Формування засад соціальної компетенцій дошкільнят. Соціальний проект «Розвиток соціальної компетентності старших дошкільнят з порушеннями міжособистісних відносин засобами гри

В даний час питання про покращення якості освіти все частіше ставиться як питання про «зміну якості освіти» або про «нову якість освіти».

Розуміючи якість освіти як співвідношення між запитом і ступенем задоволення, ми повинні враховувати, що по-своєму формують запит до системи освіти індивід, суспільство і, нарешті, держава. При цьому замовлення стосується в першу чергу нових універсальних здібностей особистості і поведінкових моделей, але не вимог до конкретних знань як до продукту, що «скоропсується». На сьогоднішній день замовлення держави сформульовано у федеральних державних вимогах. Практика роботи дитячих садків показує, що відбувається дисбаланс освітнього навантаження у бік інтелектуального розвитку: пізнавальний розвиток становить – 47 %, художньо-естетичний 20-40 %, фізичний – 19-20 %, соціально-особистісний 0 – 13 %. Програма «Дитинство», за якою працює наше дошкільний закладмістить розділ «Дитина входить у світ соціальних відносин». Який у свою чергу ділиться на підрозділи «Дитина та дорослі», «Дитина та однолітки», «Ставлення дитини до самої себе». Вищевикладений зміст є на наш погляд основою для реалізації освітніх областей «Соціалізація» та «Комунікація», метою яких є – освоєння початкових уявлень соціального характеру та включення дітей до системи соціальних відносин, оволодіння конструктивними засобами та засобами взаємодії з оточуючими людьми.

Розумовий розвиток дитини тісно пов'язаний з особливостями світу її почуттів та переживань. Маленькі діти часто перебувають у «полоні емоцій», оскільки ще можуть керувати своїми почуттями, що призводить до імпульсивності поведінки, ускладненнями у спілкуванні з однолітками і дорослими.

Всім відомо, що діти егоцентричні, тому так важливо навчити дитину дивитися на ситуацію з позиції свого співрозмовника. Соціальний досвіднабувається дитиною у спілкуванні та залежить від різноманітності соціальних відносин, які їй надаються найближчим оточенням.

Соціалізація: процес засвоєння та подальшого розвитку індивідом соціально-культурного досвіду, необхідного для його включення до системи суспільних відносин, що складається з:

Трудові навички;

знань;

норм, цінностей, традицій, правил;

Соціальних якостей особистості, які дозволяють людині комфортно та ефективно існувати у суспільстві інших людей.

Виходячи з вищесказаного, я визначила тему роботи: "Формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку"

Ціль: Підвищити усвідомлення дитиною своїх емоційних проявів та взаємовідносин із однолітками та дорослими.

Завдання:

• Сприяти самопізнанню дитини, допомагати їй усвідомлювати свої характерні особливості та переваги;
• Розвивати навички соціальної поведінки, почуття приналежності до групи.
• Вчити дитину виражати свою любов до близьких.
• Допомагати дитині визначати емоційний стан.
• Виробляти у дошкільника позитивні риси характеру, що сприяють кращому взаєморозумінню у процесі спілкування; коригувати його небажані риси характеру та поведінки.

Освітній результат: можна віднести здібності дитини:

1. Контролювати свою поведінку;

2. сформулювати свій інтерес, переваги;

3. Висловлювати своє ставлення;

4. Коментувати свої дії;

5. Виконувати прості правила;

6. Домовлятися про правила;

7. Встановлювати контакти;

8. Підтримувати розмову;

9. використовувати елементарні норми спілкування;

10. Співпрацювати (з дорослими та з дітьми різного віку) у запропонованих формах.

Форма проведення: ігрові тренінги

Діагностичні методики:

• «Соціометрія» (Рєпіна)
• Малювальні тести "Моя сім'я", "Моя група д/с", "Мій вихователь"
• Анкета для вихователя: "Оцінка соціально-емоційного розвитку дошкільника".

Ігрові тренінги відбуваються один раз на тиждень з дітьми старшого дошкільного віку. Тренінги будуються у доступній та цікавій формі.

Для цього я використовую:

• Розвиваючі ігри (ігри-драматизації, сюжетно-рольові ігри, ігри в розвитку навичок спілкування);
• Розглядання малюнків та фотографій;
• Читання художніх творів;
• Твір історій;
• Бесіди;
• Обігравання проблемних ситуацій;
• Навчання прийомів саморегуляції своїх емоційних станів (н/р: ігри-релаксації: « сонячний зайчик», «Полянка», «Хвилі» тощо);
• Вправи в розвитку вміння відчувати настрій і співпереживати оточуючим.

За підсумками кожного тренінгу для батьків вивішується інформація про конкретне заняття, рекомендації щодо закріплення пройденого матеріалу.

За результатами роботи, у дошкільнят підвищується усвідомленість своїх емоційних проявів та взаємин із однолітками та дорослими. Що надалі дозволяє знизити ймовірність виникнення агресивності та інших негативних проявів, труднощів у спілкуванні з однолітками та дорослими. Навчання прийомам саморегуляції своїх емоційних станів дозволяє йти з-під влади конфлікту, відновлюючи тим самим свою соціальну гнучкість

Ефективність роботи з формуванню соціальної компетентності дошкільника зростає у багато разів, якщо сім'я та педагоги працюють у тісному контакті. З цією метою організуються групові та індивідуальні консультації для батьків, анкетування з метою вивчення запитів та проблем, які хвилюють сім'ї наших вихованців. Тематичні стенди (наприклад: «Покарання та заохочення»). Тренінги для батьків (наприклад: «Вчимо дитину розуміти та висловлювати свої почуття»). Також на групах батькам пропонується ознайомитись із брошурами: «Агресивна дитина», «Самооцінка дитини». Цікаво та жваво проходять заняття у «Клубі успішного батька».

Модернізація освіти потребує, звісно, ​​зміни самого педагога, готового досягати соціальних, інформаційних компетенцій. Одним із напрямків моєї діяльності є підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів. Протягом року проводяться заняття у психолого – педагогічній майстерні: «Соціально – емоційний розвитокдошкільнят». Консультації, тренінгові ігри в розвитку комунікації, гри – релаксації зі зняттям психоемоційного напруги. Мною розроблено ігротеку з наступних тем: на зближення дітей один з одним та педагогами; вправи в розвитку вміння відчувати настрій і співпереживати оточуючим; методи саморегуляції та зняття психоемоційної напруги у дітей дошкільного віку.

Створення сприятливих умов на формування соціальної компетентності у старших дошкільнят призводить до позитивним результатам.

Результати проведеної роботи:

За підсумками року, на основі отриманих діагностичних даних, можна зробити висновок, позитивної динамікирозвитку міжособистісних відносин у старших дошкільнят

Вступ

Глава I. Теоретичне дослідження передумов взаємозв'язку емоційної компетентності дітей та батьків

§ 1. Поняття та структура емоційної компетентності

· Історія розвитку поняття емоційного інтелекту

· Моделі емоційного інтелекту

· Рівні сформованості емоційного інтелекту

· Основні засади розвитку емоційного інтелекту

§ 2. Розвиток емпатії у дошкільному віці

· Визначення поняття «емпатія» та її види

· Розвиток емпатії

· Аналіз психічного змісту кризи 7 років у теорії розвитку Л.С. Виготського

§ 3. Дитячо-батьківські відносини, як фактор успішного розвитку дитини

Розділ II. Емпіричне дослідження взаємозв'язку емоційної компетентності батьків та дітей дошкільного віку

§ 1. Цілі, завдання, методика та методи дослідження

§ 2. Опис методик

§ 3. Аналіз та обговорення отриманих результатів

§ 4. Висновки

Висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Перетворення, що відбуваються в нашому суспільстві, вимагають нового типу взаємин між людьми, побудованих на гуманістичній основіде висувається підхід до Людини як до індивідуальності. Перебудова людських відносинвідбувається у процесі затвердження нових цінностей, тому особливої ​​актуальності набуває формування емоційної сторони відносин у системі «людина-людина».

У вітчизняній психології накопичені дані, що дозволяють розглядати розвиток емоційної сфериу контексті процесу формування особистості (Г.М. Бреслав, Ф.Є. Василюк, В.К. Вілюнас, Ю.Б. Гіппенрейтер, А.В. Запорожець, В.В. Зіньківський, В.К. Котирло, О.В. Д. Кошелева, А.Н. Леонтьєв, М.І. Якобсон та ін.).

Розвиток емоційної сфери дитини сприяє процесу соціалізації людини, становленню відносин у дорослому та дитячому співтовариствах.

Емоційна компетентність пов'язана з емоційним інтелектом і ґрунтується на ньому. Певний рівень емоційного інтелекту необхідний навчання конкретним компетенціям, що з емоціями.

Емоційну компетентність ми розуміємо, як можливість використовувати емоційні знання та вміння відповідно до вимог та норм суспільства для досягнення поставлених цілей.

Розвитку емоційної компетентності сприяють такі відносини в сім'ї, коли батьки уважні до особистого життя дітей, коли дитину вислуховують і допомагають їй розібратися у своїх емоціях і почуттях, коли заохочують та поділяють інтереси дитини, зважають на її думку. Не сприяє її розвитку напружене емоційне тло в сім'ї, дратівливість, невдоволення матері, її небажання спілкуватися з дитиною. Висока емоційна компетентність допомагає знаходити вихід із складних ситуацій. За її зниження зростає рівень агресивності дитини. Чим менша тривога і фрустрованість дитини, тим рівень її емоційної компетентності вищий. На формування емоційної компетентності впливає розвиток таких особистісних властивостейдитини, як емоційна стійкість, позитивне ставлення себе, відчуття внутрішнього добробуту, висока оцінка своєї емпатії. На розвиток цих якостей насамперед впливає загальна сімейна атмосфера, відносини дитини з батьками. Емоційну компетентність можна розвинути, якщо в сім'ї обговорюються прояви почуттів та наслідки вчинків дитини для інших людей, причини емоційних ситуацій робляться спроби розглянути ситуацію з боку іншої людини.

Таким чином, актуальністьдослідження визначається, по-перше, посиленням значущості такого принципово важливого для міжособистісної взаємодії та спілкування феномену, як емпатія, по-друге, недостатньою розробленістю проблеми в період переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку, і, по-третє, станом питання у практиці, пов'язаного з необхідністю встановлення пріоритету особистісної взаємодії на основі емпатії як загальнолюдської цінності.

Мета дослідження:

Завдання дослідження:

Об'єкт дослідження

Предмет дослідження

Загальна гіпотеза

Приватна гіпотеза:

1. Високий рівень емоційної компетентності батьків корелює з більш психологічною зрілістю дитини на ситуації фрустрації.

2. Емоційна компетентність батьків взаємопов'язана з більш адекватною самооцінкою та рівнем домагання їхніх дітей.

3. Найбільш високий рівень розвитку творчої уяви та емпатії виявляють дошкільнята, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Глава I . Теоретичний дослідження передумов взаємозв'язку емоційної компетентності дітей та батьків

§ 1. Поняття та структура емоційної компетентності

Історія розвитку поняття емоційного інтелекту

Перші публікації з проблеми ЕІ належать Дж. Мейєру та П. Селовею. Дуже популярна на Заході книга Д. Гоулмана «Емоційний інтелект» вийшла лише 1995 року.

Емоційний інтелект (ЕІ) (англ. Emotional intelligence) - психологічна концепція, що виникла в 1990 році, і введена в науковий ужиток П. Саловеєм і Дж. Майєром, які описували емоційний інтелект як різновид соціального інтелекту, що зачіпає і здатність відстежувати почуття. Соловей та Майєр започаткували дослідницьку діяльність, спрямовану на вивчення можливостей розвитку суттєвих складових емоційного інтелекту та вивчення їх значення. Наприклад, вони виявили, що в групі людей, які переглядають неприємний фільм, швидше приходять до тями ті, хто здатний легко розпізнавати емоції інших (1995 р.). В іншому прикладі люди, які легко розпізнавали емоції інших, краще пристосовувалися до змін навколишньому середовищіі будували систему соціальних відносин, що підтримує їх.

Саловей і Майєр започаткували дослідницької діяльності, спрямованої вивчення особливостей емоційного інтелекту, широке поширення поняття «емоційний інтелект» набуло завдяки роботам Деніела Гоулмена і Манфреда Ка де Ври.

На початку дев'яностих Деніел Гоулмен ознайомився з роботою Саловея та Майєра, що, зрештою, призвело до створення книги «Емоційний інтелект». Гоулмен писав наукові статті для « Нью ЙоркТаймс», його розділ був присвячений дослідженням поведінки та мозку. Він вивчився на психолога в Гарварді, де працював, серед інших, із Девідом МакКлеландом. МакКлеланд у 1973 році був у групі дослідників, які займалися проблемою наступного змісту: чому класичні тести пізнавального інтелекту мало говорять нам про те, як стати успішним у житті.

IQ не дуже добре передбачає якість виконання роботи. Хантер і Хантер в 1984 р. припустили, що між різними тестами IQ розбіжність становить близько 25%.

Уешлер припустив, що не інтелектуальні здібності є невід'ємною складовою здатності бути успішним у житті. Вешлер не був єдиним дослідником, який припускав, що не-когнітивні аспекти IQ важливі для адаптації та успіху.

Роберт Торндайк писав про соціальний інтелект наприкінці 30-х років. На жаль, роботи «піонерів» у цій галузі були головним чином забуті або переглянуті аж до 1983 року, коли Говард Гарднер почав писати про мультиплікативний інтелект. Він припустив, що внутрішньоособистісний та міжособистісний інтелект стільки ж важливі, як і IQ, що вимірюється за допомогою IQ-тестів.

Прикладом дослідження обмежень IQ може бути 40-річне лонгитюдное дослідження 450 хлопчиків із Соммервіля (Масачусес). Дві третини хлопчиків були з благополучних сімей, одна третина інтелекту була нижчою за 90. Однак IQ мало вплинув на якість виконання ними роботи. Найбільші відмінності були між людьми, які в дитинстві добре справлялися з почуттям незадоволеності, могли контролювати емоції та обходитися без інших людей.

Не слід забувати, що когнітивні та не когнітивні здібності тісно взаємопов'язані. Існують дослідження, які передбачають, що емоційні та соціальні навички допомагають розвинути когнітивні. Прикладом такого дослідження може бути дослідження Шода, Мішеля і Піка (1990 р.), коли дитині пропонувалося або з'їсти один шматок мармеладу, або два у тому випадку, якщо вона дочекається дослідника. Через багато років тестування цих людей показало кращий розвиток поряд з емоційними і когнітивними здібностями у тих, хто в дитинстві виявився здатним дочекатися дослідника.

Мартін Селіман (1995 р.) запровадив поняття «науковий оптимізм» (learned optimism). Він говорив про те, що оптимісти мають тенденцію робити особливі, тимчасові, зовнішні припущення про причини тієї чи іншої події (удачі чи невдачі), коли песимісти схильні робити глобальні, постійні, внутрішні приписування причин. Дослідження Селімана показали, що менеджери-початківці з продажу, налаштовані оптимістично більш ефективні (у відсотковому співвідношенні їх дохід на 37% вищий, ніж у «песимістів»). Практична цінністьемоційного інтелекту тісно пов'язана з областю, завдяки якій поняття набуло широкого поширення – йдеться про теорію лідерства. Однак нам емоційний інтелект може бути корисним і в рамках психотерапевтичної практики.

Моделі емоційного інтелекту

на Наразііснує кілька концепцій емоційного інтелекту і єдиної погляду зміст цього поняття немає.

Поняття «Емоційний інтелект» тісно пов'язане з такими поняттями, як емпатія та олекситимія.

Одна з основних функцій емоційного інтелекту - захист від стресів і адаптація до умов життя, що змінюються.

Виділяються чотири основні складові EQ: - самосвідомість - самоконтроль - емпатія - навички відносин.

Поняття емоційного інтелекту у його популістичній іпостасі часто зустрічається у літературі, присвяченій проблемі ефективного лідерства. Вище наведено чотири компоненти емоційного інтелекту. Деніел Гоулман виділяє поруч із ними ще й п'яту: мотивація.

Вивчення особливостей структури емоційного інтелекту почалося порівняно недавно і не в нашій країні, тому російськомовних матеріалів на тему порівняно небагато.

У різних джерелаханглійська emotional intelligence перекладається неоднаково.

Використання такого варіанта перекладу, як «емоційний інтелект», пов'язує EQ (emotionality quotient) з IQ. Природно виникає питання, наскільки обґрунтовано використання саме цього терміну з урахуванням того, що йдеться про емоції. Щоб оцінити термінологічну точність, необхідно мати уявлення про те, який змістовий зміст вкладається в слова «емоційний інтелект» (це вміння людини розуміти та виражати свої почуття, а також розуміти та викликати почуття інших людей). Емоції як прояви душевного життявласними силами з інтелектом пов'язувати вельми ризиковано, тоді як управління емоціями на свідомому рівні - діяльність, що цілком можна віднести до інтелектуальної.

Сама ідея емоційного інтелекту у тому вигляді, в якому цей термін існує зараз, виросла з поняття соціального інтелекту, яке розробляли такі автори, як Едуард Торндайк, Джой Гілфорд, Ганс Айзенк. У розвитку когнітивної науки в певний період часу надто багато уваги приділялося інформаційним, «комп'ютероподібним» моделям інтелекту, а афективна складова мислення, принаймні у західній психології, відійшла на далекий план.

Поняття соціального інтелекту якраз і стало ланкою, що пов'язує воєдино афективну та когнітивну сторони процесу пізнання. У сфері соціального інтелекту вироблявся підхід, який розуміє пізнання людини як «обчислювальну машину», бо як когнітивно-емоційний процес.

Іншою причиною підвищеної уваги до емоційного інтелекту стала гуманістична психологія. Після того, як Абрахам Маслоу в 50-х роках ввів поняття самоактуалізації, у західній психології стався «гуманістичний бум», який породив серйозні інтегральні дослідження особистості, котрі об'єднують когнітивні та афективні сторони людської природи.

