểm của sự phát triển của trẻ em là nó phụ thuộc vào không phải do tác động của các quy luật sinh học thích động vật và sự vận động của các quy luật lịch sử - xã hội. Kiểu phát triển sinh học xảy ra trong quá trình thích ứng với tự nhiên bằng cách kế thừa các đặc tính của loài và thông qua kinh nghiệm cá nhân. Người đó không có các dạng bẩm sinh hành vi trong môi trường. Sự phát triển của nó xảy ra thông qua việc tiếp thu các hình thức và phương pháp hoạt động đã phát triển trong lịch sử.
Ý tưởng của L.S. Vygotsky về vai trò chủ đạo của việc học trong sự phát triển nhân cách: việc học không chỉ đi sau sự phát triển, không chỉ cùng bước với sự phát triển mà còn đi trước sự phát triển, đẩy nó đi xa hơn và tạo ra những hình thành mới trong đó, là khái niệm chính của cách tiếp cận văn hóa . Ông xác định hai cấp độ phát triển tinh thần của trẻ. Đầu tiên là mức độ phát triển thực tế cũng như mức độ sẵn sàng hiện tại của trẻ, được đặc trưng bởi những nhiệm vụ trẻ có thể hoàn thành một cách độc lập. Cấp độ thứ hai, cao hơn, mà ông gọi là vùng phát triển gần nhất, tức là trẻ chưa thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhưng có thể giải quyết được với một chút trợ giúp của người lớn. Việc một đứa trẻ làm ngày nay với sự giúp đỡ của người lớn đã được L.S. Vygotsky, ngày mai anh ấy sẽ tự mình làm việc đó; những gì được đưa vào vùng phát triển gần nhất trong quá trình học tập sẽ chuyển sang mức độ phát triển thực tế.
Nội dung ý thức của một người nảy sinh trong quá trình nội tâm hóa hoạt động xã hội (bên ngoài) của người đó luôn có hình thức ký hiệu. Nhận ra điều gì đó có nghĩa là gán ý nghĩa cho một đối tượng, chỉ định nó bằng một dấu hiệu. Nhờ nhận thức, thế giới hiện ra trước mắt con người dưới dạng biểu tượng, mà L.S. Vygotsky gọi nó là một loại “công cụ tâm lý”, phù hợp với khái niệm thông tin-ký hiệu học về văn hóa.
Vì vậy, L.S. Vygotsky đã nghiên cứu quá trình phát triển bản thể của tâm thần. Theo lý thuyết này, nguồn gốc và yếu tố quyết định sự phát triển tinh thần của con người nằm ở nền văn hóa phát triển trong lịch sử. Coi sự phát triển của tâm lý là một quá trình gián tiếp, L.S. Vygotsky tin rằng hòa giải nằm ở việc tiếp thu (làm chủ) trải nghiệm văn hóa và lịch sử và mọi chức năng trong quá trình phát triển văn hóa của trẻ đều xuất hiện ở hai cấp độ: thứ nhất, ở cấp độ xã hội và sau đó là cấp độ tâm lý. Đầu tiên, giữa con người với nhau - như một phạm trù liên tâm lý, sau đó là trong một đứa trẻ - như một phạm trù nội tâm. Sự chuyển đổi từ bên ngoài vào bên trong sẽ tự biến đổi quá trình, thay đổi cấu trúc và chức năng của nó. Đằng sau mọi người chức năng cao hơn, mối quan hệ của họ về mặt di truyền dựa trên mối quan hệ xã hội, mối quan hệ thực sự giữa con người với nhau.
Một trong những người đầu tiên chấp nhận quan niệm của L.S. Vygotsky là học trò và người theo dõi ông A.R. Luria (1902-1977), trong đó các tác phẩm của ông đã hình thành nên nền tảng của cách tiếp cận văn hóa - lịch sử, trong đó văn hóa được công nhận và nghiên cứu là đường hướng chủ đạo sự phát triển tinh thần của con người, như một nhân cách hình thành. Vấn đề về mối quan hệ giữa tính cách và văn hóa là một trong những vấn đề hàng đầu trong công trình của ông, lấy sửa đổi khác nhau trong cuộc đời giàu nghiên cứu và khám phá khoa học của mình. Ngay từ những công trình đầu tiên, phương pháp di truyền đã được kết hợp với phương pháp lịch sử và đặc biệt là với phương pháp nghiên cứu văn hóa-lịch sử. ngôn ngữ và tư duy.
Ví dụ: A.R. Luria tin rằng nghệ thuật có thể giúp hình thành sự tự nhận thức mới, vì khi thưởng thức một tác phẩm nghệ thuật, một người sẽ nhận thức được mình là một sinh vật văn hóa. Vì vậy, “kinh nghiệm xã hội” đã giúp ích cho quá trình xã hội hóa của một người, điều chỉnh quá trình anh ta hòa nhập vào nền văn hóa, xã hội xung quanh anh ta. Vì vậy, sự sáng tạo dựa trên quá trình chiếm đoạt (và ở một giai đoạn phát triển nhất định). nhân cách con người và sáng tạo) các giá trị văn hóa và gắn liền với khả năng truyền đạt của một người với suy nghĩ của bạn một hình thức tượng trưng. Chính sự hiểu biết này về vai trò của văn hóa đối với sự phát triển của tâm hồn đã được A.R. Luria và phát triển nó trong các tác phẩm tiếp theo của mình.
Đồng thời, ông coi phân tâm học là một lý thuyết giúp tìm ra cội nguồn văn hóa của con người và bộc lộ vai trò của văn hóa trong cuộc sống và công việc của con người. Và trong bối cảnh này, ông nhấn mạnh cách tiếp cận của K.G. Jung, chứ không phải phân tâm học cổ điển của S. Freud, vì theo ý kiến của ông, nó giúp xác định các khả năng dân tộc và văn hóa của nội dung hình ảnh riêng lẻ và ý tưởng của mọi người. Tuy nhiên, A.R. Luria lập luận rằng những ý tưởng này không được kế thừa mà được truyền từ người lớn sang trẻ em trong quá trình giao tiếp.. Đồng thời, A.R. Luria đã chứng minh điều đó môi trường không phải là điều kiện mà là nguồn phát triển tinh thần của con người. Chính môi trường và văn hóa đã định hình nội dung của cả tầng ý thức và tầng vô thức của tâm lý.
Cơ sở của cách tiếp cận văn hóa-lịch sử của A.R. Luria đưa ra quan điểm cho rằng văn hóa xuất hiện với tư cách là dòng chủ đạo của quá trình xã hội hóa con người, là yếu tố quyết định mối quan hệ giữa con người và xã hội, hình thành nên ý thức và sự tự nhận thức, hoạt động của cá nhân anh ta.
Phát triển các câu hỏi về công cụ tâm lý và cơ chế hòa giải, L.S. Vygotsky và A.R. Luria đã viết về các phương tiện kích thích, ban đầu “hướng ra ngoài” đối với đối tác, và sau đó “quay lưng lại với chính mình”, tức là. trở thành một phương tiện để kiểm soát các quá trình tinh thần của chính mình. Tiếp theo, quá trình nội hóa xảy ra - “sự phát triển” của các phương tiện kích thích bên trong, tức là. chức năng tâm thần bắt đầu được điều phối từ bên trong và do đó không cần đến các phương tiện kích thích bên ngoài (liên quan đến một người nhất định). Ý tưởng nội tâm hóa phản ánh mô hình biện chứng của sự hình thành tâm lý con người, bản chất của sự phát triển không chỉ các chức năng tinh thần cá nhân mà còn toàn bộ nhân cách con người nói chung.
A.R. Luria tin rằng khi phân tích giao tiếp cần phải vượt qua chủ nghĩa ngôn ngữ học, vượt ra ngoài mô tả để phân tích một tổ chức ngữ nghĩa phi ngôn ngữ khác của thế giới, điều này cực kỳ quan trọng đối với sự hiểu biết hiện đại về vấn đề giao tiếp và phát triển nhân cách. nói chung. Sử dụng ý tưởng của M. M. Bakhtin làm phương tiện giao tiếp đối thoại, người ta có thể chỉ ra hậu quả của việc nhiều người bỏ rơi Người khác để phát triển Cái tôi và cố gắng xây dựng lại đường đời nhân cách. Trong quá trình giao tiếp và hoạt động chung không chỉ những chuẩn mực văn hóa và mô hình hành vi xã hội được tiếp thu mà còn là những nền tảng cơ bản cấu trúc tâm lý, sau đó xác định tất cả các diễn biến của quá trình tâm thần.
Vị trí của A.N. gần với ý tưởng này. Leontyev. Bắt đầu từ chính bạn Phương pháp tiếp cận lịch sử-di truyền để nghiên cứu tâm lý, anh ấy xem nó như một sản phẩm và phái sinh của cuộc sống vật chất hoạt động vật chất bên ngoài được biến đổi trong quá trình phát triển lịch sử xã hội vào hoạt động nội bộ, vào hoạt động ý thức. Ở mức độ mà một người tạo ra công nghệ thì nó cũng tạo ra anh ta ở mức độ đó: người của công chúng và công nghệ quyết định sự tồn tại của nhau. Kỹ thuật, hoạt động kỹ thuật quyết định sự tồn tại của văn hóa.
Hoạt động theo cách tiếp cận văn hóa-lịch sử là một hình thức tích hợp của tồn tại chứ không chỉ là một chuỗi các hành vi và hành động. Cách tiếp cận này dựa trên ý tưởng của trường phái tâm lý và triết học trong nước:
phát triển khả năng cá nhânđược quyết định bởi sự nội tâm hóa của các hình thức xã hội (L.S. Vygotsky);
sự hình thành trong hoạt động tồn tại khách quan của văn hóa xảy ra trong quá trình phát triển của cá nhân (S.L. Rubinstein);
sự phát triển tinh thần của một người là sự phát triển hoạt động của anh ta (A.N. Leontyev);
giáo dục và giáo dục mang tính đối thoại - các hoạt động giao tiếp và đời sống đóng vai trò tích lũy chính trong đó (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler);
có hoạt động cấu trúc phức tạp hoặc cấu trúc đa tầng và có các sơ đồ mô tả khác nhau (G.P. Shchedrovitsky): khách quan-khách quan, logic-xã hội học(nhiệm vụ – hoạt động – phương tiện) và tâm lý chủ quan(hiểu biết – khả năng – phản ánh – phát triển khả năng).
Một cách tiếp cận tích hợp để nghiên cứu hoạt động, kết hợp với cách tiếp cận văn hóa-lịch sử, trước hết giúp xác định bản chất đa thành phần và bối cảnh phức tạp của nó, thứ hai, khắc phục những mâu thuẫn của cách hiểu thuần túy xã hội và thứ ba, nhìn nhận trong giáo dục không phải là một “hoạt động phát sóng” mà là sự liên kết (xây dựng) và tự tổ chức các hình thức tích hợp mới của sự tồn tại cá nhân. Và sự nhấn mạnh này là rất có ý nghĩa.
Tuy nhiên, sự phức tạp của việc giải quyết vấn đề này nằm ở chỗ, những thành tựu của trường phái lịch sử văn hóa trong nước của L.S. Vygotsky trong tâm lý học và sự phát triển các ý tưởng cơ bản của nó ở điểm giao thoa giữa triết học, tâm lý học và sư phạm (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin, v.v.) vẫn không thể trau dồi trong phương pháp sư phạm sự hiểu biết về giáo dục như một hiện tượng văn hóa. Đồng thời, tâm lý văn hóa thế hệ thứ nhất cũng không phủ nhận văn hóa như vậy, và L.S. Trong quy luật phát triển văn hóa của mình, Vygotsky đã trực tiếp vạch ra phương hướng của vị trí: các chức năng ban đầu nảy sinh trên bình diện liên tâm lý, phổ biến đối với con người, sau đó có thể trở thành các chức năng nội tâm của cá nhân. Đây là cách khung phát triển cá nhân được cố định (từ bên ngoài đến bên trong).
Tâm lý học phát triển cũng được xây dựng trên cơ sở cách tiếp cận văn hóa - lịch sử. V.T. Kudryavtsev đưa ra những cách thức mới để nghiên cứu ý tưởng về chủ nghĩa lịch sử trong tâm lý học 8. Kudryavtsev V.T. Tâm lý phát triển con người. Cơ sở của cách tiếp cận văn hóa-lịch sử. - Riga, 1999. - Phần 1. Do đó, ông đưa ra một cách giải thích có hệ thống mới về đời sống xã hội, nêu bật hai “hệ thống con” xã hội bình đẳng và bình đẳng: thế giới trẻ em và thế giới người lớn. Tương tác và thâm nhập lẫn nhau, chúng tạo ra một vectơ chuyển động tích phân văn hoá. Các nhà tâm lý học trước đây không xem xét hoạt động tập thể mà chỉ giới hạn ở việc phân tích hoạt động cá nhân. V.T. Kudryavtsev thực hiện những điều sau một cách hợp lý bước cần thiết, thực hiện một mô hình nghiên cứu năng động liên quan đến các hoạt động hợp tác phân phối. Ở đây, người lớn và trẻ em hỗ trợ lẫn nhau trong việc tạo ra những nội dung mới của ý thức; họ cung cấp cho nhau ý thức. Sự tiếp xúc của hai “thế giới” thực sự dẫn đến việc người lớn mở rộng ranh giới của ý thức và sự tự nhận thức của chính họ, chẳng hạn, cảm thấy mình là người mang một sứ mệnh đặc biệt đối với trẻ em (bảo vệ, phòng ngừa, hướng dẫn, giải phóng, v.v.). ).
Là một phần của cuộc tranh luận giữa hai trường phái lý thuyết Nga – S.L. Rubinstein và A.N. Leontyev - bày tỏ ý tưởng rằng sự phát triển nhân cách không thể giảm bớt việc đồng hóa các chuẩn mực và giá trị nhất định từ bên ngoài. Các nhà tâm lý học thuộc thế hệ cũ cũng giải thích một cách hạn chế các sự kiện lịch sử liên quan đến nguồn gốc của văn hóa - như một điều gì đó đã trở thành và đã xảy ra. Ngày nay có một cách giải thích mới về quá trình hình thành nhân cách văn hóa. Ý tưởng về chủ nghĩa lịch sử được trình bày ở đây là sự nhận thức nhu cầu lịch sử về sự phát triển của tư tưởng tâm lý, tâm lý học phát triển.
Hiện nay, những quy định chủ yếu của lý thuyết tâm lý hoạt động và quan niệm văn hóa - lịch sử của L.S. Vygotsky ngày càng hòa nhập với truyền thống phương Tây. Ví dụ, M. Cole đã làm rất tốt khi cố gắng phân tích các dữ kiện thu được cả trong nghiên cứu văn hóa xã hội và dân tộc cũng như trong lĩnh vực tâm lý học thực nghiệm và tâm lý học phát triển 7. Cole M. Tâm lý học lịch sử-văn hóa. Khoa học của tương lai. - M., 1997.. Ông cố gắng “mô tả và biện minh cho một trong những cách tạo ra một tâm lý học không bỏ qua văn hóa trong lý thuyết và thực tiễn” 7. Cole M. Tâm lý học lịch sử-văn hóa. Khoa học của tương lai. - M., 1997., đề xuất xây dựng mới tâm lý văn hóa dựa trên tâm lý văn hóa - lịch sử L.S. Vygotsky và những đồng nghiệp thân cận nhất của ông - A.R. Luria và A.N. Leontyev. Theo M. Cole, tâm lý học văn hóa nên dựa trên “những ý tưởng của trường phái tâm lý học lịch sử văn hóa Nga, chủ nghĩa thực dụng của Mỹ đầu thế kỷ 20. và sự kết hợp nhất định của các ý tưởng vay mượn từ một số ngành khác” 7. Cole M. Tâm lý học lịch sử-văn hóa. Khoa học của tương lai. - M., 1997..
