Phương pháp sư phạm có ý nghĩa của giáo dục phát triển đa dạng. Phát triển mô hình giáo dục có ý nghĩa phát triển đa dạng

Hình thức học tập từ xa (8 giờ).

Mẫu báo cáo– phát triển hỗ trợ khoa học và phương pháp luận cho một bài học nghệ thuật hoặc nghệ thuật (chủ đề và lớp học lựa chọn) chỉ ra các tài nguyên Internet.

Kể từ thời L.S. Vygotsky, người đã xây dựng và chứng minh quan điểm “học tập dẫn đến sự phát triển”, giáo dục phát triển luôn được tâm lý học và sư phạm Nga công nhận là một mô hình chuẩn mực và đáng mơ ước. Mục tiêu của giáo dục phát triển theo các cách tiếp cận lý thuyết khác nhau được hiểu khác nhau - tính chính trực và hiệu quả đào tạo tối đa (L.V. Zankov), phát triển tư duy lý thuyết (V.V. Davydov, D.B. Elkonin), hình thành chủ đề hoạt động giáo dục nhằm mục đích tự thay đổi và tự thân -cải thiện (V.V. Repkin), hình thành hoạt động trí tuệ của cá nhân (M.I. Makhmutov), ​​​​phát triển tiềm năng sáng tạo của cá nhân (E.L. Ykovleva).

Những đổi mới trong hệ thống giáo dục tiểu học và trung học phổ thông dựa trên những thành tựu của ZUN, giáo dục phát triển dựa trên năng lực, định hướng nhân cách và định hướng vấn đề, phương pháp sư phạm ngữ nghĩa của giáo dục phát triển đa dạng, các phương pháp tiếp cận theo ngữ cảnh và hoạt động hệ thống.

có năng lực Cách tiếp cận này nảy sinh nhằm đáp lại khoảng cách tồn tại trong cách tiếp cận “kiến thức” giữa kiến ​​thức và khả năng áp dụng nó để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Các khái niệm “năng lực” và “năng lực” mang ý nghĩa kinh nghiệm. Năng lực được hiểu là kết quả của quá trình học tập nhận thức, còn năng lực là khả năng tổng quát và sự sẵn sàng sử dụng các kiến ​​thức, kỹ năng và phương pháp hành động tổng quát có được trong quá trình học tập vào hoạt động thực tế. Năng lực là “kiến thức trong hành động”. Năng lực được hiểu là khả năng của một người trong việc thiết lập mối liên hệ giữa kiến ​​thức và tình huống thực tế, đưa ra quyết định trong điều kiện không chắc chắn và phát triển thuật toán hành động để thực hiện nó. Tùy thuộc vào tính chất của nhiệm vụ mà một người phải đối mặt, các loại năng lực như năng lực cá nhân, giao tiếp, trí tuệ, xã hội và văn hóa nói chung được phân biệt.

Học tập phát triển dựa trên vấn đề được trình bày đầy đủ nhất trong khái niệm của L.V. ( 1990), đã trở nên phổ biến ở các trường tiểu học. Khả năng phát triển của đào tạo “theo hệ thống Zankov” được xác định bởi sự phức tạp của chương trình đào tạo do tăng tỷ trọng kiến ​​thức lý thuyết và tăng lượng thông tin; tổ chức cơ sở thông tin đặc biệt cho hoạt động của học sinh; cá nhân hóa đào tạo, trong đó giả định tính biến đổi của các thành phần của hệ thống giáo khoa, tạo điều kiện cho việc cá nhân hóa đào tạo theo nguyên tắc có tính đến mức độ phát triển trí tuệ.

Theo đó, các nguyên tắc của hệ thống L.V. Zankov bao gồm các quy định sau: 1. Việc đào tạo phải được tiến hành ở mức độ khó cao. 2. Vai trò chủ đạo trong học tập thuộc về kiến ​​thức lý thuyết. 3. Tốc độ nghiên cứu tài liệu nhanh đảm bảo tính tích cực nhận thức cao của học sinh. 4. Nhận thức của học sinh về quá trình hành động tinh thần của họ trong quá trình học tập mang lại hiệu quả phát triển. 5. Sự tham gia của lĩnh vực cảm xúc vào quá trình học tập sẽ tăng cường quá trình học tập.

Giáo dục phát triển định hướng nhân cách (V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) nhằm mục đích đảm bảo sự phát triển của mỗi đứa trẻ, có tính đến đặc điểm cá nhân và hồ sơ cá nhân của trẻ. Đặc biệt chú ý đến việc tích hợp trải nghiệm chủ quan độc đáo và không thể bắt chước của mỗi học sinh, trải nghiệm này đã phát triển trong cuộc sống thực của học sinh trên cơ sở các khái niệm khoa học có được. Sự phối hợp giữa trải nghiệm nhận thức cá nhân có ý nghĩa xã hội và có ý nghĩa cá nhân xảy ra trong tình huống giáo dục về sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, được xây dựng trên mô hình các sáng kiến ​​​​cân bằng giữa người lớn và trẻ em như những đối tác bình đẳng. Quá trình chuyển đổi sang tự học, tự phát triển của học sinh được đảm bảo bằng cách chuyển tình huống học tập sư phạm thành một vấn đề, sau đó thành tình huống học tập giáo dục thực tế. Học sinh nắm vững các kỹ năng tổ chức độc lập, phản ánh và đánh giá các hoạt động của mình phù hợp với chương trình phát triển cá nhân. Việc chuyển từ loại tình huống học tập này sang loại tình huống học tập khác phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh. Ở tiểu học thực hiện các tình huống giáo dục sư phạm, ở tiểu học có những tình huống có vấn đề đòi hỏi sự thể hiện hoạt động nhận thức, sáng tạo của bản thân học sinh, ở trường trung học phổ thông có những tình huống giáo dục đòi hỏi học sinh phải lựa chọn nội dung một cách độc lập có ý thức. giáo dục và các hình thức hợp tác giáo dục.

TRONG phương pháp sư phạm ngữ nghĩa của giáo dục phát triển đa dạng (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, 1987, I.V. Abakumova, 2003) mục tiêu của quá trình giáo dục là sự phát triển có hệ thống đa chiều của ý thức ngữ nghĩa, tìm ra ý nghĩa cá nhân. Một đặc điểm khác biệt của phương pháp sư phạm ngữ nghĩa là tập trung vào việc hình thành khía cạnh động lực và ngữ nghĩa của hoạt động giáo dục. Những cách đảm bảo hình thành ý nghĩa đầy đủ là tổ chức đào tạo, loại bỏ sự mâu thuẫn giữa hình thức chiếm đoạt kiến ​​thức của cá nhân và cách chiếm đoạt kiến ​​thức của xã hội; hình thành tư thế sống tích cực của học sinh, thể hiện ở hoạt động nhận thức độc lập, phát triển nhu cầu kiến ​​thức và nhận thức, ưu tiên tư duy hơn là tái hiện những gì đã ghi nhớ; chuyển đổi học sinh từ đối tượng bị ảnh hưởng và ảnh hưởng của giáo viên thành đối tượng tự quyết về cá nhân và nghề nghiệp. Quá trình học tập được chuyển từ việc tiếp thu kinh nghiệm văn hóa xã hội sang quá trình tự phát triển cá nhân.

Trong khuôn khổ sư phạm ngữ nghĩa, quá trình giáo dục đóng vai trò như một thực tế ngữ nghĩa, đòi hỏi phải thực hiện nguyên tắc phù hợp với tự nhiên trong giáo dục và giáo dục, tức là. đến việc tổ chức quá trình giáo dục phù hợp với bản chất của trẻ. Hoạt động tạo ý nghĩa của học sinh như làm phong phú thêm cấu trúc ý thức và vượt ra ngoài ranh giới của cái “tôi” của chính các em được đảm bảo bằng việc tạo ra các không gian giáo dục ở các cấp độ khác nhau (bài học như một không gian vi mô, hoạt động nghiên cứu của học sinh bên ngoài bài học, học từ xa) nhằm hài hòa trải nghiệm chủ quan của học sinh và ý nghĩa “khách quan hóa” của không gian. Nội dung học tập được coi trong khuôn khổ của phương pháp này là “nền tảng nuôi dưỡng sự phát triển ngữ nghĩa của học sinh” (Abakumova I.V., 2003, trang 16). Theo đó, câu hỏi chính trở thành câu hỏi làm thế nào để khám phá ý định ngữ nghĩa của học sinh, khởi xướng và chuyển chúng sang phương thức tự hiện thực hóa. Phương tiện hình thành ý nghĩa là ý nghĩa và hình thức của chúng (kinh nghiệm, sự tự phản ánh, sự hướng nội,). hoạt động sáng tạo). Học tập bao gồm các quá trình hình thành ý nghĩa, hình thành ý nghĩa và sáng tạo ý nghĩa.

Ở trong cách tiếp cận theo ngữ cảnh ( A.A. Verbitsky, 1999) văn hóa đóng vai trò là nền tảng của quá trình giáo dục, được thực hiện trong bối cảnh đa văn hóa, bao gồm năm cấp độ. Chúng bao gồm không gian giáo dục toàn cầu; không gian giáo dục của nhà nước được xác định bởi hệ thống tiêu chuẩn giáo dục và chương trình đào tạo; không gian giáo dục truyền thông đại chúng; bản thân hệ thống giáo dục, được quy định trong hệ thống các điều kiện của một cơ sở giáo dục cụ thể; không gian giáo dục của gia đình, nơi đặt ra một hệ thống các chuẩn mực đạo đức và đạo đức. Sự phát triển của xã hội và văn hóa đang vượt xa sự tái cơ cấu nội dung và hình thức giáo dục, điều này trong xã hội Nga hiện đại tạo ra sự mâu thuẫn nhất định giữa thực tế văn hóa xã hội với phương pháp giáo dục truyền thống là truyền tải cho học sinh một lượng kiến ​​thức nhất định. , kỹ năng và khả năng. Một ví dụ nổi bật là khoảng cách giữa kiến ​​thức thu được và triển vọng ứng dụng nó vào các hoạt động xã hội và nghề nghiệp thực tế của sinh viên, khiến bản thân quá trình học tập trở nên vô nghĩa. Giải quyết mâu thuẫn này liên quan đến việc phối hợp quá trình học tập với bối cảnh thực tế cuộc sống. Đó là lý do tại sao “đơn vị” chính của nội dung giáo dục trở thành một tình huống có vấn đề trong sự thống nhất giữa “tính chủ quan” và “tính xã hội”. Quá trình học tập được hiểu không chỉ đơn giản là sự tiếp thu một hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng hình thành nền tảng năng lực của học sinh mà còn là quá trình tiếp thu kinh nghiệm tinh thần, đạo đức và năng lực xã hội của cá nhân.

Hệ thống văn hóa-lịch sử-hoạt động Cách tiếp cận - cơ sở phương pháp luận của tiêu chuẩn thế hệ mới - dựa trên những quy định lý thuyết về khái niệm của L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, P.Ya. ' các hoạt động giáo dục, có tính đến các mô hình chung về sự phát triển độ tuổi sinh sản của trẻ em và thanh thiếu niên.

Cách tiếp cận hoạt động dựa trên quan điểm cho rằng các chức năng và khả năng tâm lý là kết quả của việc chuyển đổi hoạt động khách quan bên ngoài thành hoạt động tinh thần bên trong thông qua các biến đổi liên tiếp, bao gồm cả hình thức lời nói (Leontyev A.N., 1972). Trong quan niệm của D.B. Elkonin và V.V. Davydov, quan điểm được chứng minh theo đó nội dung giáo dục phản ánh một kiểu tư duy nhất định - thực nghiệm hoặc lý thuyết, tùy thuộc vào nội dung đào tạo (khái niệm thực nghiệm hoặc khoa học). L.S. Vygotsky viết rằng việc học đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển trí tuệ, chủ yếu thông qua nội dung kiến ​​thức thu được (L.S. Vygotsky, 1996).

Nội dung của một môn học hàn lâm đóng vai trò như một hệ thống các khái niệm khoa học cấu thành nên một lĩnh vực môn học cụ thể. Cơ sở cho việc tiếp thu hệ thống khái niệm khoa học quyết định sự phát triển tư duy lý luận và tiến độ phát triển nhận thức của học sinh là việc tổ chức hệ thống các hoạt động giáo dục. Nguồn gốc của kiến ​​thức được quyết định bởi sự hình thành hành động và ứng dụng nó để giải quyết vấn đề. Như V.V. Davydov đã chỉ ra, hình thức tồn tại cơ bản của kiến ​​thức lý thuyết là phương pháp hành động (V.V. Davydov, 1996). Chúng ta có thể phân biệt các loại hành động giáo dục sau đây có tính chất mô hình hóa - chuyển hóa, nhằm xây dựng sự khái quát hóa có ý nghĩa và phương pháp định hướng phù hợp về đối tượng:

• biến đổi một tình huống hoặc thay đổi các đối tượng để khám phá mối quan hệ nguyên gốc cơ bản di truyền phổ quát giữa các đối tượng;
• mô hình hóa mối quan hệ phổ quát ở dạng không gian-đồ họa hoặc ký hiệu ký hiệu (tạo mô hình);
• chuyển đổi mô hình mối quan hệ để làm nổi bật các mối quan hệ “ở dạng thuần túy”;
• suy ra và xây dựng một loạt các bài toán thực tiễn cụ thể cụ thể được giải một cách tổng quát.

Việc thực hiện hệ thống hành động giáo dục cụ thể là cần thiết để xây dựng và hiểu biết về một phương pháp hành động tổng quát. Ở dạng hoàn chỉnh nhất, một hệ thống hoạt động giáo dục như vậy đã được phát triển để dạy toán và tiếng Nga ở trường số 91 dưới sự lãnh đạo của D.B Elkonin và D.B. Những đặc điểm như vậy của các hành động giáo dục được đánh giá là mức độ độc lập của học sinh trong việc áp dụng, thước đo sự đồng hóa (mức độ phát triển, mức độ thực hiện), tính khái quát, tính hợp lý, nhận thức, tính phê phán, các chỉ số về thời gian thực hiện (P.Ya. Galperin, 1965). Chất lượng của phương pháp hành động phụ thuộc vào bản chất của cơ sở biểu thị của hành động, tức là. hệ thống các điều kiện mà một người thực sự dựa vào khi thực hiện một hành động (P.Ya. Galperin). Đào tạo theo loại phát triển, một ví dụ về loại này có thể là đào tạo bao gồm việc tổ chức hoạt động chỉ định của học sinh theo loại thứ 3 (P.Ya. Galperin), dựa trên việc xác định các “đơn vị” chính của nội dung giáo dục và trang bị cho học sinh với phương pháp phân tích thực tế chủ đề đang được nghiên cứu, cho phép anh ta khám phá và làm nổi bật một cách độc lập các mối liên hệ và mối quan hệ thiết yếu chính của chủ đề.

Thực tiễn đã chỉ ra rằng việc thực hiện nhất quán phương pháp hoạt động sẽ nâng cao hiệu quả học tập ở các chỉ tiêu sau: tính linh hoạt, sức mạnh tiếp thu kiến ​​thức của học sinh và khả năng vận động độc lập trong lĩnh vực học tập tăng lên; hứng thú học tập tăng lên đáng kể, hình thành tính cởi mở để phát triển bản thân, trách nhiệm giáo dục, đặt mục tiêu, lập kế hoạch, dự báo, lòng tự trọng và phản ánh trong các hoạt động giáo dục; ; khả năng học tập khác biệt phát sinh trong khi duy trì một cấu trúc thống nhất của kiến ​​thức lý thuyết; có sự gia tăng trong sự phát triển văn hóa và cá nhân nói chung của học sinh; Thời gian dành cho việc học một môn học được giảm đi đáng kể.