Один із дослідників гуманістичної хвилі Пітер Салоуей у 1990 році випустив статтю під назвою «Емоційний інтелект», яка, за визнанням більшості у професійній спільноті, стала першою публікацією на цю тему. Він писав, що останні кілька десятків років уявлення і про інтелект, і про емоції докорінно змінилися. Розум перестав сприйматися як якась ідеальна субстанція, емоції як головний ворог інтелекту, і обидва явища набули реального значення у повсякденному людському житті.

Салоуей та його співавтор Джон Майєр визначають емоційний інтелект як «здатність сприймати і розуміти прояви особистості, що виражаються в емоціях, керувати емоціями на основі інтелектуальних процесів». Іншими словами, емоційний інтелект, на їхню думку, включає 4 частини:

1) здатність сприймати чи відчувати емоції (як свої власні, так і іншу людину);

2) здатність спрямовувати свої емоції на допомогу розуму;

3) здатність розуміти, що виражає та чи інша емоція;

4) здатність керувати емоціями.

Як пізніше написав колега Салоуея Девід Карузо, «дуже важливо розуміти, що емоційний інтелект – це не протилежність інтелекту, не тріумф розуму над почуттями, це унікальне перетин обох процесів».

У вересні 1997 року була організована асоціація «6 секунд» з метою підтримати дослідження з емоційного інтелекту та забезпечити перенесення їх результатів у практику («6 секунд» проводять тренінги та групи розвитку, щоб покращити емоційний клімат у сім'ях, школах та організаціях). Вони пропонують своє розуміння цього явища, засноване на практиці: «здатність отримати оптимальний результат у відносинах із собою та іншими людьми». Очевидно, визначення з широкими можливостями для трактування. Варіанти можливі як у бік гуманізму та підвищення градусів порозуміння, так і у бік маніпуляцій з метою отримання особистої вигоди. У будь-якому випадку, «6 секунд» розуміють емоційний інтелект із суто прагматичної точки зору.

Фактично одне з найбільш значних поступів у вивченні емоційної культури відбулося в 1980 р., коли психолог д-р Реувен Бар-Он, ізраїльтянин американського походження, розпочав свою роботу в цій галузі.

Ревен Бар-он пропонує схожу модель. Емоційний інтелект у трактуванні Бар-Она це все некогнітивні здібності, знання та компетентність, що дають людині можливість успішно справлятися з різними життєвими ситуаціями.

Розвиток моделей емоційного інтелекту можна уявити, як континуум між афектом та інтелектом. Історично першою стала робота Салоуея і Майєра, і вона включала лише пізнавальні здібності, пов'язані з переробкою інформації про емоції. Потім визначився зрушення в трактуванні посилення ролі особистісних характеристик. Крайнім виразом цієї тенденції стала модель Бар-Она, який взагалі відмовився відносити до емоційного інтелекту пізнавальні здібності. Щоправда в такому разі «емоційний інтелект» перетворюється на гарну художню метафору, оскільки слово «інтелект» спрямовує трактування явища в русло когнітивних процесів. Якщо ж «емоційний інтелект» трактувати як винятково особистісну характеристику, стає необгрунтованим саме використання терміна «інтелект».

Модель здібностей

Емоційний інтелект - за визначенням Дж. Майєра, П. Селовея та Д. Карузо, група ментальних здібностей, які сприяють усвідомленню та розумінню власних емоцій та емоцій оточуючих. Цей підхід, який вважається найбільш ортодоксальним, отримав назву моделі здібностей.

Складові ЕІ в моделі здібностей

У межах моделі здібностей виділяються такі ієрархічно організовані здібності, складові ЕІ:

1. сприйняття та вираження емоцій

2. підвищення ефективності мислення за допомогою емоцій

3. розуміння своїх та чужих емоцій

4. управління емоціями

Ця ієрархія ґрунтується на наступних принципах: Здібності розпізнавати та виражати емоції - основа породження емоцій для вирішення конкретних завдань, що носять процедурний характер. Ці два класи здібностей (розпізнавати і виражати емоції і використовувати їх у вирішенні завдань) є основою для зовні здатності до розуміння подій, що передують емоціям і наступних за ними. Усі вищезгадані можливості необхідні внутрішньої регуляції власних емоційних станів й у успішних впливів на довкілля, які призводять до регуляції як власних, а й чужих емоцій.

Також слід зазначити, що емоційний інтелект у цій концепції вважається підсистемою соціального інтелекту.

Отже, узагальнюючи все сказане вище, виходить, що люди з високим рівнем емоційного інтелекту добре розуміють свої емоції і почуття інших людей, можуть керувати своєю емоційною сферою, і тому в суспільстві їх поведінка більш адаптивна і вони легше домагаються своїх цілей у взаємодії з оточуючими.

Модель емоційного інтелекту Деніеля Гоулмана

Самосвідомість

Емоційна самосвідомість. Лідери з високою емоційною самосвідомістю прислухаються до своїх внутрішніх відчуттів і усвідомлюють вплив своїх почуттів на власний психологічний стан та робочі показники. Вони чуйно вловлюють свої головні цінності і часто здатні інтуїтивно вибрати найкращий спосіб поведінки у складній ситуації, сприймаючи завдяки своєму чуття картину в цілому. Лідери, наділені розвиненою емоційною самосвідомістю, часто бувають справедливими та щирими, здатними відкрито говорити про свої почуття і вірять у свій ідеал.

Точна самооцінка. Лідери з високою самооцінкою зазвичай знають свої сильні сторони та усвідомлюють межі своїх можливостей. Вони ставляться до себе з гумором, охоче навчаються навичкам, якими погано володіють, і вітають конструктивну критику та відгуки про свою роботу. Керівники з адекватною самооцінкою знають, коли потрібно попросити допомоги та на чому слід акцентувати увагу при виробленні нових лідерських якостей.

Контроль

Впевненість в собі. Точне знаннясвоїх здібностей дозволяє лідерам повноцінно використати свої сильні сторони. Впевнені лідери з радістю беруться за важкі завдання. Такі керівники не втрачають відчуття реальності, мають почуття власної гідності, що виділять їх на тлі груп

Приборкання емоцій. Лідери, які мають цю навичку, знаходять способи контролювати свої руйнівні емоції та імпульси і навіть використовувати їх на користь справі. Втіленням керівника, здатного керувати своїми почуттями, є лідер, який зберігає спокій і розважливість навіть за умов сильного стресу чи під час кризи - він залишається незворушним навіть у тому випадку, коли стикається з проблематичною ситуацією.

Відкритість. Лідери, які відверті з собою та оточуючими, живуть у злагоді зі своїми цінностями. Відкритість – щире вираження своїх почуттів та переконань – сприяє чесним стосункам. Такі лідери відкрито визнають свої помилки та невдачі і, не заплющуючи на це очі, борються з неетичною поведінкою інших.

Адаптивність . Лідери, що мають адаптивність, здатні спритно розправлятися з різноманітними вимогами, не втрачаючи зосередженості та енергії, і почуваються комфортно в неминуче повній невизначеності організаційного життя. Такі керівники гнучко пристосовуються до чергових складнощів, вправно підлаштовуються під ситуацію, що змінюється, і чужі відсталості мислення перед обличчям нових даних і обставин.

Воля до перемоги. Лідери, які мають цю якість, орієнтуються на високі особисті стандарти, які змушують їх постійно прагнути до вдосконалення - підвищення якості своєї роботи та ефективності діяльності підлеглих. Вони прагматичні, ставлять перед собою не дуже високі, але потребують зусиль цілі, і здатні розрахувати ризик так, щоб цілі були досяжними. Ознакою волі до перемоги є постійне бажання вчитися самому та навчати інших прийомів. ефективної роботи.

Ініціативність . Лідери, які відчувають, що необхідно для ефективності, тобто переконані, що тримають успіх за хвіст, відрізняються ініціативністю. Вони використовують сприятливі можливості - або самі їх створюють, - а не просто сидять біля моря і чекають на погоду. Такий лідер, не вагаючись, порушить або, як мінімум, обійде правила, якщо це необхідно для майбутнього. Оптимізм. Лідер, який заряджений оптимізмом, знайде спосіб викрутитися зі скрутних обставин, він побачить у ситуації, що склалася, сприятливу можливість, а не загрозу. Такий керівник позитивно сприймає інших людей, очікуючи від них найкращих проявів. Завдяки їхньому світогляду (для них, як відомо, «склянка наполовину повна») вони сприймають усі майбутні зміни як зміни на краще.

Соціальна чуйність

Співпереживання. Лідери, які мають здатність прислухатися до чужих переживань, вміють налаштуватися на широкий діапазон емоційних сигналів. Ця якість дозволяє їм розуміти невисловлені почуття як окремих людей, і цілих груп. Такі лідери співчутливо ставляться до оточуючих і здатні подумки стати на місце іншої людини. Завдяки такій емпатії лідер чудово ладнає з людьми з різних соціальних верств чи навіть інших культур.

Ділова поінформованість . Лідери, що гостро відчувають усі рухи організаційного життя, часто політично проникливі, здатні виявляти найважливіші соціальні взаємодії та розумітися на тонкощах владної ієрархії. Такі керівники зазвичай розуміють, які політичні сили діють в організації та які керівні цінності та негласні правила визначають поведінку її співробітників.

Запобіжність. Лідери, наділені цією здатністю, прагнуть створити в організації такий емоційний клімат, щоб співробітники, які безпосередньо спілкуються з клієнтами та покупцями, завжди підтримували з ними потрібні відносини. Такі керівники уважно відстежують, наскільки задоволені їхні клієнти, бажаючи переконатися, що вони отримали все необхідне. Самі вони також завжди готові спілкуватися з усіма бажаючими.

Управління відносинами

Наснага. Лідери з такими навичками вміють викликати у співробітників відгук та одночасно захопити їх привабливим чином майбутнього чи спільною місією. Такі керівники особисто подають підлеглим приклад бажаної поведінки і здатні чітко викласти спільну місію те щоб надихнути інших. Вони ставлять за мету, що виходить за рамки повсякденних завдань, і тим самим роблять роботу співробітників більш одухотвореною.

Вплив. Ознаки здатності впливати на людей різноманітні: від уміння вибрати правильний тон при зверненні до конкретного слухача до здатності залучити на свій бік зацікавлених осіб і досягти масової підтримки своєї ініціативи. Коли лідери, які володіють цією навичкою, звертаються до групи, вони незмінно переконливі та привабливі.

Допомога у самовдосконаленні . Лідери, які мають досвід розвитку людських здібностей, виявляють непідробний інтерес до тих, кому вони допомагають удосконалюватися, - бачать їхні цілі, переваги та недоліки. Такі керівники здатні своєчасно дати своїм підопічним цінну пораду. Вони від природи добрі вчителі та наставники.

Сприяння змінам . Лідери, які вміють ініціювати перетворення, здатні розглянути необхідність у змінах, кинути виклик порядку речей, що встановився, і відстоювати новий. Вони можуть переконливо виступати на захист перетворень навіть перед опозицією, наводячи вагомі докази на користь необхідності змін. Вони вміють шукати практичні способиподолання перешкод, що стоять у них на заваді.

Врегулювання конфліктів . Лідери, які майстерно залагоджують розбіжності, вміють викликати на відверту розмову конфліктуючі сторони; вони здатні зрозуміти різні думкиі потім намацати точку дотику – ідеал, який зможуть розділити все. ні виводять конфлікт на поверхню, приймають почуття та позиції всіх його учасників, а потім спрямовують цю енергію в русло загального ідеалу.

Командна робота та співробітництво. Лідери, яких можна назвати чудовими командними гравцями, створюють в організації атмосферу спільності та самі подають приклад шанобливого, чуйного та товариського ставлення до людей. Вони залучають інших до активного, азартного прагнення загальним ідеалам, зміцнюють моральний дух і почуття єдності колективу. Вони не шкодують часу створення і скріплення тісних людських відносин, не обмежуючись рамками робочої обстановки.

Рівні сформованості емоційного інтелекту

Правильно сформований емоційний інтелект дає можливість позитивного ставлення:

До навколишнього світу, оцінювати його як такий, у якому можна забезпечити собі успіх та процвітання;

До інших людей (як гідних такого ставлення);

До себе (як до людини, яка в змозі самостійно визначати цілі свого життя та активно діяти у напрямку їх здійснення, а також гідна самоповаги).

Кожна людина має певний рівень сформованості свого емоційного інтелекту. Розгляньмо можливі варіанти.

Самому низькому рівнюемоційного інтелекту відповідають:

· Емоційні реакції по механізму умовного рефлексу(вас придавили у транспорті – ви нагрубили у відповідь);

· Здійснення активності з переважанням зовнішніх компонентів над внутрішніми, на низькому рівні її розуміння (вам хтось сказав, що так потрібно, і ви робите це, не замислюючись чому? навіщо? і чи потрібно взагалі?);

· Низький самоконтроль і висока ситуативна обумовленість (тобто не ви впливаєте на ситуацію, а ситуація впливає на вас та провокує на певні дії та емоційні реакції).

Середній рівеньсформованості емоційного інтелекту відповідає довільне здійснення діяльності та спілкування на базі певних вольових зусиль.

Високий рівеньсамоконтролю, певна стратегія емоційного реагування Відчуття психологічного добробуту, позитивного ставлення себе. Для цього рівня сформованості емоційного інтелекту характерною є висока самооцінка.

Високий рівеньемоційного інтелекту відповідає найвищому рівню розвитку внутрішнього світу людини. Це означає, що людина має певні установки, які відбивають індивідуальну систему цінностей. І ця система цінностей була вироблена людиною самостійно і чітко нею усвідомлюється.

Ця людина чітко знає, як їй потрібно поводитися в різних життєвих ситуаціях і при цьому вона почувається вільною від різних ситуативних вимог. Вибір поведінки, адекватної ситуації здійснюється такою людиною без надмірних вольових зусиль. Мотивація такої поведінки здійснюється не зовні, а лише зсередини. Такою людиною складно маніпулювати.

І найголовніше, людина відчуває високий рівень психологічного благополуччя і прекрасно живе в гармонії із самим собою та оточуючими людьми.

Основні засади розвитку емоційного інтелекту

З приводу можливості розвитку ЕІ в психології існує дві відмінні одна від одної думки. Ряд вчених (наприклад, Дж. Мейєр) дотримуються позиції, що підвищити рівень ЕІ неможливо, оскільки це відносно стійка здатність. Проте збільшити емоційну компетентність шляхом навчання цілком можливо. Їхні опоненти (зокрема, Д. Гоулман) вважають, що ЕІ можна розвивати. Аргументом на користь цієї позиції є той факт, що нервові шляхи мозку продовжують розвиватися аж до середини людського життя.

Біологічні передумови розвитку емоційного інтелекту:

Рівень ЕІ батьків

Правопівкульний тип мислення

Властивості темпераменту

Соціальні передумови розвитку Емоційного Інтелекту:

Синтонія (емоційна реакція оточення на дії дитини)

Ступінь розвитку самосвідомості

Впевненість у емоційній компетентності

Рівень освіти батьків та сімейний дохід

Емоційно благополучні стосунки між батьками

Андрогінність (самоконтроль та витримка у дівчаток, емпатія та ніжні почуття у хлопчиків)

Зовнішній локус контролю.

Релігійність

Структура Емоційного Інтелекту:

Усвідомлене регулювання емоцій

Розуміння (осмислення) емоцій

Розрізнення (розпізнавання) та вираження емоцій

Використання емоцій у розумовій активності.

Щоб розібратися в самому собі та поведінці інших людей приймемо за основу три положення:

1. Те, що ви бачите, не обов'язково відповідає реальності – світ довкола нас трохи складніший, ніж він здається на перший погляд. Багато чого з того, що відбувається, залишається за межами нашого свідомого розуміння.

2. Будь-яка людська поведінка, якою б дивною вона не здавалася, завжди має під собою логічне обґрунтування, просто ви про неї не знаєте.

Багато наших бажань, фантазії та страхи носять підсвідомий характер. Проте саме вони найчастіше спонукають нас до дії.

Це не особливо приємно усвідомлювати - набагато приємніше думати, що у нас все під контролем. Але, подобається вам це чи ні, у всіх нас є «мертві зони», і наше завдання полягає в тому, щоб дізнатися про них якнайбільше.

3. Усі ми є результатом нашого минулого. Ранні стадіїжиття залишають у кожному з нас глибокий слід, і ми схильні повторювати певні моделі поведінки, вироблені у дитинстві. Як каже японське прислів'я, «душа трирічної дитини залишається з людиною до ста років».

Правила ефективності

1. Надія на успіх – чим більше ви впевнені в успіху, тим результативнішими є ваші дії (якщо вони, звичайно, мають місце – просто надії, самі по собі, ніколи не дають жодних результатів, а читання книг дією не вважається).

2. Універсальність людських проблем - що раніше ви усвідомлюєте, що ваша проблема далеко не виняткова і властива ще двом-трьом мільйонам людей, тим швидше ви зрозумієте, що вже давно існують варіанти її вирішення. Унікальних проблем не буває! Вони зводяться до десятка основних.

3. Готовність до альтруїзму – він має дуже потужний психотерапевтичний ефект. Навчившись допомагати самому собі, ви зможете допомогти своїм близьким, що позитивно позначиться на всіх ваших стосунках.

4. Аналіз батьківської сім'ї.

5. Розвиток соціалізованих технік.

6. Значення міжособистісних відносин. Неможливо змінюватися самим собою. Це можливе лише у відносинах з іншими людьми.

7. Відкрите переживання власних почуттів та емоцій, а також спроба пережити заново ті емоції, які були витіснені вами за все ваше життя.

8. Самооцінка та соціальна оцінка. Адекватна оцінка себе, щоб перестати залежати від оцінок оточуючих.

9. Саморозуміння та чесність перед собою.

10. Самодисципліна – без цього правила всі наведені вище можна навіть не враховувати. Робити мізерно мало, але КОЖНОГО ДНЯ, справлятися із завданням БУДЬ-ЯКОГО СКЛАДНОСТІ.