M. Cole viết về “sự cần thiết phải xây dựng cơ sở lý thuyết và kết luận thực nghiệm về chủ đề phân tích tâm lý thực tế, tương ứng với các sự kiện đã trải qua trong cuộc sống hàng ngày”. TRONG tâm lý gia đình Nhiệm vụ nghiên cứu tâm lý trong bối cảnh hoạt động đã chính thức được tuyên bố là một trong những nguyên tắc cơ bản của nghiên cứu tâm lý học - “nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động”. S.L. Rubinstein đã đưa ra nguyên tắc này vào năm 1934. 12. Rubinstein S.L. Các vấn đề tâm lý học nói chung. - M., 1973. Tuy nhiên, trong Tâm lý học Nga, như M. Cole đã lưu ý một cách chính xác, sự nhấn mạnh không bao giờ được đặt vào việc phân tích các hoạt động hàng ngày, mà thường là về các loại hoạt động được tổ chức chính thức (thể chế): chơi game, giáo dục và lao động.
Đồng thời, M. Cole, trong tác phẩm cơ bản “Tâm lý lịch sử-văn hóa: khoa học của tương lai”, đã chỉ trích tâm lý học văn hóa vì hầu như bỏ qua các vấn đề của bản thân văn hóa, gọi một trong các chương là “Đặt văn hóa vào trung tâm. ” Ông đã cố gắng tạo ra khái niệm văn hóa (giáo dục) theo định hướng nghiên cứu và thực hành của riêng mình. Những kết luận quan trọng nhất của M. Cole:
Văn hóa và thực hành đời sống hàng ngày (môi trường văn hóa hoặc bối cảnh cuộc sống của trẻ) ảnh hưởng đến nhận thức, giải thích các sự kiện, cách đưa ra phán đoán và bản chất của chúng;
Giáo dục cơ bản về mặt văn hóa, đây là một chiến lược giáo dục bảo thủ vì nó cho rằng việc đọc viết sẽ phục vụ các giá trị của con người và mọi người sẽ tiếp tục sống ở những nơi cũ và làm những công việc ít nhiều giống như trước đây;
Việc truyền tải văn hóa trong giáo dục thường được thực hiện trong điều kiện quan hệ quyền lực (không cân xứng) giữa giáo viên và trẻ dẫn đến mất cân bằng (sự thích ứng của trẻ với quan điểm của giáo viên mạnh hơn việc trẻ thích ứng với quan điểm của giáo viên với lợi ích của trẻ). ): người lớn chỉ đạo hành động của trẻ em và buộc chúng phải sống trong bối cảnh có sự giám sát của người lớn. Điều này hạn chế đáng kể các hoạt động của chính trẻ và buộc mọi người phải đóng các vai trò hành vi được giao, thay vì xác định các hoạt động chung hoặc tạo điều kiện cho sự tự quyết và thể hiện sáng tạo.
Do đó, nhiều cách tiếp cận khác nhau để giải thích văn hóa như một không gian trong đó trẻ nắm vững và áp dụng các chuẩn mực văn hóa trong hoạt động và hành vi diễn ra được trình bày dưới dạng khái quát.
Cách tiếp cận văn hóa-lịch sử ngày càng phù hợp trong hầu hết các lĩnh vực các ngành công nghiệp khác nhau kiến thức tâm lý. Đặc biệt, nó rất được quan tâm trong lĩnh vực trị liệu gia đình, nơi người ta chú ý nhiều đến việc so sánh giữa các nền văn hóa, cũng như việc nghiên cứu các vấn đề cụ thể. công việc tâm lý với các gia đình trong một nền văn hóa cụ thể.
Theo A.Z. Shapiro, do nền tảng sinh học nói chung chưa phát triển nên bối cảnh văn hóa, lịch sử trong lý thuyết của L.S. Vygotsky đã ly dị với lịch sử cụ thể, trước hết là với gia đình 14. Shapiro A.Z. Tâm lý, văn hóa, sinh học. // Tâm lý. tạp chí. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Lý thuyết lịch sử văn hóa thực sự không tính đến khía cạnh gia đình của đời sống con người, tức là. thực tế là sự phát triển của con người (bao gồm cả tâm lý và nhân cách), như một quy luật, diễn ra trong điều kiện của một gia đình ruột thịt. “Có lẽ đây là lúc cần phải nhìn thấy khu vực phát triển gần nhất của tâm lý lịch sử văn hóa, vì gia đình là một trong những đặc điểm cơ bản và quan trọng nhất của môi trường xã hội, phản ánh bản chất sinh học xã hội của con người” 14. Shapiro A.Z. Tâm lý, văn hóa, sinh học. // Tâm lý. tạp chí. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Để lý luận văn hóa - lịch sử có thể được áp dụng làm cơ sở lý luận - tâm lý trong hỗ trợ tâm lý gia đình và liệu pháp gia đình, cần phải tương quan nó với cách tiếp cận “chủ quan”, một cái nhìn toàn diện về con người.
Trong thế kỷ 20 Dân tộc học thực nghiệm phát triển trên cơ sở phương pháp luận của tâm lý học văn hóa-lịch sử. Cô phá bỏ ranh giới giữa tâm lý học, xã hội học, dân tộc học, lịch sử và sư phạm, tạo ra một không gian vấn đề chung cho quá trình hình thành xã hội học của giáo dục mà cốt lõi là phong cách tư duy của L.S. Vygotsky và M.M. Bakhtin. Tâm lý học lịch sử-văn hóa-dân tộc học không chỉ nghiên cứu mà còn khai sinh ra những hiện thực mới, làm nổi bật các khía cạnh lịch sử-tiến hóa và thông diễn của thế giới tuổi thơ, sự hình thành bản sắc xã hội và dân tộc, sự hình thành hình ảnh của bản thân. Xã hội học tâm lý học lịch sử cho phép chúng ta tự tin nói rằng phương pháp văn hóa - lịch sử của tâm lý học đang trải qua sự tái sinh của nó như một khoa học cụ thể, hữu hình, toàn diện giúp nền giáo dục Nga đi theo con đường xã hội hóa từ văn hóa hữu ích đến văn hóa phẩm giá.
Như vậy, việc sử dụng cách tiếp cận văn hóa - lịch sử trong tâm lý học hiện đang mở ra những chân trời mới không chỉ trong các ngành tâm lý học khác nhau mà còn trong các lĩnh vực giáo dục, y học, dân tộc học, tâm lý gia đình, v.v. “Ngày nay không có một bộ môn tâm lý lịch sử văn hóa nào của trường phái L.S. Vygotsky, nhưng có nhiều tâm lý văn hóa-lịch sử." 10. Meshcherykov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vygotsky và tâm lý học lịch sử văn hóa hiện đại: (Phân tích phê phán cuốn sách của M. Cole). // Câu hỏi tâm lý. - M., 2000. - Số 2. - P. 102-117 Có ba yếu tố không thể có tâm lý học văn hóa - lịch sử hiện đại: lối tư duy dựa trên hoạt động, phương pháp luận dựa trên hoạt động độc đáo; một loại thí nghiệm đặc biệt đã chứng minh giá trị của nó trong nghiên cứu về trí nhớ, nhận thức, các chức năng tinh thần cao hơn khác và cuối cùng là chính hành động đó; ý tưởng về sự phát triển, lịch sử, thuyết tiến hóa mới phi Darwin.
Vào thế kỷ 21, tâm lý học phi cổ điển bắt đầu phát triển, dựa trên “cách tiếp cận lịch sử-tiến hóa, tình yêu tâm lý lịch sử và nỗ lực thay đổi, bằng cách chuyển sang tổ chức đời sống học đường, các kịch bản tâm lý xã hội cho sự phát triển của xã hội”. trong kỷ nguyên hành động cuộc sống” [A.G. Asmolova 1, tr. 6]. 1. Asmolov A.G. Thế kỷ XXI: tâm lý học trong thế kỷ tâm lý học. // Câu hỏi tâm lý. - M., 1999. - Số 1. - Tr. 3-12.
Cách tiếp cận lịch sử-tiến hóa cho phép chúng ta dự đoán và cấu trúc lĩnh vực các vấn đề và phương hướng gắn liền với sự phát triển trong tương lai của tâm lý học phi cổ điển: sự phát triển của nghiên cứu liên ngành dựa trên các mô hình phát triển hệ thống phổ quát; chuyển đổi khi đặt ra các vấn đề phân tích sự phát triển nhân cách từ định hướng hiện tượng học lấy con người làm trung tâm sang định hướng lịch sử-tiến hóa; sự xuất hiện của các ngành coi tâm lý học là một khoa học thiết kế mang tính xây dựng, đóng vai trò là nhân tố trong sự phát triển của xã hội.
Về vấn đề này, có những hướng dẫn mới giáo dục đa dạng, mở ra khả năng xây dựng giáo dục như một cơ chế hình thành văn hóa xã hội, nhằm phát triển cá tính của cá nhân. Việc thực hiện các chủ trương này trong lĩnh vực giáo dục thực tiễn xã hội cho phép chúng ta thực hiện một bước hướng tới việc thay đổi địa vị xã hội của tâm lý học trong xã hội và tiết lộ ý nghĩa tiến hóa của tâm lý học thực tiễn như một ngành khoa học mang tính xây dựng, “có tiếng nói độc đáo riêng trong tính đa âm của các ngành khoa học tạo nên lịch sử nhân loại”. 1. Asmolov A.G. Thế kỷ XXI: tâm lý học trong thế kỷ tâm lý học. // Câu hỏi tâm lý. - M., 1999. - Số 1. - Tr. 3-12.
Đối với tâm lý học phi cổ điển, dựa trên phương pháp di truyền văn hóa (M. Cole), câu hỏi về tâm lý học với tư cách là một khoa học được đặt lên hàng đầu.
Ở giai đoạn phát triển hiện nay của tâm lý học, các phương pháp tiếp cận mang tính hệ thống và liên ngành đang ngày càng trở nên quan trọng. Theo R.M. Frumkina, người chính trong khái niệm của L.S. Vygotsky không chỉ nhận thức được vai trò của văn hóa và lịch sử đối với sự phát triển của tâm hồn mà còn dành một vị trí và vai trò đặc biệt cho sự phát triển của các hoạt động có dấu hiệu. “...thế giới ký hiệu là chất liệu để tư duy vận hành. Khi nhận ra tầm quan trọng của thế giới ký hiệu, L.S. Vygotsky đứng cạnh M.M. Bakhtin". 13. Frumkina R.M. Tâm lý lịch sử văn hóa của Vygotsky-Luria. // Nhân loại. - M., 1999. - Số phát hành. 3. - trang 35-46.
Có một thời A.I. Leontiev xác định các hướng phát triển chính của tâm lý học trong thế kỷ 21 - tâm lý học kịch tính, đạo đức, dựa trên giá trị; tâm lý văn hóa - lịch sử; tâm lý học với tư cách là sự xây dựng xã hội của thế giới. Tâm lý học phi cổ điển, phát triển từ chương trình hoạt động văn hóa - lịch sử của trường L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev và A.R. Luria có cơ hội trở thành khoa học nhân loại hàng đầu của thế kỷ 21.
2.4. Sự phù hợp về văn hóa và cường độ văn hóa của nội dung giáo dục
Vấn đề sự phù hợp về mặt văn hóa của giáo dụcđược kết nối với nhau với một số đặc điểm của giai đoạn phát triển hiện tại khoa học và văn hóa nói chung là. Đó là: hệ thống tổng hợp tự phát triển và chiến lược nghiên cứu khoa học mới; thuyết tiến hóa toàn cầu và bức tranh hiện đại hòa bình; hiểu mối quan hệ giữa các giá trị nội khoa học và xã hội là điều kiện cho sự phát triển của khoa học hiện đại; đặc tính của khoa học và các vấn đề đạo đức mới của khoa học trong thế kỷ 21; chủ nghĩa khoa học và phản khoa học; khoa học hậu cổ điển và những thay đổi về định hướng tư tưởng; mối quan hệ giữa khoa học và sự hoang tưởng, sự đa dạng của các dạng kiến thức và hơn thế nữa. Đồng thời, mối quan hệ giữa khoa học, giáo dục và văn hóa xác định chúng như một dạng toàn vẹn không thể thiếu, thể hiện sự phù hợp về văn hóa của họ như một hình thức tuân thủ trình độ phát triển hiện đại của thế giới quan xã hội.
Khoa học đưa ý tưởng vào văn hóa hợp pháp sti, nhấn mạnh độc hại chi tiết, yêu cầu sự hoàn chỉnh về mặt logic, thông số tạm biệt dka. Điều gì đóng vai trò là kim chỉ nam chính cho sự phù hợp về văn hóa của giáo dục? Làm thế nào và làm thế nào để đo lường mức độ phù hợp của giáo dục khoa học hiện đại và văn hóa? Kiến thức lý thuyết mới về khoa học được đưa vào văn hóa và nội dung một cách thành thạo như thế nào? giáo dục hiện đại, văn hóa của nó?
Khoa học hiện đại bao gồm cả sự khác biệt và sự tích hợp của nhiều kiến thức khoa học khác nhau, đồng thời tập trung vào sự khái quát hóa toàn diện các ý tưởng khoa học đa dạng về thế giới khách quan, mong muốn tạo ra một bức tranh khoa học thống nhất về thế giới. Và trong bối cảnh đó, định hướng văn hóa xã hội của khoa học là bối cảnh tư tưởng quan trọng của văn hóa hiện đại. Về vấn đề này, như đã nói ở trên, ở giai đoạn phát triển giáo dục hiện nay, sự phù hợp về văn hóa đóng vai trò là kim chỉ nam trong việc lựa chọn thước đo tối ưu cho mối quan hệ giữa: tổng thể và bộ phận; hệ thống và phần tử; liên tục và rời rạc; biến và bất biến, v.v. Nó định nghĩa thước đo tuân thủ thành tựu khoa học và tất cả các thành phần giáo dục(nội dung, công cụ, nhiệm vụ sư phạm, v.v.) văn hóa hiện đại, và phản ánh mối tương quan của giáo dục với văn hóa hiện đại từ quan điểm sự phù hợp của nó với truyền thống văn hóa(tính năng), vì vậy và đổi mới trong khoa học và văn hóa(chuyển đổi).