Phân tích các phương pháp tiếp cận hiện có để tối ưu hóa hệ thống giáo dục cho phép chúng tôi kết luận rằng với sự đa dạng đáng kể về các phương pháp tiếp cận để giải quyết vấn đề, chúng ta nhận thấy sự cần thiết phải xây dựng hệ thống giáo dục phổ thông trong sự thống nhất giữa các chức năng đào tạo và giáo dục, nhận thức và cá nhân. phát triển học sinh, trên cơ sở hình thành các kĩ năng giáo dục phổ thông, các phương pháp hành động khái quát, bảo đảm mang lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống và cơ hội phát triển bản thân của học sinh.

Hỗ trợ tiêu chuẩn giáo dục phổ thông của Nhà nước cho thế hệ thứ hai

Quy định:

• yêu cầu vệ sinh và nguồn lực, đánh giá của họ,
• hợp pháp hóa và kiểm soát việc thực hiện tiêu chuẩn,
• chương trình giảng dạy, nội dung cốt lõi, chương trình giáo dục, hệ thống đánh giá.

Nhạc cụ:

• sách giáo khoa, thiết bị dạy học, giáo dục giáo viên,
• chương trình giảng dạy, quy trình đánh giá, ví dụ về kế hoạch và chương trình, v.v.

Phương pháp công nghệ và thông tin:

• công nghệ giáo dục,
• mô-đun đào tạo, cổng thông tin.

Giám sát sự năng động của nhu cầu của cá nhân, xã hội và nhà nước trong giáo dục phổ thông.

Giáo viên mỹ thuật và nghệ thuật có thể tìm thấy thông tin về từng loại hình hỗ trợ trên trang web của các tổ chức chính thức. Một trong những trang web chính về các vấn đề giáo dục là Cổng thông tin liên bang “Giáo dục Nga” (http://www.edu.ru/). Cổng thông tin liên bang “Giáo dục Nga” có các phần:

• cổng thông tin giáo dục;
• về giáo dục Nga;
• tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang;
• cơ sở giáo dục;
• văn bản quy định;
• pháp luật;
• các chương trình và quỹ nước ngoài;
• thống kê giáo dục;
• địa điểm giáo dục;
• thư viện điện tử;
• tạp chí điện tử định kỳ;
• bảng thuật ngữ, v.v.

Trên cổng thông tin giáo dục phổ thông tiếng Nga của Bộ Giáo dục Liên bang Nga (http://school.edu.ru/), bạn có thể thấy thông tin hữu ích cho sự phát triển nghề nghiệp trong các phần sau: cổng giáo dục quốc gia, đào tạo từ xa, đào tạo nâng cao. Và cũng tiếp tục tìm kiếm trong các phần khác của cổng thông tin:

• các dự án và kho lưu trữ (có Phòng trưng bày Tranh vẽ của Trẻ em);
• tìm kiếm trong bách khoa toàn thư và từ điển;
• chính thức;
• về tài nguyên danh mục;
• giáo dục ở các vùng.

Trong khuôn khổ Chương trình Mục tiêu Liên bang “Phát triển Môi trường Thông tin Giáo dục Thống nhất (2001-2005)”, công việc đang được tiến hành nhằm tạo ra “một hệ thống cổng Internet trong lĩnh vực giáo dục, bao gồm các cổng thông tin liên bang, giáo dục theo cấp học và lĩnh vực chủ đề, cũng như các cổng thông tin chuyên ngành. Việc thực hiện chương trình này được thực hiện bởi Viện Nghiên cứu Công nghệ Thông tin và Viễn thông Nhà nước - Viện Nghiên cứu Công nghệ Thông tin và Công nghệ Nhà nước "Informika".

Trang web của các cơ sở chính thức chứa rất nhiều thông tin khác nhau, nhưng thật không may, tôi không thể tìm thấy thông tin về các chương trình mỹ thuật đã được Bộ Giáo dục chính thức phê duyệt và hiện đang hoạt động. Xét rằng trong điều kiện có nhiều biến đổi của nền giáo dục hiện đại và với khả năng nhà trường và giáo viên lựa chọn chương trình để làm việc, thông tin này đặc biệt phù hợp.

Không có danh sách các chương trình được phê duyệt trên trang web của các tổ chức chính thức.

Hiện nay, Vụ Giáo dục Trung học Phổ thông thuộc Bộ Giáo dục Liên bang Nga đã phê duyệt các chương trình mỹ thuật sau đây cho các trường trung học.

Chu kỳ chương trình theo khóa học “Mỹ thuật” dành cho các trường trung học cơ sở, nhà thi đấu và lyceums (lớp học) với việc nghiên cứu chuyên sâu các môn học của chu trình nghệ thuật và thẩm mỹ trong khuôn khổ khái niệm “Trường dạy Vẽ - Kiến thức đồ họa”, các tác giả Rostovtsev N.N. và Kuzin V.S.

Chương trình "Vẽ" dành cho tác giả lớp 1-11 Kuzin V.S., Nersisyan L.S., Ignatiev S.E., Kubyshkina E.I., Ivanova N.S., Bliznyuk E.A.

Chương trình "Bức vẽ" dành cho tác giả lớp 1-11 Kuzin V.S., Ignatiev S.E., Lomov S.P., Kubyshkina E.I., Kovalenko P.Yu.

Chương trình “Những nguyên tắc cơ bản của hội họa” dành cho tác giả lớp 5-9 Kuzin V.S., Nersisyan L.S., Lomov S.P., Kovalenko P.Yu., Bliznyuk E.A.

Chương trình “Cơ sở thiết kế” dành cho tác giả lớp 5-9 Kuzin V.S., Bliznyuk A.S., Sidorenko V.V.

Chương trình dành cho lớp 1-8 của các trường THCS trong khuôn khổ ý niệm “Nhập môn văn hóa nghệ thuật thế giới như một phần của văn hóa tinh thần”, tác giả Nemensky B.M. Tác giả của chương trình: Nemensky B.M., Grosul N.V., Koroteeva E.I., Mikhailova N.N., Fomina N.N., Chernyavskaya M.S.

Chương trình “Mỹ thuật. Những nguyên tắc cơ bản của nghệ thuật trang trí và dân gian” dành cho lớp 1-8 của các trường nghiên cứu chuyên sâu các môn học của chu trình nghệ thuật và thẩm mỹ. Các tác giả của khái niệm này là Shpikalova T.Ya., Svetlovskaya N.N. Người biên dịch và tác giả của chương trình Shpikalova T.Ya., Svetlovskaya N.N., Velichkina G.A., Botova S.I., Bibko N.S., Maksimova Z.N., Porovskaya G.A., Sokolnikova N.M., Sysuev E. .A., Khlystalova A.N., Ershova L.V.

Chương trình “Mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật” dành cho lớp 1-3 trường THCS, tác giả Poulyanov Yu.A. trong khuôn khổ khái niệm “Hệ thống đào tạo phát triển”, các tác giả Elkonin D.B., Davydov V.V.

Thật không may, không có chương trình mỹ thuật nào do Bộ Giáo dục Liên bang Nga khuyến nghị được trình bày trên Internet dưới dạng trang web hoặc trang cá nhân của riêng họ. Rõ ràng, tác giả của chương trình chưa có nhu cầu hoặc khả năng tạo trang web cho chương trình và thực hiện đối thoại với đồng nghiệp qua Internet. Tìm kiếm theo tính cách (họ) của các tác giả lý thuyết sư phạm và chương trình trong lĩnh vực giáo dục nghệ thuật không phát hiện được trang web cá nhân của các nhà khoa học, nhưng trên Internet có một lượng lớn thông tin về các tác phẩm văn học đã xuất bản. Bạn có thể tìm thấy thông tin về các ấn phẩm mới nhất của tác giả mà bạn quan tâm và thậm chí đặt hàng và mua sách trực tuyến của tác giả đó với dịch vụ giao hàng. Các nhà xuất bản và sách hiện có sự hiện diện trên Internet tốt hơn chính các tác giả. Nếu bạn muốn biết về những cuốn sách và sách giáo khoa về mỹ thuật được xuất bản mới nhất, bạn có thể truy cập trang web của nhà xuất bản.

Danh mục điện tử các ấn phẩm giáo dục (http://www.ndce.ru/).

Hiệu sách của Đại học RAO (http://www.urao.mags.ru/).

Trung tâm nghiên cứu hàng đầu của Nga giải quyết các vấn đề giáo dục nghệ thuật, Viện Nghiên cứu Giáo dục Nghệ thuật của Học viện Giáo dục Nga, được đại diện bởi trang web chính thức (http://art-education.ioso.ru/). Ở đây bạn sẽ tìm thấy các phần sau:

• cơ cấu của viện (quản lý viện, phòng thí nghiệm của viện, trường sau đại học, trung tâm giáo dục nghệ thuật bổ sung);
• bảo tàng ảo về sự sáng tạo của trẻ em (bộ sưu tập lịch sử các bức vẽ của trẻ em, phòng trưng bày sự sáng tạo của trẻ em hiện đại, dự án bảo tàng quốc tế về sự sáng tạo của trẻ em);
• giáo dục nghệ thuật, điều hướng (trường nghệ thuật, trường nghệ thuật, lyceums, studio, cao đẳng, trường học; bài thuyết trình của chúng tôi; tài nguyên web);
• tin tức.

Trang web này chủ yếu mang tính chất thông tin, nói về cơ cấu, lĩnh vực công việc, nhân viên của viện và chứa danh sách các ấn phẩm. Trang web này sẽ được những ai muốn đăng ký học cao học tại Viện Giáo dục Nghệ thuật của Học viện Giáo dục Nga quan tâm. Bạn cũng có thể đăng ký nhận bài đánh giá điện tử “Giáo dục Nghệ thuật Ngày nay”, nhưng trang này không có mô tả về chương trình, sự phát triển theo chủ đề của bài học hoặc các đề xuất về phương pháp luận. Các nhà khoa học tại Viện Nghiên cứu Giáo dục Nghệ thuật chưa tiến hành truyền thông tương tác trên Internet.

Trang web của Viện nghiên cứu khoa học về giáo dục phổ thông và trung học của Hiệp hội mở Nga (IOSO) (http://www.art.ioso.ru/index.php/) rất thú vị về mặt sáng tạo và cấu trúc.

Trang web được tạo ra với mục đích trao đổi sự phát triển về phương pháp giữa các giáo viên mỹ thuật, lịch sử, văn học, âm nhạc và khoa học máy tính. Những người tạo ra trang web đề nghị thảo luận, phát triển và sử dụng các tài liệu giảng dạy được đăng ở đây theo chương trình “Nghệ thuật (mỹ thuật và văn hóa nghệ thuật)” của tác giả dành cho lớp 1-9. Chương trình “Nghệ thuật” được phát triển dưới sự lãnh đạo của S.I. Gudilina. một nhóm các nhà khoa học: Shestakova M.F., Ponomarenko E.N., Cheremnykh G.V., Korolevskaya E.N., Bondarenko E.A. Chương trình được khuyến nghị bởi Hội đồng nhân đạo của ISO RAO. Nếu bạn làm việc trong chương trình này, bạn có thể nhận được hỗ trợ về phương pháp, lời khuyên về cách tiến hành các lớp học và giao tiếp với đồng nghiệp.

Trang web có các phần dành cho giáo viên và học sinh. Bạn có thể gửi bản vẽ, ghé thăm phòng trưng bày ảo, rạp hát thời trang hoặc tham gia một hội nghị.

Phần “Ngân hàng ảo về phát triển phương pháp luận” trình bày những ghi chú từ một số bài học. Ví dụ: “Mô-típ cổ trong các tác phẩm của Tyutchev F.I.”, “Kiến trúc của Trung Quốc cổ đại”, “Những câu chuyện trong Kinh thánh”, “Tranh bình hoa Hy Lạp”, “Hy Lạp cổ đại”, “Ai Cập cổ đại”, “Nghệ thuật Ấn Độ cổ đại”, “ Nghệ thuật Trung Quốc cổ đại" Mặc dù bộ sưu tập các bài học còn ít nhưng nó liên tục được bổ sung. Bạn cũng có thể tham gia thảo luận về giáo án và tác phẩm nghệ thuật của học sinh trên diễn đàn.

Trang web của Viện Giáo dục Phổ thông và Trung học thuộc Học viện Giáo dục Nga hiện là trang web có tính tương tác cao nhất trong số các trang web hiện có về vấn đề dạy học mỹ thuật ở trường học.

Một trong những trường đại học chính đào tạo giáo viên mỹ thuật - Đại học Sư phạm Moscow (Khoa Nghệ thuật và Đồ họa) - được đại diện bởi trang web chính thức (http://www.mpgu.ru/18.shtml). Trang web này có thể thu hút những ai đang có ý định đăng ký vào trường đại học này nhưng lại không có thông tin và hướng dẫn hữu ích dành cho giáo viên mỹ thuật.

Trang web của Viện Phát triển Giáo dục Yaroslavl (http://www.iro.yar.ru/) có nội dung thú vị dành cho giáo viên. Trong phần “tài nguyên”, tiểu mục “âm nhạc, MHC, mỹ thuật”, bạn sẽ tìm thấy phần “thông tin hữu ích”, nơi xuất bản các bài viết về phương pháp dạy mỹ thuật và các bài học nguyên bản.

Viện Giáo dục Mở Moscow được đại diện bởi trang web chính thức của nó (http://www.mioo.ru/). Trang web này chứa thông tin về viện và các khoa, cũng như các cơ hội đào tạo nâng cao cho nhân viên giáo dục trên cơ sở viện. Tại mục “Quy trình giáo dục”, tiểu mục “Lĩnh vực giáo dục” có thông tin về các khóa đào tạo nâng cao dành cho giáo viên mỹ thuật. Từ trang này, bạn có thể truy cập trang “Sự sáng tạo của trẻ em ở trường” (http://schools.keldysh.ru/kaleydoskop/). Phần “vẽ” trình bày tác phẩm của học sinh các trường ở Mátxcơva.