Способи діагностики: тестування та оцінка

Прихильники двох моделей соціального інтелекту, моделі здібностей та змішаної моделі дотримуються різних методів визначення його рівня, що залежить насамперед від їх теоретичних позицій. Прихильники змішаної моделі використовують методи, що ґрунтуються на самозвіті, і кожна методика ґрунтується виключно на суб'єктивних поглядах її автора. Прихильники моделі здібностей досліджують емоційний інтелект, використовуючи тестову методику розв'язання задач. (Йдеться про найбільш розроблену та складну методику – MSCEIT). У кожній задачі, вирішення якої відображало розвиток одного з чотирьох вищезгаданих компонентів емоційного інтелекту, є кілька варіантів відповіді, і випробуваний повинен вибрати один з них. Підрахунок балів можна проводити декількома способами – заснованим на консенсусі (бал за окремий варіант відповіді відповідає відсотку репрезентативної вибірки, що обрала той самий варіант) або на експертних оцінках (бал відповідає частці щодо невеликої вибірки експертів, які вибрали ту саму відповідь). Саме підрахунок балів вважається слабким місцемцієї методики.

Методи діагностики ЕІ, що використовуються в рамках моделі здібностей

Прихильники моделі здібностей досліджують емоційний інтелект, використовуючи різні тестові методики розв'язання задач. Найбільш розроблена та складна методика – MSCEIT. Він розроблений на основі теорії «перших піонерів» емоційного інтелекту Пітера Салоуея та Джона Майєра. Тест складається зі 141 питання, які оцінюють випробуваного за двома областями («Дослідною» та «Стратегічною»), та чотирма шкалами.

1.Шкала «Розпізнавання емоцій». Вона відбиває здатність тестованого сприймати і розрізняти почуття, як свої, і оточуючих. У питаннях цього випробувані дивляться на портрет і мають вибрати, що відчуває людина, у ньому зображений.

2. Шкала «Допомога мислення». Її зміст стає зрозумілим, якщо звернутися до прикладів питань: «Які почуття будуть найбільш адекватними при знайомстві з батьками Вашого партнера?». Тобто, у цій групі питань упор робиться на рефлексію, здатність випробуваного зрозуміти, демонстрація яких почуттів буде доречна у цій ситуації (саме демонстрація, зовсім необов'язково їх відчувати).

3. Шкала «Розуміння емоцій» пояснюється, як здатність розуміти комплексні емоції та «емоційні ланцюги» (як емоції переходять із однієї в іншу).

4. Шкала «Управління емоціями» - як здатність керувати почуттями та настроєм, як у себе, так і в оточуючих.

У кожній задачі, вирішення якої відображає розвиток одного з чотирьох вищезгаданих компонентів емоційного інтелекту, є кілька варіантів відповіді, і випробовуваний повинен вибрати один з них. Підрахунок балів можна проводити декількома способами – ґрунтуючись на консенсусі (бал за окремий варіант відповіді співвідноситься з відсотком репрезентативної вибірки, що обрала той самий варіант) або на експертних оцінках (бал співвідноситься з часткою щодо невеликої вибірки експертів, які вибрали ту саму відповідь).

Безкоштовний тест емоційного інтелекту на британському сайті, присвяченому психологічному тестуванню англійською. Тест складається із 70 питань і, за прогнозами розробників, займає близько 40 хвилин. Результати видаються за такими шкалами: "Поведінка", "Знання", "Емоційне проникнення в себе", "Мотивація", "Вираз емоцій", "Емпатія та соціальна інтуїція". Автори наводять також досить докладний опискожного фактора. Поведінковий аспект емоційного інтелекту характеризує те, яким людина сприймається оточуючими (яскравий, комунікабельний, тактовний, або стриманий, холодний, невиразний, який прагне самоти), а також здатність людини контролювати свої емоції у поведінкових реакціях.

Чинник «Знання»відбиває наявність в людини знань, необхідні емоційно «розумного» поведінки. Ці знання можуть стосуватися основних принципів соціальної взаємодії, навичок саморегуляції, поведінкових проявів різних емоцій, ситуацій, у яких доречним є прояв тих інших почуттів.

«Емоційне проникнення в себе»означає здатність розпізнавати і називати свої почуття (тобто не лише зрозуміти за фізіологічним станом, що переживається якесь почуття, а й усвідомити та назвати його), а також усвідомлювати мотиви власної поведінки.

Наступний факторвідповідає за здатність людини адекватно висловлювати та контролювати свої емоції, а також адекватно реагувати на прояви почуттів інших людей. «Емпатія та соціальна інтуїція»,відрізняється від попереднього тим, що в ньому основний акцент робиться на те, чи здатна людина адекватно розуміти мотиви, що стоять за вчинками оточуючих.

Вітчизняна розробка тест «Емоційний інтелект» Лабораторії «Гуманітарні технології» є спробою адаптувати цей тест для російськомовних користувачів. Спочатку цей тест мав ту ж факторну структуру, однак, оскільки він поки що знаходиться в процесі апробації та модифікації, остаточний російськомовний варіант може відрізнятися від англійської.

З російськомовних тестів на емоційний інтелект існує опитувальник М. Холла, опублікований у книзі Ільїна 2001 року. У ньому всього 30 тверджень, ступінь своєї згоди з якими випробуваний шкалює від (-3) до (+3), а факторна структура схожа на описані фактори опитувальника EQ з сайту Queendom.com.

також в наукових працяхтрапляється згадка методики, розробленої в Інституті психології РАН (Люсін Д.В, Марютіна О. О., Степанова А. С.). Вони виділяють два види емоційного інтелекту внутрішньоособистісний і міжособистісний, і будують свій опитувальник відповідно до цього поділу. До міжособистісного інтелекту вони відносять усі форми розуміння та інтерпретації чужих емоцій, а до внутрішньоособистісного, відповідно, своїх.

Існують ще нетестові методи оцінки емоційного інтелекту, що ґрунтуються на технології «360 градусів», тобто. перехресна оцінка (коли у групі випробуваних кожному пропонується оцінити кожного).

§ 2. Розвиток емпатії у дошкільному віці

Визначення поняття «Емпатія» та її види

ЕМПАТІЯ (від грец. empatheia – співпереживання) – категорія сучасної психології, що означає здатність людини уявити себе на місці іншої людини, зрозуміти почуття, бажання, ідеї та дії іншої, на мимовільному рівні, позитивно ставитися до ближнього, відчувати подібні до нього почуття, розуміти та приймати його актуальний емоційний стан. Виявити емпатію по відношенню до співрозмовника – це означає подивитися на ситуацію з його погляду, вміти «вслухатися» в його емоційний стан.

Термін «емпатія» було введено в психологію Е.Тітченер для позначення внутрішньої активності, результатом якої стає інтуїтивне розуміння ситуації іншої людини.

Серед сучасних визначеньемпатії зустрічаються такі:

– знання про внутрішній стан, думки та почуття іншої людини;

- Переживання емоційного стану, в якому знаходиться інший;

– активність з реконструкції почуттів іншу людину з допомогою уяви; міркування у тому, як людина повів би себе дома іншого (прийняття ролі);

- Засмучення у відповідь на страждання іншої людини; орієнтована на іншу людину емоційна реакція, що відповідає уявленню суб'єкта про благополуччя іншого та ін.

З'ясовано, що важливою стороною емпатії є здатність брати участь іншої людини, що дозволяє розуміти (відчувати) як реальних людей, а й вигаданих (наприклад, персонажів художніх творів). Показано також, що емпатична здатність зростає із збільшенням життєвого досвіду.

Найбільш очевидний прикладемпатії – поведінка драматичного актора, який вживається образ свого героя. У свою чергу, глядач теж може вжитися в образ героя, поведінку якого він спостерігає із залу для глядачів.

Емпатія як ефективний інструмент спілкування була в розпорядженні у людини з виділення його зі світу тварин. Вміння співпрацювати, жити з оточуючими та адаптуватися в суспільстві було необхідним для виживання первісних спільнот.

Емпатія як емоційний відгук переживання іншого складає різних рівнях організації психічного, від елементарних рефлекторних до вищих особистісних форм. Водночас емпатію слід відрізняти від симпатії, співпереживання, співчуття. Емпатія - це не симпатія, хоча вона також включає співвідношення емоційних статусів, але при цьому супроводжується почуттям переживання або стурбованості за іншого. Емпатія - не співчуття, яке починається зі слів "я" або "мені", це не згоду з точкою зору співрозмовника, а вміння її зрозуміти і висловити зі слова "ви" ("ви повинні думати і відчувати те").

У рамках гуманістичної психології емпатія сприймається як основа всіх позитивних міжособистісних відносин. Карл Роджерс, один із основних натхненників гуманістичної психології та засновник клієнт-центрованої терапії, визначає емпатію як «точне сприйняття внутрішнього світу іншої людини та пов'язаних з нею емоцій і смислів, начебто ви були тією людиною, але без втрати цього „якби Емпатичне розуміння, коли терапевт передає сприйняті змісту клієнту, Роджерс вважає третьою за важливістю умовою клієнт-центрованої терапії, тісно взаємопов'язаною з двома іншими – справжністю, конгруентністю терапевта, коли останній «є самим собою у відношенні з клієнтом», відкритий по відношенню до свого внутрішнього досвіду і висловлює клієнту те, що справді відчуває, і навіть з безумовним позитивним ставленням психотерапевта до клієнта.

У позитивній психології емпатія – одна з найвищих людських якостей, поряд з такими як оптимізм, віра, мужність тощо. Тут же виділяється емпатійність як властивість особистості, яка може мати пізнавальний (здатність розуміти і передбачати), афективний (здатність емоційно реагувати) та активно-діяльнісний (здатність до співучасті) характер.

А. Валлон показує еволюцію емоційної чуйності дитини на почуття дорослих та дітей: дитина на ранніх щаблях розвитку пов'язана зі світом через афективну сферу, та її емоційні контакти встановлюються на кшталт емоційного зараження. Такі зв'язок описується як синтонія чи позаінтелектуальне співзвуччя, потреба орієнтування в емоційному настрої інших (К. Обуховський, Л. Мерфі та інших.).

Маркус розглядає емпатію як здатність індивіда пізнавати внутрішній світіншу людину, як взаємодію пізнавальних, емоційних та моторних компонентів. Емпатія здійснюється через акти ідентифікації, інтроекції та проекції.

Прояв емпатії спостерігається вже на ранніх етапах онтогенезу: поведінка немовляти, яке, наприклад, розплакалося у відповідь на сильний плач «товариша», що лежить поряд (при цьому у нього також частішає серцебиття), демонструє один з перших видів емпатійного реагування – недиференційоване, коли дитина по суті ще не здатний відокремити свій емоційний стан від емоційного стану іншого. Причому вчені не дійшли єдиної думки, чи є емпатичні реакції вродженими чи вони набуваються в ході розвитку, але їхня рання поява в онтогенезі не підлягає сумніву. Існують дані, що умови виховання сприяють розвитку здатності до емпатії. Наприклад, якщо у батьків теплі взаємини з дітьми і вони звертають їхню увагу на те, як їхня поведінка позначається на благополуччі інших – у цьому випадку діти з більшою ймовірністю виявлятимуть емпатію по відношенню до інших людей, ніж ті, які в дитинстві не мали таких. умов виховання.

Серія досліджень, проведених Д.Бетсоном та його колегами, переконливо демонструє, що переживання емпатії, пов'язане з уявленням про благополуччя іншої людини, пробуджує альтруїстичну мотивацію, метою якої є покращення благополуччя іншої; таким чином, почуття емпатії по відношенню до людини, яка потребує допомоги, пробуджує прагнення допомагати їй.

Жінки та чоловіки за рівнем емоційного інтелекту не різняться, але у чоловіків сильніше розвинене почуття самоповаги, а у жінок – емпатії та соціальної відповідальності.

Види емпатії:

Розрізняють:

Емоційну емпатію, засновану на механізмах проекції та наслідування моторних та афективних реакцій іншої людини;

Когнітивну емпатію, що базується на інтелектуальних процесах (порівняння, аналогія тощо);

Предикативну емпатію, що проявляється як здатність людини передбачати афективні реакції іншого у конкретних ситуаціях.

Як особливі форми емпатії виділяють:

Співпереживання – переживання суб'єктом тих самих емоційних станів, які відчуває інша людина, через ототожнення із нею;

Співчуття – переживання своїх емоційних станів щодо почуттів іншу людину.

p align="justify"> Важливою характеристикою процесів емпатії, що відрізняють її від інших видів розуміння (ідентифікації, прийняття ролей, децентралізації та ін), є слабкий розвиток рефлексивної сторони, замкнутість в рамках безпосереднього емоційного досвіду. (Рефлексія (від лат.reflexio - звернення назад) - здатність свідомості людини зосередитися на собі).

Розвиток емпатії

Величезне впливом геть розвиток людини надають батьки, сім'я, дитинство. У сім'ї зазвичай проходять перші, вирішальні становлення, розвитку та формування роки життя. Сім'я багато в чому визначає коло його інтересів та потреб, поглядів та ціннісних орієнтацій. У сім'ї закладаються моральні, соціальні риси.

В основі розвитку емпатії, засвоєння моральних норм лежить спрямованість дитини на оточуючих, що формується, обумовлена ​​особливостями спілкування дітей з дорослими і, перш за все, з батьками.

У сфері вікової психології А. Бек і У. Штерн започаткували вивчення емпатії та її проявів в дітей віком. Проблема емпатії у зв'язку з формуванням дитині, розвитком форм поведінки, соціальної адаптацією.

Надалі А. Валлона (1967) приваблює ця проблема в аспекті розвитку емоційної сфери дитини, і він намічає еволюцію емоційної чуйності дитини на почуття дорослих та дітей. Валлон зазначає, що на перших етапах життя пов'язані з світом через афективну сферу, та її емоційні контакти встановлюються на кшталт емоційного зараження.

За А. Валлон, на другому році життя дитина вступає в «ситуацію симпатії». На цій стадії дитина як би злита з конкретною ситуацією спілкування і з партнером, чиї переживання він поділяє. "Ситуація симпатії" готує його до "ситуації альтруїзму". На стадії альтруїзму (4-5 років) дитина навчається співвідносити себе та іншого, усвідомлювати переживання інших людей, передбачати наслідки своєї поведінки.

Так у міру психічного розвитку дитина переходить від нижчих форм емоційного реагування до вищих моральних форм чуйності.

Л.Б. Мерфі визначає емпатію як здатність до емоційної чуйності на неблагополуччя іншого, прагнення полегшити чи поділити його стан. Емпатія проявляється в адекватних формах у адаптованих до соціального життя дітей, які отримали сім'ї максимум довіри, любові, тепла.

Х.Л. Рош та Є.С. Бордін вважають емпатію одним із найважливіших джерел розвитку особистості дитини. На їхню думку, емпатія - поєднання теплоти, уваги та впливу. Автори спираються на ідею про розвиток дитини як процес встановлення балансу між потребами батьків та дитини. Дотримання балансу потреб робить виховання ефективним, якщо емпатія визначає психологічний клімат навчання взаємовідносинам із людьми.

Емпатія у відносинах батьків та дітей можлива лише у тому випадку, коли батьки розуміють почуття дітей, беруть участь у їхніх справах та дозволяють їм деяку самостійність. Емпатійні стосунки батьків полегшують адаптацію підлітка. У відносинах з дорослими емпатія постає як мотивація поведінки, що змінюється в міру емоційного та інтелектуального розвитку дитини.

Співчуття у дітей, особливо у підлітків, супроводжується актом альтруїзму. Той, хто найчутливіший до емоційного стану іншого, охоче допомагає і найменш схильний до агресії. Співчуття та альтруїстичне поведінка властиві дітям, батьки яких роз'яснили їм моральні норми, а чи не прищеплювали їх суворими заходами.

Розвиток емпатії - це процес формування мимовільно діючих моральних мотивів, мотивацій на користь іншого. За допомогою емпатії відбувається залучення дитини до світу переживань інших людей, формується уявлення про цінність іншого, розвивається та закріплюється потреба у благополуччі інших людей. У міру психічного розвитку дитини та структурування її особистості емпатія стає джерелом морального розвитку.

П.А. Сорокін особливу увагу у своїх дослідженнях приділив ролі кохання у вихованні дітей. І сьогодні актуальним є його вчення про метод любові, яка має бути присутньою «... у будь-якій приносить успіх методиці морального і соціального виховання нормальної дитини». Кохання, вважав П.А. Сорокін, проявляється як вирішальний чинник життєвого, ментального, морального та соціального добробуту та розвитку індивіда. П.А.

Сорокіним встановлено, що «нелюбимі та нелюблячі діти дають вищу частку перекручених, вороже налаштованих і неврівноважених дорослих, ніж діти, які виросли під покровом добродійної любові». Дослідивши біографії великих альтруїстів, що виросли в апостолів любові, він дійшов висновку про те, що майже всі вони вийшли з гармонійних сімей, де були бажаними та улюбленими.

Сім'я, що відбулася - це сім'я, де психологічний клімат характеризується взаємною довірливістю, а не відбулася - сім'я, де немає такої довірливості. На думку А.В. Петровського: «Сім'я, три-чотири людини, з'єднаних родинними зв'язками, можуть стати, а можуть і не стати колективом залежно від того, якого характеру набудуть міжособистісні взаємини».

На жаль, багато сімей не виконують таку важливу функцію, як емоційна підтримка своїх членів, формування почуття психологічного комфорту та захищеності. А взаємодія дітей із батьками не носить спрямованого на конкретну діяльність характеру, дітей та батьків не пов'язують спільну улюблену справу, батьки рідко обговорюють проблеми своїх дітей, рідко радіють їхнім успіхам, батьки рідше діляться своїми переживаннями навіть між собою.

Порушення емоційного контакту з батьками, відсутність емоційного прийняття та емпатичного розуміння тяжко травмує психіку дитини, надає негативний впливрозвиток дітей, формування особистості дитини.

«Важкі» діти – це результат сімейних травм: конфліктів у сім'ї, нестачі батьківського кохання, батьківської жорстокості, непослідовності у вихованні. Діти нерідко засвоюють не тільки позитивні, а й негативні зразки поведінки батьків, якщо старші в сім'ї закликають до чесності, а самі брешуть, до стриманості, а самі запальні та агресивні, то дитині належить зробити вибір, і вона завжди в цих умовах протестуватиме проти вимог поводитися зразково, якщо батьки самі цього роблять.