Tuy nhiên, tình hình văn hóa xã hội đang phát triển năng động và mâu thuẫn trong xã hội đòi hỏi phải suy nghĩ lại về sự phát triển của các quá trình giáo dục từ quan điểm tích hợp giáo dục, khoa học và văn hóa. Định hướng tan rã của nền giáo dục hiện đại được thể hiện: trong việc đào tạo một con người có quá nhiều kiến thức nhưng lại xa rời nền văn hóa của thế kỷ 21, thực tế của nó - một cuộc đối thoại giữa các nền văn hóa; sự chiếm ưu thế về nội dung hình thành vật chất chức năng so với vật chất thiết yếu; sự xa lánh thế hệ - những xung đột sư phạm trong mối quan hệ giáo viên - học sinh, cha mẹ - con cái. Về vấn đề này, từ cuối thế kỷ XX, vấn đề nhận thức bản chất của hội nhập sư phạm trên cơ sở đối thoại giữa các nền văn hóa - tính đồng thời cùng tồn tại của các nền văn hóa đa thời gian, đa không gian đã tiếp thu những thành tựu tốt đẹp nhất. của tư tưởng con người - khoa học, nghệ thuật, văn học - đã được cập nhật vào phương pháp sư phạm.
Theo V.S. Bibler, nhu cầu đánh giá lại các giá trị của nội dung giáo dục hiện đại gắn liền với việc hình thành một “con người văn hóa”, người sẽ kết hợp trong tư duy và hoạt động của mình nhiều nền văn hóa, hình thức hoạt động, định hướng giá trị và phổ ngữ nghĩa. Và điều này, từ quan điểm của cách tiếp cận hiệp lực liên ngành, có thể đóng vai trò như một tiêu chí để lựa chọn nội dung giáo dục và xác định cường độ văn hóa của nó.
Đồng thời, mỗi thế hệ được đưa vào quá trình đổi mới về sự biến đổi ý tưởng khoa học thành một sản phẩm, dịch vụ hoặc công nghệ cụ thể và ứng dụng thực tế của chúng trong đời sống con người. Trong nội dung giáo dục, điều này được thể hiện trong kiến thức chuyên ngành, cũng như trong các nguyên tắc và phương pháp phát triển năng lực lý thuyết và thực tiễn, giúp cá nhân tham gia vào quá trình văn hóa thực sự của đời sống trong một xã hội cụ thể. Do đó, giáo dục đóng vai trò như một “lãnh thổ địa phương”, nơi diễn ra sự gặp gỡ giữa khoa học, văn hóa và con người, và trong bối cảnh này, sự phù hợp về văn hóa được trung gian bởi việc tổ chức các tổ chức dựa trên giá trị. hoạt động sáng tạo.
Vấn đề đưa kiến thức lý luận mới vào nội dung giáo dục gắn liền với việc đảm bảo tính liên tục trong quá trình phát triển văn hóa trí tuệ của xã hội. Nó đề cập đến hai khía cạnh: thể hiện vật chất và thực hiện các khám phá khoa học trực tiếp vào lĩnh vực sản xuất; sự tham gia của họ vào các công nghệ giáo dục, thực hành giáo dục và đào tạo. Những ý tưởng lý thuyết mới có thể biến đổi những khuôn mẫu văn hóa và tạo ra những thay đổi mang tính hệ thống trong văn hóa cũng như trong giáo dục.
Các nhà khoa học hiện đại đã đi đến kết luận rằng mạng sống nên được hiểu là quá trình liên tục kiến thức. Tuy nhiên, khoa học với tư cách là một dạng ý thức xã hội cung cấp những ý tưởng chung về các hình mẫu. Hiện thân của họ trong ý thức đại chúng, trong văn hóa tri thức nhân loại thực hiện tại tùy vào tình trạng sẵn có, thích nghi về mặt sư phạm tài liệu khoa học trong giáo dục. Do đó, ý tưởng cơ bản về sự tương tác giữa đổi mới khoa học và văn hóa là ý tưởng về tính chu kỳ, được hiện thực hóa thông qua các cơ chế giáo dục. Việc đưa các ý tưởng khoa học vào văn hóa làm phong phú thêm nó rất nhiều; một nền văn hóa phong phú và mở rộng tạo ra những vấn đề mới cho việc nghiên cứu khoa học sau này và đặt giáo dục thành một “nhu cầu văn hóa” cho sự phát triển năng động. Và trong bối cảnh này nội dung giáo dục -đây không phải là một tập hợp những chân lý và giá trị làm sẵn (tinh thần và vật chất), mà là một lĩnh vực rộng lớn gồm những khả năng và lựa chọn, mở ra vô số ý nghĩa và ý nghĩa. Và sự lựa chọn này luôn có tính chất phát triển, nhận thức chủ thể, có ý nghĩa cá nhân.
Trong sự phát triển hiện đại của giáo dục trong nước, có một số xu hướng chung gắn liền với sự biến đổi về chất của sự phù hợp về văn hóa, cụ thể là: đảm bảo quyền được giáo dục của mọi trẻ em, mở rộng khả năng tiếp cận và cơ hội khởi đầu bình đẳng để được tiếp nhận đầy đủ giáo dục; ưu tiên phát triển giáo dục trong bối cảnh liên tục của nó; nâng cao vai trò của giáo dục trong việc mở rộng phạm vi tương tác giữa các nền văn hóa, trong việc hình thành các phẩm chất công dân phổ quát, lòng khoan dung, sự bảo tồn ngôn ngữ mẹ đẻ và văn hóa trong bối cảnh đa ngôn ngữ và toàn cầu hóa các quá trình văn hóa; phát triển giáo dục trong bối cảnh tiến bộ của công nghệ thông tin và truyền thông... Tăng cường các chức năng văn hóa của giáo dục trở thành điều kiện chính cho sự phát triển năng suất của nó như một lĩnh vực thực hành sáng tạo văn hóa, hình thành nền tảng của xã hội và xã hội. phát triển cá nhân mọi người. Trong bối cảnh trên, nội dung giáo dục được xác định bởi một số quan điểm khái niệm trong đó văn hóa đóng vai trò là nguyên tắc chuyển hóa: văn hóa là mục tiêu; văn hóa như một phương tiện; văn hóa như một phương tiện giao tiếp; văn hóa như một “kênh” giao tiếp; văn hóa như một nguồn kiến thức mới.
Vì điều này hệ thống đổi mới giáo dục đòi hỏi phải tổ chức một quá trình giáo dục thâm dụng văn hóa(của anh ấy chủ thể, thông tin và môi trường chủ đề, mô hình, hình thức và cơ chế tổ chức), giáo viên nắm vững các vai trò chuyên môn và xã hội mới để đảm bảo thực hành giáo dục công nghệ của quan hệ chẵn lẻ, quan hệ đối tác xã hội, mô hình tương tác giữa chủ thể và chủ thể.
Đặc điểm cơ bản tương tác sư phạm tạo thành quá trình sư phạm toàn diện. “Quá trình sư phạm là sự tương tác có tổ chức đặc biệt giữa giáo viên và học sinh (tương tác sư phạm) về nội dung giáo dục bằng cách sử dụng các công cụ dạy học và giáo dục ( phương tiện sư phạm) nhằm giải quyết các vấn đề của giáo dục, nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội và bản thân cá nhân trong quá trình phát triển và phát triển bản thân” (V.A. Slastenin S.84). Hậu quả của sự tương tác sư phạm giữa giáo viên và trẻ là những thay đổi lẫn nhau trong hành vi, hoạt động và các mối quan hệ của trẻ. Hoạt động của những người tham gia tương tác sư phạm khẳng định tính ưu tiên quan hệ chủ thể-chủ thể, chủ đề chính là đứa trẻ, những sở thích, nhu cầu, những mối quan hệ ảnh hưởng đến sự tiến bộ và kết quả của nó.
Nội dung phù hợp về mặt văn hóa giáo dục được quyết định bởi chất lượng hoạt động chung của giáo viên và trẻ trong quá trình sư phạm toàn diện và hoạt động độc lập của trẻ, trong đó trẻ một cách gợi cảm nhận thức (cảm nhận, nhận thức), một cách trừu tượng nghĩ(hiểu, thông hiểu, khái quát hóa), áp dụng kiến thức vào thực tế ktike, chấp nhận và xây dựng giá trị riêng, chuẩn mực, thông tin có ý nghĩa về mặt văn hóa đối với cá nhân anh ta. Vì vậy, kết quả của các hoạt động văn hóa, giáo dục ở mỗi người là khác nhau, vì sở thích, kinh nghiệm, khả năng, đặc điểm tâm sinh lý của trẻ là khác nhau. Và trong bối cảnh này, sự phù hợp về mặt văn hóa của nội dung giáo dục được điều hòa không phải bởi lượng kiến thức, kỹ năng và khả năng thu được mà bởi những biến đổi về chất trong sự tương tác giữa trẻ em và người lớn trong quá trình sư phạm toàn diện.
Sự phù hợp văn hóa của nội dung giáo dục trong tương lai nhằm vào sự phát triển ở trẻ: đặc điểm tự nhiên (sức khỏe, khả năng suy nghĩ, cảm nhận, hành động); phẩm chất xã hội (là công dân, người đàn ông của gia đình, người lao động); tài sản với tư cách là chủ thể của văn hóa (tự do, nhân văn, tâm linh, sáng tạo). Đây là từ Slastenin trên trang. 140. như một cách tiếp cận nội dung giáo dục hướng tới sinh viên. Điều này giả định sự tham gia của trẻ vào mọi biểu hiện của văn hóa ở một thời điểm nhất định và không gian xã hội xung quanh trẻ, với tất cả các thực tế tồn tại của con người, bất kể chúng được người lớn (giáo viên, cha mẹ) nhìn nhận một cách tích cực hay tiêu cực. Trong bối cảnh cài đặt này nội dung giáo dục– đây không chỉ là những sự kiện khoa học về văn hóa, lịch sử và tự nhiên thuộc nhiều ngành khác nhau, mà trên hết, vị trí cá nhân của trẻ. Ở vị trí này, nội dung giáo dục được trẻ coi là một giá trị giáo dục có ý nghĩa cá nhân, được công nhận như một hiện tượng văn hóa và lịch sử (di sản) và được quyết định bởi chất lượng của nó. hoạt động độc lập gắn liền với lợi ích cá nhân.
Cường độ văn hóa của giáo dục không chỉ bao gồm thông tin khoa học và kỹ thuật mới nhất mà còn bao gồm kiến thức và kỹ năng phát triển cá nhân nhân đạo, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, các mối quan hệ động lực và giá trị với thế giới, thiên nhiên, xã hội và con người, một hệ thống các giá trị đạo đức và thẩm mỹ. quyết định hành vi của anh ta trong các tình huống cuộc sống khác nhau. Và trong bối cảnh này, giáo dục khi đó sẽ phù hợp về mặt văn hóa và mang tính chuyên sâu về văn hóa khi hướng đến các giá trị văn hóa, sự tự phát triển văn hóa độc đáo và quyền tự quyết của cá nhân (trẻ em và người lớn). Một trong những tiêu chí hàng đầu đánh giá sự phù hợp về văn hóa trong giáo dục là chất lượng và chuẩn mực văn hóa được trẻ tiếp thu (chiếm đoạt) và được người lớn (giáo viên, phụ huynh) nêu bật, dàn xếp và trau dồi.
Vì vậy, sự phù hợp về văn hóa của giáo dục quyết định
Nghề dạy học đã có từ rất lâu đời. Vai trò của người giáo viên trong sự phát triển ngày càng tiến bộ của xã hội là rất quan trọng, nếu chỉ vì ông giáo dục thế hệ trẻ, hình thành nên một thế hệ sẽ tiếp tục công việc của những người đi trước, nhưng ở mức độ phát triển xã hội cao hơn. Vì vậy, ở một mức độ nào đó, chúng ta có thể nói rằng người giáo viên định hình tương lai của xã hội, tương lai của khoa học và văn hóa xã hội. Không có gì đáng ngạc nhiên khi ở mọi thời điểm, các nhà giáo dục xuất sắc đều đánh giá cao vai trò của người thầy trong đời sống xã hội. Vị trí của một người thầy thật tuyệt vời, không ai có thể sánh bằng, “cao hơn không gì có thể dưới ánh mặt trời”, người thầy vĩ đại Ya.A. Comenius (1592-1670). Theo Y. Kolas (1882-1956), một tác giả kinh điển của thơ ca và văn học Belarus, người thầy không chỉ là nhà giáo dục, người thầy còn là người bạn của con người, giúp xã hội chúng ta vươn lên trình độ văn hóa cao nhất.
Tầm quan trọng của vai trò của người giáo viên đối với sự phát triển tiến bộ của xã hội đã được xác định bởi nhà giáo người Nga K.D. Ushinsky (1823-1870): “Một nhà giáo dục ngang tầm với nền giáo dục hiện đại sẽ cảm thấy mình như một thành viên sống động, tích cực của một tổ chức vĩ đại đang đấu tranh chống lại sự ngu dốt và tệ nạn của loài người, là người trung gian giữa mọi thứ cao quý và cao cả trong thế giới. lịch sử quá khứ của con người và thế hệ mới, những người tuân giữ các giao ước thiêng liêng của những người chiến đấu vì sự thật và vì điều tốt đẹp. Anh ấy cảm thấy mình giống như một mối liên kết sống động giữa quá khứ và tương lai, một chiến binh dũng mãnh của sự thật và lòng tốt và nhận ra rằng tác phẩm của mình, với vẻ ngoài khiêm tốn, là một trong những tác phẩm vĩ đại nhất của lịch sử, rằng các vương quốc đều dựa vào nó và cả thế hệ sống dựa vào đó. Nó."
Hãy để tôi bắt đầu với thực tế là vai trò của một giáo viên trong xã hội, tức là. của anh ấy chức năng xã hội trải qua những thay đổi cùng với sự phát triển của xã hội. Không thể khác được: người giáo viên sống trong xã hội và do đó trải nghiệm với nó tất cả những thay đổi tiến hóa và mang tính cách mạng tương tự xảy ra trong xã hội này. Không có gì ngạc nhiên khi ở những nơi khác nhau thời đại lịch sử Vai trò xã hội của người giáo viên đã thay đổi và phát triển từ cấp độ một nghệ nhân làm thuê trở thành một công chức.
tôi sẽ đặt tên các chức năng xã hội chính của một giáo viêntrong xã hội hiện đại:
1. Giáo viên thực hiện vai trò của “động cơ”"trong xã hội, chất xúc tác(máy gia tốc) tiến bộ xã hội. Bằng việc giáo dục thế hệ trẻ, ông góp phần rất lớn vào việc hình thành những con người làm chủ công nghệ sản xuất mới, tiến bộ, những chuyên gia nắm bắt nhanh mọi thứ tiên tiến trong đời sống đa dạng của xã hội. Và do đó, trong sự phát triển tiến bộ của xã hội. Để thúc đẩy sự phát triển này, chắc chắn có sự đóng góp đáng kể của nỗ lực và nhiều năm làm việc của giáo viên.
2. Một giáo viên chuyên nghiệp làm sự kế thừa trong một sợi dây xích không thể phá vỡ giữa quá khứ lịch sử của một xã hội và tương lai đầy hứa hẹn của nó - thông qua thế hệ trẻ. Anh ta, giống như một cuộc đua tiếp sức, truyền lại kinh nghiệm sống về quá khứ lịch sử của xã hội cho tương lai đầy hứa hẹn.