Trung tâm chính cho công việc giáo dục, phương pháp và giao tiếp của giáo viên bộ môn trên Internet là “Mạng lưới các nhà Giám lý “COM” (một trong những dự án của Liên đoàn Giáo dục Internet) (http://som.fio.ru/) . "COM" nhằm mục đích hỗ trợ về mặt phương pháp cho giáo viên bộ môn. Nó chứa nhiều tài liệu khác nhau về các khóa học ở trường trung học: tiếng Anh, thiên văn học, sinh học, địa lý, khoa học máy tính, lịch sử, văn học, toán học, nghiên cứu xã hội, tiếng Nga, vật lý, hóa học, kinh tế và các môn học tiểu học. Tiếc là trang chưa có chuyên mục “mỹ thuật” nhưng hãy hy vọng nó sẽ xuất hiện trong thời gian sắp tới. Cấu trúc trang web được nghĩ ra. Nhìn vào trang của bất kỳ chủ đề nào, bạn sẽ thấy bên cạnh tiêu đề của danh mục số lượng tài liệu trong đó. Trong mỗi môn học đều có danh mục chuyên đề phù hợp với các chủ đề của chương trình giảng dạy. Trên các trang dành riêng cho bất kỳ chủ đề học thuật nào bạn có thể tìm thấy:

• mức tối thiểu hoặc tiêu chuẩn giáo dục;
• các chương trình được đề xuất hoặc độc quyền;
• giáo án mẫu;
• khuyến nghị về phương pháp luận về việc sử dụng công nghệ máy tính và công nghệ Internet trong lớp học;
• khuyến nghị về phương pháp giảng dạy các chủ đề cụ thể;
• Chú thích CD-ROM nhằm mục đích giáo dục và phương pháp làm việc với chúng;
• sự thật và khám phá khoa học thú vị;
• các phương án kiểm soát, thử nghiệm và làm việc trong phòng thí nghiệm;
• tài liệu giáo dục và phương pháp luận về các chủ đề, sách cũ thú vị, cũng như chú thích của các ấn phẩm mới (cả tài liệu điện tử và tài liệu in truyền thống);
• tiểu sử của các nhà khoa học;
• các liên kết có chú thích tới các tài nguyên Internet cho mục đích giáo dục;
• công việc nghiên cứu thú vị của sinh viên;
• thông tin về các hội nghị, diễn đàn đang diễn ra, cũng như tin tức mạng và nhiều hơn thế nữa...

Mỗi phần chủ đề được dẫn dắt bởi một nhà phương pháp luận mạng, người mà bạn có thể hỏi bất kỳ câu hỏi nào mà bạn quan tâm khi sử dụng Diễn đàn hoặc bằng cách viết thư cho cá nhân anh ấy qua email. Trang web tổ chức nhiều cuộc thi khác nhau dành cho giáo viên. Như một phần thưởng, bạn có thể được mời tham gia đào tạo miễn phí tại Trung tâm Giáo dục Internet Moscow hoặc được trao các giải thưởng có thương hiệu. Việc còn lại chỉ là đợi đến khi các giáo viên mỹ thuật có cơ hội trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp trên địa điểm tuyệt vời này.

Ngoài mạng lưới hiệp hội các nhà phương pháp luận, Liên đoàn Giáo dục Internet còn hỗ trợ các dự án khác: Teacher.ru,diction.ru, parent.ru, writer.ru, thiếu niên.ru. Từ mỗi trang này, bạn có thể truy cập một trang liền kề. Trang web http://teacher.fio.ru/ có các phần: hội thảo đào tạo giáo viên, các cuộc thi, sách dành cho giáo viên, hội đồng giáo viên ảo, tin tức, bàn trợ giúp, v.v.

Một dự án khác của FIO và quỹ hỗ trợ giáo viên Nga là một danh mục các liên kết trên cổng thông tin “All Education” (http://catalog.alledu.ru/). Trang web này sẽ giúp bạn tìm kiếm thông tin trong lĩnh vực giáo dục. Ở đây có nhiều liên kết khác nhau, có các tiêu đề: cơ sở giáo dục, giáo dục từ xa, tổ chức, giáo dục ở nước ngoài, báo chí, trang web giáo dục, tài liệu giáo dục, v.v. Tôi khuyên bạn nên truy cập tiểu mục “nghệ thuật” trong phần “tài liệu giáo dục”. Ở đây bạn sẽ tìm thấy địa chỉ email của 14 viện bảo tàng. Bằng cách truy cập các trang web của bảo tàng, bạn và học sinh của bạn có thể xem bản sao của các bức tranh được lưu trữ trong lớp, tất nhiên, với điều kiện là bạn có máy tính trong lớp có truy cập Internet. Trang web này chứa các liên kết đến các bài viết riêng lẻ về mỹ thuật và các bài học mỹ thuật được đăng trên Internet. Dưới đây là một số trong số họ. Chương trình môn học trong hệ thống giáo dục ở trường nghệ thuật. Khóa học hai năm cho lớp 10-11 (http://www.tl.ru/~gimn13/docs/izobraz/kompoz.htm). Đề cương bài học mở về kiến ​​trúc gỗ Nga (lớp 7). Chủ đề của quý là “Nguồn gốc của kiến ​​trúc quốc gia Nga”. Chủ đề của bài học là “Thiết kế và trang trí các tòa tháp bằng gỗ của Nga” ​​().

Một bảo tàng ảo trưng bày hình ảnh những tác phẩm hay nhất dành cho trẻ em từ các viện bảo tàng và bộ sưu tập tư nhân trên khắp thế giới. Một số cuộc triển lãm theo chủ đề và một danh mục địa lý tương tác về những nơi mà các bức vẽ của trẻ em được gửi đến đã được tạo ra. Thông tin về bảo tàng đời thực “Phòng trưng bày nghệ thuật dành cho trẻ em” ở Samara (http://www.ssu.samara.ru/~chgal/).

Dự án chung của nhà thi đấu số 1529 và trường học số 127, Moscow. Các chủ đề chọn lọc của khóa học về lịch sử văn hóa nghệ thuật thế giới (http://schools.techno.ru/sch1529/mxk/mxk.htm).

Trang web xuất bản các tài liệu từ “kho lưu trữ” về sự phát triển mạng và thông tin chi tiết hơn về các dự án mạng được đề xuất mà giáo viên và học sinh của họ có thể kết nối. Một trong những dự án như vậy là Olympic liên trường ở MHC. Các nhà phát triển: Glukhoded L.I., giáo viên MHC và Abramova V.A., điều phối viên mạng lưới tại trường 161, Omsk.

Mỗi năm một lần, Hội đồng giáo viên tháng 8 được tổ chức trực tuyến. Giáo viên mỹ thuật có thể vào phần giáo viên các môn xã hội (http://pedsovet.alledu.ru/).

Ngoài các trang web lớn của các tổ chức chính thức, còn có các trang web cá nhân nhỏ trên Internet dành riêng cho các vấn đề giáo dục nghệ thuật và giảng dạy mỹ thuật. Tôi muốn giới thiệu một trong những trang web này, “Tính đối xứng trong nghệ thuật” (http://irinmorozova.narod.ru/). Nó có nội dung ngắn gọn, được thiết kế tốt và sẽ gây hứng thú cho học sinh khi đọc.

Ngoài ra, ngày càng có nhiều trang web của trường học xuất hiện trên Internet, trong phần “mỹ thuật”, bạn có thể làm quen với trải nghiệm của một giáo viên ở trường và xem các tác phẩm nghệ thuật của học sinh. Theo chúng tôi, mục “mỹ thuật” trên trang web của trường số 875 được trình bày rất thú vị. Khi xem qua, bạn có thể tìm hiểu về kinh nghiệm làm việc của giáo viên mỹ thuật N.V. Bogdanova, một giáo viên danh dự của Liên bang Nga.

Chủ đề 4.2 “Hỗ trợ khoa học và phương pháp dạy học âm nhạc ở trường trung học cơ sở trong bối cảnh thực hiện Chuẩn mới” - 8 giờ

Việc đạt được kết quả mong đợi và cập nhật nội dung giáo dục âm nhạc được tạo điều kiện thuận lợi nhờ sự hỗ trợ khoa học, phương pháp và nguồn lực của quá trình giáo dục và các yếu tố của nó: mục đích và mục tiêu, nội dung, hoạt động của giáo viên, hoạt động của học sinh trong các loại hình khác nhau ( nhận thức, thực tế, thông tin giao tiếp, lời nói, âm nhạc và sáng tạo, nghệ thuật và sáng tạo, vận động, chơi game), các phương pháp tiếp cận phương pháp luận và các nguyên tắc của giáo khoa và giáo dục, kết quả.

Trình bày mô hình hỗ trợ nguồn lực thực hiện chuẩn thế hệ thứ hai ở tiểu học trong bảng.

Thiết lập sự tương tác rõ ràng và phụ thuộc lẫn nhau giữa kết quả dự kiến, các yếu tố của quá trình giáo dục và cung cấp nguồn lực giúp tạo ra một hệ thống quản lý hiệu quả chất lượng giáo dục ở các trường tiểu học.

Các mô hình quản lý chất lượng giáo dục truyền thống trong môi trường bên ngoài đang phát triển năng động không thể đảm bảo đáp ứng tất cả các yêu cầu áp dụng cho chất lượng giáo dục hiện đại. Sự hấp dẫn đối với cách tiếp cận điều tiết tài nguyên là do tình trạng thiếu nguồn lực thường xuyên (nhân sự, thông tin, vật chất và tài chính, v.v.) đã trở thành nguyên nhân khiến hệ thống giáo dục Nga dần mất đi vị trí tiên tiến trước đây. Rõ ràng, cần có một thế hệ nguồn lực mới cho vấn đề này.

Mục tiêu và mục tiêu Cung cấp nguồn lực: MỘT) mục đích truyền thống: học đọc, viết, đếm; hình thành nền tảng giáo dục đạo đức. b ) mục tiêu mới: - hình thành một hệ thống động cơ giáo dục mới; - hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập (kỹ năng); - Hình thành các loại hình hoạt động mới cho học sinh phù hợp với kết quả đã hoạch định của quá trình giáo dục.	Xây dựng tài liệu trong trường về công nghệ đặt mục tiêu ở trường tiểu học dựa trên kết quả dự kiến ​​của các chương trình giáo dục (đang tiến hành). Cung cấp cho học sinh tiểu học các nguồn thông tin để đạt được yêu cầu của chuẩn. Cung cấp cho giáo viên những thông tin, nguồn tư liệu phương pháp phù hợp với kết quả dự kiến ​​làm chủ chương trình giáo dục tiểu học.
Hoạt động của giáo viên a) cung cấp nguồn lực cho các loại hoạt động truyền thống của giáo viên (liên quan đến việc hình thành kiến ​​thức, kỹ năng mới và chuyển giao thông tin); b) cung cấp nguồn lực cho các loại hoạt động mới của giáo viên (nhằm quản lý hoạt động của học sinh).	Xây dựng kế hoạch giáo dục cho lớp 1-4, có tính đến đặc thù của cơ sở giáo dục phổ thông. Xây dựng chương trình làm việc (của tác giả) (trong các môn học nằm trong chương trình giảng dạy của cơ sở giáo dục). Lập lệnh cung cấp một bộ sách giáo khoa (cho tiểu học), được Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga khuyến nghị hoặc phê duyệt (khuyến nghị về phương pháp luận). Cung cấp hỗ trợ về quy định, chương trình và phương pháp giáo dục hiện đại cho nội dung của các tiêu chuẩn mới (danh sách các tài liệu quy định và thiết bị hỗ trợ giảng dạy). Hình thành các nguồn tài liệu điện tử hỗ trợ hoạt động của giáo viên tiểu học. Xác định danh sách loại, loại lớp và thời gian nghỉ giữa các lớp trong điều kiện của cơ sở giáo dục cụ thể. Xây dựng các khuyến nghị về phương pháp sử dụng thiết bị dạy học phù hợp với các loại hình nhận thức thông tin. Xây dựng các thuật toán, hướng dẫn thực hiện công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành (Xây dựng “Quy tắc tiêu chuẩn để thực hiện công việc thực tế và phòng thí nghiệm”) - Phát triển nội dung mới cho công việc thực hành trong phòng thí nghiệm theo yêu cầu của tiêu chuẩn Phát triển hỗ trợ khoa học và phương pháp luận cho quá trình hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập. Hướng dẫn phát triển năng lực giáo viên trong việc hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập. Cung cấp một tập hợp các nhiệm vụ khác nhau trong các môn học. Các khuyến nghị cho việc phát triển tài liệu phát tay (mô phạm).
Hoạt động sinh viên Cung cấp nguồn lực cho tất cả các loại hoạt động của sinh viên: - giáo dục và nhận thức; - thực tế; - thông tin liên lạc; - lời nói; - âm nhạc và sáng tạo; - nghệ thuật và sáng tạo; - động cơ; - hoạt động chơi game.	Xây dựng hướng dẫn (bản đồ công nghệ) cho sinh viên về cách sử dụng tập bản đồ, bản đồ, phát triển các thuật toán làm việc với từ điển và bách khoa toàn thư. Xây dựng các quy tắc làm việc với thiết bị thí nghiệm khi tiến hành thí nghiệm. (“Hướng dẫn học sinh thực hành thí nghiệm”). Sáng tạo, cung cấp thông tin và hỗ trợ phương pháp luận cho lớp học (theo loại hoạt động) “Quy định về lớp học âm nhạc, lớp học mỹ thuật, lớp học LEGO, v.v.” Tổ chức thư viện lớp học. Hình thành tiểu thuyết có liên quan trong bộ sưu tập thư viện. Hỗ trợ toàn diện cho quá trình sử dụng các công cụ thông tin truyền thông: - phát triển các phương pháp sử dụng phần mềm cho phép bạn phát triển các kỹ năng thực tế; -sự sẵn có của các công cụ thông tin liên lạc; - có sẵn các hướng dẫn (bản đồ công nghệ) về việc sử dụng các công cụ thông tin liên lạc (bao gồm bệnh lao, tiêu chuẩn vệ sinh và vệ sinh, v.v.). Phát triển hỗ trợ phương pháp luận để hỗ trợ sư phạm cho các quy trình mô hình hóa: - thực hiện các yêu cầu của phương pháp phát triển “đồng đều” tất cả các loại hoạt động nói (nghe, nói, đọc, viết). (Xây dựng các nội quy, hướng dẫn cho học sinh, phù hợp với các loại hoạt động nói của học sinh); - Xây dựng kế hoạch quan sát các vật thể và hiện tượng tự nhiên. Phát triển các khuyến nghị về phương pháp luận nhằm hình thành nhu cầu âm nhạc và nhận thức của học sinh, phát triển các kỹ năng trong hoạt động nghệ thuật và sáng tạo, tổ chức các thành phần năng động của quá trình giáo dục (và các loại hoạt động khác.) Tạo điều kiện cho trẻ bộc lộ cảm xúc, giác quan. (Quy định về thi đấu nghệ thuật trong trường học, v.v.). Thực hiện các quy tắc lối sống lành mạnh. Xây dựng quy chế tổ chức các trò chơi thể thao toàn trường (“Zarnitsa”, “Eaglet”, v.v.) Phát triển hỗ trợ phương pháp luận cho sự tương tác của các tổ chức giáo dục với các tổ chức văn hóa (bảo tàng, phòng trưng bày, triển lãm, v.v.).
Kết quả Cung cấp nguồn lực: a) các hình thức và công nghệ truyền thống để đánh giá kết quả (câu hỏi bằng miệng, đọc chính tả, v.v...); b) các hình thức và công nghệ đánh giá mới (danh mục đầu tư, bài kiểm tra, kiểm tra trên máy tính, giám sát cá nhân hóa toàn diện năng lực của học sinh trong các môn học).	Cung cấp các công cụ chẩn đoán tối ưu để đánh giá việc đạt được kết quả học tập theo kế hoạch. Triển khai phương pháp đánh giá hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập. Sự sẵn có (phát triển) các khuyến nghị về phương pháp luận để áp dụng các hình thức đánh giá mới. Giới thiệu cấu trúc của quá trình giáo dục về các phương pháp và công nghệ đánh giá hiện đại, cho phép người ta nhìn thấy động lực phát triển của trẻ

Yêu cầu bảo đảm thực hiện chuẩn thế hệ mới ở tiểu học với nguồn thông tin và phương pháp luận được thể hiện trên một số lĩnh vực:

Cung cấp cho mỗi môn học của quá trình giáo dục quyền truy cập rộng rãi vào các quỹ và cơ sở dữ liệu thông tin và phương pháp, nguồn thông tin mạng, nội dung tương ứng với danh sách đầy đủ các môn học ở trường tiểu học, giả định có sẵn các phương tiện dạy học và khuyến nghị cho tất cả các loại lớp (nghỉ giải lao). giữa các lớp), cũng như các phương tiện trực quan, tài liệu đa phương tiện, âm thanh và video cho tất cả các hoạt động cơ bản;
- cung cấp cho các đối tượng của không gian giáo dục sách giáo khoa (bao gồm cả sách điện tử), hỗ trợ phần mềm quy chuẩn, đồ dùng dạy học và các thông tin cần thiết khác (bao gồm cả sản phẩm phần mềm), có tính đến các tạp chí định kỳ (theo danh sách cụ thể các tạp chí khoa học và phương pháp).