Стиль відносин батьків до дітей, їх позиції та установки по відношенню до них впливають на формування емпатії. Неблагополуччя взаємовідносин з батьками створює небезпеку порушення подальшого ходу формування емпатії у дитини як особистісної освітиі може призвести до того, що він може виявитися нечутливим до проблем іншої людини, байдужим до її радощів та смутку. Дуже важливим є стиль батьківського ставлення до дітей, у якому проявляються емоційне прийняття чи відкидання дитини, виховні впливи, розуміння світу дитини, прогнозування її поведінки у тій чи іншій ситуації.

Дуже важливим для дитини є те, що вона росте і навіть «розквітає» в атмосфері доброзичливості та доброти. Виховання має бути окриленням, окрилювати дитину потрібно визнанням, симпатією та співпереживанням, співчуттям, усмішкою, захопленням та заохоченням, схваленням та похвалою.

Сенс емпатичних відносин для людей відкривається дитині передусім виховують її дорослими.

Впливи батьків повинні бути орієнтовані на розвиток у дитини доброти, співучасті до інших людей, прийняття самого себе як потрібної, коханої та значущої для них людини.

Емпатія виникає і формується у взаємодії, спілкуванні.

Від виховного впливу сім'ї, від того, які якості будуть розвинені, сформовані залежить майбутнє дитини. Майбутнє - як емпатичної особистості, яка вміє чути іншого, розуміти його внутрішній світ, що тонко реагує на настрій співрозмовника, співчувати, допомагати йому, або неемпатичної особистості - егоцентричною, схильною до конфліктів, яка не вміє встановлювати доброзичливі стосунки з людьми.

Батькам можна рекомендувати наступне: розбирати з дітьми моральні, конфліктні колізії, адже часто в таких ситуаціях діти чують тільки себе, вони спрямовані виключно на себе, потрібно допомогти їм почути свого партнера, зрозуміти його емоційний стан, навчити вставати на позицію іншого, уявити себе на його місці. У процесі спілкування відбувається спільне сприйняття ситуації, що склалася, розуміння власної поведінки. Тільки зацікавлене, доброзичливе ставлення до дитини допоможе (дозволить) їй повністю виявитись, що дасть найкращу можливість для взаєморозуміння та успішного спілкування.

Дитина - відображення сімейних відносин, виховувати його треба особистим прикладом, стати для нього зразком, підтримувати та спрямовувати зусилля дитини.

Діти, які мають близькі теплі емоційні стосунки з батьками, частіше можуть ділитися з ними своїми проблемами (розповідати ситуації, пов'язані з проявом певних емоцій, переживань), а також частіше чують про почуття і емоційних станахбатьків.

Успішне виховання емпатії та емпатійної поведінки (співчуття, співчуття та сприяння до інших) можливе на основі розвитку творчої уяви при поєднанні дитячих діяльностей (сприйняття художньої літератури, ігри, малювання і т.д.), що опосередковують спілкування та взаємодію дорослої та дитини: співпереживання персонажам художнього твору, особливо казки, є комплексом почуттів, до якого входять такі емоції: співчуття, засудження, гнів, здивування. Ці соціально цінні емоції повинні ще закріпитися, актуалізуватися, привести до результату (допомагаюча поведінка, сприяння) у відповідному контексті, який може і має створювати дорослий. Також можуть бути використані такі форми: творча лялькова вистава, гра-розмова з персонажами, творча рольова гра за сюжетом казки.

Емпатія значно впливає на характер ставлення особистості до зовнішньому світу, До себе, до інших людей, регулює процес входження особистості в соціум.

У дослідженні Кузьміна В.П. робить висновок у тому, що «…емпатія є сполучною ланкою у відносинах між дорослим і дитиною, визначальних входження останнього у співтовариство однолітків. Сформована емпатія оптимізує процес соціалізації дитини, надаючи йому гуманістичну, духовну спрямованість. Форма та стійкість прояву емпатії дитини до однолітків залежить від особливостей дитячо-батьківських відносин у сім'ї. Ця залежність визначається поняттям «соціальної зв'язності», представленої наступним ланцюжком: емпатійне ставлення до дитини в сім'ї (формування емпатії у дитини як особистісної характеристики за законами інтеріоризації-екстеріоризації (емпатійне ставлення дитини до батьків) Зворотній зв'язок) та однолітку (прямий зв'язок)).

Емпатія первинна по відношенню до поведінки і за допомогою інтеріоризації та подальшої екстеріоризації «вбирається» особистістю в себе, а потім прямує на інших людей (Кузьміна В.П.).

Емпатійна, довірча взаємодія членів сім'ї один з одним багато в чому визначає гармонійний розвиток особистості. Для повноцінного розвитку здатності співпереживати, співчувати, допомагати іншій людині, потрібна атмосфера сімейних, дружніх відносин.

Аналіз психічного змісту кризи 7 років у теорії розвитку Л.С. Виготського

Давно помічено, що при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко змінюється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це якийсь перехідний ступінь – вже не дошкільник і ще не школяр.

Останнім часом з'явилася низка досліджень, присвячених цьому віку. Результати досліджень схематично можна висловити так: дитину 7 років відрізняє насамперед втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності – недостатня диференційованість внутрішнього та зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і бажання, тобто. поведінка та діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле.

Всі знають, що 7-річна дитина швидко витягується в довжину, і це вказує на низку змін в організмі. Цей вік називається віком зміни зубів, віком витягування. Дійсно, дитина різко змінюється, причому зміни мають глибший, складніший характер, ніж зміни, які спостерігаються при кризі трьох років.

Дитина починає манірувати, вередувати, ходити не так, як ходила раніше. У поведінці з'являється щось навмисне, безглузде і штучне, якась вертлявість, блазнювання, клоунада; дитина робить із себе блазня. Ніхто не дивуватиметься, якщо дитина дошкільного віку говорить дурниці, жартує, грає, але якщо дитина вдає з себе блазня і цим викликає засудження, а не сміх, це справляє враження невмотивованої поведінки.

Найсуттєвішою рисою кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої та зовнішньої сторони дитині.

Наївність і безпосередність означають, що дитина зовні така сама, як і всередині. Одне спокійно перетворюється на інше, одне безпосередньо читається нами як виявлення другого.

Втрата безпосередньості означає привнесення до наших вчинків інтелектуального моменту, що вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївній і безпосередній дії, властивій дитині. Це не означає, що криза семи років призводить від безпосереднього, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, у кожному переживанні, у кожному його прояві виникає певний інтелектуальний момент.

У 7–річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживань, коли дитина починає розуміти, що означає «я тішуся», «я засмучений», «я сердитий», «я добрий», «я злий», тобто . у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях. Так само, як дитина 3 років відкриває своє ставлення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують кризу семи років.

1. Переживання набувають сенсу (сердитий дитина розуміє, що він сердить), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. Як на шахівниці, коли з кожним ходом виникають абсолютно нові зв'язки між фігурками, так і тут виникають зовсім нові зв'язки між переживаннями, коли вони набувають відомого сенсу. Отже, весь характер переживань дитини до 7 років перебудовується, як перебудовується шахова дошка, коли дитина навчилася грати у шахи.

2. До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, чи афективне узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти грають, ненормальна дитина намагається приєднатися до них, але їй відмовляють, вона йде вулицею, і з неї сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку він має реакцію на власну недостатність, а через хвилину дивишся – він цілком задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї малоцінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів. У дитини шкільного віку з'являється узагальнення почуттів, тобто. якщо з ним багато разів траплялася якась ситуація, у нього виникає афективне утворення, характер якого так само відноситься до одиничного переживання, або афекту, як поняття відноситься до одиничного сприйняття чи спогаду. Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до самих себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме через кризу семи років.

Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбства як узагальненого ставлення до самого себе, яке залишається одним і тим же у різних ситуаціях, але самооцінки як такої, але узагальнених відносин до оточуючих та розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років виникає ряд складних утворень, які призводять до того, що проблеми поведінки різко і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.

Такі новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (манерування, кривляння) минущі. У кризі семи років завдяки тому, що виникає диференціація внутрішнього та зовнішнього, що вперше виникає смислове переживання, виникає й гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки – побільше чи посолодше, не перебуває у стані внутрішньої боротьби, хоча вона й вагається. Внутрішня боротьба (суперечності переживань та вибір власних переживань) стає можлива лише тепер. Необхідно запровадити у науку поняття, маловикористане щодо соціального розвитку: ми недостатньо вивчаємо внутрішнє ставлення дитини до оточуючих людей, ми розглядаємо його як активного учасника соціальної ситуації. На словах ми визнаємо, що треба вивчати особистість та середовище дитини у єдності.

Але ж не можна уявити собі справу так, що на одному боці знаходиться вплив особистості, а на іншій – середовище вплив, що й те й інше діє на кшталт зовнішніх сил. Однак насправді дуже часто роблять саме так: бажаючи вивчити єдність, попередньо розривають її, потім намагаються пов'язати одне з одним.

І у вивченні важкого дитинствами можемо вийти межі такий постановки питання: що зіграло головну роль, конституція чи умови середовища, психопатичні умови генетичного характеру чи умови зовнішньої обстановки розвитку? Це впирається у дві основні проблеми, які слід з'ясувати щодо внутрішнього ставлення дитини періоду криз до середовища.

Перший головний недолік при практичному та теоретичному вивченнісередовища – це те, що ми вивчаємо середовище у її абсолютних показниках. Обстеження завжди однаково, безвідносно до дитини, її віку. Ми вивчаємо якісь абсолютні показники середовища як обстановки, вважаючи, що, знаючи ці показники, ми знатимемо їхню роль у розвитку дитини. Деякі радянські вчені зводять це абсолютне вивчення середовища на принцип.

У підручнику за редакцією А.Б. Залкінда ви знаходите положення про те, що соціальне середовище дитини в основному залишається незмінним протягом усього його розвитку. Якщо на увазі абсолютні показники середовища, то певною мірою з цим можна погодитися. Насправді це абсолютно хибно з погляду і теоретичної, і практичної. Адже суттєва відмінність середовища дитини від середовища тварини полягає в тому, що людське середовище є середовище соціальне, у тому, що дитина є частиною живого середовища, що середовище ніколи не є для дитини зовнішньою. Якщо дитина істота соціальне та її середовище є соціальне середовище, то звідси випливає, що сама дитина є частиною цього соціального середовища.

Отже, найістотніший поворот, який має бути зроблений щодо середовища, – це перехід від його абсолютних показниківдо відносним – вивчати треба середовище дитини: насамперед треба вивчати, що вона означає для дитини, яке ставлення дитини до окремих сторін цього середовища. Скажімо, дитина до року не каже. Після того як він заговорив, мовне середовище його близьких залишається незмінним. І до року і після року в абсолютних показниках мовна культура оточуючих не змінилася. Але, я думаю, кожен погодиться: з тієї хвилини, коли дитина почала розуміти перші слова, коли вона почала вимовляти перші осмислені слова, її ставлення до мовних моментів у середовищі, роль мови щодо дитини дуже змінилися.

Будь-який крок у просуванні дитини змінює вплив середовища на неї. Середовище стає з погляду розвитку зовсім іншою з тієї хвилини, коли дитина перейшла від одного віку до іншого. Отже, можна сказати, що відчуття середовища має істотно змінитися в порівнянні з тим, як воно зазвичай практикувалося у нас досі. Вивчати середовище треба не як таке, не в його абсолютних показниках, а у відношенні до дитини. Те саме в абсолютних показниках середовище є зовсім різним для дитини 1 року, 3, 7 і 12 років. Динамічне зміна середовища, ставлення висувається першому плані. Але там, де ми говоримо про ставлення, природно, виникає другий момент: ставлення ніколи не є суто зовнішнє відношення між дитиною та середовищем, взятим окремо. Одним з важливих методологічних питань є питання про те, як реально теоретично і в дослідженні підходять до вивчення єдності. Часто доводиться говорити про єдність особистості та середовища, про єдність психічного та фізичного розвитку, про єдність мови та мислення. Що означає перебування щоразу провідних одиниць, тобто. знаходження таких часток, у яких поєднані властивості єдності як такої. Наприклад, коли хочуть вивчити ставлення мови та мислення, то штучно відривають мову від мислення, мислення – від мови, а потім запитують, що робить мову для мислення та мислення для мови. Справа уявляється так, ніби це дві різні рідини, які можна змішувати. Якщо ви хочете знати, як виникає єдність, як воно змінюється, як впливає на хід дитячого розвитку, то важливо не розривати єдність на складові його частини, тому що тим самим губляться суттєві властивості, властиві саме цій єдності, а взяти одиницю, наприклад, щодо мови та мислення. Останнім часом намагалися виділити таку одиницю – взяти, наприклад, значення. Значення слова – це часто слова, мовленнєва освіта, тому що слово без значення не слово. Оскільки будь-яке значення слова є узагальнення, воно є продуктом інтелектуальної діяльності дитини. Таким чином, значення слова – одиниця мови та мислення, далі нерозкладна.

Можна намітити одиницю й у вивчення особистості та середовища. Ця одиниця в патопсихології та в психології отримала назву переживання.

У переживанні, отже, дане, з одного боку, середовище щодо мене, у тому, як я переживаю це середовище; з іншого – позначаються особливості розвитку моєї особистості. У моєму переживанні дається взнаки те, якою мірою всі мої властивості, як вони склалися в ході розвитку, беруть участь тут у певну хвилину.

Якщо дати деяке загальне формальне становище, було б правильно сказати, що середовище визначає розвиток дитини через переживання середовища. Найсуттєвішим, отже, є відмова від абсолютних показників середовища; дитина є частину соціальної ситуації, ставлення дитини до середовища та середовища до дитини дається через переживання та діяльність самої дитини; сили середовища набувають напрямного значення завдяки переживанню дитини. Це до глибокого внутрішнього аналізу переживань дитини, тобто. до вивчення середовища, яке переноситься значною мірою всередину самої дитини, а не зводиться до вивчення зовнішньої обстановки її життя.

§3 Дитячо-батьківські відносини, як фактор розвитку успішної дитини

Вивчення впливу емоційного компонента дитячо-батьківської взаємодії на психічний розвиток дитини представлено на роботах О.І. Захарової. Автором виділено якісні та кількісні критерії повноцінного емоційного спілкування батьків із дошкільнятами. При дефіциті емоційних контактів процес психічного особистісного розвитку утрудняється і спотворюється, а недооцінка розвитку емпатії в дітей віком дошкільного віку у практичному плані призводить сьогодні до того, що виникають труднощі у відносинах дітей з однолітками.

Одна з найважливіших та оригінальних для психології ідей Л.С. Виготського у тому, що джерело психічного розвитку перебуває всередині дитини, а його відносинах з дорослим.

Значимість дорослого для психічного розвитку дитини визнавалася (і визнається) більшістю західних та вітчизняних психологів. Однак спілкування з дорослими виступає у них як зовнішній фактор, що сприяє розвитку, але не як його джерело і початок. Ставлення дорослого до дитини (його чутливість, чуйність, співпереживання тощо) лише полегшують розуміння соціальних норм, підкріплюють відповідну поведінку та допомагають дитині підкоритися соціальним впливам. Психічний розвиток при цьому розглядається як процес поступової соціалізації - адаптації дитини до зовнішніх для неї соціальних умов. Механізм такої адаптації може бути різним. Це або подолання вроджених інстинктивних потягів (як у психоаналізі), або підкріплення соціально прийнятної поведінки (як у теоріях соціального навчання), або дозрівання когнітивних структур, що підпорядковують собі асоціальні, егоцентричні тенденції дитини (як у школі Ж. Піаже). Але у всіх випадках внаслідок соціалізації та адаптації власна природа дитини трансформується, перебудовується та підпорядковується суспільству.

Відповідно до позиції Л.С. Виготського, соціальний світ та оточуючі дорослі не протистоять дитині і не перебудовують її природу, але є органічно необхідною умовою її людського розвитку. Дитина не може жити і розвиватися поза суспільством, вона спочатку включена в суспільні відносини, і чим молодша дитина, тим більше соціальною істотою вона є.

М.І. Лісіна з одного боку спирається на концепцію Л.С. Виготського, а з іншого – стає засновником оригінальної та самоцінної наукової школи. Вона принесла у вітчизняну психологію новий предмет- Спілкування дитини з дорослим - і новий підхід до її наукового дослідження. Ініціатором цього напряму став учитель М.І. Лісіної – А.В. Запорожець (який у свою чергу був безпосереднім учнем та соратником Л.С. Виготського). Він запропонував Має Іванівні дослідити живу реальність спілкування, а чи не його фактичний результат. Питання, яке він поставив, полягало в наступному: що відбувається між матір'ю і дитиною і яким чином внаслідок їхньої взаємодії здійснюється передача культурних норм? Вочевидь, що це безпосередньо випливає з концепції Л.С. Виготського і є конкретизацією. М.І. Лісіна була готова до такої постановки питання, оскільки вона збігалася з її власними інтересами.

Слід зазначити, що в цей час (60-ті рр.) зарубіжної психологіїрозгорнулися надзвичайно цікаві дослідження психології дитинства, у яких аналізувалися особливості материнського ставлення до дитини. Були опубліковані нові дані про компетентність немовляти, описувалися різні моделі материнської поведінки (mothe-ring), були отримані факти, що свідчать про синхронізацію та узгодженість взаємодії матері та немовляти, у самостійний напрямок оформилася теорія прихильності. М.І. Лисина завдяки гарному знанню іноземних мов була знайома з цими дослідженнями і відчувала природний інтерес до них. У той самий час теоретична інтерпретація цих робіт, здійснювана з позицій психоаналізу чи біхевіоризму, представлялася їй явно незадовільною. Розглядаючи немовля, за Л.С. Виготським як максимально соціальна істота і розуміючи значущість його відносин з близькими дорослими, М.Л. Лісіна прагнула побудови теоретичної моделідозволяє інтерпретувати ці факти в рамках культурно-історичної концепції. Однак такої готової моделі, як і психології дитинства взагалі, у нашій країні на той час не існувало. М.І. Лісіна фактично стала фундатором вітчизняної психології дитинства. Її реферативна стаття «Вплив відносин із близькими дорослими в розвитку дитини раннього віку» стала помітною подією у житті радянських психологів. Вона привернула увагу психологічної громадськості не лише до нових фактів, отриманих у світовій психології, а й до самих раннім етапамонтогенезу. Одночасно з цим наприкінці 60-х – на початку 70-х рр. ХХ ст. М.І. Лисиної та під її керівництвом були проведені надзвичайно цікаві експериментальні дослідження спілкування немовлят з дорослим та його впливу на психічний розвиток дитини та ін., які можна розглядати як продовження та розвиток традицій Л.С. Виготського.