3. Có chức năng cụ thể giáo viên - biểu diễn vai trò của “pin”, tích lũy kinh nghiệm xã hội. Trong vai trò này, ông đóng vai trò là người trông coi và mang lại những giá trị xã hội đa dạng: phổ quát, văn hóa,
trí tuệ, tinh thần, v.v. Tích lũy những giá trị này trong bản thân trong suốt cuộc đời, sau đó ông truyền lại cho thế hệ trẻ. Điều này có nghĩa là ở đây vai trò của người thầy không chỉ giới hạn ở việc tích lũy; ông ta đồng thời là mắt xích chính trong cơ chế chuyển giao những giá trị kinh nghiệm mà người lớn tuổi đã tích lũy được cho thế hệ trẻ. Trên thực tế, không có một mà là hai mục tiêu xã hội phụ của giáo viên được nêu ở đây: tích lũy để truyền lại.
4. Một trong những vai trò xã hội của giáo viên là anh ta đóng vai trò là chuyên gia, đánh giá văn hóa xã hội, kinh nghiệm về các mối quan hệ xã hội, các mối quan hệ và cách ứng xử của con người đạt được vào thời điểm đó. Đánh giá của ông: có yếu tố tốt, yếu tố xấu, có yếu tố trung gian. Từ quỹ chung văn hóa, ông chọn những tài liệu có giá trị và hữu ích (theo quan điểm chủ quan) để sử dụng trong công tác giáo dục trẻ em. Trong chức năng này, giáo viên không chỉ đóng vai trò tiến bộ mà đôi khi còn đóng vai trò bảo thủ. Thực tế là về mặt chủ quan, giáo viên thế hệ cũ hoài niệm trải nghiệm tuổi trẻ, tuổi trẻ của mình từ thời đỉnh cao của quá khứ là hoàn hảo, gần như lý tưởng và những xu hướng mới trong cuộc sống đôi khi được coi là sự phá hủy nền tảng cũ (thực tế, điều này thường là như vậy), như một sự sụp đổ, và do đó không thể chấp nhận được.
Nhưng nhìn chung, tiến bộ xã hội tất nhiên không chỉ được quyết định bởi hoạt động của giáo viên mà còn bởi các yếu tố khác và không thể bị ngăn cản bởi quan điểm bảo thủ của cá nhân giáo viên. Chưa hết, hầu hết giáo viên đều chọn những điều mới mẻ trong môi trường của trẻ và phát huy điều mới này vào hệ thống các mối quan hệ xã hội.
5. Tôi sẽ kể tên một chức năng xã hội khác của giáo viên: đây người được ủy quyền xã hộiđại diện cho thế giới tuổi trẻ cho thế hệ lớn tuổi.
Một giáo viên chuyên nghiệp, không giống ai, biết những đặc điểm sinh lý, tâm lý đặc trưng và những đặc điểm khác của trẻ em, thanh thiếu niên, nam và nữ, tính độc đáo và khả năng phát triển đa dạng của các em ở các lứa tuổi khác nhau. Vì vậy, với kiến thức về vấn đề này, anh ta có thể, có khả năng và có quyền đạo đức để bày tỏ thành thạo quan điểm của mình trước xã hội về việc giáo dục thanh thiếu niên, tạo dư luận xã hội về những vấn đề thời sự của thực tiễn và lý luận giáo dục.
6. Và cuối cùng, một chức năng xã hội khác, có lẽ là chính của giáo viên là sự hình thành thế giới tâm linh thanh niên phù hợp với các nguyên tắc và giá trị của một xã hội cụ thể. Đây chính là điều mà giáo viên không ngừng nỗ lực, hình thành trong thế hệ trẻ những kiến thức, khái niệm và niềm tin về các quy luật của xã hội loài người phù hợp với các nguyên tắc, chuẩn mực của đạo đức, pháp luật và thẩm mỹ. Bằng cách truyền cho giới trẻ những ý tưởng về những giá trị phổ quát của con người, giáo viên dạy họ điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với những giá trị đó, sống theo những nguyên tắc nhân ái, nhân ái, bao dung, tôn trọng và nhân văn đối với người khác.
Vì thế, Vai trò của người giáo viên trong xã hội hiện đại được thể hiện ở những chức năng xã hội nêu trên. . Trong thực tế tất cả các chức năng này không xuất hiện riêng biệt với nhau mà nằm trong một quần thể chung, phản ánh những mối quan hệ phức tạp. các mặt khác nhau và các hiện tượng cuộc sống.
Là một hiện tượng văn hóa xã hội, giáo dục và nuôi dưỡng phản ánh những lý tưởng, giá trị đang thống trị trong tâm thức cộng đồng.
Các quá trình giáo dục và đào tạo vốn đã có sẵn trong xã hội nguyên thủy. Đối với con người nguyên thủy, điều quan trọng nhất là sự tồn tại, do đó, giáo dục, vốn không thể tách rời khỏi đời sống tự nhiên, đã mang tính chất tự nhiên trong thời kỳ này. cơ sở sinh học cơ chế thực hiện nội dung, hình thức. Nhờ bản năng tự bảo tồn và sinh sản phát triển tốt, người nguyên thủy không chỉ có những khám phá độc đáo về loài mới hoạt động lao động, nhưng cũng buộc phải làm phức tạp thêm việc chuẩn bị cho con cái thực hiện chúng trong điều kiện sống tự nhiên của hiệp hội thị tộc, thông qua “nhà thanh niên”, nhập môn, v.v.
Sự tích lũy và phức tạp của kinh nghiệm văn hóa xã hội, sự xuất hiện nhóm xã hội và tiểu bang, sự xuất hiện của chữ viết, sự phát triển của thực tiễn giáo dục, sự xuất hiện của trường học và cùng với đó là sự phát triển nghề nghiệp hoạt động sư phạm làm cho mức độ khái quát hóa sư phạm cao hơn là cần thiết và có thể thực hiện được.
Văn hóa, triết học và giáo dục của Hy Lạp cổ đại thấm nhuần mong muốn chung về trật tự, được xác định trước bởi các quy luật tự nhiên, gắn liền với sự hấp dẫn đối với con người như một mô hình thu nhỏ (tức là một bản sao thu nhỏ của tự nhiên). Để đạt được sự hòa hợp với thiên nhiên, bạn cần giải phóng bản chất tự nhiên của con người và tuân theo các quy luật và khuôn mẫu của nó. Nhiều phong trào triết học cổ xưa đã tham gia vào việc giải quyết các vấn đề của con người và nền giáo dục của con người. Đặc điểm của hệ thống giáo dục và giáo dục ở Athens và Sparta không chỉ phản ánh những đặc điểm văn hóa xã hội của thời kỳ này mà còn điều kiện tự nhiên sự tồn tại của chính mình. Hai thành phố cực này cung cấp hai ví dụ khác nhau về giáo dục trong thế giới Hy Lạp cổ đại.
Thời Trung Cổ là thời kỳ truyền bá và hình thành Kitô giáo ở Tây Âu. Văn hóa thời trung cổ bị thống trị bởi tôn giáo Kitô giáo. Về vấn đề này, những lý tưởng sư phạm của thời kỳ đầu, cổ điển và cuối thời Trung cổ được bộc lộ trong hệ thống các lý tưởng và giá trị Cơ đốc giáo. Các trường tu viện lan rộng, dạy bằng tiếng Latin bằng văn bản Thánh Kinh.
Vấn đề giáo dục con người trong tư tưởng triết học mang tính thần học thời Trung Cổ gắn liền với việc giải quyết các vấn đề: Thiên Chúa và con người, thiện và ác, đức tin và tri thức. Bất chấp mọi khác biệt giữa thời kỳ đầu, cổ điển và cuối thời Trung cổ, sự chú ý đến bản chất tinh thần của con người vẫn không thay đổi. Quay lại đầu trang cuộc thập tự chinh thế kỷ XI Việc cơ cấu xã hội thời trung cổ được thực hiện, gắn liền với việc xác định mục tiêu và nội dung giáo dục của từng giai cấp: tu viện (7 nghệ thuật tự do: trivium: phép biện chứng, ngữ pháp, hùng biện; quadrivium: toán học, số học, thiên văn học, âm nhạc), hiệp sĩ (7 đức tính hiệp sĩ: kiếm và giáo, cưỡi ngựa, bơi lội, âm nhạc và thơ ca, gia phả và cách cư xử lịch sự, chơi cờ), thành thị (trường phổ thông - đại học).
Trong thời kỳ Phục hưng, quyền lực được chuyển vào tay các vị vua - lãnh chúa phong kiến thế tục. Một hướng tư tưởng triết học đặc biệt đang được hình thành - chủ nghĩa nhân văn, trong đó tuyên bố con người là đấng sáng tạo trên cơ sở bình đẳng với Thiên Chúa, coi con người là một giá trị. Thái độ thời Phục hưng đối với con người, trái ngược với quan điểm thời Trung cổ, khác ở chỗ nó bộc lộ mục đích trần thế của con người, sự khởi đầu tự nhiên của con người.
Các nhà lý luận thời đại này chuyển tiêu chí cái đẹp từ Thần thánh sang hoạt động của con người, tuyên bố chủ nghĩa phản khổ hạnh của sự tồn tại trần thế, sự hài hòa giữa các nguyên tắc vật chất và tinh thần. Kể từ đây nhu cầu caođến cách ứng xử, tôn trọng phẩm giá con người. Các nhà nhân văn thời Phục hưng nói về việc truyền cho một đứa trẻ lòng tự trọng và lòng tự trọng. Hơn nữa, những biểu hiện bên ngoài phải tương ứng với phẩm giá bên trong. Phẩm giá con người, thái độ tiêu cực đối với bạo lực thể xác, sự cao thượng, mong muốn hòa hợp giữa tâm hồn và bản chất thể xác, tinh thần và vật chất - những vấn đề này và nhiều vấn đề khác quyết định sự phát triển của phương pháp sư phạm nhân đạo..
Trong thời kỳ Khai sáng (cuối thế kỷ 17 - đầu thế kỷ 19) - thời đại của các cuộc cách mạng tư sản đồng bộ - những đường lối, lý tưởng của nền văn minh công nghiệp đang phát triển đã tác động đến sự xuất hiện của kiểu nhân cách tư sản, các thế giới quan được hình thành, phản ánh giá trị tâm trí con người và tự do cá nhân, điều đó quyết định sự biểu hiện vấn đề triết học tự do và sự cần thiết trong lý thuyết và thực hành giáo dục châu Âu. Ở thời đại này, người ta thường chấp nhận rằng tri thức về thế giới là điều kiện để con người có tri thức. Trong các lý thuyết sư phạm của những đại diện nổi bật nhất của thời đại, việc đặc tả được thực hiện mẫu người lý tưởngđại diện của thời đại mới - giai cấp tư sản.
Sự mâu thuẫn trong vấn đề học đường ở các nước Tây Âu cuối thế kỷ 18 - đầu thế kỷ 19. nhu cầu của một xã hội công nghiệp đang phát triển, bóc lột lao động trẻ em, tỷ lệ tử vong ở trẻ sơ sinh cao, v.v. dẫn đến điều kiện văn hóa xã hội và giá trị thực nghiệm và thực tiễn của các ý tưởng sư phạm mới trong lý thuyết và thực tiễn giáo dục. Phong trào từ thiện, hệ thống giáo dục tương hỗ Belle-Lancaster, trường dạy đan cho trẻ nhỏ, v.v. đang lan rộng khắp Tây Âu, nhà giáo dục người Thụy Sĩ I.G. Pestalozzi phát triển một lý thuyết về giáo dục tiểu học, dựa trên ý tưởng về các yếu tố cơ bản của giáo dục: hình thức, con số và dòng - về tinh thần, tình yêu - về đạo đức, các phép tính số học đơn giản - về thể chất.
Sự chấp thuận vào cuối thế kỷ 19. trong xã hội phương Tây loại hình công nghiệp dẫn đến thực tế là truyền thống sư phạm bắt đầu có tính đại chúng. Chủ nghĩa duy lý, chủ nghĩa vị lợi, chủ nghĩa cá nhân và tính phê phán trong mối quan hệ với thực tế đã thấm nhuần thái độ sư phạm và ý thức đại chúng, mặc dù thái độ cảm xúc đối với chúng có thể vừa tiêu cực vừa tích cực.
Là kết quả của sự ảnh hưởng của các quá trình xã hội đối với giáo dục thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20. tìm kiếm điển hình là không cách tiếp cận truyền thống tới giáo dục và đào tạo. Sự phát triển của tâm lý học góp phần vào sự hiểu biết về cơ chế hình thành tài sản cá nhân người, thừa nhận tầm quan trọng đặc biệt của hoạt động nội tâm và tính độc lập của anh ta trong quá trình phát triển nhân cách. Những phương hướng chủ yếu của đổi mới sư phạm thời kỳ này bao gồm
● phương pháp sư phạm thực nghiệm (V.A. Lai, E. Meiman),
● lý thuyết về năng khiếu trí tuệ và sự xuất hiện của khoa nhi khoa (A. Binet),
● phương pháp sư phạm thực dụng (D. Dewey),
● trường lao động và giáo dục công dân (G. Kershensteiner),
● lý thuyết và thực hành “giáo dục mới” (O. Dekroli).
Lý thuyết về giáo dục miễn phí được phát triển theo khái niệm nhân học thực chứng của M. Motessori, cách tiếp cận nhân học của R. Steiner. Ảnh hưởng của phương pháp sư phạm cải cách đối với thực tiễn của các trường đại chúng được thực hiện thông qua việc phổ biến kế hoạch Dalton, phương pháp dự án, giáo dục toàn diện, v.v.
Các nhiệm vụ sư phạm, cũng phản ánh sự bất mãn của xã hội đối với “trường học”, đã dẫn đến sự phát triển lý thuyết về trường lao động (G. Kerschensteiner). Dựa trên những ý tưởng lấy người làm trung tâm, các đại diện của nó đặt ra nhiệm vụ đào tạo một công nhân và công dân có năng lực, có khả năng thích ứng với điều kiện xã hội. Đã có xu hướng cộng sinh giữa “trường học” và “trường lao động”.
Trong thế kỷ 20, được đánh dấu bằng hai cuộc chiến tranh thế giới, các cuộc cách mạng, sự thống trị lâu dài của các chế độ toàn trị và nạn diệt chủng hàng loạt, những nghi ngờ về tính hợp lý của trật tự xã hội lan rộng ở phương Tây; sự xa lánh ngày càng tăng của cá nhân đã kích thích sự phát triển của khoa học xã hội những ý tưởng nhân văn. Cuộc khủng hoảng sâu sắc, sự sụp đổ của các lý tưởng về chủ nghĩa duy lý và chủ nghĩa kỹ trị đã đặt ra câu hỏi về việc xem xét lại các phương pháp tiếp cận truyền thống trong việc giáo dục thế hệ trẻ đối với các nhà khoa học thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau.