Yêu cầu về thông tin toàn diện và hỗ trợ về mặt phương pháp để thực hiện các chương trình giáo dục cơ bản của giáo dục phổ thông tiểu học trước hết tập trung vào việc tạo điều kiện cần thiết để giải quyết hiệu quả nhiệm vụ chính - đạt được kết quả kế hoạch chính của giáo dục ở trường tiểu học. Những yêu cầu này tập trung vào các điều khoản ưu tiên của các chương trình giáo dục - áp dụng phương pháp giảng dạy theo năng lực hoạt động, hình thành một loạt các kỹ năng phổ quát và cụ thể theo chủ đề cũng như sự phát triển cá nhân của trẻ.

Bài tập: lập danh mục hỗ trợ khoa học và phương pháp cần thiết cho việc dạy học âm nhạc ở trường trung học cơ sở.

(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) nhằm mục đích đảm bảo sự phát triển của mỗi đứa trẻ, có tính đến đặc điểm cá nhân và hồ sơ cá nhân của trẻ. Đặc biệt chú ý đến việc tích hợp trải nghiệm chủ quan độc đáo và không thể bắt chước của mỗi học sinh, được phát triển trong cuộc sống thực của mình, trên cơ sở các khái niệm khoa học có được. Sự phối hợp giữa trải nghiệm nhận thức cá nhân có ý nghĩa xã hội và có ý nghĩa cá nhân xảy ra trong tình huống giáo dục về sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, được xây dựng trên mô hình các sáng kiến ​​​​cân bằng giữa người lớn và trẻ em như những đối tác bình đẳng. Quá trình chuyển đổi sang hoạt động tự học, tự phát triển của học sinh được đảm bảo bằng việc chuyển đổi tình huống học tập sư phạm thành

có vấn đề, và sau đó rơi vào tình huống học tập mang tính giáo dục. Học sinh nắm vững các kỹ năng tổ chức độc lập, phản ánh và đánh giá các hoạt động của mình phù hợp với chương trình phát triển cá nhân. Việc chuyển từ loại tình huống học tập này sang loại tình huống học tập khác phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh. Ở tiểu học, các tình huống giáo dục sư phạm được thực hiện, ở trường tiểu học - những tình huống có vấn đề đòi hỏi sự thể hiện hoạt động nhận thức và tính sáng tạo của bản thân học sinh, ở trường trung học cơ sở (đầy đủ) - những tình huống giáo dục đòi hỏi học sinh phải đưa ra lựa chọn độc lập có ý thức. nội dung giáo dục và các hình thức hợp tác giáo dục.

TRONG phương pháp sư phạm ngữ nghĩa của giáo dục phát triển đa dạng(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova) mục tiêu của quá trình giáo dục là sự phát triển hệ thống đa chiều của ý thức ngữ nghĩa, tiếp thu ý nghĩa cá nhân. Một đặc điểm khác biệt của phương pháp sư phạm ngữ nghĩa là tập trung vào việc hình thành khía cạnh động lực và ngữ nghĩa của hoạt động giáo dục. Những cách đảm bảo hình thành ý nghĩa đầy đủ là tổ chức đào tạo, loại bỏ sự mâu thuẫn giữa hình thức chiếm đoạt kiến ​​thức của cá nhân và cách chiếm đoạt kiến ​​thức của xã hội; hình thành tư thế sống tích cực của học sinh, thể hiện ở hoạt động nhận thức độc lập, phát triển nhu cầu kiến ​​thức và nhận thức, ưu tiên tư duy hơn là tái hiện những gì đã ghi nhớ; chuyển đổi học sinh từ đối tượng bị ảnh hưởng và ảnh hưởng của giáo viên thành đối tượng tự quyết về cá nhân và nghề nghiệp. Quá trình học tập được chuyển từ việc tiếp thu kinh nghiệm văn hóa xã hội sang quá trình tự phát triển cá nhân.

Trong khuôn khổ sư phạm ngữ nghĩa, quá trình giáo dục đóng vai trò là một thực tế ngữ nghĩa, đòi hỏi phải thực hiện nguyên tắc phù hợp với tự nhiên trong giáo dục và nuôi dưỡng. Hoạt động tạo ý nghĩa của học sinh như làm phong phú các cấu trúc ý thức và vượt ra ngoài ranh giới của cái “tôi” của chính các em được đảm bảo bằng việc tạo ra các không gian giáo dục ở các cấp độ khác nhau (bài học như một không gian vi mô, hoạt động nghiên cứu của học sinh ngoài giờ học). , học từ xa) nhằm hài hòa trải nghiệm chủ quan của học sinh và ý nghĩa khách quan của không gian. Nội dung học tập được coi trong khuôn khổ phương pháp này là “chất nền nuôi dưỡng sự phát triển ngữ nghĩa của học sinh” (I.V. Abakumova). Câu hỏi chính của việc đào tạo như vậy là: làm thế nào để khám phá ý định ngữ nghĩa của học sinh, khởi xướng chúng và chuyển chúng sang phương thức tự hiện thực hóa? Phương tiện hình thành ý nghĩa là ý nghĩa và hình thức của chúng (kinh nghiệm, sự tự phản ánh,

nội tâm, hành động sáng tạo). Học tập bao gồm các quá trình hình thành ý nghĩa, hình thành ý nghĩa và sáng tạo ý nghĩa.

Ở trong cách tiếp cận theo ngữ cảnh(A.A. Verbitsky) văn hóa đóng vai trò là nền tảng của quá trình giáo dục, được thực hiện trong bối cảnh đa văn hóa, bao gồm năm cấp độ. Chúng bao gồm: 1) không gian giáo dục toàn cầu; 2) không gian giáo dục của nhà nước, được xác định bởi hệ thống tiêu chuẩn giáo dục và chương trình đào tạo; 3) không gian giáo dục của các phương tiện thông tin đại chúng; 4) bản thân hệ thống giáo dục, được quy định trong hệ thống điều kiện của một cơ sở giáo dục cụ thể; 5) không gian giáo dục của gia đình, nơi đặt ra một hệ thống các tiêu chuẩn đạo đức và đạo đức.

Sự phát triển của xã hội và văn hóa đang vượt xa quá trình tái cơ cấu nội dung và hình thức giáo dục, điều mà trong xã hội Nga hiện đại tạo ra sự mâu thuẫn giữa thực tế văn hóa xã hội và phương pháp giáo dục truyền thống là truyền tải một lượng kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng nhất định cho thế hệ sau. học sinh. Một ví dụ nổi bật về sự mâu thuẫn này là khoảng cách giữa kiến ​​thức thu được và triển vọng ứng dụng nó vào hoạt động nghề nghiệp và xã hội thực tế của học sinh, khiến bản thân quá trình học tập trở nên vô nghĩa. Giải quyết mâu thuẫn này liên quan đến việc phối hợp quá trình học tập với bối cảnh thực tế cuộc sống. Đó là lý do tại sao đơn vị nội dung giáo dục chính trở thành một tình huống có vấn đề trong sự thống nhất giữa tính khách quan và tính xã hội. Quá trình học tập được hiểu không chỉ đơn giản là sự tiếp thu một hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng hình thành nền tảng năng lực của học sinh mà còn là quá trình tiếp thu kinh nghiệm tinh thần, đạo đức và năng lực xã hội của cá nhân.

Cách tiếp cận hoạt động hệ thống dựa trên các nguyên tắc lý thuyết của khái niệm L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, tiết lộ các mô hình tâm lý cơ bản của quá trình giáo dục phát triển và cấu trúc hoạt động giáo dục của học sinh, có tính đến các mô hình chung về sự phát triển theo độ tuổi của trẻ em và thanh thiếu niên.

Khái niệm giáo dục phát triển đã được chứng minh và phát triển về mặt lý thuyết trong các tác phẩm của L.S. Vygotsky. Anh ấy đang nhìn vào học tập là động lực phát triển . Đối với L.S. Dấu hiệu phát triển của Vygotsky là sự chuyển đổi từ các chức năng tinh thần tự nhiên sang các chức năng cao hơn. Vì chính quá trình rèn luyện thiết lập các mô hình của các chức năng tâm thần cao hơn hoặc “hình thức phát triển lý tưởng” và đảm bảo sự hình thành của chúng như một đặc điểm có ý nghĩa của ý thức, L.S. Vygotsky kết luận rằng học tập dẫn đến sự phát triển. Tuy nhiên, không phải mọi thứ đều dẫn đầu

giáo dục. Công lao của L. S. Vygotsky là ông đã thiết lập được những yêu cầu mà giáo dục phát triển phải đáp ứng. Việc học thực sự “dẫn đến sự phát triển” phải được thực hiện trong vùng phát triển gầnđứa trẻ; của anh ấy nội dung nên hệ thống các khái niệm khoa học. Vùng phát triển gần nhất là sự khác biệt giữa mức độ phát triển được tìm thấy trong hoạt động độc lập của trẻ, tức là mức độ phát triển thực sự của trẻ và mức độ mà trẻ đạt được khi hợp tác với người lớn. Mức độ đạt được khi hợp tác là mức độ phát triển tiềm năng của trẻ sẽ trở nên phù hợp trong tương lai gần. Ý nghĩa thực tế của vùng phát triển gần nhất là quy trình chẩn đoán của nó cho phép bạn xây dựng dự báo một cách khoa học về triển vọng phát triển trước mắt và giải quyết các vấn đề chẩn đoán và điều chỉnh. Trong tâm lý học hiện đại, ý tưởng về vùng phát triển gần nhất thường được chấp nhận và đóng vai trò là mô hình để phát triển các phương pháp mới để chẩn đoán sự phát triển tâm thần của trẻ (chẩn đoán tương tác). Quy mô của vùng phát triển gần nhất, tức là sự khác biệt giữa mức độ phát triển trong hoạt động độc lập và mức độ phát triển khi hợp tác với người lớn, phụ thuộc vào:

Từ logic bên trong của sự phát triển các năng lực tâm lý của trẻ và khả năng được đưa vào các hình thức hợp tác và hoạt động chung nhất định với người lớn (mức độ phát triển thực tế ở một mức độ nhất định sẽ hạn chế khả năng hợp tác);

Từ các hình thức hợp tác và hoạt động chung, nội dung và phương pháp tương tác được cung cấp cho người lớn.

Theo quan niệm của D.B. Elkonin và V.V. Davydov chứng minh quan điểm: nội dung giáo dục thể hiện một kiểu tư duy nhất định - thực nghiệm hoặc lý thuyết - tùy thuộc vào nội dung đào tạo (khái niệm thực nghiệm hoặc khoa học). L.S. Vygotsky viết rằng việc học đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển trí tuệ chủ yếu thông qua nội dung kiến ​​thức thu được (L.S. Vygotsky, 1996).

Nội dung của một chủ đề học thuật theo cách tiếp cận này đóng vai trò như một hệ thống các khái niệm khoa học cấu thành nên một lĩnh vực chủ đề cụ thể. Cơ sở để nắm vững hệ thống khái niệm khoa học quyết định sự phát triển tư duy lý luận và tiến độ phát triển nhận thức của học sinh là việc tổ chức hệ thống các hoạt động giáo dục. Nguồn gốc của kiến ​​thức được quyết định bởi sự hình thành hành động và ứng dụng nó để giải quyết vấn đề. Như V.V. đã chỉ ra. Davydov, hình thức tồn tại cơ bản của kiến ​​thức lý thuyết là phương pháp hành động. Có thể phân biệt như sau các loại hoạt động giáo dục có tính chất mô hình hóa và biến đổi, phương hướng

nhằm xây dựng một sự khái quát hóa có ý nghĩa và một phương pháp định hướng tương ứng trong đối tượng:

Chuyển đổi một tình huống hoặc thay đổi các đối tượng để khám phá mối quan hệ cơ bản di truyền phổ quát giữa các đối tượng;

Mô hình hóa mối quan hệ phổ quát ở dạng không gian-đồ họa hoặc ký hiệu-ký hiệu (tạo mô hình);

Chuyển đổi mô hình mối quan hệ để làm nổi bật các mối quan hệ “ở dạng thuần túy”;

Suy ra và xây dựng một loạt các bài toán thực tiễn cụ thể cụ thể có thể giải được một cách khái quát.

Ở dạng hoàn chỉnh nhất, một hệ thống hoạt động giáo dục như vậy đã được phát triển để dạy toán và tiếng Nga tại trường số 91 ở Moscow dưới sự lãnh đạo của D.B. Elkonin và V.V. Davydova.

L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov nhấn mạnh rằng bất kỳ hoạt động đào tạo và giáo dục nào cũng có thể được gọi là phát triển, nhưng câu hỏi luôn phải là “chính xác những loại hình đào tạo và giáo dục này phát triển như thế nào và liệu sự phát triển quan sát được có tương ứng với các khả năng liên quan đến tuổi tác của một người hay không”. Vì vậy, thuật ngữ “giáo dục phát triển” theo V.V. Davydov, chỉ có thể có ý nghĩa nếu các chỉ số thiết yếu của nó được xác định:

Đặc điểm của các khối u tâm lý chính phát sinh, hình thành và phát triển ở một độ tuổi nhất định;

Xác định hoạt động chủ đạo của một lứa tuổi nhất định, quyết định sự xuất hiện và phát triển của các khối u tương ứng;

Mô tả nội dung và phương pháp thực hiện hoạt động này (được thực hiện một cách tự phát hay có mục đích, v.v.); dấu hiệu về mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục và các loại hoạt động khác;

Phát triển hệ thống các phương pháp xác định mức độ phát triển của các khối u liên quan;

Xác định bản chất mối liên hệ giữa mức độ phát triển của ung thư với đặc điểm tổ chức hoạt động chủ trì và các hoạt động liên quan khác.

Theo lý thuyết hình thành các hành động và khái niệm tinh thần một cách có hệ thống, từng bước một của P.Ya. Galperin, chủ đề của sự hình thành phải là hành động, được hiểu là cách giải quyết một loại vấn đề nhất định. Để làm được điều này, cần xác định và xây dựng một hệ thống các điều kiện, việc xem xét nó không chỉ đảm bảo mà thậm chí còn “buộc” học sinh phải hành động đúng và chỉ đúng, theo hình thức yêu cầu và với các chỉ số nhất định.