Одним з основних методів у цих дослідженнях було порівняльне вивчення дітей, які виховуються в сім'ї та без сім'ї в дитячих закладах закритого типу. У цьому вся можна бачити продовження традицій Л.С. Виготського, який, як відомо, розглядав дослідження розвитку за умов патології як із методів генетичної психології. У разі як органічного, і комунікативного дефіциту процес розвитку сповільнюється, розгортається у часі та її закономірності виступають у відкритої, розгорнутої формі. Діти в будинках дитини забезпечені всім необхідним для виживання (нормальним харчуванням, медичним обслуговуванням, одягом та іграшками, навчальними заняттями тощо). Однак дефіцит індивідуально-адресованого, емоційного спілкування з дорослим суттєво гальмує та деформує психічний розвиток дітей. Як показали роботи М.І. Лисиной, «добавка» такого спілкування істотно впливає різні аспекти психічного розвитку дітей: з їхньої пізнавальну активність, на оволодіння предметними діями, в розвитку мови, на ставлення дитини до дорослого тощо.

У дослідженнях М.І. Лісіна не тільки спиралася на уявлення Л.С. Виготського про роль спілкування у психічному розвитку немовляти, а й конкретизувала, доповнювала, інколи ж переглядала їх. Так, як один з головних новоутворень дитячого віку Л.С. Виготський розглядав своєрідне психологічна єдністьдитину та дорослу, яку позначив терміном «прямі». М.І. Лісіна показала, що між немовлям та дорослим здійснюється спілкування, в якому активні обидва партнери і яке можливе лише за психологічної відокремленості дитини та дорослої. Привертаючи увагу дорослого і відповідаючи на його впливу, немовля сприймає його як окреме істота, що не збігається з ним. Отже, вже в перші місяці життя дитина відокремлює себе від дорослого, а не зливається з нею. Заперечуючи Л.С. Виготському, М.І. Лісіна говорила не про єдність, а про емоційно-особистісні зв'язки дитини з дорослим, які розглядала як головне новоутворення першого півріччя життя.

Виходячи з вище сказаного робимо висновок, що розвитку емоційної компетентності сприяють насамперед загальна сімейна атмосфера, відносини дитини з батьками.

Висока емоційна компетентність допомагає знаходити вихід із складних ситуацій. За її зниження зростає рівень агресивності дитини. На формування емоційної компетентності впливає розвиток таких особистісних властивостей дитини, як емоційна стійкість, позитивне ставлення себе, відчуття внутрішнього добробуту, висока оцінка своєї емпатії.

Емоційну компетентність можна розвинути, якщо в сім'ї обговорюються прояви почуттів та наслідки вчинків дитини для інших людей, причини емоційних ситуацій робляться спроби розглянути ситуацію з боку іншої людини.

Глава 2. Емпіричне дослідження особливостей емоційної компетентності дітей дошкільного віку

§ 1. Мета, завдання та методи дослідження

Мета дослідження:вивчення емоційно-психологічних особливостей дошкільнят у взаємозв'язку рівня емоційної компетентності їхніх батьків.

Завдання дослідження:

Вивчення та аналіз літератури на тему дослідження;

Вивчення емоційної компетентності батьків;

Вивчення рівня емпатії батьків;

Вивчення дитячо-батьківських відносин;

Вивчення фрустрації дітей дошкільного віку;

Вивчення рівня самооцінки дітей;

Вивчення рівня творчого розвиткудошкільнят;

Вивчення емоційної сприйнятливості дітей дошкільного віку.

Об'єкт дослідження: емоційна компетентність батьків та дітей дошкільного віку

Предмет дослідження: взаємозв'язок емоційної компетентності батьків з емоційно-поведінковими особливостями дітей дошкільного віку

Загальна гіпотеза: емоційно компетентні батьки сприяють сприятливішому емоційно-психічному розвитку дитини.

Приватна гіпотеза:

4. Високий рівень емоційної компетентності батьків корелює з більш психологічною зрілістю дитини на ситуації фрустрації.

5. Емоційна компетентність батьків взаємопов'язана з більш адекватною самооцінкою та рівнем домагання їхніх дітей.

6. Найбільш високий рівень розвитку творчої уяви та емпатії виявляють дошкільнята, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Як психодіагностичний інструментарій використовувалися такі методи:

Метод аналізу літератури на тему дослідження;

Методи психодіагностики (тестування)

Методи математико-статистичного аналізу даних:

Основу нашої роботи склали психологічні дослідження, що проводяться серед дітей, які відвідують підготовчі курси до школи та їхніх батьків (мам)

Дослідження проходило кілька етапів.

На першому етапі дослідження ми провели обстеження батьків дошкільнят авторською методикою Манойлової Марини Олексіївни, канд. психол. наук, старшого викладача кафедри психології та соціології Псковського Вільного інституту "Діагностика емоційного інтелекту - МЕІ".

За результатами обстеження із групи батьків було виділено дві підгрупи. До першої увійшли батьки з високим рівнем емоційного інтелекту (35 і вище балів), до другої групи з низьким рівнем (до 5 балів). Дітей ми розділили, виходячи з показників їхніх батьків. Відповідно до першої групи увійшли діти, у яких батьки були з високим рівнем емоційної компетентності, до другої – з низьким.

Група батьків, із високим рівнем емоційної компетентності становила 15чел., а група батьків, із низьким рівнем емоційної компетентності – 20 людина.

Опис методик

Розроблена методика діагностики ЕІ є опитувальником, що складається з 40 питань-затверджень. Обстеженому пропонується оцінити ступінь своєї згоди з кожним твердженням за 5-бальною шкалою.

Опитувальник містить 4 субшкали та 3 інтегральні індекси: загального рівняЕІ, вираженості внутрішньоособистісного та міжособистісного аспектів ЕІ. Опис методики див. Додаток №1.

2. Методика "Діагностика рівня емпатії" (В. В. Бойко)

У структурі емпатії В. В. Бойко виділяє кілька каналів.

Раціональний канал емпатії. Характеризує спрямованість уваги, сприйняття та мислення суб'єкта, що виражає емпатію, на істоту іншої людини – на її стан, проблеми, поведінку. Це спонтанний інтерес до іншого, що відкриває шлюзи емоційного та інтуїтивного відображення партнера. У раціональному компоненті емпатії годі було шукати логіку чи мотивацію інтересу до іншого. Партнер привертає увагу своєю буттєвістю, що дозволяє виражаючому емпатію неупереджено виявляти його сутність.

Емоційний канал емпатії. Фіксується здатність суб'єкта емпатії емоційно резонувати з оточуючими – співпереживати, брати участь. Емоційна чуйність у даному випадкустає засобом "входження" в енергетичне поле партнера. Зрозуміти його внутрішній світ, прогнозувати поведінку та ефективно впливати можливо лише в тому випадку, якщо відбулася енергетична підстройка до того, кому адресована емпатія.

Інтуїтивний канал емпатії. Бальна оцінка свідчить про здатність респондента бачити поведінку партнерів, діяти в умовах дефіциту вихідної інформації про них, спираючись на досвід, що зберігається у підсвідомості. На рівні інтуїції замикаються та узагальнюються різні відомості про партнерів. Інтуїція, мабуть, менш залежить від оціночних стереотипів, ніж осмислене сприйняття партнерів.

Установки, що сприяють або перешкоджають емпатії, відповідно полегшують чи ускладнюють дію всіх емпатичних каналів. Ефективність емпатії, ймовірно, знижується, якщо людина намагається уникати особистих контактів, вважає недоречним виявляти цікавість до іншої особистості, переконав себе спокійно ставитися до переживань та проблем оточуючих. Подібні умонастрої різко обмежують діапазон емоційної чуйності та емпатичного сприйняття. Навпаки, різні канали емпатії діють активніше та надійніше, якщо немає перешкод з боку установок особистості.

Проникаюча здатність у емпатії розцінюється як важлива комунікативна властивість людини, що дозволяє створювати атмосферу відкритості, довірливості, щирості. Кожен із нас своєю поведінкою та ставленням до партнерів сприяє інформаційно-енергетичному обміну або перешкоджає йому. Розслаблення партнера сприяє емпатії, а атмосфера напруженості, неприродності, підозрілості перешкоджає розкриттю та емпатичному осягненню.

Ідентифікація - Ще одна неодмінна умова успішної емпатії. Це вміння зрозуміти іншого з урахуванням співпереживань, постановки себе місце партнера. В основі ідентифікації - легкість, рухливість та гнучкість емоцій, здатність до наслідування.

Опис методики та опитувальника див. Додаток №2

3. Експериментально – психологічна методика вивчення фрустраційних реакцій З. Розенцвейга.

Методика С. Розенцвейга дозволяє досліджувати, перш за все, спрямованість реакцій суб'єкта в ситуації стресу, якою, без сумніву, є міжособистісний конфлікт. Методика також виявляє тип реагування, певною мірою, що розкриває цінності особистості. Тип реагування відповідає на питання, в якій сфері найбільше вразливе місцевипробуваного, з чим, перш за все, будуть пов'язані його емоції: чи буде він сконцентрований на перешкоді, вивчаючи його властивості, і намагаючись його подолати; чи буде він захищати себе, будучи слабкою вразливою особистістю; або він зосередиться на шляхах отримання бажаного. Розенцвейг використовує такі поняття:

-екстрапунітивні реакції (Реакція спрямована на живе або неживе оточення у формі підкреслення ступеня фруструючої ситуації, у формі засудження зовнішньої причини фрустрації, або ставиться в обов'язок іншій особі дозволити цю ситуацію);

-інтропунітивні реакції (Реакція спрямована на самого себе; випробуваний приймає фруструючу ситуацію як сприятливу для себе, приймає провину на себе або бере на себе відповідальність за виправлення даної ситуації);

-імпунітивні реакції (фруструюча ситуація розглядається піддослідним як малозначна, як відсутність чиєїсь провини або як щось таке, що може бути виправлено само собою, варто лише почекати і подумати);

Реакції по Розенцвейгу різняться також із погляду їх типів:

-тип реакції «з фіксацією на перешкоді» (у відповіді випробуваного перешкода, викликало фрустрацію, всіляко підкреслюється чи інтерпретується як свого роду благо, а чи не перешкода, чи описується як таке, що не має серйозного значення);

-Тип реакції «з фіксацією на самозахисті» (головну роль відповіді випробуваного грає захист себе, свого «Я», і суб'єкт або ганьбить когось, або визнає свою провину, або ж зазначає, що відповідальність за фрустрацію нікому не може бути приписана);

-Тип реакції «з фіксацією на задоволенні потреби» (відповідь спрямована на вирішення проблеми; реакція набуває форми вимоги допомоги від інших осіб для вирішення ситуації; суб'єкт сам береться за вирішення ситуації або вважає, що час і перебіг подій призведуть до її виправлення).

4. Дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейн.

Дана методиказаснована на безпосередньому оцінюванні дошкільнятами ряду особистих якостей, Таких як здібності, характер, авторитет у однолітків, вміння багато робити своїми руками, зовнішність, впевненість у собі. Обстежуваним пропонується на вертикальних лініях відзначити певними знаками рівень розвитку вони цих якостей і рівень домагань, тобто. рівень розвитку цих якостей, який би задовольняв їх.

Інструкція: Будь-яка людина оцінює свої здібності, можливості, характер, розум і т.д. Рівень розвитку кожної якості людської особистості можна умовно зобразити вертикальною лінією, нижня точка якої символізуватиме найнижчий розвиток, а верхня – найвищий. У бланку намальовано сім ліній. Вони позначають:

a) Розум, здібності

d) Вміння багато робити своїми руками

e) Зовнішність

f) Впевненість у собі

Під кожною лінією написано, що вона означає. На кожній лінії рисою (-) відзначте, як ви оцінюєте розвиток у себе цієї якості, сторони вашої особистості зараз. Після цього хрестиком (х) відзначте, за якого рівня розвитку цих якостей, сторін ви були б задоволені собою або відчули гордість за себе.

Обробка результатів: обробка проводиться за 6 шкалами. Кожна відповідь виражається у балах. Розміри кожної шкали 100мм., відповідно до цього відповіді дошкільнят отримують кількісну характеристику.

1. По кожній із шести шкал визначається: а) рівень домагань – відстань у мм від нижньої точки шкали («0») до знака «х»; б) висота самооцінки – відстань мм від нижньої шкали до знака «-».

2. Визначається середня величина показників самооцінки та рівня домагань по всіх шести шкалах. Середні величини показників порівнюються з таблицею:

Низький середній високий

Рівень домагань до 60 60-74 75-100

Рівень самооцінки до 45 45-59 60-100

5. Методика визначення рівня творчої уяви та емпатії у дошкільнят (автори Г.А. Урунтасової, Ю.А. Афонькіної (1995 р.), Л.Ю. Суботіної (1996 р.)

Субтест №1: "Вільний малюнок".

Матеріал: аркуш паперу, набір фломастерів.

Випробуваному пропонувалося: вигадати щось незвичайне.

На виконання завдання приділялося 4 хвилини. Оцінка малюнку дитини проводиться у балах за такими критеріями:

10 балів – дитина за відведений час придумала і намалювала щось оригінальне, незвичайне, що явно свідчить про неабияку фантазію, про багату уяву. Малюнок справляє велике враження на глядача, його образи та деталі ретельно опрацьовані.

8-9 балів – дитина придумала і намалювала щось досить оригінальне та барвисте, хоча зображення не є зовсім новим. Деталі картини опрацьовані непогано.

5-7 балів - дитина придумала і намалювала щось таке, що в цілому є не новим, але несе в собі явні елементи творчої фантазіїі справляє на глядача певне емоційне враження. Деталі та образи малюнка опрацьовані середньо.

3-4 бали - дитина намалювала щось дуже просте, неоригінальне, причому на малюнку слабо проглядається фантазія і не дуже добре опрацьовані деталі.

0-2 бали - за відведений час дитина так і не зуміла нічого придумати і намалювала лише окремі штрихи та лінії.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів – дуже високий;

8-9 балів – високий;

5-7 балів – середній;

3-4 бали – низький;

0-2 бали – дуже низький.

Субтест №2: "Визначення емпатії" (емоційної сприйнятливості).

Стимульний матеріал:

Картки із зображеннями гномиків. Кожен гномик зображує на обличчі різні людські емоції (радість, спокій, смуток, страх, злість, глузування, збентеження, переляк, захоплення)

Випробуваному пропонувалося спробувати зобразити кожну емоцію на своєму обличчі, потім назвати відповідне почуття.

Оцінка результатів: Чим більше визначила виразів дитина, тим вища його емоційна сприйнятливість. Найкращий результат 9 балів.

Субтест №3: "Незакінчений малюнок".

Матеріал: 1) Аркуш паперу із зображенням 12-ти гуртків, які не стосуються один одного (розташовані в 3 ряди по 4 гуртки).

2) На аркуші паперу зображено незакінчений малюнок собаки, що повторюється 12 разів.

Прості олівці.

Випробуваному пропонувалося:

У першому етапі: з кожного гуртка зобразити з допомогою додаткових елементів різні образи.

На другому етапі: необхідно послідовно домалювати образ собаки, так щоб щоразу це був різний собака. Зміна образу йде аж до зображення фантастичної тварини.

Оцінка результатів:

0-4 бали – дуже низький результат;

5-9 балів – низький;

10-14 балів – середній;

14-18 – високий;

19-24 – дуже високий.

Підраховується, скільки гуртків перетворив випробуваний на нові образи, скільки намалював різних собачок. Результати, отримані за 2 серії, підсумовуються.

§ 2. Результати дослідження та їх обговорення

Результати дослідження, отримані за допомогою методики діагностики емоційного інтелекту, наведено в таблиці №1

Діагностика емоційної компетентності батьків дітей дошкільного віку у досліджуваній нами групі дозволила виділити підгрупи батьків із високим рівнем емоційної компетентності та з низьким рівнем емоційної компетентності.

Таблиця №1

Примітка: знаком ** відзначені показники, що різняться з рівнем достовірності ρ≤0,01

Тепер перевіримо достовірність відмінностей між групами, що досліджуються, за різними показниками. Достовірність відмінностей перевірятимемо за методом Стьюдента (t-тест) для незалежних вибірок.

Метод Стьюдента (t-тест) – ето параметричний метод, що використовується для перевірки гіпотез про достовірність різниці середніх при аналізі кількісних даних про популяції з нормальним розподілом та з однаковою варіансою. У разі незалежних вибірок для аналізу різниці середніх застосовують формулу

де - середня перша вибірка; - середня друга вибірка;

S1 - стандартне відхиленнядля першої вибірки;

S2 -стандартне відхилення для другої вибірки;

n 1 і n 2 число елементів у першій і другій вибірках.

У нашому дослідженні n 1 =15 (ЕК), n 2 =20 (ЕНЕК).

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №1 «Усвідомлення своїх почуттів та емоцій»

Отримане емпіричне значення t (4,38) перебуває у зоні значимості.

T = 4,38, р< 0,05; достоверно.

Очевидно, що за шкалою «Свідомість своїх почуттів та емоцій» група батьків із високим рівнем емоційної компетентності перевершує групу батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №2 «Управління своїми почуттями та емоціями»

T = 2,34, р< 0,05; достоверно.

За шкалою «Управління своїми почуттями та емоціями» показники групи батьків із високим рівнем емоційної компетентності вищі, ніж показники групи батьків із низьким рівнем емоційної компетентності

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №3 «Усвідомлення почуттів та емоцій інших людей»

T = 5,01, р< 0,05; достоверно.

За шкалою «Усвідомлення почуттів та емоцій інших людей» у батьків другій групі показники нижчі, ніж перша.

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №4 «Управління почуттями та емоціями інших людей»

T = 5,01, р< 0,05; достоверно.