Vào nửa sau của thế kỷ 20. cuộc cách mạng khoa học và công nghệ và hình thành xã hội thông tin diễn ra trong bối cảnh xuất hiện các vấn đề toàn cầu mới: môi trường, nhân khẩu học, năng lượng, v.v. Trong lý thuyết sư phạm, mối quan tâm đến sự phát triển kiến thức về bản thân của con người và khả năng tự nhận thức trong một thế giới đang thay đổi ngày càng tăng. Lý thuyết sư phạm tìm cách tham gia vào việc tìm hiểu quá trình biến một người thành chủ thể thực sự của cuộc đời anh ta, vượt qua sự xa lánh bản chất của chính anh ta. Một góc nhìn mới đang mở ra cho việc thực hiện những khuynh hướng nhân văn của truyền thống sư phạm phương Tây. Điều này cũng được hỗ trợ bởi sự gia tăng tiềm năng kinh tế xã hội, và sự phát triển của tri thức nhân loại, và định hướng nhân cách hiệu quả công nghệ giáo dục. Phương pháp sư phạm phương Tây ngày càng cố gắng đảm bảo sự tự nhận thức về nhân cách con người, dạy con người định hướng trong một thế giới đang thay đổi năng động. hoàn cảnh xã hội, nắm vững các giá trị văn hóa, giải quyết các vấn đề phức tạp của cuộc sống. Điều này liên quan đến việc tính đến các đặc thù của quá trình giáo dục, kết hợp sự phát triển tự do của cá nhân với hướng dẫn sư phạm của quá trình này và điều chỉnh các mục tiêu và phương tiện giáo dục cho học sinh và sinh viên với sự tập trung nhất quán vào truyền thống nhân văn, những tấm gương văn hóa quan trọng. và sự thừa nhận giá trị nội tại của con người và xã hội, bản chất tồn tại của con người.
Điều cần thiết là sư phạm phải hiểu chính khái niệm đó "nhân cách" . Một người không được sinh ra như một cá nhân và không nhận được bảo đảm sinh học phát triển cá nhân, mà trở thành một trong quá trình phát triển: có được lời nói, ý thức, kỹ năng và thói quen xử lý sự việc và con người, khiến mình trở thành một thực thể xã hội, trở thành chủ thể của các quan hệ xã hội. Nhân cách - Đặc điểm xã hội của con người là người có khả năng độc lập thực hiện các hoạt động có ích cho xã hội. Trong quá trình phát triển, con người bộc lộ những đặc tính bên trong vốn có của mình về bản chất và được hình thành trong con người do cuộc sống và sự giáo dục, tức là con người là một thực thể kép, sinh học và xã hội.
Nhân cách - đây là nhận thức về bản thân, thế giới bên ngoài và vị trí trong đó. Và trong phương pháp sư phạm hiện đạiáp dụng định nghĩa sau: nhân cách - là một hệ thống tự trị, xa cách xã hội, tự tổ chức, bản chất xã hội người.
Đặc điểm tính cách:
§ tính hợp lý;
§ trách nhiệm;
§ tự do;
§ phẩm giá cá nhân;
§ cá tính.
Cùng với khái niệm "nhân cách" thuật ngữ được sử dụng "cá nhân" , "tính cá nhân" .
Cá nhân - đây là một đại diện duy nhất của loài " người đồng tính". Với tư cách là những cá nhân, con người khác nhau không chỉ ở những đặc điểm hình thái (như chiều cao, thể trạng và màu mắt), mà còn ở những đặc tính tâm lý (khả năng, khí chất, cảm xúc).
Cá tính - đây là sự thống nhất của các tài sản cá nhân độc đáo người cụ thể. Đây là sự độc đáo trong cấu trúc tâm sinh lý của anh ta (loại khí chất, đặc điểm thể chất và tinh thần, trí thông minh, thế giới quan, kinh nghiệm sống).
Mối quan hệ giữa cá nhân và nhân cách được quyết định bởi đây là hai cách làm người, hai cách của anh ta. định nghĩa khác nhau. Sự khác biệt giữa các khái niệm này được thể hiện cụ thể ở chỗ có hai quá trình hình thành nhân cách và cá nhân khác nhau.
Hình thành nhân cách có một quá trình xã hội hóa của một người, bao gồm việc anh ta làm chủ được cái chung, bản chất xã hội. Sự phát triển này luôn được thực hiện trong những hoàn cảnh lịch sử cụ thể của đời sống con người. Sự hình thành nhân cách gắn liền với việc cá nhân chấp nhận các chức năng và vai trò xã hội được phát triển trong xã hội, các chuẩn mực xã hội và quy tắc ứng xử cũng như với việc hình thành các kỹ năng xây dựng mối quan hệ với người khác. Nhân cách được hình thành là chủ thể của hành vi tự do, độc lập và có trách nhiệm trong xã hội.
Sự hình thành cá tính có một quá trình cá nhân hóa một đối tượng. Cá nhân hóa là quá trình tự quyết và cô lập của cá nhân, sự tách biệt của anh ta khỏi cộng đồng, thiết kế cá tính, tính độc đáo và độc đáo của anh ta. Người đã trở thành một cá nhân là người nguyên bản, thể hiện mình một cách tích cực và sáng tạo trong cuộc sống.
Về mặt "nhân cách" Và "tính cá nhân" nhiều khía cạnh, chiều kích khác nhau của bản chất tinh thần của con người được ghi lại. Bản chất của sự khác biệt này được thể hiện rõ ràng trong ngôn ngữ. Với từ "cá tính", những tính từ như "mạnh mẽ", "năng lượng", "độc lập" thường được sử dụng, từ đó nhấn mạnh sự thể hiện tích cực của nó trong mắt người khác. Cá tính được nói đến là “tươi sáng”, “độc nhất”, “sáng tạo”, nghĩa là những phẩm chất của một thực thể độc lập.
Vì phẩm chất cá nhân của một người phát triển trong suốt cuộc đời của anh ta, nên việc bộc lộ bản chất của khái niệm này rất quan trọng đối với phương pháp sư phạm. "phát triển".Phát triển - nhận thức được những khuynh hướng và đặc tính nội tại, cố hữu của một người.
Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây
Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.
Đăng trên http://www.allbest.ru/
Kế hoạch
Giới thiệu
1. Thành phần cá nhân và sáng tạo của văn hóa nghề nghiệp và sư phạm
2. Tính năng nghề dạy học
3. Triển vọng phát triển nghề dạy học
Phần kết luận
Danh sách tài liệu được sử dụng
Giới thiệu
Quan điểm về vai trò quan trọng, mang tính quyết định của người giáo viên trong quá trình học tập thường được chấp nhận trong tất cả các ngành khoa học sư phạm. Thuật ngữ “sư phạm” có hai nghĩa. Thứ nhất là lĩnh vực tri thức khoa học, khoa học, thứ hai là lĩnh vực hoạt động thực tiễn, thủ công, nghệ thuật. Bản dịch theo nghĩa đen từ tiếng Hy Lạp là “thầy giáo” theo nghĩa nghệ thuật “dẫn dắt đứa trẻ đi suốt cuộc đời”, tức là. dạy dỗ, giáo dục, hướng dẫn anh ta phát triển về tinh thần và thể chất. Thông thường, cùng với tên của những người sau này trở nên nổi tiếng, tên của những người thầy đã nuôi dạy chúng cũng được nêu tên. .
Như P.F. Kapterov đã nhấn mạnh vào đầu thế kỷ của chúng ta, “nhân cách của giáo viên trong môi trường giảng dạy được đặt lên hàng đầu; những đặc điểm nhất định của anh ta sẽ làm tăng hoặc giảm tác động giáo dục của việc giảng dạy”. Ông xác định những đức tính chính nào của người thầy? Trước hết, “phẩm chất giảng dạy đặc biệt” đã được ghi nhận, mà P.F. Kapterev cho rằng “sự đào tạo khoa học của giáo viên” và “tài năng giảng dạy cá nhân”.
Thuộc tính thứ nhất mang tính chất khách quan nằm ở mức độ hiểu biết của giáo viên về môn đang dạy, ở mức độ đào tạo khoa học về một chuyên ngành nhất định, ở các môn liên quan, ở giáo dục phổ thông; sau đó làm quen với phương pháp luận của môn học, nói chung nguyên tắc giáo khoa và cuối cùng là kiến thức về những đặc điểm bản chất của trẻ em mà giáo viên phải giải quyết; thuộc tính thứ hai mang tính chất chủ quan và nằm ở nghệ thuật giảng dạy, ở khả năng sáng tạo sư phạm cá nhân. Thứ hai là kỹ năng sư phạm, tính độc lập sư phạm và nghệ thuật sư phạm. Người giáo viên phải là người sáng tạo độc lập, tự do, luôn chuyển động, tìm kiếm và phát triển.
Cùng với những thuộc tính “đặc biệt” được xếp vào loại “tinh thần”, P.F. Kapterev cũng lưu ý những đặc tính cá nhân cần thiết - “đạo đức-ý chí” của một giáo viên. Chúng bao gồm: tính vô tư (khách quan), sự quan tâm, sự nhạy cảm (đặc biệt đối với học sinh yếu), tận tâm, kiên trì, chịu đựng, tự phê bình, yêu trẻ thật lòng.
Trong tâm lý giáo dục, vai trò xã hội quan trọng nhất của giáo viên, vị trí, chức năng của họ trong xã hội được nhấn mạnh và các yêu cầu đặt ra đối với họ cũng như những kỳ vọng xã hội hình thành liên quan đến họ được phân tích. Theo đó, việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm và tự đào tạo của giáo viên được coi là một trong những vấn đề hàng đầu của tâm lý giáo dục.
Thật không may, việc phân tích thực trạng chung của công tác sư phạm hiện nay cho thấy sự làm việc quên mình của người thầy và sự tham gia của người thầy vào việc cải tiến giáo dục, thật không may, không tạo ra cơ sở để lạc quan. Đặc biệt, điều này là do không phải tất cả giáo viên đều sở hữu nhiều phẩm chất cần thiết (đặc biệt là tài sản của họ) và điều rất nghiêm trọng là một số giáo viên ban đầu miễn cưỡng làm “giáo viên” và sự lựa chọn tình cờ. của nghề này. Họ vẫn chỉ “ngẫu nhiên” trong hoạt động nghề nghiệp của mình.
Do đó, câu hỏi đặt ra là tiến hành đào tạo liên tục về mặt chuyên môn, có mục tiêu và sự tự chuẩn bị của giáo viên cho các hoạt động giảng dạy, chủ yếu dưới góc độ nhận thức về bản thân là chủ đề của hoạt động đó, hình thành khả năng tự nhận thức sư phạm. Tự nhận thức sư phạm bao gồm hình ảnh - “Tôi”: lý tưởng và hiện thực, có mối tương quan thường xuyên với nhau như một quá trình tiếp cận đối tượng lý tưởng của hoạt động sư phạm.
1. Thành phần cá nhân và sáng tạo của văn hóa chuyên nghiệp và sư phạm
Đại diện cho tiềm năng giá trị ngày càng phong phú của xã hội, văn hóa sư phạm không tồn tại như một thứ gì đó cố định về mặt vật chất. Nó hoạt động bằng cách được đưa vào quá trình con người làm chủ thực tế sư phạm một cách tích cực và sáng tạo. Văn hóa nghề nghiệp và sư phạm của một giáo viên tồn tại một cách khách quan đối với tất cả các giáo viên không phải là một khả năng mà là một thực tế. Việc làm chủ nó chỉ được thực hiện bởi những người và thông qua những người có khả năng giải mã một cách sáng tạo các giá trị và công nghệ của hoạt động sư phạm. Các giá trị và công nghệ chỉ mang ý nghĩa cá nhân trong quá trình tìm kiếm sáng tạo và triển khai thực tế.
Trong khoa học hiện đại, tính sáng tạo được nhiều nhà nghiên cứu coi là một thành phần tích hợp, hình thành hệ thống của văn hóa. Vấn đề về mối quan hệ giữa tính cách, văn hóa và sự sáng tạo được phản ánh trong tác phẩm của N.A. Berdyaev. Xem xét vấn đề toàn cầu về sự tương tác giữa văn minh và văn hóa, ông tin rằng văn minh ở một khía cạnh nào đó lâu đời hơn và sơ đẳng hơn văn hóa: văn minh nghĩa là một quá trình xã hội - tập thể, còn văn hóa mang tính cá nhân hơn, nó gắn liền với cá nhân, với xã hội. hành động sáng tạo của con người. N.A. Berdyaev coi văn hóa được tạo ra bởi hành động sáng tạo của con người là bản chất khéo léo của nó: “Sáng tạo là lửa, nhưng văn hóa là sự làm nguội của lửa”. Hành vi sáng tạo nằm trong không gian chủ quan, sản phẩm của văn hóa nằm trong hiện thực khách quan.
Tính chất sáng tạo của hoạt động sư phạm quyết định một phong cách hoạt động trí óc đặc biệt của giáo viên, gắn liền với tính mới, ý nghĩa của kết quả hoạt động sư phạm, gây ra sự tổng hợp phức tạp của tất cả lĩnh vực tâm linh(nhận thức, tình cảm, ý chí và động lực) tính cách của giáo viên. Một vị trí đặc biệt trong đó bị chiếm giữ bởi nhu cầu sáng tạo đã phát triển, được thể hiện bằng những khả năng cụ thể và sự biểu hiện của chúng. Một trong những khả năng này là khả năng tư duy sư phạm mang tính tổng hợp và khác biệt cao. Khả năng tư duy sư phạm, khác nhau về bản chất và nội dung, mang lại cho giáo viên sự chuyển đổi tích cực thông tin sư phạm, vượt ra ngoài ranh giới của các tham số thời gian của thực tế sư phạm. Hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của giáo viên không chỉ phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức, kỹ năng mà còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng chúng trong hoạt động chuyên môn. tình huống sư phạm thông tin theo nhiều cách khác nhau và với tốc độ nhanh. Trí thông minh phát triển cho phép giáo viên không chỉ học các sự kiện và hiện tượng sư phạm riêng lẻ mà còn cả các ý tưởng sư phạm, lý thuyết về giảng dạy và giáo dục học sinh. Tính phản thân, chủ nghĩa nhân văn, tập trung vào tương lai và hiểu biết rõ ràng về các phương tiện cần thiết để nâng cao chuyên môn và phát triển nhân cách học sinh là những đặc điểm của năng lực trí tuệ của giáo viên. Tư duy sư phạm được phát triển, cung cấp sự hiểu biết ngữ nghĩa sâu sắc về thông tin sư phạm, phản ánh kiến \u200b\u200bthức và phương pháp hoạt động thông qua lăng kính kinh nghiệm sư phạm và chuyên môn cá nhân của chính mình và giúp đạt được ý nghĩa cá nhân của hoạt động nghề nghiệp.
Ý nghĩa cá nhân của hoạt động nghề nghiệp đòi hỏi giáo viên phải có mức độ hoạt động vừa đủ, khả năng quản lý và điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với các nhiệm vụ sư phạm mới phát sinh hoặc được đặt ra đặc biệt. Tự điều chỉnh với tư cách là một biểu hiện có ý chí của nhân cách bộc lộ bản chất và cơ chế hình thành những nét tính cách nghề nghiệp của người giáo viên như tính chủ động, độc lập, trách nhiệm... Trong tâm lý học, những đặc tính là nét tính cách được hiểu là những đặc điểm ổn định trong hành vi của cá nhân được lặp đi lặp lại trong nhiều tình huống khác nhau. Về vấn đề này, quan điểm của L.I. Antsyferova về việc đưa vào cấu trúc tài sản cá nhân khả năng tổ chức, kiểm soát, phân tích và đánh giá hành vi của chính mình theo động cơ thúc đẩy nó đáng được quan tâm. Theo quan điểm của cô, một hành vi cụ thể càng mang tính thói quen thì kỹ năng này càng khái quát, tự động và viết tắt. Sự hiểu biết về nguồn gốc của các đặc tính này cho phép chúng ta hình dung ra các hành vi hoạt động không thể thiếu với các trạng thái tâm lý chi phối phát sinh trên cơ sở chúng là nền tảng của các sự hình thành này.