Hệ thống này bao gồm ba hệ thống con:

1) các điều kiện đảm bảo cho học sinh xây dựng và thực hiện đúng phương pháp hành động mới;

2) các điều kiện đảm bảo “thực hành”, tức là giáo dục các đặc tính mong muốn của phương pháp hành động;

3) các điều kiện cho phép bạn chuyển giao một cách tự tin và đầy đủ việc thực hiện các hành động từ hình thức khách quan bên ngoài sang bình diện tinh thần.

Mục đích chính hệ thống con đầu tiên điều kiện là bộc lộ cho học sinh cấu trúc khách quan của vật chất và hành động; nêu bật các hướng dẫn trong tài liệu và thực hiện chuỗi các liên kết riêng lẻ của nó - một hệ thống các điều kiện khách quan cho phép học sinh hoàn thành chính xác tất cả các nhiệm vụ vào lần đầu tiên và mọi lần tiếp theo. Về mặt lý thuyết, hệ thống các điều kiện đảm bảo thực hiện đúng một hành động mới được gọi là lược đồ cơ sở chỉ định của hành động. Nó bao gồm: đặc điểm và chức năng của sản phẩm (kết quả), nội dung và thành phần hoạt động của hành động; đặc tính của vật liệu, dụng cụ và phương tiện tác động, bao gồm cả phương tiện điều khiển.

Hệ thống con thứ hai- đây là mô tả về các điều kiện đảm bảo rằng một hành động có được các đặc tính mong muốn, hình thức thực hiện hành động (vật chất/vật chất hóa, lời nói, tinh thần), tính đầy đủ hoặc viết tắt của hành động; thước đo của sự khác biệt, thước đo tách biệt những đặc tính thiết yếu khỏi những đặc tính không thiết yếu, đặc điểm thời gian và lực lượng, cũng như tính hợp lý, ý thức, tính khái quát, tính phê phán và khả năng làm chủ hành động.

Hệ thống con thứ ba các điều kiện đảm bảo việc chuyển hành động sang kế hoạch (tinh thần) lý tưởng trong quá trình biến đổi dần dần xảy ra với hành động trong quá trình hình thành nó. Đã đánh dấu sáu giai đoạn nội hóa hành động.

TRÊN giai đoạn đầu tiên việc học bắt đầu với tạo cơ sở thúc đẩy hành động, khi thái độ của học sinh đối với mục tiêu và mục tiêu của hành động đang được học, đối với nội dung tài liệu mà hành động đó được thực hành được thiết lập. Thái độ này sau đó có thể thay đổi, nhưng vai trò của động lực đồng hóa ban đầu là rất lớn.

TRÊN giai đoạn thứ hai sự hình thành đang diễn ra sơ đồ cơ sở chỉ dẫn của hành động, tức là một hệ thống hướng dẫn cần thiết để thực hiện một hành động với những phẩm chất cần thiết. Trong quá trình thành thạo hành động, sơ đồ này liên tục được kiểm tra và hoàn thiện.

TRÊN giai đoạn thứ bađang xảy ra hình thành hành động ở dạng vật chất (vật chất hóa), khi việc định hướng và thực hiện một hành động được thực hiện dựa trên

các thành phần được thể hiện bên ngoài của lược đồ về cơ sở hành động biểu thị.

Giai đoạn thứ tư- lời nói bên ngoài. Đang xảy ra ở đây chuyển đổi hành động- thay vì dựa vào các phương tiện được trình bày bên ngoài, học sinh chuyển sang mô tả ý nghĩa của các phương tiện và hành động này bằng lời nói bên ngoài. Nhu cầu thể hiện một cách vật chất (được cụ thể hóa) sơ đồ cơ sở biểu thị của hành động, cũng như hình thức vật chất của hành động, biến mất; nội dung của nó được phản ánh đầy đủ trong lời nói, bắt đầu đóng vai trò hỗ trợ chính cho hành động mới nổi.

TRÊN giai đoạn thứ năm (hành động bằng lời nói bên ngoài “với chính mình”) một sự chuyển đổi tiếp theo của hành động xảy ra - sự giảm dần về mặt bên ngoài, âm thanh của lời nói, trong khi nội dung chính của hành động được chuyển sang bình diện tinh thần, bên trong.

TRÊN giai đoạn thứ sáu hành động được thực hiện trong lời nói ẩn và có hình thức của chính hành động tinh thần.

P.Ya. Halperin nhấn mạnh rằng về mặt thực nghiệm, việc hình thành một hành động, khái niệm hoặc hình ảnh có thể xảy ra khi bỏ qua một số giai đoạn của thang đo này; Hơn nữa, trong một số trường hợp, sự thiếu sót như vậy là hoàn toàn hợp lý về mặt tâm lý, vì học sinh đã nắm vững các hình thức tương ứng trong kinh nghiệm trước đây của mình và có thể đưa chúng thành công vào quá trình hình thành hiện tại (hành động với đồ vật hoặc vật thay thế chúng, hình thức lời nói, v.v.). Đồng thời, P.Ya. Halperin thu hút sự chú ý đến thực tế rằng bản chất không nằm ở các giai đoạn, mà ở một hệ thống hoàn chỉnh các điều kiện giúp có thể xác định rõ ràng cả quá trình và kết quả của nó.

Phân tích các phương pháp tiếp cận hiện có nhằm tối ưu hóa hệ thống giáo dục tiểu học cho phép chúng tôi kết luận rằng, mặc dù có sự đa dạng đáng kể, nhưng nhu cầu triển khai giáo dục phổ thông trong sự thống nhất giữa các chức năng đào tạo và giáo dục, phát triển nhận thức và nhân cách của học sinh được thừa nhận dựa trên hình thành các kỹ năng giáo dục phổ thông, các phương pháp hành động khái quát, bảo đảm mang lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống và cơ hội phát triển bản thân của học sinh.

Vấn đề kế thừa

quá trình giáo dục ở trường

và những khó khăn tâm lý của quá trình chuyển đổi

từ trình độ học vấn này sang trình độ học vấn khác

Nhu cầu về tính liên tục thực sự của các cấp độ cá nhân trong hệ thống giáo dục quốc dân là một vấn đề cũ nhưng vẫn còn phù hợp trong thời hiện đại.

giai đoạn cải tiến giáo dục. Hơn nữa, cùng với sự thay đổi ngày càng tăng của các hình thức và phương pháp giảng dạy, đặc biệt là với sự xuất hiện của nhiều mô hình giảng dạy khác nhau ở nước ta, những dấu hiệu không phù hợp và suy yếu của tính liên tục của đào tạo ở các cấp độ giáo dục phổ thông khác nhau bắt đầu gia tăng.

Nhìn chung, vấn đề tổ chức giáo dục liên tục bằng cách này hay cách khác đều ảnh hưởng đến mọi mắt xích của hệ thống giáo dục hiện có, đó là: quá trình chuyển đổi từ cơ sở giáo dục mầm non (mầm non) sang tiểu học; từ tiểu học - đến cơ bản, sau đó đến trung học cơ sở (hoàn chỉnh) và cuối cùng là cơ sở giáo dục đại học. Đồng thời, mặc dù có sự khác biệt lớn về tâm lý tuổi tác giữa các học sinh, nhưng những khó khăn trong giai đoạn chuyển tiếp mà các em trải qua vẫn có nhiều điểm chung.

Có một quan điểm rộng rãi trong giới giáo viên đại học về thế hệ thí sinh và sinh viên hiện nay là người lớn chưa biết cách diễn đạt suy nghĩ mạch lạc, đặt ra những nhiệm vụ có ý nghĩa tương xứng với thế mạnh, năng lực của mình và bám lâu mục tiêu hành động của mình. đủ để đạt được chúng. Họ không biết cách giao tiếp với người khác, kể cả về nội dung chuyên nghiệp, thực chất (E.A. Berezhkovskaya, 2000).

Đặc điểm là việc sinh viên không chuẩn bị cho việc học ở bậc đại học không liên quan nhiều đến việc thiếu kiến ​​​​thức và kỹ năng cụ thể (điều này cũng được quan sát thấy), mà là do không có khả năng làm việc độc lập với sách, với các chương trình máy tính và các nguồn kiến ​​thức khác. thông tin, tích cực tiếp thu tài liệu dưới dạng bài giảng và tham gia vào công việc của các cuộc hội thảo và hội thảo. Nhiều người trẻ thậm chí không thể đọc một cách có ý nghĩa và hiệu quả, đồng thời có trình độ đọc viết và toán học kém cần thiết trong cuộc sống hàng ngày. Hơn nữa, họ không thể tiếp cận tài liệu đang được nghiên cứu một cách phản biện, hiểu ý nghĩa và nội dung của các cuộc thảo luận và tranh luận khoa học cũng như phát triển quan điểm của riêng mình. Đồng thời, từ năm này sang năm khác, mức độ chuẩn bị của ứng viên ngày càng giảm sút và sự không hài lòng của giáo viên đại học với tình hình hiện tại càng trở nên gay gắt, khả năng khắc phục nó trong điều kiện của một quốc gia càng trở nên khó khăn hơn. cơ sở giáo dục đại học.

Vì vậy, những vấn đề chính của sinh viên đại học về nhiều mặt không gì khác hơn là hậu quả trực tiếp của những khó khăn bắt nguồn từ bậc tiểu học. Những tuyên bố của giáo viên các cơ sở giáo dục đại học cũng ảnh hưởng đến nền tảng cơ bản của giáo dục được đặt ra ở trường chứ không ảnh hưởng đến đặc thù của nó. Những ví dụ nêu trên về sự chuẩn bị chưa đầy đủ của học sinh trực tiếp cho thấy điểm yếu nhất của nó là việc nhà trường không có khả năng đáp ứng.

dạy học sinh học độc lập, tức là chúng có liên quan đến việc bỏ qua nhiệm vụ hình thành có mục đích các hành động giáo dục phổ quát như giao tiếp, lời nói, điều tiết, nhận thức chung, logic, v.v.

Địa chỉ vấn đề liên tục các giai đoạn giáo dục khác nhau trong một trường học toàn diện, cần lưu ý rằng nó gay gắt nhất ở hai thời điểm chính - thời điểm trẻ bắt đầu đi học (khi trẻ chuyển từ cấp mầm non lên cấp phổ thông) và trong quá trình chuyển tiếp. của học sinh từ tiểu học đến tiểu học.

Vấn đề kế nhiệm phát sinh vì nhiều lý do. Trước hết,Đây là sự thay đổi chưa đủ suôn sẻ, thậm chí mang tính cục bộ trong phương pháp và nội dung dạy học mà khi chuyển lên cấp tiểu học rồi cấp trung học cơ sở (hoàn chỉnh) sẽ dẫn đến kết quả học tập sa sút và gia tăng khó khăn về tâm lý cho học sinh. Thứ hai,đào tạo ở cấp độ trước thường không đảm bảo cho học sinh đủ sự sẵn sàng để tham gia thành công vào các hoạt động giáo dục ở cấp độ mới, phức tạp hơn.

Nghiên cứu sự sẵn sàng đến trường của trẻ em cho thấy cần coi đây là một nền giáo dục toàn diện, bao gồm cả sự sẵn sàng về thể chất và tâm lý.

Thể lựcđược xác định bởi tình trạng sức khỏe, mức độ trưởng thành về hình thái chức năng của cơ thể trẻ, bao gồm sự phát triển các kỹ năng và phẩm chất vận động (phối hợp thị giác-vận động), hoạt động thể chất và tinh thần. Sẵn sàng tâm lý bao gồm sự sẵn sàng về cảm xúc-cá nhân, trí tuệ và giao tiếp. TRONG sự sẵn sàng về mặt cảm xúc và cá nhân vai trò chính được thực hiện bởi tính tùy tiện trong hành vi, động cơ giáo dục và nhận thức cũng như sự hình thành lòng tự trọng. Sự hiện diện của một đứa trẻ động cơ học tập là một trong những điều kiện quan trọng nhất cho sự thành công trong giáo dục của trẻ ở trường tiểu học. Điều kiện tiên quyết để hình thành những động cơ này một mặt là mong muốn được đến trường của trẻ được hình thành từ cuối tuổi mẫu giáo, mặt khác là sự phát triển tính tò mò và hoạt động tinh thần. Sẵn sàng thông minh liên quan đến sự phát triển của tư duy tưởng tượng, trí tưởng tượng và sáng tạo, cũng như nền tảng của tư duy bằng lời nói và logic. Sẵn sàng xã hộiđược quyết định bởi sự phát triển động cơ và kỹ năng giao tiếp cơ bản với người lớn và bạn bè.

Hiện nay việc chuẩn bị tâm lý cho trẻ mầm non khi đến trường được đảm bảo như thế nào? Hai cái phổ biến nhất tiếp cậnđến vấn đề liên tục ở giai đoạn tuổi này. Cách tiếp cận đầu tiên dựa vào chiến thuật để đẩy nhanh tốc độ phát triển của trẻ. Nó bao gồm

điều chỉnh đơn giản và trực tiếp các ưu tiên sư phạm xã hội của cơ sở giáo dục mầm non phù hợp với yêu cầu và đặc điểm của giáo dục phổ thông. Cách tiếp cận thứ hai dựa trên chiến thuật phát triển bổ sungở trường tiểu học những ZUN tiểu học mà đứa trẻ đến từ mẫu giáo.

Tuy nhiên, cả cách tiếp cận này lẫn cách tiếp cận khác đều không cung cấp giải pháp thỏa đáng cho vấn đề này. Kết quả là người ta quan sát thấy một bức tranh mâu thuẫn, thậm chí nghịch lý. Một mặt, ở trường mẫu giáo, việc chuẩn bị nhanh chóng cho việc đi học thực sự đã thay thế các hình thức hoạt động tích cực cụ thể của trẻ mẫu giáo (từ vui chơi sang các loại hình sáng tạo nghệ thuật khác nhau). Họ hoặc nhường chỗ cho việc “học trên lớp”, hoặc bản thân họ thay đổi đáng kể (“được giáo khoa hóa”, cách diễn đạt công bằng của V.T. Kudryavtsev) - những nét đặc trưng của các môn học giáo dục bắt đầu hiện rõ trong nội dung của chúng. Nói cách khác, thay vì điều kiện tiên quyết hoạt động giáo dục ở trẻ mẫu giáo đang cố gắng hình thành nó các phần tử.

Mặt khác, trường tiểu học, theo lời của V.V. Davydova (1996), “chọn lọc” và sử dụng kho tàng sẵn có của các hình thức nhận thức mầm non (chủ yếu là các ý tưởng thực nghiệm hàng ngày về thực tế).

Ngược lại với cách tiếp cận này, việc hình thành nền tảng sẵn sàng đi học cần được tiến hành một cách tự nhiên và tự nhiên trong khuôn khổ các hoạt động cụ thể của trẻ em. Chỉ có con đường này mới có thể được coi là hợp lý về mặt tâm lý, nhưng tầm quan trọng của việc vui chơi, xây dựng và các loại hoạt động khác của trẻ thường bị đánh giá thấp.

Có một số chương trình giáo dục ở Nga trực tiếp nhằm đảm bảo toàn diện tính liên tục của giáo dục mầm non và tiểu học, chẳng hạn như “Chìa khóa vàng”, “Từ tuổi thơ đến tuổi thiếu niên”, “Liên tục”, “Cộng đồng”. Một số nỗ lực nhất định để giải quyết vấn đề này được phản ánh trong các chương trình “Cầu vồng”, “Phát triển”, “Thời thơ ấu”, v.v.