За шкалою «Управління почуттями та емоціями інших людей» групи батьків із низьким рівнем емоційної компетентності показники нижчі, ніж у групі батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Діаграма №1

Середньоарифметичні показники діагностики емоційного інтелекту (батьки)

2. Дослідження рівня емпатії батьків дітей дошкільного віку

Результати дослідження представлені у таблиці №2.

Таблиця №2

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №1 "Раціональний канал емпатії"

Отримане емпіричне значення t (4.5) перебуває у зоні значимості.

T = 4,5, р< 0,05; достоверно.

Висновок: Раціональний канал емпатії краще розвинений у батьків групи із високим рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №2 «Емоційний канал емпатії»

T = 3,3, р< 0,05; достоверно.

Висновок: Емоційний канал емпатії також краще розвинений у батьків групи з високим рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №5 «Проникаюча здатність до емпатії»

Отримане емпіричне значення t (2.3) знаходиться у зоні невизначеності.

T = 2,3, р< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №6 "Ідентифікація в емпатії"

T = 3,9, р< 0,05; достоверно.

Висновок: Ідентифікація в емпатії краще розвинена групи батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Діаграма №2

Середньоарифметичні показники методика «Діагностика рівня емпатії» (В. В. Бойко)

Діагностика рівня емпатії батьків дозволила підтвердити отримані результати з допомогою методики діагностики емоційного інтелекту. Зокрема було встановлено, що високий рівень емоційної компетентності батьків корелює з високим рівнем розвитку раціонального та емоційного каналів емпатії, а також із здатністю до ідентифікації та співпереживання.

3. Дослідження особливостей емоційної сторони дитячо-батьківської взаємодії

Результати дослідження представлені у таблиці №3

	Батьки з високим рівнем емоційної компетентності	Батьки з низьким рівнем емоційної компетентності
1) Здатність сприймати стан дитини
2) Розуміння причин стану
3) Здатність до співпереживання
4) Почуття ситуації взаємодії
5) Безумовне прийняття
6) Ставлення себе як до батька
7) Переважаючий емоційний фон взаємодії
8) Прагнення до тілесного контакту
10) Орієнтація на стан дитини
11) Вміння впливати на стан дитини

Примітка: знаком * відзначені показники, які достовірно значуться, рівень статистичної значущості ρ≤0,05; знаком ** відзначені показники, що різняться з рівнем достовірності ρ≤0,01

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №1 «Здатність сприймати стан дитини»

Отримане емпіричне значення t (2.7) знаходиться у зоні невизначеності.

T = 2,7, р< 0,05; достоверно.

Висновок: Здатність сприймати стан дитини у батьків групи з високим рівнем емоційної компетентності вище

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №2 «Розуміння причин стану»

Отримане емпіричне значення t (2,5) знаходиться у зоні невизначеності.

T = 2,5, р< 0,05; достоверно.

Висновок: розуміння причин стану дитини у батьків групи з високим рівнем емоційної компетентності вище, ніж у групі батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо достовірність відмінностей за шкалою №9 «Надання емоційної підтримки»

Отримане емпіричне значення t (3,7) перебуває у зоні значимості

T = 3,7, р< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.

Діаграма №2

Середньоарифметичні значення особливостей емоційної сторони дитячо-батьківської взаємодії

Аналіз результатів дослідження особливостей відносин до дитини у батьків різним рівнемемоційної компетентності показав, що з високим рівнем емоційної компетентності виявляють достовірно вищі здібності до розуміння стану дитини. Емоційно компетентні батьки більш здатні до співпереживання своїм дітям порівняно з батьками з низькою емоційною компетентністю. Емоційно компетентні батьки достовірно найчастіше надають реальну емоційну підтримку своїй дитині. Загалом можна зробити висновок, що емоційна сторона дитячо-батьківської взаємодії набагато благополучніша в сім'ях, в яких батьки мають високий рівень емоційної компетентності.

4. Вивчення фрустраційних реакцій дошкільнят

Результати дослідження отримані за допомогою методики вивчення фрустраційних реакцій С. Розенцвейга

Екстрапунітивна

Інтропунітивна

Імпунітивна

"з фіксацією на перешкоди"

"з фіксацією на самозахисті"

«З фіксацією на задоволенні потреби»

Примітка: знаком * відзначені показники, які достовірно значуться, рівень статистичної значущості ρ≤0,05; знаком ** відзначені показники, що різняться з рівнем достовірності ρ≤0,01

Перевіримо відмінності за показником "Екстрапунітивна реакція", використовуючи кутовий критерій Фішера.

Критерій Фішера призначений для зіставлення двох вибірок за частотою зустрічальності цікавого дослідника ефекту.

Критерій оцінює достовірність відмінностей між відсотковими частками двох вибірок, в яких зареєстрований цікавий для нас ефект.

Суть кутового перетворення Фішера полягає у переведенні відсоткових часток у величини центрального кута, що вимірюється в радіанах. Більшій відсотковій частці буде відповідати більший кут φ, а меншій частці - менший кут, але співвідношення тут не лінійні: φ = 2*arcsin(), де P - відсоткова частка, виражена у частках одиниці.

При збільшенні розбіжності між кутами 1 і 2 і збільшення чисельності вибірок значення критерію зростає. Чим більша величина φ*, тим ймовірніше, що відмінності достовірні.

Гіпотези критерію Фішера

H0: Частка осіб, у яких проявляється досліджуваний ефект, у вибірці 1 не більше, ніж у вибірці 2.

H1: Частка осіб, у яких проявляється досліджуваний ефект, у вибірці 1 більша, ніж у вибірці 2.

Отже, перевіримо відмінності за показником «Екстрапунітивна реакція»,

Н 0: Частка осіб, які вибрали «Екстрапунітивну реакцію у групі дошкільнят, які мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності не більше, ніж у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності

Н 1: Частка осіб, які вибрали «Екстрапунітивну реакцію» групи дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

φ * емп = 2,53

φ * емп > φ * кр

Н 1 приймається: Частка осіб, які вибрали «Екстрапунітивну реакцію» групи дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо різницю за показником «Інтропунітивна реакція».

Для виконання розрахунків ми припускаємо, що можливі дві гіпотези:

Н 0: Частка осіб, які вибрали «Інтропунітивну реакцію» групи дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності трохи більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

Н 1: Частка осіб, які вибрали «Інтропунітивна реакція» групи дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

φ * емп = 1,795

φ * емп > φ * кр

Отримане емпіричне значення φ* знаходиться у зоні невизначеності Н 0 відкидається

Н 1 приймається: Частка осіб, які вибрали «Інтропунітивну реакцію» групи дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо відмінності за показником «фіксація задоволення потреби».

Для виконання розрахунків ми припускаємо, що можливі дві гіпотези:

Н 0: Частка осіб, які вибрали «фіксацію задоволення» потреби дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності трохи більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

Н 1: Частка осіб, які вибрали реакцію «фіксацію задоволення потреби» групи дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності, більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

φ * емп = 2,626

φ * емп > φ * кр

Отримане емпіричне значення φ* знаходиться у зоні значущості. Н0 відкидається

Н 1 приймається: Частка осіб, які вибрали реакцію «фіксацію задоволення потреби» групи дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності, більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

Отже, перевіримо відмінності за показником «фіксація на самозахисті»

Для виконання розрахунків ми припускаємо, що можливі дві гіпотези:

Н 0: Частка осіб, які вибрали «фіксацію на самозахисті» групи дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності, трохи більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

φ * емп = 2,73

φ * емп > φ * кр

Отримане емпіричне значення φ* знаходиться у зоні значущості. Н 0 відкидається

Н 1 приймається: Частка осіб, які вибрали «фіксацію на самозахисті» групи дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності більше, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Діаграма №3

Частота народження фрустраційних реакцій у досліджуваних групах дошкільнят

Отже, експериментально-психологічне вивчення фрустраційних реакцій дошкільнят залежно від рівня емоційної компетентності їхніх батьків дозволило встановити таке:

Дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейн

Результати представлені у таблицях №4

Таблиця №4

Середньоарифметичні показники самооцінки дошкільнят

	Дошкільнята, які мають батьків з низьким рівнем емоційної компетентності
	Рівень домагань	Рівень самооцінки	Рівень домагань	Рівень самооцінки
1.Розум, можливості
2. Характер
4. Вміння багато робити своїми руками
5.Зовнішність
6.Впевненість у собі

Перевіримо достовірність відмінності за рівнем домагань показника «Розум, можливості»

Отримане емпіричне значення t (7.7) у зоні значимості.

T = 7,7, р< 0,05; достоверно.

Висновок: очевидно, групи дошкільнят, мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності рівень претензії за показником «Розум, здібності» вище, ніж у групі дошкільнят, мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо достовірність відмінності за рівнем самооцінки показника «Розум, здібності»

t =3,7, р< 0,05; достоверно

Висновок: Рівень самооцінки за показником «Розум, здібності» вищий у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо достовірність відмінності за рівнем самооцінки показника «Авторитет у однолітків»

t =5,2, р< 0,05; достоверно.

Висновок: Рівень самооцінки за показником «Авторитет у однолітків» вищий у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо достовірність відмінності за рівнем домагань показника «Уміння багато робити своїми руками»

Отримане емпіричне значення t (1,07) знаходиться у зоні невизначеності

t = 1,07, р< 0,05; достоверно.

Висновок: рівень домагань за показником «Уміння багато робити своїми руками» вище у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності

t =2,38, р< 0,05; достоверно.

Висновок: рівень самооцінки за показником «Уміння багато робити своїми руками» також вищий у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності

Перевіримо достовірність відмінності за рівнем домагань показника «Впевненість у собі»

t =5,4, р< 0,05; достоверно.

Висновок: очевидно, у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності рівень домагання за показником « Впевненість в собівище, ніж у групі дошкільнят, які мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

Перевіримо достовірність відмінності за рівнем самооцінки показника «Уміння багато робити своїми руками»

t = 4,4, р< 0,05; достоверно.

Діаграма №4

Середньоарифметичні показники рівня домагань дошкільнят

Якщо подивитися на діаграму, то можна побачити, що рівень домагань у групі дошкільнят, які мають батьків з низьким рівнем емоційної компетентності, вище за показником «Розум, здібності», а в групі дошкільнят, які мають батьків з високим рівнем емоційної компетентності, рівень домагань вищий за показником. Впевненість в собі".

Діаграма №5

Середньоарифметичні показники рівня самооцінки дошкільнят

Подивившись на діаграму №3 можна побачити, що у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності рівень самооцінки вищий за показниками «Розум, здібності», «Авторитет у однолітків», «Упевненість у собі», ніж у групі дошкільнят, які мають батьків із низьким рівнем емоційної компетентності.

Висновок: дослідження самооцінки дошкільнят показало, що рівень домагань та самооцінки взаємопов'язаний із рівнем емоційної компетентності батьків. Високий рівень емоційної компетентності батьків сприяє формуванню більш адекватної самооцінки та рівня домагання в дітей віком дошкільного віку.

5. Дослідження рівня творчої уяви та емпатії у дошкільнят методиками авторів Г.А. Урунтасової, Ю.А. Афонькіна (1995 р.), Л.Ю. Суботіною (1996 р).

Результати обстеження представлені у таблицях № 5,6,7

Таблиця №5

Субтест№1Визначення творчої уяви

Примітка: Примітка: знаком * відзначені показники, що достовірно значуться, рівень статистичної значущості ρ≤0,05; знаком ** відзначені показники, що різняться з рівнем достовірності ρ≤0,01

t =3,7, р< 0,05; достоверно.

Висновок: творча уява краще розвинена у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності

Таблиця №6

Субтест №2 Визначення творчої уяви

Примітка: Примітка: знаком * відзначені показники, що достовірно значуться, рівень статистичної значущості ρ≤0,05; знаком ** відзначені показники, що різняться з рівнем достовірності ρ≤0,01

Перевіримо достовірність різниці за рівнем творчої уяви (субтест №1)

t = 3,8;< 0,05; достоверно.

Висновок: субтест №2 підтвердив, що творча уява краще розвинена у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності

Таблиця №7

Субтест №3 Визначення емпатії

Примітка: Примітка: знаком * відзначені показники, що достовірно значуться, рівень статистичної значущості ρ≤0,05; знаком ** відзначені показники, що різняться з рівнем достовірності ρ≤0,01

Перевіримо достовірність різниці за рівнем емпатії

t =3,7, р< 0,05; достоверно.

Отримане емпіричне значення t (3.7) перебуває у зоні значимості.

Висновок: емпатія краще розвинена у групі дошкільнят, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності

Діаграма №6

Середньоарифметичні показники рівня творчої уяви та емпатії у дошкільнят

Висновок: результати дослідження дозволили констатувати високий розвиток творчої уяви та емпатії у дошкільнят, чиї батьки виявляють високий рівень емоційної компетентності. Більш високий рівень творчої уяви у дошкільнят, батьки яких мають високий рівень емоційної компетентності, що діагностується за 2 субтестами, що дозволяє визначити розвиток творчої уяви

§3 Висновки:

Дослідження емоційної компетентності батьків

1. Діагностика емоційної компетентності батьків дітей дошкільного віку у досліджуваній нами групі дозволила виділити підгрупи батьків із високим рівнем емоційної компетентності та з низьким рівнем емоційної компетентності.

2. Діагностика рівня емпатії батьків дозволила підтвердити отримані результати з допомогою методики діагностики емоційного інтелекту. Зокрема було встановлено, що високий рівень емоційної компетентності батьків корелює з високим рівнем розвитку раціонального та емоційного каналів емпатії, а також із здатністю до ідентифікації та співпереживання.

3. Аналіз результатів дослідження особливостей відношення до дитини у батьків з різним рівнем емоційної компетентності показав, що батьки з високим рівнем емоційної компетентності виявляють достовірно більш високу здатність до розуміння стану дитини. Емоційно компетентні батьки більш здатні до співпереживання своїм дітям порівняно з батьками з низькою емоційною компетентністю. Емоційно компетентні батьки достовірно найчастіше надають реальну емоційну підтримку своїй дитині. В цілому можна зробити висновок, що емоційна сторона дитячо-батьківської взаємодії набагато благополучніша в сім'ях, в яких батьки мають високий рівень емоційної компетентності.

Дослідження емоційно-поведінкових особливостей дошкільнят залежно від рівня емоційної компетентності їхніх батьків

4. Експериментально-психологічневивчення фрустраційних реакцій дошкільнят залежно від рівня емоційної компетентності їхніх батьків дозволило встановити таке:

Діти батьків із високим рівнем емоційної компетентності достовірно частіше вдаються до інтропунітивних реакцій та реакцій задоволення потреб у ситуації фрустрації

У дітей цієї групи рідше ніж в інших спостерігаються екстрапутивні реакції та реакції з фіксацією на самозахисті. Можна констатувати вищу психологічну зрілість дітей, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності

Емоційна компетентність батьків може бути вдалою поведінковою моделлю для дитини, а також сприяє створенню більш сприятливої ​​атмосфери для психічного зростання дитини. Найбільш явним свідченням чого є домінуюча реакція у ситуації фрустрації у дітей – пошук способів її вирішення та фіксації задоволення потреб.

5. Дослідження самооцінки дошкільнят показало, що рівень домагань та самооцінки взаємопов'язаний із рівнем емоційної компетентності батьків. Високий рівень емоційної компетентності батьків сприяє формуванню більш адекватної самооцінки та рівня домагання в дітей віком дошкільного віку.

6. Результати дослідження дозволили констатувати вищий розвиток творчої уяви та емпатії у дошкільнят, чиї батьки виявляють високий рівень емоційної компетентності. Більш високий рівень творчої уяви у дошкільнят, батьки яких мають високий рівень емоційної компетентності, що діагностується за 2 субтестами, що дозволяє визначити розвиток творчої уяви.

7. Отже, основна гіпотеза нашого дослідження підтвердилася. Емоційно компетентні батьки сприяють сприятливішому емоційно-психічному розвитку дитини.

Зокрема:

Високий рівень емоційної компетентності батьків корелює з більш психологічною зрілістю дитини на ситуації фрустрації.

Емоційна компетентність батьків взаємопов'язана з більш адекватною самооцінкою та рівнем домагання їхніх дітей.

Найбільш високий рівень розвитку творчої уяви та емпатії виявляють дошкільнята, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Висновок

У сучасному суспільствіпроблема розуміння та вираження емоцій стоїть досить гостро. Останнім часом у суспільстві штучно насаджується культ раціонального ставлення до життя, втілений в образі якогось еталона - непохитного і позбавленого емоцій людини.

Але люди з здатністю до руйнації загальноприйнятого, нормального порядку, тобто. що володіють креативністю (Сімпсон), усвідомлюють власні емоції та емоції інших людей, розрізняють їх і використовують цю інформацію для управління мисленням та діями. Дане розуміння емоцій можна визначити як емоційну компетентність (емоційний інтелект).

Емоційний інтелект не містить у собі загальні уявленняпро себе та оцінку інших. Він фокусує увагу на пізнанні та використанні власних та емоційних станів (внутрішньоособистісний аспект) та емоцій оточуючих (міжособистісний або соціальний аспект) для вирішення проблем та регуляції поведінки.

Поняття «емоційний інтелект» визначається, як:

Здатність діяти з внутрішнім середовищем своїх почуттів та бажань;

Здатність розуміти відносини особистості, що репрезентуються в емоціях, та керувати емоційною сферою на основі інтелектуального аналізу та синтезу;

Здатність ефективно контролювати емоції та використовувати їх для покращення мислення;

Сукупність емоційних, особистих та соціальних здібностей, які впливають на загальну здатність ефективно справлятися з вимогами та тиском навколишнього середовища;

Емоційно-інтелектуальна діяльність;

Можна відзначити, що індивіди з високим рівнем розвитку емоційного інтелекту мають виражені здібності до розуміння власних емоцій та емоцій інших людей, а також до управління емоційною сферою, що обумовлює більш високу адаптивність та ефективність у спілкуванні.

Вивчення впливу емоційного компонента дитячо-батьківської взаємодії на психічний розвиток дитини представлено на роботах О.І. Захарової. Автором виділено якісні та кількісні критерії повноцінного емоційного спілкування батьків із дошкільнятами. При дефіциті емоційних контактів процес психічного особистісного розвитку не може і спотворюється , а недооцінка розвитку емпатії в дітей віком дошкільного віку на практичному плані призводить сьогодні до того, що виникають труднощі у взаєминах дітей з однолітками.