Một tính cách sáng tạo được đặc trưng bởi những đặc điểm như sẵn sàng chấp nhận rủi ro, độc lập trong phán đoán, tính bốc đồng, “sự tỉ mỉ” trong nhận thức, khả năng phê phán trong phán đoán, tính độc đáo, lòng can đảm của trí tưởng tượng và suy nghĩ, khiếu hài hước và thiên hướng đùa giỡn, v.v. , được A. N. Luk nhấn mạnh, bộc lộ những đặc điểm của một nhân cách thực sự tự do, độc lập và năng động.
Sự sáng tạo sư phạm có một số đặc điểm (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): nó được điều tiết nhiều hơn về thời gian và không gian. Các giai đoạn của quá trình sáng tạo (sự xuất hiện của một ý tưởng sư phạm, sự phát triển, thực hiện ý nghĩa, v.v.) được kết nối chặt chẽ với nhau về mặt thời gian và đòi hỏi sự chuyển đổi hoạt động từ giai đoạn này sang giai đoạn khác; Nếu trong hoạt động của một nhà văn, nghệ sĩ, nhà khoa học, việc tạm dừng giữa các giai đoạn của hành động sáng tạo là khá chấp nhận được, thậm chí thường là cần thiết, thì trong hoạt động nghề nghiệp của một giáo viên, chúng thực tế bị loại trừ; giáo viên bị giới hạn về thời gian bởi số giờ được phân bổ để nghiên cứu một chủ đề, phần cụ thể, v.v. Trong buổi đào tạo, các tình huống vấn đề dự kiến và không lường trước sẽ phát sinh đòi hỏi một giải pháp đủ tiêu chuẩn, chất lượng của nó, sự lựa chọn lựa chọn tốt nhất giải pháp có thể bị hạn chế do đặc điểm này, do đặc thù tâm lý của việc giải quyết các vấn đề sư phạm; trì hoãn kết quả tìm kiếm sáng tạo của giáo viên. Trong lĩnh vực hoạt động vật chất và tinh thần, kết quả của nó ngay lập tức được hiện thực hóa và có thể tương quan với mục tiêu đã đặt ra; và kết quả hoạt động của giáo viên được thể hiện ở kiến thức, khả năng, kỹ năng, hình thức hoạt động, hành vi của học sinh và được đánh giá rất cục bộ và tương đối. Hoàn cảnh này làm cho nó rất khó chấp nhận quyết định sáng suốtở một giai đoạn mới của hoạt động sư phạm. Các khả năng phân tích, dự đoán, phản xạ và các khả năng khác được phát triển của giáo viên cho phép, trên cơ sở kết quả từng phần, thấy trước và dự đoán kết quả hoạt động nghề nghiệp và sư phạm của mình; sự đồng sáng tạo của giáo viên với học sinh và đồng nghiệp trong quá trình sư phạm, dựa trên sự thống nhất về mục đích trong hoạt động nghề nghiệp. Không khí tìm tòi sáng tạo trong giảng dạy và nhóm sinh viênđóng vai trò là yếu tố kích thích mạnh mẽ. Một giáo viên, với tư cách là một chuyên gia trong một lĩnh vực kiến thức nhất định, trong quá trình giáo dục thể hiện cho học sinh của mình thái độ sáng tạo đối với hoạt động nghề nghiệp; sự phụ thuộc của việc thể hiện tiềm năng sư phạm sáng tạo của giáo viên vào thiết bị phương pháp và kỹ thuật của quá trình giáo dục. Thiết bị giáo dục và nghiên cứu tiêu chuẩn và phi tiêu chuẩn, hỗ trợ kỹ thuật, sự chuẩn bị về mặt phương pháp của giáo viên và sự sẵn sàng tâm lý của học sinh trong việc cùng nhau tìm kiếm là đặc điểm của sự sáng tạo sư phạm; khả năng của giáo viên trong việc quản lý trạng thái tâm lý, cảm xúc cá nhân và tạo ra hành vi phù hợp trong hoạt động của học sinh. Khả năng của giáo viên tổ chức giao tiếp với học sinh như một quá trình sáng tạo, như một cuộc đối thoại, không hạn chế tính chủ động và khéo léo của các em, tạo điều kiện để các em tự thể hiện và tự nhận thức một cách đầy sáng tạo. Theo nguyên tắc, sáng tạo sư phạm được thực hiện trong điều kiện hoạt động cởi mở và công khai; Phản ứng của lớp có thể kích thích giáo viên ứng biến và thoải mái hơn, nhưng nó cũng có thể ngăn cản và hạn chế khả năng tìm kiếm sáng tạo.
Những đặc điểm đã xác định của sáng tạo sư phạm cho phép chúng ta hiểu đầy đủ hơn tính chất điều kiện của việc kết hợp các thành phần thuật toán và sáng tạo của hoạt động sư phạm.
Bản chất của công tác sư phạm sáng tạo là nó vốn chứa đựng một số đặc điểm của hoạt động chuẩn mực. Hoạt động sư phạm trở nên sáng tạo trong trường hợp hoạt động thuật toán không mang lại kết quả như mong muốn. Các thuật toán, kỹ thuật và phương pháp hoạt động sư phạm quy chuẩn mà giáo viên đã học được đưa vào một số lượng lớn các bài tập phi tiêu chuẩn, những tình huống không lường trước được, giải pháp đòi hỏi phải dự đoán, thay đổi, sửa chữa và điều chỉnh liên tục, điều này khuyến khích giáo viên thể hiện một phong cách đổi mới tư duy sư phạm.
Câu hỏi về khả năng sáng tạo trong dạy và học là hoàn toàn chính đáng. Những cơ hội như vậy chủ yếu vốn có trong phần hoạt động sư phạm cấu thành nên nó. khung pháp lý: kiến thức về quy luật của quá trình sư phạm tổng thể, nhận thức về mục tiêu, mục đích của các hoạt động chung, sự sẵn sàng và khả năng tự học, tự hoàn thiện, v.v.
Tính sáng tạo sư phạm với tư cách là một bộ phận của văn hóa sư phạm nghề nghiệp không tự nó phát sinh. Để phát triển nó cần có một bầu không khí văn hóa thuận lợi, một môi trường kích thích, các điều kiện khách quan và chủ quan. Là một trong những điều kiện khách quan quan trọng nhất để phát triển năng lực sáng tạo sư phạm, chúng tôi coi ảnh hưởng của thực tế văn hóa, xã hội, sư phạm, bối cảnh lịch sử, văn hóa cụ thể mà người giáo viên sáng tạo, sáng tạo trong một khoảng thời gian nhất định. Nếu không nhìn nhận và hiểu rõ hoàn cảnh đó thì không thể hiểu được bản chất, nguồn gốc và phương tiện hiện thực của việc thực hiện sáng tạo sư phạm. Các điều kiện khách quan khác bao gồm: bầu không khí tâm lý cảm xúc tích cực trong đội; mức độ phát triển kiến thức khoa học trong các lĩnh vực tâm lý, sư phạm và đặc biệt; có sẵn các phương tiện đào tạo và giáo dục phù hợp; giá trị khoa học của các khuyến nghị, hướng dẫn về phương pháp, thiết bị vật chất, kỹ thuật của quá trình sư phạm; sự sẵn có của thời gian xã hội cần thiết.
Điều kiện chủ quan để phát triển năng lực sáng tạo sư phạm là: nắm vững các quy luật, nguyên tắc cơ bản của quá trình sư phạm tổng thể; trình độ đào tạo văn hóa tổng hợp cao của giáo viên; nắm vững các khái niệm hiện đại về đào tạo và giáo dục; phân tích các tình huống điển hình và khả năng đưa ra quyết định trong những tình huống đó; ham muốn sáng tạo, phát triển tư duy sư phạm và suy ngẫm; kinh nghiệm giảng dạy và trực giác; khả năng đưa ra quyết định hoạt động tình huống điển hình; tầm nhìn có vấn đề và làm chủ công nghệ sư phạm.
Giáo viên tương tác với văn hóa sư phạmở ít nhất ba khía cạnh: thứ nhất, khi nó hòa nhập với văn hóa của hoạt động sư phạm, đóng vai trò là đối tượng của ảnh hưởng xã hội và sư phạm; thứ hai, họ sống và hành động trong một môi trường văn hóa, sư phạm nhất định với tư cách là người mang và truyền tải các giá trị sư phạm; ba là, tạo dựng và phát triển văn hóa sư phạm nghề nghiệp với tư cách là chủ thể của sáng tạo sư phạm.
Phẩm chất cá nhân và sự sáng tạo được thể hiện dưới nhiều hình thức, phương pháp tự giác sáng tạo đa dạng của người giáo viên. Tự nhận thức là phạm vi ứng dụng khả năng sáng tạo của cá nhân. Vấn đề sáng tạo sư phạm tiếp cận trực tiếp với vấn đề tự giác của giáo viên. Vì vậy, sáng tạo sư phạm là quá trình tự thể hiện những thế mạnh, năng lực cá nhân, tâm lý, trí tuệ của nhân cách người giáo viên.
2. Đặc điểm của nghề dạy học
Nội dung chính của nghề dạy học là mối quan hệ với con người. Hoạt động của các đại diện khác của các ngành nghề giao tiếp giữa con người với con người cũng đòi hỏi sự tương tác với con người, nhưng ở đây nó gắn liền với cách tốt nhất để hiểu và thỏa mãn nhu cầu của con người. Trong nghề giáo viên, nhiệm vụ hàng đầu là hiểu được các mục tiêu xã hội và chỉ đạo nỗ lực của người khác để đạt được chúng.
Điểm đặc biệt của đào tạo và giáo dục với tư cách là một hoạt động quản lý xã hội là nó có một chủ thể kép là lao động. Một mặt, nội dung chính của nó là mối quan hệ với mọi người: nếu một nhà lãnh đạo (và là một giáo viên) không có mối quan hệ đúng đắn với những người mà anh ta lãnh đạo hoặc những người mà anh ta thuyết phục, thì điều quan trọng nhất trong hoạt động của anh ta sẽ bị thiếu. Mặt khác, những nghề thuộc loại này luôn đòi hỏi một người phải có kiến thức, kỹ năng và khả năng đặc biệt trong một số lĩnh vực (tùy thuộc vào người hoặc công việc mà người đó giám sát). Người giáo viên cũng như bất kỳ người lãnh đạo nào khác, phải biết rõ và hình dung được hoạt động của học sinh mà mình hướng dẫn trong quá trình phát triển. Như vậy, nghề dạy học đòi hỏi phải đào tạo kép - khoa học nhân văn và đặc biệt.
Như vậy, trong nghề dạy học, khả năng giao tiếp trở nên chuyên nghiệp. chất lượng yêu cầu. Nghiên cứu kinh nghiệm của các giáo viên mới bắt đầu cho phép các nhà nghiên cứu, đặc biệt là V. A. Kan-Kalik, xác định và mô tả những “rào cản” phổ biến nhất trong giao tiếp gây khó khăn cho việc giải quyết các vấn đề sư phạm: thái độ không phù hợp, sợ lớp, thiếu liên lạc, chức năng giao tiếp bị thu hẹp, thái độ tiêu cực với lớp, sợ mắc lỗi sư phạm, bắt chước. Tuy nhiên, nếu giáo viên mới vào nghề gặp “rào cản” tâm lý do thiếu kinh nghiệm thì giáo viên có kinh nghiệm lại gặp “rào cản” tâm lý do đánh giá thấp vai trò hỗ trợ giao tiếp. ảnh hưởng sư phạm, dẫn đến sự nghèo nàn nền tảng cảm xúc của quá trình giáo dục. Kết quả là, những mối liên hệ cá nhân với trẻ em cũng trở nên nghèo nàn, nếu không có sự giàu có về mặt cảm xúc thì hoạt động cá nhân được lấy cảm hứng từ động cơ tích cực là không thể.
Sự độc đáo của nghề dạy học là ở chỗ bản chất của nó mang tính nhân văn, tập thể và tính chất sáng tạo.
Chức năng nhân văn của nghề dạy học. Nghề dạy học trong lịch sử có hai chức năng xã hội - thích ứng và nhân văn (“hình thành con người”). Chức năng thích ứng gắn liền với việc học sinh thích ứng với những yêu cầu cụ thể của hoàn cảnh văn hóa xã hội hiện đại, còn chức năng nhân văn gắn liền với sự phát triển nhân cách và cá tính sáng tạo của học sinh.
Một mặt, giáo viên chuẩn bị cho học sinh những nhu cầu vào lúc này với hoàn cảnh xã hội cụ thể, với nhu cầu cụ thể của xã hội. Nhưng mặt khác, anh ta, trong khi vẫn là người bảo vệ và chỉ đạo văn hóa một cách khách quan, lại mang trong mình một yếu tố vượt thời gian. Với mục tiêu phát triển nhân cách như một sự tổng hợp của tất cả sự phong phú của văn hóa nhân loại, người giáo viên làm việc vì tương lai.
Công việc của người thầy luôn chứa đựng nguyên lý nhân văn, phổ quát. Ý thức đưa nó lên hàng đầu, mong muốn phục vụ tương lai là đặc trưng của những giáo viên tiến bộ ở mọi thời đại. Do đó, ông là một giáo viên và nhân vật nổi tiếng trong lĩnh vực giáo dục giữa thế kỷ 19. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, người được mệnh danh là thầy của các giáo viên người Đức, đã đề ra mục tiêu phổ quát của giáo dục: phục vụ chân, thiện, mỹ. “Trong mỗi cá nhân, mỗi quốc gia, một lối suy nghĩ mang tính nhân văn phải được thấm nhuần: đây là khát vọng hướng tới những mục tiêu phổ quát cao cả.” Ông tin rằng khi thực hiện mục tiêu này, một vai trò đặc biệt thuộc về người thầy, người là tấm gương sống động hướng dẫn học sinh. Tính cách của anh ấy khiến anh ấy được tôn trọng, sức mạnh tinh thần và ảnh hưởng tinh thần. Giá trị của ngôi trường bằng giá trị của người thầy.
Nhà văn và nhà giáo vĩ đại người Nga Lev Nikolaevich Tolstoy đã nhìn thấy trong nghề dạy học, trước hết là một nguyên tắc nhân văn, được thể hiện ở tình yêu thương trẻ em. Tolstoy viết: “Nếu một giáo viên chỉ yêu công việc của mình, thì ông ấy sẽ là một giáo viên giỏi. Nếu một giáo viên chỉ yêu học sinh của mình, như một người cha hoặc một người mẹ, ông ấy sẽ làm như vậy. tốt hơn thế một giáo viên đã đọc hết sách nhưng không hề yêu công việc cũng như học sinh. Nếu một giáo viên kết hợp tình yêu thương với công việc và học sinh của mình thì đó là một giáo viên hoàn hảo.”
L.N. Tolstoy coi quyền tự do của trẻ em là nguyên tắc hàng đầu trong việc giảng dạy và giáo dục. Theo ông, một ngôi trường chỉ có thể thực sự nhân văn khi giáo viên không coi đó là “một đại đội lính kỷ luật, hôm nay do trung úy chỉ huy, ngày mai do trung úy khác chỉ huy”. Ông kêu gọi một kiểu quan hệ mới giữa giáo viên và học sinh, không bao gồm sự ép buộc, đồng thời bảo vệ ý tưởng phát triển nhân cách là trọng tâm của phương pháp sư phạm nhân văn.