Hiện nay, những mục đích sau đây nhằm tăng cường tính liên tục của giáo dục mầm non và tiểu học: biện pháp thiết thực(V.T. Kudryavtsev, 2000):

Các phần nội dung cơ sở dự bị giáo dục tiểu học đã được xác định;

Các tiêu chí về tâm lý của trẻ và các kiểu sẵn sàng học tập khác ở trường đã được xác định và theo đó, một chương trình hoạt động phát triển trong cơ sở giáo dục mầm non đang được xây dựng;

Đã xác định được hệ thống các phương pháp chẩn đoán cần thiết để khám trẻ mẫu giáo vào lớp 1;

Một mạng lưới các trung tâm đặc biệt đã được thành lập để chuẩn bị cho trẻ em bước vào giai đoạn đi học đầu tiên;

Năm đầu tiên của giáo dục tiểu học có tình trạng thích ứng, tổ chức dựa trên những yếu tố cơ bản
Bạn là người lãnh đạo các hoạt động của trường mầm non.

Mặc dù vấn đề tâm lý sẵn sàng học tập ở trường của trẻ thường được xem xét trong mối tương quan với thời điểm trẻ vào lớp 1 nhưng nó cũng không kém phần quan trọng khi học sinh bước vào tiểu học. Những khó khăn đi kèm với quá trình chuyển đổi này đã được tâm lý học mô tả từ lâu và có tính chất rõ ràng. Sự thiếu chuẩn bị tâm lý của nhiều trẻ em khi chuyển từ tiểu học sang tiểu học được thể hiện, bên cạnh sự suy giảm kết quả học tập và kỷ luật, thái độ tiêu cực đối với việc học ngày càng tăng, sự bất ổn về cảm xúc gia tăng (lo lắng và xu hướng hung hăng, bệnh tật gia tăng, xuất hiện các rối loạn thần kinh). phản ứng), rối loạn hành vi, v.v.

Phân tích tâm lý về những khó khăn nêu trên trong hoạt động giáo dục của học sinh tiểu học và thanh thiếu niên cho phép chúng ta xác định một số nguyên nhân dẫn đến sự xuất hiện của chúng:

Nhu cầu thích ứng với cách tổ chức mới về quá trình và nội dung học tập (hệ thống môn học, giáo viên khác nhau, v.v.);

Sự trùng hợp ngẫu nhiên khi bắt đầu thời kỳ khủng hoảng mà thanh thiếu niên bước vào, với sự thay đổi trong hoạt động lãnh đạo;

Trẻ em chưa sẵn sàng đầy đủ cho các hoạt động giáo dục phức tạp và độc lập hơn liên quan đến các chỉ số phát triển trí tuệ, nhân cách và chủ yếu là mức độ hình thành các thành phần cấu trúc của hoạt động giáo dục (động cơ, hành động giáo dục, kiểm soát, đánh giá).

Điều thứ hai được chứng minh bằng việc nhiều học sinh không có khả năng giải quyết khối lượng bài tập về nhà ngày càng tăng so với cấp tiểu học, cũng như không có khả năng thích ứng với các yêu cầu khác nhau của giáo viên bộ môn. Tuy nhiên, như nghiên cứu của Z.I. Kalmykova, A.K. Markova, N.F. Talyzina và những người khác, đằng sau những thất bại riêng tư của trẻ em là thiếu sự hình thành các hoạt động giáo dục độc lập của học sinh. Các tác giả này rất coi trọng một chỉ số tổng hợp về sự phát triển cá nhân và trí tuệ trong giai đoạn chuyển tiếp của học sinh từ tuổi tiểu học sang tuổi vị thành niên như tư duy độc lập. Để phát triển nó, một người phải có nhu cầu và mong muốn tìm kiếm giải pháp và hoạt động độc lập một cách độc lập. Hơn nữa, nhu cầu này phải bộc lộ từ rất lâu trước tuổi thiếu niên, chỉ khi đó nó mới có cơ hội được nhận ra ở trẻ lớn hơn.

Trong giai đoạn phát triển của tuổi thiếu niên, tính độc lập trong tư duy là một trong những phẩm chất tinh thần cần thiết.

ung thư. Chính vì vậy, giai đoạn chuyển tiếp từ tiểu học lên tiểu học - giai đoạn phát triển trước khủng hoảng - đặt ra yêu cầu đặc biệt về sự trưởng thành tâm lý của trẻ. Cụ thể, điều này giả định sự hiện diện của động lực giáo dục và nhận thức, khả năng xác định (đặt) mục tiêu của hoạt động sắp tới và lập kế hoạch cho nó, cũng như vận hành bằng các kỹ thuật tư duy logic, có tính tự chủ và lòng tự trọng là quan trọng nhất. các hành động giáo dục.

Tất cả những thành phần này đều có mặt trong khái niệm hoạt động học tập phổ quát. Vì vậy, nên đánh giá mức độ sẵn sàng học tập của học sinh ở một cấp độ giáo dục mới không chỉ dựa trên cơ sở kiến ​​​​thức, khả năng, kỹ năng mà còn trên cơ sở hình thành các loại hình hành động giáo dục phổ cập cơ bản. . Cơ sở cho sự liên tục của các cấp độ khác nhau của hệ thống giáo dục có thể là định hướng hướng tới ưu tiên chiến lược then chốt của giáo dục suốt đời - hình thành khả năng học tập.

Nguyên tắc phương pháp phát triển

Các khái niệm về phát triển giáo dục phổ thông

hoạt động của trường tiểu học

Trong những thập kỷ qua, xã hội đã trải qua những thay đổi cơ bản trong nhận thức về mục tiêu giáo dục và cách thức thực hiện chúng. Từ việc coi kiến ​​thức, năng lực, kỹ năng là kết quả chủ yếu của giáo dục đã chuyển sang hiểu học tập như một quá trình chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống thực tế, sẵn sàng đảm nhận vị trí tích cực, giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống, có khả năng hợp tác, làm việc theo nhóm, sẵn sàng học hỏi nhanh để đáp ứng nhu cầu cập nhật kiến ​​thức và thị trường lao động.

Trong tâm lý học nước ngoài, sự định hướng lại đó được thể hiện ở những cách tiếp cận mới: dạy và học theo định hướng hoạt động; giảng dạy tập trung vào việc giải quyết vấn đề (vấn đề); học tập theo định hướng quá trình, tức là làm chủ có ý thức bản thân quá trình học tập, các hành động bao gồm trong đó, trình tự của chúng và mối liên hệ giữa các khái niệm; học tập trong quá trình giải quyết các vấn đề có mối liên hệ trực tiếp với các tình huống thực tiễn từ thực tế cuộc sống; công việc dự án.

Về bản chất, có sự chuyển đổi từ học tập là trình bày một hệ thống kiến ​​thức sang làm việc (hoạt động tích cực) về các nhiệm vụ (vấn đề) nhằm phát triển các giải pháp nhất định; từ việc nắm vững các môn học riêng lẻ đến nghiên cứu đa ngành (liên ngành) về các tình huống cuộc sống phức tạp; hợp tác giữa giáo viên và học sinh trong

trong quá trình tiếp thu kiến ​​thức, học sinh phải tham gia tích cực vào việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy. Ngày nay, phương pháp hứa hẹn nhất được coi là phát triển các kỹ năng giáo dục phổ thông ở học sinh, được thiết kế để giúp giải quyết các vấn đề học tập nhanh và chất lượng cao.

Trong thập kỷ qua, chiến lược giáo dục đa dạng đã phát triển thành công ở nước ta, bộc lộ những cách chuyển đổi từ học tập như một công nghệ mô phạm sang giáo dục phát triển như một tổ chức xã hội hóa cá nhân. Ngược lại với giáo dục thống nhất, được xây dựng theo nguyên tắc lấy trường học làm trung tâm và phương pháp sư phạm về kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng (được gọi là ZUN), chiến lược giáo dục đa dạng dựa trên chủ nghĩa lấy trẻ em làm trung tâm và phát triển một gói giáo dục toàn diện. các chương trình tâm lý và sư phạm phát triển, cải huấn, bù đắp, trong đó các kỹ năng giáo dục phổ thông chiếm vị trí trung tâm.

N Cơ sở tâm lý và sư phạm

N Mô hình nhân học – đây là một sự định hướng hướng tới thực tại con người trong mọi chiều kích tinh thần, trí tuệ và thể chất; việc tìm kiếm các phương tiện để phát triển con người với tư cách là người sáng tạo, với tư cách là một cá nhân.

Có nghĩa là – ped. thiết kế... a) phát triển các quá trình giáo dục; b) môi trường giáo dục; c) ped. thực tiễn (chương trình, công nghệ...)

N Nguyên tắc ngữ cảnh (sự thống nhất giữa kiến ​​thức, kỹ năng và ứng dụng của chúng, có tính đến các đặc điểm xã hội, cá nhân và chủ đề cụ thể của bối cảnh; sự chuyển đổi từ nghiên cứu các môn học riêng lẻ sang nghiên cứu liên ngành về các tình huống thực tế phức tạp, trong đó các hoạt động giáo dục phổ quát là cần thiết)

N Cách tiếp cận hoạt động:

Vai trò tích cực của học sinh;

Hợp tác giữa giáo viên và học sinh;

Hình thành các hoạt động giáo dục độc lập của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề trong cuộc sống;

Các hình thức dự án tổ chức đào tạo

HỆ THỐNG VĂN HÓA - LỊCH SỬ - HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO DỤC ĐƯỢC THỂ HIỆN Ở

Ø Giáo dục phát triển (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Ø Các lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động và khái niệm tinh thần

(P.Ya. Galperin và N.F. Talyzina);

Ø Sư phạm phát triển (L.V. Zankov);

Ø Tâm lý sư phạm “kiến thức sống” (V.P. Zinchenko);

Ø Phương pháp sư phạm ngữ nghĩa văn hóa-lịch sử của giáo dục phát triển đa dạng (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.V. Klochko, E.A. Yamburg);

Ø Giáo dục định hướng cá nhân

(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya, V.V. Serikov, v.v.)

Ø Trường tâm lý học văn hóa-lịch sử

(L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, I.S. Yakimanskaya, V.V. Serikov)

Ø Trường Đối thoại Văn hóa V.S. kinh thánh

N Phương pháp tiếp cận phương pháp

· Khái niệm học tập dựa trên vấn đề (A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, V. Okon, v.v.)

· tạo ra các tình huống có vấn đề cho học sinh, nhận thức về chúng, chấp nhận và giải quyết các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên với sự độc lập tối đa trước đây và dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

· góp phần đạt được mức độ phát triển tinh thần cao của học sinh (suy nghĩ khoa học, biện chứng, sáng tạo) và phát triển khả năng tự giáo dục.

· Hình thành một phong cách đặc biệt của hoạt động tinh thần, hoạt động nhận thức và tính độc lập

· Giáo dục phát triển theo định hướng vấn đề(L.V. Zankov)

Mức độ khó khăn trong học tập cao;

vai trò chủ đạo của kiến ​​thức lý thuyết;

Tốc độ nghiên cứu tài liệu nhanh;

Nhận thức của học sinh về hành động của mình trong quá trình học tập;

Bao gồm lĩnh vực cảm xúc;

· công việc phát triển có mục đích và có hệ thống tất cả học sinh.

· Khái niệm giáo dục phát triển có ý nghĩa của V.V.

· tạo ra các khu vực phát triển gần nhất cho học sinh;

· hình thành nền tảng tư duy lý luận của học sinh tiểu học;

· Dựa trên việc giải quyết các vấn đề giáo dục (chấp nhận nhiệm vụ, sau đó chuyển hóa tình thế);

· lấy tính sáng tạo của học sinh làm nền tảng cho nhân cách;

· học sinh – ​​chủ đề hoạt động (đầu tiên – chung, sau đó – độc lập), giáo viên SYA, phản ánh.

· Giáo dục phát triển đa dạng

(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova)

Mục tiêu là sự phát triển có hệ thống đa chiều của ý thức ngữ nghĩa, tiếp thu các ý nghĩa phát triển cá nhân thông qua việc hình thành ý nghĩa, hình thành ý nghĩa và sáng tạo ý nghĩa bằng ý nghĩa và các hình thức của chúng (kinh nghiệm, sự tự suy ngẫm, sự xem xét nội tâm, hành vi sáng tạo).

Hoạt động nhận thức tích cực;

Học sinh là đối tượng tự quyết về cá nhân và nghề nghiệp, học hỏi kinh nghiệm văn hóa xã hội

· Cách tiếp cận hoạt động hệ thống

Ý tưởng cách tiếp cận hoạt động hệ thốngđược giới thiệu vào năm 1985. Với thuật ngữ này, họ đã cố gắng loại bỏ sự đối lập trong khoa học tâm lý Nga giữa cách tiếp cận hệ thống, được phát triển trong các nghiên cứu về kinh điển của khoa học Nga (như B.G. Ananyev, B.F. Lomov, v.v.), và cách tiếp cận Cách tiếp cận hoạt động luôn mang tính hệ thống (nó được phát triển bởi L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.R. Luria, D.B. Elkonin, V.V. Davydov và nhiều người khác).

Cách tiếp cận hoạt động hệ thống là một nỗ lực để kết hợp các cách tiếp cận này.

Cách tiếp cận hoạt động hệ thống giả định:

• giáo dục và phát triển những phẩm chất cá nhân đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại (thông tin, nền kinh tế đổi mới, xây dựng xã hội dân sự dân chủ dựa trên sự khoan dung, đối thoại giữa các nền văn hóa và tôn trọng thành phần đa quốc gia, đa văn hóa và đa tôn giáo của xã hội Nga);
• chuyển sang chiến lược thiết kế và xây dựng xã hội trong hệ thống giáo dục dựa trên sự phát triển nội dung và công nghệ giáo dục nhằm xác định cách thức và phương tiện để đạt được mức độ (kết quả) mong muốn của xã hội về sự phát triển cá nhân và nhận thức của học sinh;
• sự phát triển nhân cách học sinh trên cơ sở làm chủ các hoạt động giáo dục phổ cập, làm chủ kiến ​​thức và làm chủ thế giới là mục tiêu và kết quả chủ yếu của giáo dục.
• Cơ sở chỉ định của hoạt động

P.Ya. Galperin: lý thuyết về sự hình thành từng bước một cách có hệ thống các hành động và khái niệm tinh thần.

Yêu cầu 3 nhóm điều kiện đảm bảo:

1. Xây dựng và thực hiện đúng phương pháp hành động mới của học sinh;

Sơ đồ OOD - cơ sở hành động mang tính biểu thị:

Đặc điểm của kết quả

Đặc điểm của vật liệu, công cụ và phương tiện hành động;

Các hình thức kiểm soát

2. “Đào tạo” các đặc tính mong muốn của phương pháp hoạt động;

- hình thức thực hiện hành động (vật chất, lời nói, tinh thần);

Hoàn thành hoặc giảm bớt hành động;

Đo lường sự khác biệt;

Đặc điểm thời gian và sức mạnh;

Tính hợp lý;

Ý thức;

Tính tổng quát;

Tính quan trọng;

Làm chủ hành động

3. Chuyển hành động từ hình thức khách quan bên ngoài sang bình diện tinh thần (nội hóa hành động)

trong 6 giai đoạn:

1. Tạo cơ sở động lực hành động;

2. Làm quen với hành động (theo hướng dẫn), OOD được hình thành trong ý thức;

3. Hình thành hành động ở dạng vật chất mở rộng;

4. Lời nói bên ngoài (lời nói hỗ trợ phát triển hành động);

5. Lời nói “với chính mình” (chuyển điều chính vào bình diện bên trong);

6. Tự động thực hiện các hành động đã thực hành, có thể tái tạo về mặt tinh thần

hình thức sụp đổ, giống như lời nói với chính mình;

Lời nói ẩn (thực sự là hành động tinh thần).