Література

1. Андрєєва І. М. Передумови розвитку емоційного інтелекту// Питання психології. 2007. № 5. С. 57 – 65.

2. Андрєєва І. Н. Емоційний інтелект: дослідження феномена// Питання психології. 2006. № 3. С. 187

3. Аркін Є.А. Дитина у дошкільні роки. М: Просвітництво, 1968.

4. Баркан А.І. Практична психологія для батьків, або Як навчитися розуміти свою дитину. – М.. Аст-Прес, 1999.

5. Бєлкіна В.М. Психологія раннього та дошкільного дитинства: навчальний посібник/Ярославль, 1998.

6. Бі Х. Розвиток дитини. СПб.: Пітер, 2003

7. Божович Л.І. Проблеми формування особистості. М.-Воронеж: Ін-т практичної психології, НВО «МОДЕК», 1995.

8. Борисова А.А. Емоційний образ людини та психологічна проникливість// Особливості пізнання та спілкування в процесі навчання.- Ярославль 1982

9. Билкина Н.Д., Люсін Д.В. Розвиток уявлень дітей про емоції в онтогенезі// Питання психології. 2000 №5

10. Вікова та педагогічна психологія. / Упоряд. Дубровіна І.В., Прихожан

11. Виготський Л.С. Запитання дитячої психології. М., Спілка, 1997.

12. Виготський Л.С. Дитяча психологія. Вибрані психологічні праці у 6-ти тт. Т. 4. М: Педагогіка, 1984.

13. Виготський Л.С. Вчення про емоції // Зібр. Соч. Т.4. М.,1984.

14. Гаврилова Т.П. Поняття емпатії у зарубіжній психології// Питання психології. 1975. № 2. С. 147-156.

15. Гаврилова Т.П. Емпатія та її особливості у дітей молодшого та середнього шкільного віку: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1997.

16. Гоулман Д, Р. Бояціс, Енні Маккі. Емоційне лідерство. Мистецтво управління людьми з урахуванням емоційного інтелекту. М, Альпіна Бізнес Букс, 2005. С.266-269

17. Гоулман Д. З чого починається лідер: З чого починається лідер. – М. Альпіна Бізнес Букс, 2006

18. Дружинін В.М. Психологія сім'ї. - Єкатеринбург, 2000.

19. Ізотова Є.І, Никифорова Е.В.Емоційна сфера дитини М.: Академія, 2004

20. Ізотова Є.І. Емоційні думки як чинник психічного розвитку дітей дошкільного віку: автореферат. Дис. канд психол. наук. М., 1994

21. Запорожець О.В. Психічний розвиток дитини. Вибрані психологічні праці у 2-х тт. Т. 1. М: Педагогіка, 1986.

22. Захарова Є.І. Розвиток особистості під час освоєння батьківської позиції // Культурно-історична психологія. -2008. -№2. -C. 24-29

23. Зубова Л.В. Роль сімейної педагогіки у становленні дитині // Вісник ОГУ. 2002. № 7. С. 54-65.

24. Кабатченко Т. С. Психологія управління: - М.,: Педагогічне суспільство Росії, 2000

25. Карпова С.М., Лисюк Л.Г. Гра та моральний розвитокдошкільника/М., 1986.

26. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка/М.,2002.

27. Коломінський Я.Л., Панько Є.А. Вчителю психології дітей шестирічного віку / М., 1988.

28. Кон І.С. Дитина та суспільство / М., Наука, 1988.

29. Коноваленко С.В. Комунікативні здібності та соціалізація дітей 5 - 9 років / М., 2001.

30. Корчак Я. Педагогічна спадщина. М: Педагогіка, 1990.

31. Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина: психологічна готовність до школи/М.,1987.

32. Кряжова Н.Л. Розвиток емоційного світу дітей/Ярославль, 1994.

33. Кузьміна В.П. Формування емпатії у молодших школярів до однолітків залежно від дитячо-батьківських відносин у ній. Автореф. дис... канд. психол. наук. – Нижній Новгород, 1999.

34. Кулагіна І.Ю, Колюцький В.М. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку людини/М.: ТЦ «Сфера», 2001.

35. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. / М.,1977.

36. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки/М., 1981.

37. Лісіна М.І. Спілкування, особистість та психіка дитини. М.-Воронеж: Ін-т практичної психології, НВО «МОДЕК», 1997.

38. Першина Л.А. Вікова психологія. М., Академічний проспект, 2004.

39. Поддяков Н.М., Говоркова А.Ф. Розвиток мислення та розумове виховання дошкільника/М., 1985.

40. Психологія: Словник/під ред. А.В. Петровського та М.Г. Ярошевського М.,1990.

41. Практикум з вікової психології / за ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалка. Спб, Мова, 2001

42. Проблема спілкування дитини та дорослого в роботах Л.С.Виготського та М.І.Лісіної Питання психології, 1996, №6, с.76.

43. Розмисел П.І. Емоції молодших школярів // Психологія молодшого школяра М., 1960

44. Ремшмідт Х. Підлітковий та юнацький вік. М.: Світ, 1994.

45. Робертс Р.Д., Меттоюс Дж, Зайднер М. Емоційний інтелект: проблеми теорії, вимірювання та застосування на практиці// Психологія. Т 1, №4.стор 3-26 2005

46. ​​Посібник для вихователя подітий. саду/В.А. Петровський, А.М. Виноградова, Л.М. Кларіна та ін. - М.: Просвітництво, 1993. С. 42-44

47. Сапогова Є.Є. Культурний соціогенез та світ дитинства. М., Академічний проспект, 2004.

48. Сім'я у психологічній консультації / За ред. А.А. Бодальова, В.В. Століна. - М., 1989)

49. Сидоренко О.В. Методи математичної обробки психології / Спб.: ТОВ «Мова», 2004.

50. Славіна Л.С. Важкі діти. М.-Вороніж, 1998.

51. Сорокін П.А. Основні тенденції нашого часу. - М., 1997.

52. Столяренко Л.Д. Основи психології/Ростов-на-Дону: «Фенікс», 2001.

53. Страунінг А.М. Методи активізації мислення дошкільнят, Обнінськ, 1997

54. Стрєлкова Л.І. Творча уява: емоції та дитина: Методичні поради // Обруч. 1996. № 4. С. 24-27.

55. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. М.-Вороніж, 1995.

56. Еріксон Еге. Дитинство та суспільство. СПб.: Літній сад, 2000.

57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html

58. http://yanalan.com/22/

59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html

60. www.voppsy.ru

61. Ільїн. Психологія індивідуальних відмінностей. 498-501

62. (Практикум з вікової психології / за ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. Спб, Мова, 2001)

Зайцев С.В. Ситуація вибору як діагностики навчальної мотиваціїта самооцінки у молодших школярів// Питання психології. - 2009. - №5. - 182с.

63. Кузьмишина Т. Л.: Поведінка дошкільнят у ситуаціях дитячо-батьківського конфлікту 07 "1 с.38

64. Емоційна ідентифікація. Діагностична методика для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. (Ізотова Є.І, Никифорова Е.В.Емоційна сфера дитини М.: Академія, 2004)

Слайд 1

Слайд 2

Актуальність

Комунікабельність, вміння контактувати з оточуючими людьми — необхідна складова самореалізації людини, її успішності в різних видах діяльності, схильності та любові до неї оточуючих людей.

Формування цієї здатності -

Слайд 3

Ціль.

Слайд4

Соціально - комунікативна компетентність має на увазі розвиток умінь:

Слайд5

Наступні форми роботи:

• Використання методу проектів
• Прийом словесних доручень.

Слайд 6

Слайд7

Слайд8

У сюжетно-рольових іграх «Магазин», «Школа», «Дочки-матері», спільні ігрові інтереси зближують дітей, є початком дружби. Перспектива гри вимагає від дітей спільного обговорення, розподілу ролей з урахуванням інтересів кожного учасника, вміння зважати на товариша, приходити йому на допомогу в потрібну хвилину. У дошкільнят розвивається почуття відповідальності за спільну справу. Таким чином, ігрові та реальні взаємини зливаються, стають єдиними. Дітей об'єднується у грі загальна мета, загальні інтересита переживання, спільні зусилля при досягненні мети, творчі пошуки.

Слайд9

Слайд10

Догляд за кімнатними рослинами, посадка городу, прибирання в ігровому куточку формують соціально-комунікативні навички та вміння.

Слайд11

Проводимо роботу з батьками:

Слайд12

Перегляд вмісту документа
«Розвиток соціально – комунікативної компетенції у дітей старшого дошкільного віку».

муніципальна бюджетна дошкільна освітня установа:

дитячий садок комбінованого виду № 5 «Білочка» м. Асине Томської обл.сті.

Виступ на педраді за темою:

« Розвиток соціально – комунікативної компетенції у дітей старшого дошкільного віку».

Розробила вихователь

першою кваліфікаційною

Слайд 1

У ФГЗ передбачається розвиток дошкільнят щодо засвоєння норм і цінностей, прийнятих у суспільстві, включаючи моральні та моральні цінності; розвиток спілкування та взаємодії дитини з дорослими та однолітками; становлення самостійності, цілеспрямованості та саморегуляції власних дій; розвиток соціального та емоційного інтелекту, емоційної чуйності, співпереживання; формування готовності до спільної діяльності з однолітками; формування шанобливого ставлення та почуття приналежності до своєї сім'ї та спільноти дітей та дорослих.

Слайд 2

Актуальність

У суспільстві відбулися істотні зміни у інтелектуальної сфері дітей. Діти стали більш поінформовані та допитливі, вільно орієнтуються у сучасній техніці, у дорослому житті. Діти стали егоїстичними, примхливими, розпещеними, часто некерованими. Багато дошкільнят зазнають серйозних труднощів у спілкуванні з оточуючими, особливо з однолітками. Вони важко засвоюють ті чи інші моральні норми.

Комунікабельність, вміння контактувати з оточуючими людьми - необхідна складова самореалізації людини, її успішності в різних видах діяльності, схильності та любові до неї оточуючих людей.

Формування цієї здібності - це ключ до успішної діяльності та ресурс ефективності та благополуччя майбутнього життя дошкільника, це володіння навичками взаємодії з оточуючими людьми, вміння працювати у групі.

Слайд 3

Ціль.

Розвиток у дітей цінних навичок та способів поведінки у відношенні з іншими людьми, розвиток комунікативних навичок та соціальної активності дошкільнят.

Соціалізація є важливою умовою гармонійного розвитку. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвіду неможливе без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню дитина як пізнає іншу людину (дорослого чи однолітка), а й себе. У соціальному розвитку старших дошкільнят провідну роль грають комунікативні можливості. Вони дозволяють розрізняти ті чи інші ситуації спілкування, розуміти стан інших людей даних ситуаціях і основі цього адекватно вибудовувати свою поведінку.

Слайд4

Соціально – комунікативна компетентність має на увазі розвиток умінь:

Вміння розуміти емоційний стан однолітка, дорослого (веселий, сумний, розсерджений, упертий і т. д.) та розповісти про нього;

Вміння отримувати необхідну інформацію у спілкуванні;

Вміння вислухати іншу людину, з повагою ставитися до її думки, інтересів;

Вміння вести простий діалог з дорослими та однолітками;

Вміння спокійно відстоювати свою думку;

Вміння співвідносити свої бажання, прагнення до інтересів інших людей;

Вміння брати участь у колективних справах (домовитися, поступатися тощо);

Вміння шанобливо ставитися до оточуючих;

Вміння приймати та надавати допомогу;

Вміння не сваритися, спокійно реагувати у конфліктних ситуаціях

Соціально-комунікативний розвиток дошкільнят відбувається через гру як провідну дитячу діяльність. Спілкування є важливим елементом будь-якої гри. Під час гри відбувається соціальне, емоційне та психічне становлення дитини. Гра дає дітям можливість відтворити дорослий світ і брати участь у уявному соціальному житті. Діти навчаються вирішувати конфлікти, висловлювати емоції та адекватно взаємодіяти з оточуючими.

Слайд5

У старшому дошкільному віці за «Соціально-комунікативним розвитком» ми використовуємонаступні форми роботи:

Бесіди та спільна пізнавальна діяльність вихователя та дітей з елементами гри

Використання методу проектів

Використання літературно-ігрових форм

Використання театралізованої діяльності

Введення у процес виховання ситуаційних завдань

Спільна ігрова діяльність дітей

Прийом словесних доручень.

Слайд 6

У процесі організовано-освітньої діяльності намагаємось включати ігри, ритуал привітання в розвитку емоційної чуйності дітей. Ігри "Давайте говорити один одному компліменти", "Дружба починається з посмішки", "Настрій" розвиває емоційні переживання дитини, виникає потреба у спілкуванні. У ситуації спілкування, на основі яскравих емоційних переживань у дитини розвиваються бажання і потреба у співпраці, виникають нові відносини до навколишнього світу. Завчаємо з дітьми прислів'я: «Не потрібен скарб, коли в сім'ї лад», «Немає друга шукай, а знайшов береги», «Добре слово і кішці приємно», «Дерево дорого плодами, а людина справами».

Слайд7

Для налагодження діалогічного спілкування використовуємо настільно-друковані, дидактичні ігри, пазли, ігри з правилами.

Слайд8

У сюжетно-рольових іграх «Магазин», «Школа», «Дочки-матері», спільні ігрові інтереси зближують дітей, є початком дружби. Перспектива гри вимагає від дітей спільного обговорення, розподілу ролей з урахуванням інтересів кожного учасника, вміння зважати на товариша, приходити йому на допомогу в потрібну хвилину. У дошкільнят розвивається почуття відповідальності за спільну справу. Таким чином, ігрові та реальні взаємини зливаються, стають єдиними. Дітей поєднується у грі спільна мета, спільні інтереси та переживання, спільні зусилля при досягненні мети, творчі пошуки.

Слайд9

Беручи участь у театралізованих іграх, діти пізнають навколишній світ, стають учасниками подій із життя людей, тварин, рослин. Великий та різнобічний вплив театралізованих ігор на особистість дитини дозволяє використовувати їх сильний, але ненав'язливий педагогічний засіб розвитку мови дошкільнят, які під час гри почуваються розкуто, вільно та активно взаємодіють один з одним та дорослими.

Улюблені герої стають зразками для наслідування. Дитина починає ототожнювати себе з уподобаним чином. Із задоволенням перетворюючись на образ героя, дошкільник приймає і присвоює властиві тому риси. Самостійне розігрування ролі дітьми дозволяє формувати у них досвід моральної поведінки, вміння надходити відповідно до моральними нормами, оскільки вони бачать, що позитивні якостізаохочуються дорослими, а негативні засуджуються.

Використовуємо метод переживання ситуації: «Як можна пошкодувати?», «Що ти знаєш про свого друга», «Допоможи малюкові, що плаче». Часто звертаюся до дітей із питаннями, чи правильно вчинила дитина у тій чи іншій ситуації. У бесідах із дітьми згадую правило: «стався до людей так, як би ти, хотів, щоб ставилися до тебе».

Слайд10

Догляд за кімнатними рослинами, посадка городу, прибирання в ігровому куточку формують соціально-комунікативні навички та вміння.

Діти вчаться домовлятися, допомагати один одному, домагатися поставленої мети у колективних творчі роботи.

Слайд11

Проводимо роботу з батьками:

Спільні освітні проекти

Спільна творчість батьків, дітей та педагогів;

Спільні дозвілля та вікторини;

Випуск сімейних газет та книжок-малень

Спільне створення міні-музеїв.

Слайд12

Таким чином, комунікативні навички розвиваються у повсякденній діяльності, дидактичних, рухливих, сюжетно-рольових іграх, у ході спеціально організованих бесід з дітьми, вирішення комунікативних завдань та ситуацій. Використання різноманітних методів та прийомів розвитку діалогічного мовлення дозволяють реалізовувати програмні вимогиз формування в дітей віком умінь, необхідні спілкування.

Систематична та планомірна робота у цьому напрямі дозволила досягти позитивних результатів. Мої діти вміють спілкуватися, уважні та ввічливі один до одного, до оточуючих, дотримання правил поведінки для них – норма. Вони не тільки знають як поводитися, а й поводяться, як говорить правило: стався до людей так, як би ти, хотів, щоб ставилися до тебе.

Глава I. Теоретичне дослідження передумов взаємозв'язку емоційної компетентності дітей та батьків

· Історія розвитку поняття емоційного інтелекту

· Моделі емоційного інтелекту

· Рівні сформованості емоційного інтелекту

· Основні засади розвитку емоційного інтелекту

§ 2. Розвиток емпатії у дошкільному віці

· Визначення поняття «емпатія» та її види

· Розвиток емпатії

· Аналіз психічного змісту кризи 7 років у теорії розвитку Л.С. Виготського

§ 3. Дитячо-батьківські відносини, як фактор успішного розвитку дитини

Розділ II. Емпіричне дослідження взаємозв'язку емоційної компетентності батьків та дітей дошкільного віку

§ 1. Цілі, завдання, методика та методи дослідження

§ 2. Опис методик

§ 3. Аналіз та обговорення отриманих результатів

§ 4. Висновки

Висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Перетворення, що відбуваються в нашому суспільстві, вимагають нового типу взаємин між людьми, побудованих на гуманістичній основі, де висувається підхід до Людини як до індивідуальності. Перебудова людських відносин відбувається у процесі утвердження нових цінностей, тому особливої ​​актуальності набуває формування емоційної сторони відносин у системі «людина-людина».

У вітчизняній психології накопичені дані, що дозволяють розглядати розвиток емоційної сфери в контексті процесу формування особистості (Г.М. Бреслав, Ф.Є. Василюк, В.К. Вілюнас, Ю.Б. Гіппенрейтер, А.В. Запорожець, В.В. .Зеньковський, В.К. , Д.Б. Ельконін, П.М.

Розвиток емоційної сфери дитини сприяє процесу соціалізації людини, становленню відносин у дорослому та дитячому співтовариствах.