Vào những năm 50-60. Thế kỷ XX đóng góp đáng kể nhất cho lý thuyết và thực hành giáo dục nhân văn là của Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky - giám đốc Pavlyshskaya trường trung họcở vùng Poltava. Những ý tưởng của ông về quyền công dân và tính nhân văn trong phương pháp sư phạm hóa ra lại phù hợp với thời đại hiện đại của chúng ta. “Thời đại Toán học là một câu cửa miệng hay, nhưng nó không phản ánh toàn bộ bản chất của những gì đang xảy ra ngày nay. Hơn bao giờ hết, chúng ta buộc phải suy nghĩ về những gì chúng ta đặt vào. tâm hồn con người.”
Giáo dục vì hạnh phúc của trẻ em - đây chính là ý nghĩa nhân văn trong các tác phẩm sư phạm của V. A. Sukhomlinsky và của ông hoạt động thực tế- bằng chứng thuyết phục rằng nếu không có niềm tin vào khả năng của trẻ, không có sự tin tưởng vào trẻ thì mọi trí tuệ sư phạm, mọi phương pháp và kỹ thuật giảng dạy, giáo dục đều không thể đứng vững được.
Ông tin rằng nền tảng thành công của một giáo viên là sự giàu có về tinh thần và sự rộng lượng trong tâm hồn, tình cảm đúng mực và trình độ văn hóa tình cảm tổng thể cao cũng như khả năng đi sâu vào bản chất của một hiện tượng sư phạm.
Nhiệm vụ chính của trường, V. A. Sukhomlinsky lưu ý, là khám phá ra người sáng tạo trong mỗi người, đưa anh ta vào con đường sáng tạo nguyên bản, thỏa mãn trí tuệ. “Để nhận ra, xác định, bộc lộ, nuôi dưỡng và nuôi dưỡng tài năng cá nhân độc đáo của mỗi học sinh có nghĩa là nâng cá nhân đó lên một tầm cao mới về phẩm giá con người.”
Lịch sử nghề dạy học cho thấy, cuộc đấu tranh của những người giáo viên tiên tiến nhằm giải phóng sứ mệnh nhân văn, xã hội của mình khỏi áp lực thống trị giai cấp, chủ nghĩa hình thức, quan liêu và cơ cấu nghề nghiệp bảo thủ càng tạo thêm kịch tính cho số phận của người giáo viên. Cuộc đấu tranh này trở nên gay gắt hơn khi vai trò xã hội của người giáo viên trong xã hội trở nên phức tạp hơn.
Carl Rogers, một trong những người sáng lập phong trào nhân văn hiện đại trong tâm lý học và sư phạm phương Tây, cho rằng xã hội ngày nay quan tâm đến một số lượng lớn những người tuân thủ (người thích nghi). Điều này là do nhu cầu của ngành công nghiệp, quân đội, sự bất lực và quan trọng nhất là sự miễn cưỡng của nhiều người, từ giáo viên bình thường đến quản lý cấp cao, trong việc chia tay quyền lực dù nhỏ bé của họ. “Không dễ để trở nên nhân văn sâu sắc, tin tưởng mọi người, kết hợp tự do với trách nhiệm.
Con đường chúng tôi trình bày là một thách thức. Nó không chỉ đơn giản là chấp nhận hoàn cảnh của lý tưởng dân chủ.”
Điều này không có nghĩa là giáo viên không nên chuẩn bị cho học sinh của mình những nhu cầu cụ thể của cuộc sống mà chúng sẽ cần phải tham gia trong tương lai gần. Bằng cách nuôi dạy một học sinh không thích nghi với hoàn cảnh hiện tại, giáo viên đã tạo ra khó khăn trong cuộc sống. Bằng cách nuôi dạy một thành viên xã hội thích nghi quá mức, anh ta không phát triển ở anh ta nhu cầu thay đổi có mục đích đối với cả bản thân và xã hội.
Định hướng thích ứng hoàn toàn trong hoạt động của giáo viên có tác động cực kỳ tiêu cực đến bản thân anh ta, vì anh ta dần mất đi sự độc lập trong suy nghĩ, phụ thuộc khả năng của mình vào những hướng dẫn chính thức và không chính thức, cuối cùng là đánh mất cá tính của mình. Người giáo viên càng phụ thuộc các hoạt động của mình vào việc hình thành nhân cách học sinh, thích ứng với những nhu cầu cụ thể thì anh ta càng ít đóng vai trò là một người cố vấn nhân văn và đạo đức. Và ngược lại, ngay cả trong điều kiện của một xã hội có giai cấp vô nhân đạo, mong muốn của những người giáo viên tiên tiến muốn đối chiếu thế giới bạo lực, dối trá với sự quan tâm, nhân ái của con người chắc chắn sẽ vang vọng trong lòng học sinh. Đó là lý do tại sao I. G. Pestalozzi, lưu ý đến vai trò đặc biệt của nhân cách giáo viên và tình yêu thương của ông đối với trẻ em, đã tuyên bố đó là phương tiện giáo dục chính. “Tôi không biết trật tự, phương pháp cũng như nghệ thuật giáo dục, những thứ không phải là kết quả của tình yêu sâu sắc của tôi dành cho trẻ em.”
Trên thực tế, vấn đề là một giáo viên theo chủ nghĩa nhân văn không chỉ tin vào lý tưởng dân chủ và mục đích cao đẹp trong nghề nghiệp của mình. Thông qua các hoạt động của mình, anh ấy mang tương lai nhân văn đến gần hơn. Và để làm được điều này, bản thân anh ta phải chủ động. Điều này không có nghĩa là bất kỳ hoạt động nào của anh ấy. Vì vậy, chúng ta thường gặp phải những giáo viên quá tích cực với mong muốn “giáo dục”. Với tư cách là chủ thể của quá trình giáo dục, giáo viên phải thừa nhận quyền làm chủ thể của học sinh. Điều này có nghĩa là anh ta phải có khả năng đưa họ lên cấp độ tự quản trong điều kiện giao tiếp và hợp tác tin cậy.
Tính chất tập thể của hoạt động sư phạm. Nếu trong các ngành nghề khác thuộc nhóm “người với người”, theo quy luật, kết quả là sản phẩm hoạt động của một người - đại diện của nghề nghiệp (ví dụ: nhân viên bán hàng, bác sĩ, thủ thư, v.v.) Vậy thì trong nghề dạy học rất khó có thể tách biệt sự đóng góp của mỗi giáo viên, gia đình và các nguồn ảnh hưởng khác trong quá trình chuyển biến về chất của chủ thể hoạt động - học sinh.
Với nhận thức về việc củng cố một cách tự nhiên các nguyên tắc tập thể trong nghề dạy học, khái niệm chủ thể tập thể của hoạt động sư phạm ngày càng được sử dụng nhiều hơn. Chủ thể tổng hợp theo nghĩa rộng được hiểu là đội ngũ giảng viên của một trường học hoặc cơ sở giáo dục khác, và theo nghĩa hẹp hơn - vòng tròn của những giáo viên có liên quan trực tiếp đến một nhóm học sinh hoặc một cá nhân học sinh.
A. S. Makarenko rất coi trọng việc đào tạo đội ngũ giảng viên. Ông viết: “Phải có một đội ngũ các nhà giáo dục, và khi các nhà giáo dục không đoàn kết thành một nhóm và nhóm không có một kế hoạch làm việc, một giọng điệu, một cách tiếp cận chính xác duy nhất đối với trẻ thì không thể có quá trình giáo dục. .”
Một số đặc điểm nhất định của một nhóm được thể hiện chủ yếu ở tâm trạng của các thành viên, hiệu suất làm việc, sức khỏe tinh thần và thể chất của họ. Hiện tượng này được gọi là bầu không khí tâm lý của đội.
A. S. Makarenko đã khám phá ra một mô hình mà theo đó kỹ năng sư phạm giáo viên được quyết định bởi trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên. Ông tin rằng: “Sự đoàn kết của đội ngũ giảng viên là điều hoàn toàn có tính quyết định, và người giáo viên trẻ nhất, thiếu kinh nghiệm nhất trong một tập thể thống nhất, duy nhất, được đứng đầu bởi một người lãnh đạo giỏi sẽ làm được nhiều việc hơn bất kỳ giáo viên giàu kinh nghiệm và tài năng nào”. đi ngược lại đội ngũ giáo viên “Không có gì nguy hiểm hơn chủ nghĩa cá nhân và những cuộc cãi vã trong đội ngũ giáo viên, không có gì ghê tởm hơn, không có gì có hại hơn”. A. S. Makarenko cho rằng vấn đề giáo dục không thể được đặt ra tùy thuộc vào phẩm chất hay tài năng của từng giáo viên; người ta chỉ có thể trở thành một người thầy giỏi trong một nhóm giảng dạy;
Đóng góp vô giá vào sự phát triển lý luận và thực tiễn xây dựng đội ngũ giảng viên là của V.A. Sukhomlinsky. Bản thân là người đứng đầu một trường học trong nhiều năm, ông đã đưa ra kết luận về vai trò quyết định của hợp tác sư phạm trong việc đạt được các mục tiêu mà nhà trường đặt ra. Điều tra ảnh hưởng của đội ngũ giảng viên đến nhóm sinh viên, V.A. Sukhomlinsky đã thiết lập mô hình sau: các giá trị tinh thần được tích lũy và bảo vệ cẩn thận trong đội ngũ giảng dạy càng phong phú thì nhóm học sinh càng đóng vai trò là một lực lượng tích cực, hiệu quả, với tư cách là người tham gia vào quá trình giáo dục, với tư cách là nhà giáo dục. V. A. Sukhomlinsky có một quan điểm mà có lẽ vẫn chưa được người đứng đầu các trường và cơ quan quản lý giáo dục hiểu rõ: nếu không có đội ngũ giảng viên thì không có đội ngũ học sinh. Đối với câu hỏi làm thế nào và tại sao một đội ngũ giảng dạy được thành lập, V. A. Sukhomlinsky đã trả lời một cách dứt khoát - nó được tạo ra bởi tư duy, ý tưởng, sự sáng tạo tập thể.
Tính chất sáng tạo trong công việc của giáo viên. Hoạt động sư phạm cũng như mọi hoạt động khác, không chỉ có thước đo định lượng mà còn có những đặc điểm về chất. Nội dung và cách tổ chức công việc của giáo viên chỉ có thể được đánh giá chính xác bằng cách xác định mức độ của nó. thái độ sáng tạo tới các hoạt động của bạn. Mức độ sáng tạo trong hoạt động của giáo viên phản ánh mức độ họ sử dụng năng lực của mình để đạt được mục tiêu. Do đó, tính chất sáng tạo của hoạt động sư phạm là đặc điểm quan trọng nhất của nó. Nhưng không giống như sự sáng tạo trong các lĩnh vực khác (khoa học, công nghệ, nghệ thuật), sự sáng tạo của giáo viên không có mục tiêu là tạo ra cái mới, nguyên bản có giá trị xã hội, vì sản phẩm của nó luôn là sự phát triển của cá nhân. Tất nhiên, một giáo viên sáng tạo, và hơn thế nữa, một giáo viên sáng tạo, sẽ tự tạo ra hệ thống sư phạm, nhưng nó chỉ là phương tiện để đạt được kết quả tốt nhất trong những điều kiện nhất định.
Tiềm năng sáng tạo trong nhân cách của người giáo viên được hình thành trên cơ sở kinh nghiệm xã hội, kiến thức tâm lý, sư phạm và môn học tích lũy được, những ý tưởng, kỹ năng và khả năng mới cho phép anh ta tìm ra và áp dụng các giải pháp nguyên bản, hình thức và phương pháp đổi mới, từ đó cải thiện việc thực hiện. của anh ấy chức năng chuyên nghiệp. Chỉ một giáo viên uyên bác và được đào tạo đặc biệt, dựa trên sự phân tích sâu sắc về các tình huống mới nổi và nhận thức về bản chất của vấn đề bằng cách trí tưởng tượng sáng tạo Và thí nghiệm suy nghĩ có thể tìm ra những cách thức và phương tiện mới, độc đáo để giải quyết nó. Nhưng kinh nghiệm thuyết phục chúng ta rằng sự sáng tạo chỉ đến với những người tận tâm với công việc của mình và không ngừng nỗ lực cải tiến. trình độ chuyên môn, mở rộng kiến thức và học hỏi kinh nghiệm của các nhà trường, giáo viên tốt nhất.
Lĩnh vực thể hiện tính sáng tạo sư phạm được xác định bởi cấu trúc của các thành phần chính của hoạt động sư phạm và bao gồm hầu hết các khía cạnh của nó: lập kế hoạch, tổ chức, thực hiện và phân tích kết quả.
Trong văn học khoa học hiện đại, sáng tạo sư phạm được hiểu là một quá trình giải quyết các vấn đề sư phạm trong hoàn cảnh thay đổi. Để giải quyết vô số vấn đề tiêu chuẩn và phi tiêu chuẩn, giáo viên, giống như bất kỳ nhà nghiên cứu nào, tổ chức các hoạt động của mình theo các quy tắc chung của tìm kiếm heuristic: phân tích tình huống sư phạm; thiết kế kết quả phù hợp với dữ liệu ban đầu; phân tích các phương tiện sẵn có cần thiết để kiểm tra giả định và đạt được kết quả mong muốn; đánh giá dữ liệu nhận được; xây dựng nhiệm vụ mới.
Tuy nhiên, bản chất sáng tạo của hoạt động sư phạm không thể chỉ quy giản thành việc giải quyết các vấn đề sư phạm, bởi vì trong hoạt động sáng tạo, các thành phần nhu cầu nhận thức, tình cảm-ý chí và động lực của nhân cách được thể hiện thống nhất. Tuy nhiên, giải quyết các nhiệm vụ được lựa chọn đặc biệt nhằm phát triển bất kỳ thành phần cấu trúc nào của tư duy sáng tạo (đặt mục tiêu, phân tích đòi hỏi vượt qua các rào cản, thái độ, khuôn mẫu, liệt kê các lựa chọn, phân loại và đánh giá, v.v.) là yếu tố chính và là điều kiện quan trọng nhất để phát triển tư duy sáng tạo. tiềm năng sáng tạo nhân cách của người giáo viên.
Kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo về cơ bản không đóng góp kiến thức và kỹ năng mới vào nội dung đào tạo nghề giáo viên. Nhưng điều này không có nghĩa là sự sáng tạo không thể dạy được. Có thể - bằng cách đảm bảo hoạt động trí tuệ liên tục của giáo viên tương lai và động lực nhận thức sáng tạo cụ thể, đóng vai trò là yếu tố điều chỉnh trong quá trình giải quyết các vấn đề sư phạm. Đây có thể là các nhiệm vụ nhằm chuyển kiến thức và kỹ năng sang một tình huống mới, xác định các vấn đề mới trong các tình huống quen thuộc (điển hình), xác định các chức năng, phương pháp và kỹ thuật mới, kết hợp các phương pháp hoạt động mới từ các phương pháp hoạt động đã biết, v.v. góp phần vào việc này.