* một số giai đoạn có thể "bỏ rơi"

· Tiếp cận dựa trên năng lực (năng lực – kiến ​​thức trong hành động) từ vị trí của Hội đồng Châu Âu)

· Năng lực chính trị, xã hội, khả năng đưa ra các quyết định có trách nhiệm, làm việc theo nhóm;

· Các năng lực liên quan đến cuộc sống trong thế giới đa văn hóa;

· Năng lực liên quan đến giao tiếp bằng lời nói và bằng văn bản;

· Năng lực liên quan đến tin học hóa xã hội;

· Khả năng học hỏi suốt đời làm cơ sở cho sự cải tiến liên tục trong đời sống nghề nghiệp và xã hội.

Từ quan điểm của A.V.

Các năng lực: giá trị ngữ nghĩa, văn hóa tổng quát, giáo dục và nhận thức, thông tin, giao tiếp, xã hội và lao động, năng lực cá nhân và năng lực tự hoàn thiện.

VỚI Chiến lược hiện đại hóa nội dung giáo dục

- năng lực trong lĩnh vực hoạt động nhận thức độc lập;

- Năng lực trong lĩnh vực hoạt động dân sự và công cộng;

- năng lực trong lĩnh vực hoạt động nhóm xã hội;

- năng lực trong lĩnh vực trong nước;

- Năng lực trong lĩnh vực hoạt động văn hóa và giải trí.

10 năng lực hàng đầu:

1. Năng lực liên quan đến bản thân con người với tư cách cá nhân, chủ thể hoạt động, giao tiếp:

- năng lực chăm sóc sức khỏe,

- năng lực định hướng giá trị ngữ nghĩa trên thế giới,

- Năng lực hội nhập,

- năng lực công dân,

- Năng lực tự hoàn thiện, tự điều chỉnh, tự phát triển, năng lực cá nhân và

phản ánh chủ đề,

2. Năng lực liên quan đến tác động xã hội của một người và lĩnh vực xã hội:

- năng lực tương tác xã hội,

- kỹ năng giao tiếp

3. Năng lực liên quan đến hoạt động con người:

- năng lực của hoạt động nhận thức,

- năng lực hoạt động,

- Năng lực trong lĩnh vực công nghệ thông tin

Văn học

1. Bordovskaya, N.V., Rean A.A. Sư phạm. Sách giáo khoa dành cho đại học. /N.V. Bordovskaya, A.A. Rean - St. Petersburg: Nhà xuất bản Peter, 2000. - 304 tr.

2. Sư phạm. Sách giáo khoa dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm. Ấn bản thứ hai. /Ed. P.I. Pidkasistogo - M.: Hiệp hội Sư phạm Nga, 1996. - 602 tr.

3. Tâm lý và sư phạm. Sách giáo khoa / Ed. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenina. – M.: Nhà xuất bản “Hoàn hảo”, 1998. – 320 tr.

4. Slastenin V.A. và những người khác. Sư phạm: Proc. hỗ trợ cho sinh viên cao hơn ped. sách giáo khoa cơ sở/ Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N.; Ed. V.A. Slastenina. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2002. – 576 tr.

Cơ quan tự chủ giáo dục thành phố

"Trường trung học Yuktala" của quận Tyndinsky

BÁO CÁO

về chủ đề: Công nghệ giảng dạy hiện đại

Trong một bài học ở trường tiểu học như một điều kiện

Đạt được kết quả giáo dục mới.

Pakhomova Victoria Georgievna,

Phó Giám đốc Nhân sự

Hạng mục trình độ cao nhất

2013, Tynda

Nhu cầu tối ưu hóa giáo dục tiểu học được xã hội thừa nhận là một nhiệm vụ cấp bách khi nảy sinh khoảng cách đáng kể giữa hệ thống yêu cầu mới về kết quả giáo dục và kết quả thực tế của chương trình giáo dục. Phân tích sự phát triển của giáo dục trong nước hiện đại cho phép nói đến sự thay đổi trong mô hình chung của quá trình giáo dục, thể hiện ở việc chuyển từ xác định mục tiêu học tập là tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng sang xác định mục tiêu giáo dục. học tập là sự hình thành năng lực học tập.

Một giai đoạn phát triển đổi mới quan trọng bắt đầu trong hệ thống giáo dục trong nước, gắn liền với việc áp dụng Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước Liên bang. Định hướng chính của các tiêu chuẩn mới là tăng cường quan tâm đến khía cạnh phát triển của học tập.

Theo yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang của Liên bang trong giáo dục tiểu học, sự thành công của việc học tập dựa trên các hoạt động giáo dục phổ thông được ưu tiên hơn các kỹ năng và kiến ​​thức cụ thể của môn học. Trong hệ thống giáo dục, các phương pháp bắt đầu thịnh hành nhằm đảm bảo sự phát triển hoạt động giáo dục sáng tạo độc lập của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề thực tế của cuộc sống. Các phương pháp tiếp cận được công nhận ở đây là học tập theo định hướng hoạt động; giảng dạy nhằm giải quyết vấn đề (nhiệm vụ và tình huống); các hình thức dự án, nghiên cứu của các tổ chức đào tạo.

Cơ sở lý luận cốt lõi của nội dung giáo dục phổ thông là những tư tưởng của cách tiếp cận hệ thống-hoạt động đã được hình thành trước đây trong phương pháp sư phạm trong nước, dựa trên những nguyên tắc lý luận của L.V. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, L.V. Zankova. V.V. Davydova. A.G. Asmolova, V.V. Rubtsova.

Giáo viên lại phải đối mặt với câu hỏi "Dạy như thế nào?", "Công cụ nào sẽ cho phép chúng ta phát triển các kỹ năng và khả năng giáo dục chung một cách đáng tin cậy?" Trả lời: “Đó là công nghệ. Lần đầu tiên, công nghệ học tập xuất hiện trong tiêu chuẩn này.” (A. Asmolov).

Gần đây, trong lĩnh vực chính sách giáo dục và phương pháp phát triển giáo dục, sự chuyển đổi từ mô hình “kiến thức, khả năng, kỹ năng” sang mô hình giáo dục mang tính hệ thống-hoạt động đã xuất hiện rõ ràng. Nó được thể hiện trong các lĩnh vực khác nhau của khoa học tâm lý và sư phạm cũng như thực hành như giáo dục phát triển, hình thành từng bước một cách có hệ thống các hành động và khái niệm tinh thần, phương pháp sư phạm phát triển, phương pháp sư phạm tâm lý về “kiến thức sống”, phương pháp sư phạm của giáo dục phát triển đa dạng, phương pháp sư phạm nhân cách. giáo dục định hướng, trường học đối thoại của các nền văn hóa, v.v.

Chúng ta hãy xem xét ngắn gọn một số công nghệ được liệt kê:

1. Giáo dục phát triển theo định hướng vấn đề, được thể hiện đầy đủ nhất trong khái niệm của L.V. Zankov, đã trở nên phổ biến ở các trường tiểu học. Cơ hội phát triển của đào tạo theo hệ thống Zankov gắn liền với sự phức tạp của chương trình đào tạo do tăng tỷ trọng kiến ​​thức lý thuyết và lượng thông tin; tổ chức đặc biệt các hoạt động của học sinh, cá nhân hóa việc học. Theo đó, các nguyên tắc của hệ thống L.V. Zankov bao gồm: mức độ khó học tập cao, vai trò chủ đạo của kiến ​​​​thức lý thuyết, tốc độ nghiên cứu tài liệu nhanh, đảm bảo hoạt động nhận thức cao của học sinh và tăng cường học tập do lĩnh vực cảm xúc.
2. Giáo dục phát triển định hướng cá nhân(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) nhằm mục đích đảm bảo sự phát triển của mỗi đứa trẻ, có tính đến đặc điểm cá nhân và hồ sơ cá nhân của trẻ. Đặc biệt chú ý đến việc tích hợp trải nghiệm chủ quan độc đáo và không thể bắt chước của mỗi học sinh, được phát triển trong cuộc sống thực của mình, trên cơ sở các khái niệm khoa học có được.
3. Trong phương pháp sư phạm ngữ nghĩa của giáo dục phát triển đa dạng(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, E.A. Yamburg) mục tiêu của quá trình giáo dục là sự phát triển có hệ thống đa chiều của ý thức ngữ nghĩa, tiếp thu ý nghĩa cá nhân và quá trình giáo dục hoạt động như một thực tế ngữ nghĩa, đòi hỏi phải thực hiện nguyên tắc tuân thủ thiên nhiên trong giáo dục và giáo dục. 4.đối thoại vấn đềcông nghệ cung cấp câu trả lời chi tiết cho câu hỏi làm thế nào để dạy học sinh đặt ra và giải quyết vấn đề. Trong cụm từ “đối thoại có vấn đề”, từ đầu tiên có nghĩa là trong một bài học nghiên cứu tài liệu mới, cần phải làm hai phần: đặt ra một vấn đề giáo dục và tìm ra giải pháp cho nó. Học đối thoại dựa trên vấn đề là một loại hình học tập đảm bảo khả năng học tập sáng tạo của học sinh thông qua đối thoại do giáo viên tổ chức đặc biệt. Trước tiên, giáo viên, trong một cuộc đối thoại động viên hoặc dẫn dắt, giúp học sinh đặt ra một vấn đề học tập, tức là. xây dựng chủ đề bài học hoặc câu hỏi nghiên cứu, từ đó khơi dậy hứng thú học bài mới của học sinh và hình thành động cơ nhận thức. Sau đó, thông qua động viên hoặc dẫn dắt đối thoại, giáo viên tổ chức việc tìm kiếm giải pháp hoặc “khám phá” kiến ​​thức mới. Đồng thời, học sinh đạt được sự hiểu biết thực sự về tài liệu, bởi vì người ta không thể không hiểu những gì mình nghĩ ra. 5.Hoạt động thiết kế và nghiên cứu– sinh viên tốt nghiệp một trường học hiện đại phải có kiến ​​thức định hướng thực hành cần thiết để hội nhập thành công và thích ứng với xã hội. Để giải quyết vấn đề này, cần phải thoát khỏi sự hình thành kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng cổ điển và chuyển sang hệ tư tưởng phát triển. Các kết quả giáo dục mới (chủ yếu là tính độc lập về giáo dục và xã hội; năng lực giải quyết vấn đề, ra quyết định; trách nhiệm và tính chủ động) có thể đạt được thông qua hoạt động nghiên cứu theo dự án của học sinh. Hầu như không thể giải quyết các vấn đề sư phạm hiện đại và hình thành những nét tính cách mới của học sinh tiểu học trong khuôn khổ các môn học riêng lẻ chỉ sử dụng hình thức tổ chức quá trình giáo dục trên lớp.

Những hướng đi này được hỗ trợ bởi trường phái tâm lý học lịch sử văn hóa của L.S. Vygotsky. Những quy định chính trong khái niệm của ông đã hình thành nên cơ sởcách tiếp cận hoạt động hệ thống,đã được sửa đổi bởi D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov. Họ chứng minh quan điểm: nội dung giáo dục phản ánh một kiểu tư duy nhất định - thực nghiệm hoặc lý thuyết - tùy thuộc vào nội dung đào tạo. Nội dung của một môn học theo cách tiếp cận này đóng vai trò như một hệ thống các khái niệm khoa học xác định lĩnh vực môn học. Cơ sở để nắm vững hệ thống khái niệm khoa học là việc tổ chức hệ thống các hoạt động giáo dục. Trong khuôn khổ cách tiếp cận hoạt động, các thành phần cấu trúc chính của hoạt động giáo dục được coi là các hoạt động giáo dục chung. Trong bối cảnh Yêu cầu của tiêu chuẩn thế hệ thứ hai, chúng ta đang nói về một chương trình hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập. Được tạo ra trên cơ sở cách tiếp cận hoạt động có hệ thống, khái niệm phát triển các hành động giáo dục phổ cập cho phép chúng ta nêu bật những kết quả chính của giáo dục và đào tạo, được thể hiện dưới dạng các hành động giáo dục phổ cập như những chỉ số về sự phát triển hài hòa của cá nhân, cung cấp đầy đủ cơ hội để học sinh nắm vững kiến ​​thức, năng lực, kỹ năng, năng lực cá nhân, khả năng và sự sẵn sàng tiếp nhận kiến ​​thức thế giới, học tập, hợp tác, tự giáo dục và phát triển bản thân.

Kết luận: việc sử dụng công nghệ mới trong bài học ở tiểu học là điều kiện để thực hiện thành công các kết quả giáo dục theo kế hoạch thông qua:

• Phương pháp tiếp cận hoạt động hệ thống trong giáo dục;
• Những nguyên tắc giáo dục phát triển được đưa vào quá trình giáo dục một cách rộng rãi
• Lựa chọn tài liệu giảng dạy (sách giáo khoa có nội dung tương ứng với Tiêu chuẩn Giáo dục của Nhà nước Liên bang về NEO)

Sách giáo khoa thuộc hệ thống sách giáo khoa (“Trường tiểu học thế kỷ XXI”, “Góc nhìn”, “Trường học Nga”, “Trường học 2100”, “Góc nhìn tiểu học”)

Sách giáo khoa thuộc dòng chủ đề hoàn chỉnh của sách giáo khoa (“Drofa”, “Prosveshchenie”, “VITA-PRESS”, “Russkoe Slovo”, “Nhà xuất bản Titul”)

• Chương trình hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập

Hoạt động học tập phổ quát. Theo nghĩa rộng, thuật ngữ này có nghĩa là khả năng học hỏi, tức là. khả năng tự phát triển và hoàn thiện bản thân của chủ thể thông qua việc chiếm đoạt một cách có ý thức và tích cực những trải nghiệm xã hội mới. Theo nghĩa hẹp hơn (tâm lý), thuật ngữ này có thể được định nghĩa là một tập hợp các phương pháp hành động của học sinh (cũng như các kỹ năng học tập liên quan) nhằm đảm bảo sự tiếp thu độc lập kiến ​​thức mới và hình thành các kỹ năng, bao gồm cả việc tổ chức quá trình này. .

Khả năng của học sinh trong việc tiếp thu thành công kiến ​​thức mới một cách độc lập, phát triển các kỹ năng và năng lực, bao gồm cả việc tổ chức độc lập quá trình này, tức là. Khả năng học tập được đảm bảo bởi thực tế là các hoạt động học tập phổ quát với tư cách là các hoạt động khái quát sẽ mở ra cho học sinh cơ hội định hướng rộng rãi cả về các lĩnh vực chủ đề khác nhau và trong cấu trúc của chính hoạt động học tập, bao gồm cả nhận thức về định hướng mục tiêu của nó. Như vậy, để đạt được năng lực học tập đòi hỏi học sinh phải nắm vững đầy đủ mọi thành phần của hoạt động giáo dục, bao gồm: 1) động cơ nhận thức, động cơ giáo dục; 2) mục đích giáo dục; 3) nhiệm vụ học tập; 4) các hoạt động và hoạt động giáo dục (định hướng, chuyển hóa tài liệu, kiểm soát và đánh giá).