Thông thường, giáo viên vô tình thu hẹp phạm vi sáng tạo của họ, biến nó thành một giải pháp nguyên bản, không chuẩn mực cho các vấn đề sư phạm. Trong khi đó, tính sáng tạo của giáo viên cũng được thể hiện không kém khi giải quyết các vấn đề giao tiếp, làm nền tảng, cơ sở cho hoạt động sư phạm. V. A. Kan-Kalik, nêu bật, cùng với khía cạnh logic và sư phạm trong hoạt động sáng tạo của giáo viên, khía cạnh chủ quan-cảm xúc, chỉ rõ các kỹ năng giao tiếp chi tiết, đặc biệt được thể hiện khi giải quyết các vấn đề tình huống. Trong số các kỹ năng đó, trước hết phải kể đến khả năng quản lý trạng thái tinh thần và cảm xúc của mình, hành động trong môi trường công cộng (đánh giá tình huống giao tiếp, thu hút sự chú ý của khán giả hoặc cá nhân học sinh, sử dụng kỹ thuật khác nhau, v.v.), v.v. Một nhân cách sáng tạo còn được phân biệt bởi sự kết hợp đặc biệt giữa các phẩm chất cá nhân và kinh doanh đặc trưng cho khả năng sáng tạo của anh ta.
E. S. Gromov và V. A. Molyako nêu tên bảy dấu hiệu của sự sáng tạo: tính độc đáo, khả năng phỏng đoán, trí tưởng tượng, hoạt động, sự tập trung, sự rõ ràng, sự nhạy cảm. Một giáo viên sáng tạo còn được đặc trưng bởi những phẩm chất như tính chủ động, tính độc lập, khả năng vượt qua quán tính của suy nghĩ, ý thức về những gì thực sự mới và mong muốn hiểu nó, tính có mục đích, khả năng liên tưởng rộng rãi, khả năng quan sát và trí nhớ nghề nghiệp phát triển.
Mỗi giáo viên tiếp tục công việc của những người đi trước, nhưng người giáo viên sáng tạo có tầm nhìn rộng hơn và xa hơn nhiều. Mọi giáo viên, bằng cách này hay cách khác, đều biến đổi thực tế sư phạm, nhưng chỉ có người giáo viên sáng tạo mới tích cực đấu tranh cho những thay đổi căn bản và chính bản thân ông là tấm gương sáng trong vấn đề này.
3. Triển vọng phát triển của nghề dạy học
Trong lĩnh vực giáo dục, cũng như các lĩnh vực sản xuất vật chất và tinh thần khác, có xu hướng phân hóa nội bộ ngành nghề. Đây là một quá trình phân công lao động tự nhiên, không chỉ thể hiện ở sự phân tán mà còn ở sự phát triển của các loại hoạt động riêng biệt ngày càng tiên tiến và hiệu quả hơn trong nghề dạy học. Quá trình tách rời các loại hình hoạt động sư phạm trước hết là do sự “phức tạp” đáng kể về bản chất của giáo dục, mà lại là do sự thay đổi của điều kiện sống kinh tế - xã hội và hậu quả của các tiến bộ khoa học, kỹ thuật. và tiến bộ xã hội.
Một hoàn cảnh khác dẫn đến sự xuất hiện của các chuyên ngành sư phạm mới là nhu cầu đào tạo và giáo dục có trình độ ngày càng tăng. Vì vậy, đã ở những năm 70-80. Xu hướng chuyên môn hóa trong các lĩnh vực chính của công tác giáo dục bắt đầu thể hiện rõ ràng do nhu cầu quản lý nghệ thuật, thể thao, du lịch, lịch sử địa phương và các loại hoạt động khác của học sinh có trình độ cao hơn.
Vì vậy, nhóm chuyên môn nghề nghiệp là tập hợp các chuyên môn được thống nhất bởi loại hình hoạt động có ích cho xã hội ổn định nhất, khác nhau về bản chất của sản phẩm cuối cùng, đối tượng cụ thể và phương tiện lao động.
Chuyên môn sư phạm là một loại hoạt động trong một nhóm nghề nhất định, được đặc trưng bởi tập hợp kiến thức, kỹ năng, năng lực có được qua quá trình giáo dục và bảo đảm việc hình thành, giải quyết một lớp nhiệm vụ nghề nghiệp, sư phạm nhất định phù hợp với nhiệm vụ được giao. bằng cấp.
Chuyên ngành sư phạm - loại nhất định hoạt động thuộc chuyên ngành sư phạm. Cô ấy được kết nối với chủ đề cụ thể lao động và chức năng cụ thể của chuyên gia.
Trình độ sư phạm là trình độ và loại hình chuẩn bị về mặt chuyên môn và sư phạm, đặc trưng cho khả năng của một chuyên gia trong việc giải quyết một loại vấn đề nhất định.
Các chuyên ngành sư phạm được hợp nhất thành nhóm chuyên môn “Giáo dục”. Cơ sở để phân biệt các chuyên ngành sư phạm là tính đặc thù của đối tượng, mục tiêu hoạt động của các chuyên gia thuộc nhóm này. Đối tượng khái quát của hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo là con người, nhân cách của anh ta. Mối quan hệ giữa giáo viên và đối tượng hoạt động của anh ta phát triển dưới dạng chủ thể-chủ thể (“con người-con người”). Vì vậy, cơ sở để phân biệt các chuyên ngành trong nhóm này là các lĩnh vực kiến thức, khoa học, văn hóa, nghệ thuật khác nhau, đóng vai trò là phương tiện tương tác (ví dụ: toán học, hóa học, kinh tế, sinh học, v.v.).
Một cơ sở khác để phân biệt các chuyên ngành là các giai đoạn phát triển nhân cách theo độ tuổi, khác nhau ở đặc điểm rõ rệt trong sự tương tác của giáo viên với phát triển nhân cách(mầm non, tiểu học, thiếu niên, thanh niên, trưởng thành và tuổi già).
Cơ sở tiếp theo để phân biệt các chuyên ngành sư phạm là đặc điểm phát triển nhân cách gắn liền với các yếu tố tâm sinh lý và xã hội (khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật tâm thần, hành vi lệch lạc…).
Sự chuyên môn hóa trong nghề dạy học đã dẫn đến việc xác định các loại hình hoạt động sư phạm trong các lĩnh vực công tác giáo dục (lao động, thẩm mỹ, v.v.). Rõ ràng là cách tiếp cận như vậy mâu thuẫn với thực tế về tính chính trực của cá nhân và quá trình phát triển của nó và gây ra một quá trình ngược lại - sự tích hợp nỗ lực của từng giáo viên, mở rộng chức năng và phạm vi hoạt động của họ.
Học thực hành giảng dạy dẫn đến kết luận rằng, cũng như trong lĩnh vực sản xuất vật chất, trong lĩnh vực giáo dục, tác động của quy luật tổng quát của lao động ngày càng được biểu hiện rõ ràng. Trong điều kiện có sự phân hóa ngày càng rõ ràng trong nội bộ ngành, hoạt động của giáo viên các chuyên ngành khác nhau vẫn có đặc điểm chung là yếu tố đồng nhất. Tính phổ biến của các vấn đề tổ chức và sư phạm thuần túy đang được giải quyết ngày càng được ghi nhận. Về vấn đề này, nhận thức về cái chung và cái riêng trong các loại hình hoạt động sư phạm cũng như tính thống nhất của quá trình sư phạm là đặc điểm quan trọng nhất trong tư duy sư phạm của người giáo viên hiện đại.
Phần kết luận
Có rất nhiều ngành nghề trên Trái đất. Trong số đó, nghề giáo viên không hẳn là nghề tầm thường. Các giáo viên đang bận rộn chuẩn bị cho tương lai của chúng ta; họ đang đào tạo những người sẽ thay thế thế hệ hiện tại vào ngày mai. Có thể nói, họ làm việc với “vật liệu sống”, mức độ thiệt hại của nó gần như tương đương với một thảm họa, vì những năm tháng nhằm mục đích đào tạo đã bị mất.
Sự xuất sắc trong sư phạm ở mức độ lớn hơn phụ thuộc vào phẩm chất cá nhân của giáo viên, cũng như kiến thức và kỹ năng của người đó. Mỗi giáo viên là một cá nhân. Nhân cách của người thầy, tầm ảnh hưởng của nó đối với học sinh là rất lớn và nó sẽ không bao giờ bị thay thế bởi công nghệ sư phạm.
Mọi người các nhà nghiên cứu hiện đại Cần lưu ý rằng tình yêu thương trẻ em cần được coi là đặc điểm cá nhân và nghề nghiệp quan trọng nhất của giáo viên, nếu không có những đặc điểm này thì không thể thực hiện được hoạt động giảng dạy hiệu quả. Chúng ta cũng hãy nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tự hoàn thiện, phát triển bản thân, bởi vì người thầy sống chừng nào người đó còn học, ngay khi người thầy ngừng học, người thầy trong người đó chết.
Nghề giáo viên đòi hỏi phải có kiến thức toàn diện, tinh thần rộng lượng vô bờ bến và tình yêu thương sáng suốt đối với trẻ em. Xét đến trình độ hiểu biết ngày càng cao của học sinh hiện đại, sở thích đa dạng của các em, bản thân người giáo viên phải phát triển toàn diện: không chỉ trong lĩnh vực chuyên môn của mình, mà còn trong lĩnh vực chính trị, nghệ thuật, văn hóa nói chung, người giáo viên phải vì mình. sinh viên ví dụ điển hìnhđạo đức, người mang phẩm giá con người và các giá trị.
Đối tượng nhận thức của giáo viên về mặt đào tạo tâm lý nghề nghiệp và sư phạm của mình là gì? Thứ nhất: kiến thức và phẩm chất chuyên môn (“đặc tính”) và sự tương ứng của chúng với các chức năng mà giáo viên phải thực hiện trong hợp tác sư phạm với học sinh, thứ hai: phẩm chất cá nhân của giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động này, và thứ ba: nhận thức của chính giáo viên về bản thân với tư cách là người lớn - người hiểu và yêu thương trẻ.
L.N. Tolstoy đã viết: “Nếu một giáo viên chỉ yêu công việc của mình thì sẽ là một giáo viên giỏi. Nếu một người thầy chỉ thương học sinh như cha, mẹ thì sẽ tốt hơn người thầy đọc hết sách mà không thương bài cũng như học trò. Nếu một giáo viên kết hợp được tình yêu với công việc và học sinh của mình thì đó là một giáo viên hoàn hảo.”
nghề giáo viên sư phạm
VỚIdanh sách tài liệu được sử dụng
1. Borisova S.G. Cô giáo trẻ: Công việc, cuộc sống, sáng tạo. - M., 1983.
2. Vershlovsky S.G. Giáo viên về bản thân và nghề nghiệp của mình. - L., 1988.
3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Cô giáo trường làng. - M., 1985.
4. Zagvyazinsky V.I. Sự sáng tạo sư phạm của người giáo viên. - M., 1985.
5. Kondratenkov A.V. Công việc và tài năng của một giáo viên: Hội họp. Sự kiện Suy nghĩ - M., 1989.
6. Kuzmina N.V. Khả năng, năng khiếu, tài năng của một người giáo viên. - L., 1995.
7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Giáo viên: nghề nghiệp và nhân cách. - Rostov trên sông Đông, 1997.
8. Mishchenko A.I. Giới thiệu về nghề dạy học. - Novosibirsk, 1991.
9. Soloveichik S.L. Niềm vui vĩnh cửu. - M., 1986.
10. Shiyanov E.N. Nhân đạo hóa giáo dục và đào tạo nghề nghiệp giáo viên. - M.; Stavropol, 1991.
Đăng trên Allbest.ru
Tài liệu tương tự
Lịch sử ra đời của nghề dạy học. Những người thầy vĩ đại ngày xưa. Đặc điểm của nghề dạy học. Tính chất tập thể của hoạt động sư phạm. Tính chất sáng tạo trong công việc của giáo viên. Triển vọng phát triển nghề nghiệp trong xã hội hiện đại.
kiểm tra, thêm 27/06/2017
Bản chất của hoạt động sư phạm. So sánh đặc điểm của hoạt động sư phạm nghề nghiệp và hoạt động sư phạm xã hội. Sự ra đời và phát triển của nghề dạy học. Cơ cấu hoạt động chuyên môn, sư phạm.
kiểm tra, thêm vào ngày 25/06/2012
Khái niệm quyền tự quyết của giáo viên. Hệ thống giá trị của hoạt động sư phạm. Cấu trúc phân cấp định hướng sư phạm của giáo viên. Động cơ chọn nghề. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn nghề dạy học của người nộp đơn.
bài giảng, thêm vào 26/03/2014
Bản chất của thể loại “nghề”, đặc điểm của nó. Chống chỉ định khi chọn nghề dạy học Con người với tư cách là đối tượng của nghề dạy học. Yêu cầu cụ thể đối với nghề dạy học, tiêu chí phân loại. Khái niệm nghề dạy học.
trình bày, được thêm vào ngày 13/11/2016
Nhiệm vụ chung của hoạt động sư phạm. Đánh giá sự phù hợp trong hoạt động dạy và học của giáo viên. Phân tích chuyên môn và phẩm chất cá nhân giáo viên Tầm quan trọng của văn hóa lời nói trong hoạt động sư phạm, mô hình giao tiếp cá nhân-nhân văn.
bài tập khóa học, được thêm vào ngày 31/05/2014
Sư phạm với tư cách là khoa học về nuôi dưỡng, giảng dạy và giáo dục. Lịch sử phát triển và nhiệm vụ của khoa học sư phạm. Cơ sở phương pháp sư phạm. Đào tạo như một thành phần của quá trình sư phạm. Giáo dục là chức năng quan trọng nhất của người giáo viên trong quá trình học tập.
tóm tắt, được thêm vào ngày 15/05/2010
Các loại hình và cơ cấu chủ yếu của hoạt động sư phạm trong quản lý xã hội. Những phẩm chất khách quan và chủ quan đặc biệt cần thiết của người giáo viên: năng lực chuyên môn, trình độ khoa học, năng khiếu sư phạm, phẩm chất cá nhân.
tóm tắt, được thêm vào ngày 08/02/2012
Cơ sở lý luận về nghề dạy học với tư cách là một tổ chức của xã hội hiện đại. Nội dung của nghề dạy học. Vị thế xã hội của nghề dạy học. Dự án quốc gia"Giáo dục" như một phương tiện hiện đại hóa nền giáo dục Nga.
bài tập khóa học, được thêm vào ngày 08/10/2011
đặc trưng phẩm chất nghề nghiệp giáo viên hiện đại. Xác định những đặc thù của văn hóa nghề nghiệp, sư phạm của giáo viên dạy văn và xác định vai trò của khả năng sáng tạo, phẩm chất cảm xúc, giao tiếp trong công việc của giáo viên dạy ngữ văn.
tóm tắt, được thêm vào ngày 03/02/2012
Tiêu chí cá nhân cho sự thành công của giáo viên Đặc điểm của phẩm chất cá nhân và cá nhân của một giáo viên. Sự tuân thủ của giáo viên trong hoạt động giảng dạy. Phong cách hoạt động dạy học. Mô hình phẩm chất cá nhân và kinh doanh của một giáo viên. Mong muốn tự hiểu biết.