Do đó, các hoạt động giáo dục phổ cập được chia thành bốn nhóm chính: giao tiếp, cá nhân, quy định và nhận thức.

UUD giao tiếp– cung cấp năng lực xã hội và định hướng có ý thức cho học sinh về vị trí của người khác (đối tác giao tiếp hoặc hoạt động), khả năng lắng nghe và tham gia đối thoại cũng như tham gia thảo luận tập thể về một vấn đề.

UUD cá nhân mang lại giá trị-định hướng ngữ nghĩa của học sinh (khả năng liên hệ các hành động và sự kiện với các nguyên tắc đạo đức được chấp nhận, kiến ​​thức về các tiêu chuẩn đạo đức và khả năng nêu bật khía cạnh đạo đức của hành vi) và định hướng trong vai trò xã hội và các mối quan hệ giữa các cá nhân.

UUD quy định– đây là những hoạt động giúp học sinh tổ chức các hoạt động học tập của mình.

Chúng bao gồm : thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch, dự báo, kiểm soát dưới hình thức so sánh phương pháp hành động và kết quả của nó, điều chỉnh, đánh giá, tự điều chỉnh có ý chí.

UUD nhận thứcbao gồm các hành động mang tính giáo dục và logic chung nhằm đảm bảo việc hình thành và giải quyết các vấn đề.

Chẩn đoán UUD

Hoạt động đánh giá của giáo viên.

Một trong những đặc điểm của tiêu chuẩn thế hệ thứ hai là sự thay đổi về vai trò và chức năng của hệ thống đánh giá. Hoạt động đánh giá của giáo viên được thực hiện dựa trên những nguyên tắc chung sau:

1. Đánh giá là một quá trình liên tục, được tích hợp một cách tự nhiên vào thực tiễn giáo dục. Tùy thuộc vào giai đoạn đào tạo, các đánh giá chẩn đoán (bắt đầu, hiện tại) và cắt ngang (chuyên đề, trung gian, cột mốc, cuối cùng) được sử dụng. Trong trường hợp này, điểm cuối cùng có thể được coi là kết quả tổng quát của các điểm tích lũy trong thời gian đào tạo.
2. Đánh giá chỉ có thể dựa trên tiêu chí. Tiêu chí đánh giá chính là kết quả học tập theo kế hoạch.
3. Chỉ có kết quả hoạt động của học sinh và quá trình hình thành của chúng chứ không phải phẩm chất cá nhân của trẻ mới có thể được đánh giá bằng điểm số.
4. Hệ thống đánh giá được cấu trúc sao cho học sinh được tham gia vào các hoạt động kiểm soát và đánh giá, hình thành các kỹ năng và thói quen tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
5. Trong hoạt động đánh giá, nguyên tắc phân bổ trách nhiệm được quy định trong tiêu chuẩn giữa những người tham gia khác nhau trong quá trình giáo dục được thực hiện. Đặc biệt, khi thực hiện công tác xác minh phải tuân thủ nguyên tắc tự nguyện thực hiện các nhiệm vụ có độ phức tạp cao hơn.

Ở trường tiểu học, đánh giá được thiết kế để kích thích học tập bằng cách:

- đánh giá kiến ​​thức nềnđứa trẻ, kinh nghiệm mà nó mang lại khi hoàn thành một nhiệm vụ hoặc nghiên cứu một chủ đề;

- có tính đến nhu cầu cá nhân hoặc nhómtrong quá trình giáo dục;

- xem xét các cách để chứng minh sự hiểu biết về tài liệu, từng em nghiên cứu;

Khuyến khích trẻ suy ngẫm về việc học của mình, về việc đánh giá công việc của chính bạn và quá trình thực hiện nó.

Hệ thống đánh giá ở trường tiểu học chủ yếu sử dụng đánh giá nội bộ do giáo viên hoặc nhà trường giao. Đánh giá bên ngoài, được thực hiện bởi nhiều dịch vụ độc lập khác nhau, theo quy định, được thực hiện dưới hình thức thủ tục không cá nhân hóa (nghiên cứu giám sát, chứng nhận của các cơ sở giáo dục), kết quả không ảnh hưởng đến điểm cuối cùng của trẻ em tham gia những thủ tục này.

Ở các trường tiểu học, nên sử dụng ba loại đánh giá: chẩn đoán ban đầu, đánh giá liên tục, có liên quan chặt chẽ đến quá trình học tập và đánh giá tổng kết.Bắt đầu chẩn đoán(ở đầu vào) – ở các lớp đầu tiên, nó dựa trên kết quả giám sát mức độ sẵn sàng học tập chung của học sinh lớp một ở trường và kết quả đánh giá mức độ sẵn sàng học khóa học này của các em. TRONGđánh giá hiện tạiCác phương pháp chủ quan hoặc chuyên gia được sử dụng (quan sát, tự đánh giá, tự phân tích) và phương pháp khách quan dựa trên việc phân tích câu trả lời bằng văn bản và bài làm của học sinh. Đối tượng đánh giá là cả kết quả giáo dục đạt được và quá trình đạt được chúng. Đồng thời, cùng với đánh giá tổng thể (cho toàn bộ công việc), một đánh giá khác biệt được sử dụng (tách biệt các khía cạnh riêng lẻ trong công việc, ví dụ: phát triển kỹ năng tính toán, khả năng đọc diễn cảm, khả năng lắng nghe. bạn bè, đặt câu hỏi, đưa ra giả định), cũng như việc tự phân tích, tự đánh giá của học sinh.Đánh giá cuối cùngxảy ra ở cuối chương trình giáo dục tiểu học và có thể được thực hiện dưới hình thức đánh giá tích lũy, thu được dưới dạng kết quả tổng quát của các đánh giá được chỉ định trước đó, cũng như trong quá trình thu thập dữ liệu có mục tiêu (bao gồm cả thông qua các bài kiểm tra cuối kỳ) hoặc trình diễn ứng dụng thực tế kiến thức đã thu được và phương pháp hoạt động đã nắm vững. (“Quy định về hệ thống đánh giá, biểu mẫu và thủ tục cấp chứng chỉ trung cấp” (một cách tiếp cận tích hợp để đánh giá kết quả giáo dục: môn học, siêu môn học, cá nhân). Tốt nhất nên thực hiện đánh giá cuối kỳ dưới hình thức đánh giá tích lũy Việc đánh giá như vậy bao gồm việc tổng hợp tất cả thông tin tích lũy được trong bốn năm học về thành tích học tập của học sinh. Chúng không chỉ bao gồm thành tích nắm vững hệ thống các khái niệm cơ bản và các kỹ năng giáo dục theo môn học cụ thể (viết và đọc, tính toán và lý luận - phổ quát). hành động giáo dục), mà còn cả những thành tựu của trẻ như khả năng hợp tác, thực hiện các vai trò giáo dục khác nhau và thành thạo các kỹ năng cơ bản trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục, kỹ năng làm việc với thông tin, v.v., cũng như dữ liệu xác nhận sự tiến bộ của cá nhân học sinh trong các lĩnh vực khác nhau. các khu vực. Nguồn dữ liệu đó là các phiếu quan sát do giáo viên điền trong quá trình đào tạo, đánh giá khác biệt về kết quả học tập quan trọng nhất, kết quả kiểm tra và các thư mục bài tập khác nhau của học sinh tạo nên danh mục đầu tư. Đồng thời, cũng nên có buổi trình diễn cuối cùng về đào tạo tổng quát, khả năng tổng hợp và sử dụng kiến ​​thức, kỹ năng thu được trong 4 năm liên quan đến các nhiệm vụ giáo dục khác nhau được thực hành trong quá trình đào tạo. Việc trình diễn như vậy có thể được thực hiện dưới hình thức triển lãm kết quả thực hiện dự án do trẻ thực hiện trong năm học thứ tư và dưới dạng một tác phẩm viết phức tạp, bao gồm những nội dung thiết yếu và quan trọng nhất. Các khía cạnh để học tập thêm là có thể.

1. Chân dung của một học sinh tiểu học.

Danh mục đầu tư là một cách ghi lại, tích lũy và đánh giá thành tích cá nhân của học sinh trong một khoảng thời gian học tập nhất định. Danh mục đầu tư cho phép bạn tính đến kết quả mà học sinh đạt được trong nhiều loại hoạt động khác nhau - giáo dục, sáng tạo, xã hội, giao tiếp và các hoạt động khác, đồng thời là một yếu tố quan trọng của phương pháp giáo dục dựa trên hoạt động, định hướng thực hành.

Danh mục đầu tư của sinh viên là một hình thức đầy hứa hẹn để trình bày định hướng cá nhân về thành tích giáo dục của một sinh viên cụ thể. Việc sử dụng hình thức đánh giá thành tích học tập này cho phép giáo viên tạo cho mỗi học sinh một tình huống trải nghiệm thành công.

Trong quá trình tạo danh mục đầu tư, học sinh không còn phụ thuộc hoàn toàn vào giáo viên, anh ta trở nên độc lập hơn, khi lòng tự trọng đầy đủ dần được hình thành, tức là. học sinh học cách đánh giá chính mình. Về bản chất, danh mục đầu tư là một báo cáo được trình bày về quá trình phát triển của trẻ, cho phép người ta nhìn thấy bức tranh tổng thể về các kết quả giáo dục quan trọng, cung cấp khả năng theo dõi tiến bộ của cá nhân trong bối cảnh giáo dục rộng rãi và thể hiện khả năng áp dụng kiến ​​thức đã học vào thực tế. và kỹ năng.

Mục tiêu sư phạm của danh mục đầu tư:

• Duy trì động lực học tập cao của học sinh;
• Xác định mức độ phát triển hiện có của hệ thống học tập giáo dục và cải thiện chúng bằng cách đưa ra những điều chỉnh trong quá trình giáo dục;
• Khuyến khích hoạt động và tính độc lập của họ, mở rộng cơ hội học tập và tự giáo dục;
• Phát triển kỹ năng phản ánh, đánh giá (tự đánh giá) của học sinh;
• Phát triển khả năng học cách đặt mục tiêu, lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động giáo dục của chính mình;
• Đẩy mạnh việc cá nhân hóa (personalization) giáo dục cho học sinh;
• Đặt ra các điều kiện tiên quyết và cơ hội bổ sung để xã hội hóa thành công.

Cấu trúc hồ sơ của sinh viên là một mô hình phức tạp bao gồm ba phần: “Hồ sơ tài liệu”, “Hồ sơ tác phẩm”, “Hồ sơ đánh giá”.

1. “Danh mục tài liệu” là danh mục các thành tích giáo dục cá nhân được chứng nhận (có tài liệu). Phần này chứa các tài liệu hoặc bản sao dựa trên kết quả của các cuộc thi Olympic, sự kiện và cuộc thi do trường, cơ sở giáo dục bổ sung tổ chức, cũng như kết quả kiểm tra giáo dục và tham gia vào hội khoa học của trường. Điểm cuối cùng làm cho danh mục đầu tư của phần này trở thành một cơ chế hiệu quả để xác định xếp hạng trình độ học vấn của học sinh, vì nó có thể trở thành một thành phần quan trọng của xếp hạng này (cùng với điểm đạt được trong quá trình chứng nhận cuối cùng).
2. “Danh mục tác phẩm” là tập hợp các tác phẩm sáng tạo, thiết kế và nghiên cứu khác nhau của một sinh viên, cũng như mô tả các hình thức và định hướng chính cho hoạt động giáo dục và sáng tạo của anh ta: tham gia các hội nghị khoa học, các cuộc thi, v.v. Phần này của danh mục đầu tư bao gồm đánh giá định tính, chẳng hạn như về tính đầy đủ, đa dạng và thuyết phục của tài liệu cũng như chất lượng của tác phẩm được trình bày.
3. “Danh mục đánh giá” - bao gồm các đặc điểm về thái độ của học sinh đối với các loại hoạt động khác nhau, do giáo viên, phụ huynh, nhân viên của hệ thống giáo dục bổ sung trình bày, cũng như bản phân tích bằng văn bản của bản thân học sinh về các hoạt động cụ thể của mình và kết quả của nó.

Lần đầu tiên, ý tưởng về sự thay đổi, cũng như bản thân khái niệm “giáo dục thay đổi” được đề xuất bởi A.G. Asmolov vào năm 1991. Trong giai đoạn từ 1991 đến 2011, khái niệm “giáo dục đa dạng” đã đi vào từ vựng của giáo dục Nga một cách vững chắc, được tiết chế trong các cuộc thảo luận với những người ủng hộ giáo dục đơn nhất hành chính chỉ huy và phương pháp sư phạm độc đoán. Nguồn phương pháp luận của ý tưởng giáo dục đa dạng là ý tưởng về giáo dục như một cơ chế xã hội hóa của nhân cách và văn hóa, tùy theo định hướng toàn trị hay tự do của nền văn hóa mà dập tắt hay ủng hộ những biểu hiện của cá tính con người. Những ý tưởng này đều dựa trên tâm lý văn hóa và lịch sử của L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonin và V.V. Davydov, theo quan niệm của nhà nhân chủng học V.P. Alekseev về “tiến hóa đa dạng” / tiến hóa hỗ trợ các khác biệt biến thể phát triển, các lựa chọn phát triển cá nhân khác nhau/.

Ngược lại với giáo dục thống nhất như một nhà máy đào tạo học sinh “trung bình”, giáo dục đa dạng giúp cá nhân tìm ra những cách hiểu và trải nghiệm kiến ​​thức khác nhau trong một thế giới đang thay đổi.

Giáo dục đa dạngđược hiểu là một quá trình nhằm mở rộng khả năng lựa chọn con đường sống có thẩm quyền của một người và sự phát triển bản thân của cá nhân.

Mục đích của giáo dục biến đổi là sự hình thành các hoạt động chung với người lớn và bạn bè, chủ yếu thông qua sự phát triển của hoạt động học tập phổ thông bức tranh về thế giới, đó là cơ sở định hướng cho hoạt động của học sinh(P.Ya. Galperin) khi giải quyết nhiều vấn đề, bao gồm cả những vấn đề mô hình hóa các tình huống không chắc chắn.

Động lực giáo dục đa dạng là động lực để biến giáo dục thành một tổ chức hàng đầu cho việc xã hội hóa cá nhân, góp phần đạt được thành công cá nhân và nghề nghiệp của một người trong xã hội hiện đại.

Ý tưởng về giáo dục đa dạng được thể hiện trong việc thiết kế một thế hệ mới các tiêu chuẩn và chương trình giáo dục phổ thông theo quan điểm của cách tiếp cận hoạt động hệ thống, cũng như việc mở rộng các chương trình giáo dục nghề nghiệp đa dạng. /ví dụ, xem Asmolov A.G. Trường học bất định // Câu lạc bộ Mátxcơva, 1993, số 3;

Asmolov A.G., Nyrova M.S. Giáo dục phi tiêu chuẩn trong một thế giới đang thay đổi: quan điểm văn hóa và lịch sử - Novgorod, 1993.:

Asmolov A.G. Chiến lược phát triển giáo dục đa dạng: huyền thoại và hiện thực//Thạc sĩ, 1995, số 1;

Asmolov A.G. Mô hình hoạt động hệ thống văn hóa-lịch sử để thiết kế các tiêu chuẩn giáo dục trường học // Câu hỏi Tâm lý học, 2007, Số 4 (cùng với G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya, O.A. Karabanova, N.G. Salmina);