Емоційна компетентність пов'язана з емоційним інтелектом і ґрунтується на ньому. Певний рівень емоційного інтелекту необхідний навчання конкретним компетенціям, що з емоціями.

Емоційну компетентність ми розуміємо, як можливість використовувати емоційні знання та вміння відповідно до вимог та норм суспільства для досягнення поставлених цілей.

Розвитку емоційної компетентності сприяють такі відносини в сім'ї, коли батьки уважні до особистого життя дітей, коли дитину вислуховують і допомагають їй розібратися у своїх емоціях і почуттях, коли заохочують та поділяють інтереси дитини, зважають на її думку. Не сприяє її розвитку напружене емоційне тло в сім'ї, дратівливість, невдоволення матері, її небажання спілкуватися з дитиною. Висока емоційна компетентність допомагає знаходити вихід із складних ситуацій. За її зниження зростає рівень агресивності дитини. Чим менша тривога і фрустрованість дитини, тим рівень її емоційної компетентності вищий. На формування емоційної компетентності впливає розвиток таких особистісних властивостей дитини, як емоційна стійкість, позитивне ставлення себе, відчуття внутрішнього добробуту, висока оцінка своєї емпатії. На розвиток цих якостей насамперед впливає загальна сімейна атмосфера, відносини дитини з батьками. Емоційну компетентність можна розвинути, якщо в сім'ї обговорюються прояви почуттів та наслідки вчинків дитини для інших людей, причини емоційних ситуацій робляться спроби розглянути ситуацію з боку іншої людини.

Таким чином, актуальність дослідження визначається, по-перше, посиленням значущості такого принципово важливого для міжособистісної взаємодії та спілкування феномену, як емпатія, по-друге, недостатньою розробленістю проблеми в період переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку, і, по-третє, станом питання у практиці, що з необхідністю встановлення пріоритету особистісного взаємодії з урахуванням емпатії, як загальнолюдської цінності.

Мета дослідження: вивчення емоційно-психологічних особливостей дошкільнят у взаємозв'язку рівня емоційної компетентності їхніх батьків.

Завдання дослідження:

Вивчення та аналіз літератури на тему дослідження;

Вивчення емоційної компетентності батьків;

Вивчення рівня емпатії батьків;

Вивчення дитячо-батьківських відносин;

Вивчення фрустрації дітей дошкільного віку;

Вивчення рівня самооцінки дітей;

Вивчення рівня творчого розвитку дошкільнят;

Вивчення емоційної сприйнятливості дітей дошкільного віку.

Об'єкт дослідження: емоційна компетентність батьків та дітей дошкільного віку

Предмет дослідження: взаємозв'язок емоційної компетентності батьків із емоційно-поведінковими особливостями дітей дошкільного віку.

Загальна гіпотеза: емоційно компетентні батьки сприяють сприятливішому емоційно-психічному розвитку дитини.

Приватна гіпотеза:

1. Високий рівень емоційної компетентності батьків корелює з більш психологічною зрілістю дитини на ситуації фрустрації.

2. Емоційна компетентність батьків взаємопов'язана з більш адекватною самооцінкою та рівнем домагання їхніх дітей.

3. Найбільш високий рівень розвитку творчої уяви та емпатії виявляють дошкільнята, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Як психодіагностичний інструментарій використовувалися такі методи:

Метод аналізу літератури на тему дослідження;

Методи психодіагностики (тестування)

Методи математико-статистичного аналізу даних:

Глава I. Теоретичний дослідження передумов взаємозв'язку емоційної компетентності дітей та батьків

§ 1. Поняття та структура емоційної компетентності

Історія розвитку поняття емоційного інтелекту

Перші публікації з проблеми ЕІ належать Дж. Мейєру та П. Селовею. Дуже популярна на Заході книга Д. Гоулмана «Емоційний інтелект» вийшла лише 1995 року.

Емоційний інтелект (ЕІ) (англ. Emotional intelligence) - психологічна концепція, що виникла в 1990 році, і введена в науковий ужиток П. Саловеєм і Дж. Майєром, які описували емоційний інтелект як різновид соціального інтелекту, що зачіпає і здатність відстежувати почуття. Соловей та Майєр започаткували дослідницьку діяльність, спрямовану на вивчення можливостей розвитку суттєвих складових емоційного інтелекту та вивчення їх значення. Наприклад, вони виявили, що в групі людей, які переглядають неприємний фільм, швидше приходять до тями ті, хто здатний легко розпізнавати емоції інших (1995 р.). В іншому прикладі люди, які легко розпізнавали емоції інших, краще пристосовувалися до змін у навколишньому середовищі і будували систему соціальних відносин, що їх підтримує.

Саловей і Майєр започаткували дослідницької діяльності, спрямованої вивчення особливостей емоційного інтелекту, широке поширення поняття «емоційний інтелект» набуло завдяки роботам Деніела Гоулмена і Манфреда Ка де Ври.

На початку дев'яностих Деніел Гоулмен ознайомився з роботою Саловея та Майєра, що, зрештою, призвело до створення книги «Емоційний інтелект». Гоулмен писав наукові статті для Нью Йорк Таймс, його розділ був присвячений дослідженням поведінки і мозку. Він вивчився на психолога в Гарварді, де працював, серед інших, із Девідом МакКлеландом. МакКлеланд у 1973 році був у групі дослідників, які займалися проблемою наступного змісту: чому класичні тести пізнавального інтелекту мало говорять нам про те, як стати успішним у житті.

IQ не дуже добре передбачає якість виконання роботи. Хантер і Хантер в 1984 р. припустили, що між різними тестами IQ розбіжність становить близько 25%.

Уешлер припустив, що не інтелектуальні здібності є невід'ємною складовою здатності бути успішним у житті. Вешлер не був єдиним дослідником, який припускав, що не-когнітивні аспекти IQ важливі для адаптації та успіху.

Роберт Торндайк писав про соціальний інтелект наприкінці 30-х років. На жаль, роботи «піонерів» у цій галузі були головним чином забуті або переглянуті аж до 1983 року, коли Говард Гарднер почав писати про мультиплікативний інтелект. Він припустив, що внутрішньоособистісний та міжособистісний інтелект стільки ж важливі, як і IQ, що вимірюється за допомогою IQ-тестів.

Прикладом дослідження обмежень IQ може бути 40-річне лонгитюдное дослідження 450 хлопчиків із Соммервіля (Масачусес). Дві третини хлопчиків були з благополучних сімей, одна третина інтелекту була нижчою за 90. Однак IQ мало вплинув на якість виконання ними роботи. Найбільші відмінності були між людьми, які в дитинстві добре справлялися з почуттям незадоволеності, могли контролювати емоції та обходитися без інших людей.

Не слід забувати, що когнітивні та не когнітивні здібності тісно взаємопов'язані. Існують дослідження, які передбачають, що емоційні та соціальні навички допомагають розвинути когнітивні. Прикладом такого дослідження може бути дослідження Шода, Мішеля і Піка (1990 р.), коли дитині пропонувалося або з'їсти один шматок мармеладу, або два у тому випадку, якщо вона дочекається дослідника. Через багато років тестування цих людей показало кращий розвиток поряд з емоційними і когнітивними здібностями у тих, хто в дитинстві виявився здатним дочекатися дослідника.

Мартін Селіман (1995 р.) запровадив поняття «науковий оптимізм» (learned optimism). Він говорив про те, що оптимісти мають тенденцію робити особливі, тимчасові, зовнішні припущення про причини тієї чи іншої події (удачі чи невдачі), коли песимісти схильні робити глобальні, постійні, внутрішні приписування причин. Дослідження Селімана показали, що менеджери-початківці з продажу, налаштовані оптимістично більш ефективні (у відсотковому співвідношенні їх дохід на 37% вищий, ніж у «песимістів»). Практична цінність емоційного інтелекту тісно пов'язана з областю, завдяки якій поняття набуло широкого поширення – йдеться про теорію лідерства. Однак нам емоційний інтелект може бути корисним і в рамках психотерапевтичної практики.

Моделі емоційного інтелекту

На даний момент існує кілька концепцій емоційного інтелекту і єдиної точки зору зміст цього поняття немає.

Поняття «Емоційний інтелект» тісно пов'язане з такими поняттями, як емпатія та олекситимія.

Одна з основних функцій емоційного інтелекту - захист від стресів і адаптація до умов життя, що змінюються.

Виділяються чотири основні складові EQ: - самосвідомість - самоконтроль - емпатія - навички відносин.

Поняття емоційного інтелекту у його популістичній іпостасі часто зустрічається у літературі, присвяченій проблемі ефективного лідерства. Вище наведено чотири компоненти емоційного інтелекту. Деніел Гоулман виділяє поруч із ними ще й п'яту: мотивація.

Вивчення особливостей структури емоційного інтелекту почалося порівняно недавно і не в нашій країні, тому російськомовних матеріалів на тему порівняно небагато.

У різних джерелах англійська emotional intelligence перекладається неоднаково.

Використання такого варіанта перекладу, як «емоційний інтелект», пов'язує EQ (emotionality quotient) з IQ. Природно виникає питання, наскільки обґрунтовано використання саме цього терміну з урахуванням того, що йдеться про емоції. Щоб оцінити термінологічну точність, необхідно мати уявлення про те, який змістовий зміст вкладається в слова «емоційний інтелект» (це вміння людини розуміти та виражати свої почуття, а також розуміти та викликати почуття інших людей). Емоції як прояви душевного життя власними силами з інтелектом пов'язувати дуже ризиковано, тоді як управління емоціями на свідомому рівні - діяльність, що цілком можна віднести до інтелектуальної.

Сама ідея емоційного інтелекту у тому вигляді, в якому цей термін існує зараз, виросла з поняття соціального інтелекту, яке розробляли такі автори, як Едуард Торндайк, Джой Гілфорд, Ганс Айзенк. У розвитку когнітивної науки в певний період часу надто багато уваги приділялося інформаційним, «комп'ютероподібним» моделям інтелекту, а афективна складова мислення, принаймні у західній психології, відійшла на далекий план.

Поняття соціального інтелекту якраз і стало ланкою, що пов'язує воєдино афективну та когнітивну сторони процесу пізнання. У сфері соціального інтелекту вироблявся підхід, який розуміє пізнання людини як «обчислювальну машину», бо як когнітивно-емоційний процес.

Іншою причиною підвищеної уваги емоційного інтелекту стала гуманістична психологія. Після того, як Абрахам Маслоу в 50-х роках ввів поняття самоактуалізації, у західній психології стався «гуманістичний бум», який породив серйозні інтегральні дослідження особистості, котрі об'єднують когнітивні та афективні сторони людської природи.

Один із дослідників гуманістичної хвилі Пітер Салоуей у 1990 році випустив статтю під назвою «Емоційний інтелект», яка, за визнанням більшості у професійній спільноті, стала першою публікацією на цю тему. Він писав, що останні кілька десятків років уявлення і про інтелект, і про емоції докорінно змінилися. Розум перестав сприйматися як якась ідеальна субстанція, емоції як головний ворог інтелекту, і обидва явища набули реального значення у повсякденному людському житті.

Салоуей та його співавтор Джон Майєр визначають емоційний інтелект як «здатність сприймати і розуміти прояви особистості, що виражаються в емоціях, керувати емоціями на основі інтелектуальних процесів». Іншими словами, емоційний інтелект, на їхню думку, включає 4 частини:

1) здатність сприймати чи відчувати емоції (як свої власні, так і іншу людину);

2) здатність спрямовувати свої емоції на допомогу розуму;

3) здатність розуміти, що виражає та чи інша емоція;

4) здатність керувати емоціями.

Як пізніше написав колега Салоуея Девід Карузо, «дуже важливо розуміти, що емоційний інтелект – це не протилежність інтелекту, не тріумф розуму над почуттями, це унікальне перетин обох процесів».

У вересні 1997 року була організована асоціація «6 секунд» з метою підтримати дослідження з емоційного інтелекту та забезпечити перенесення їх результатів у практику («6 секунд» проводять тренінги та групи розвитку, щоб покращити емоційний клімат у сім'ях, школах та організаціях). Вони пропонують своє розуміння цього явища, засноване на практиці: «здатність отримати оптимальний результат у відносинах із собою та іншими людьми». Очевидно, визначення з широкими можливостями для трактування. Варіанти можливі як у бік гуманізму та підвищення градусів порозуміння, так і у бік маніпуляцій з метою отримання особистої вигоди. У будь-якому випадку, «6 секунд» розуміють емоційний інтелект із суто прагматичної точки зору.

Фактично одне з найбільш значних поступів у вивченні емоційної культури відбулося в 1980 р., коли психолог д-р Реувен Бар-Он, ізраїльтянин американського походження, розпочав свою роботу в цій галузі.

Ревен Бар-он пропонує схожу модель. Емоційний інтелект у трактуванні Бар-Она це все некогнітивні здібності, знання та компетентність, що дають людині можливість успішно справлятися з різними життєвими ситуаціями.

Розвиток моделей емоційного інтелекту можна уявити, як континуум між афектом та інтелектом. Історично першою стала робота Салоуея і Майєра, і вона включала лише пізнавальні здібності, пов'язані з переробкою інформації про емоції. Потім визначився зрушення в трактуванні посилення ролі особистісних характеристик. Крайнім виразом цієї тенденції стала модель Бар-Она, який взагалі відмовився відносити до емоційного інтелекту пізнавальні здібності. Щоправда в такому разі «емоційний інтелект» перетворюється на гарну художню метафору, оскільки слово «інтелект» спрямовує трактування явища в русло когнітивних процесів. Якщо ж «емоційний інтелект» трактувати як виключно особистісну характеристику, стає необґрунтованим саме використання терміна «інтелект».

Модель здібностей

Емоційний інтелект - за визначенням Дж. Майєра, П. Селовея та Д. Карузо, група ментальних здібностей, які сприяють усвідомленню та розумінню власних емоцій та емоцій оточуючих. Цей підхід, який вважається найбільш ортодоксальним, отримав назву моделі здібностей.

Складові ЕІ в моделі здібностей

У межах моделі здібностей виділяються такі ієрархічно організовані здібності, складові ЕІ:

1. сприйняття та вираження емоцій

2. підвищення ефективності мислення за допомогою емоцій

3. розуміння своїх та чужих емоцій

4. управління емоціями

Ця ієрархія ґрунтується на наступних принципах: Здібності розпізнавати та виражати емоції - основа породження емоцій для вирішення конкретних завдань, що носять процедурний характер. Ці два класи здібностей (розпізнавати і виражати емоції і використовувати їх у вирішенні завдань) є основою для зовні здатності до розуміння подій, що передують емоціям і наступних за ними. Усі вищезгадані можливості необхідні внутрішньої регуляції власних емоційних станів й у успішних впливів на довкілля, які призводять до регуляції як власних, а й чужих емоцій.

Також слід зазначити, що емоційний інтелект у цій концепції вважається підсистемою соціального інтелекту.

Отже, узагальнюючи все сказане вище, виходить, що люди з високим рівнем емоційного інтелекту добре розуміють свої емоції і почуття інших людей, можуть керувати своєю емоційною сферою, і тому в суспільстві їх поведінка більш адаптивна і вони легше домагаються своїх цілей у взаємодії з оточуючими.

Модель емоційного інтелекту Деніеля Гоулмана

Самосвідомість

Емоційна самосвідомість. Лідери з високою емоційною самосвідомістю прислухаються до своїх внутрішніх відчуттів і усвідомлюють вплив своїх почуттів на власний психологічний стан та робочі показники. Вони чуйно вловлюють свої головні цінності і часто здатні інтуїтивно вибрати найкращий спосіб поведінки у складній ситуації, сприймаючи завдяки своєму чуття картину в цілому. Лідери, наділені розвиненою емоційною самосвідомістю, часто бувають справедливими та щирими, здатними відкрито говорити про свої почуття і вірять у свій ідеал.

Точна самооцінка. Лідери з високою самооцінкою зазвичай знають свої сильні сторони та усвідомлюють межі своїх можливостей. Вони ставляться до себе з гумором, охоче навчаються навичкам, якими погано володіють, і вітають конструктивну критику та відгуки про свою роботу. Керівники з адекватною самооцінкою знають, коли потрібно попросити допомоги та на чому слід акцентувати увагу при виробленні нових лідерських якостей.

Контроль

Впевненість в собі. Точне знання своїх здібностей дозволяє лідерам повноцінно використати свої сильні сторони. Впевнені лідери з радістю беруться за важкі завдання. Такі керівники не втрачають відчуття реальності, мають почуття власної гідності, яке виділять їх на тлі груп

Приборкання емоцій. Лідери, які мають цю навичку, знаходять способи контролювати свої руйнівні емоції та імпульси і навіть використовувати їх на користь справі. Втіленням керівника, здатного керувати своїми почуттями, є лідер, який зберігає спокій і розважливість навіть за умов сильного стресу чи під час кризи - він залишається незворушним навіть у тому випадку, коли стикається з проблематичною ситуацією.

Відкритість. Лідери, які відверті з собою та оточуючими, живуть у злагоді зі своїми цінностями. Відкритість – щире вираження своїх почуттів та переконань – сприяє чесним стосункам. Такі лідери відкрито визнають свої помилки та невдачі і, не заплющуючи на це очі, борються з неетичною поведінкою інших.

Адаптивність. Лідери, що мають адаптивність, здатні спритно розправлятися з різноманітними вимогами, не втрачаючи зосередженості та енергії, і почуваються комфортно в неминуче повній невизначеності організаційного життя. Такі керівники гнучко пристосовуються до чергових складнощів, вправно підлаштовуються під ситуацію, що змінюється, і чужі відсталості мислення перед обличчям нових даних і обставин.

Воля до перемоги. Лідери, які мають цю якість, орієнтуються на високі особисті стандарти, які змушують їх постійно прагнути до вдосконалення - підвищення якості своєї роботи та ефективності діяльності підлеглих. Вони прагматичні, ставлять перед собою не дуже високі, але потребують зусиль цілі, і здатні розрахувати ризик так, щоб цілі були досяжними. Ознакою волі до перемоги є постійне бажання вчитися самому та навчати інших прийомів більш ефективної роботи.

Ініціативність. Лідери, які відчувають, що необхідно для ефективності, тобто переконані, що тримають успіх за хвіст, відрізняються ініціативністю. Вони використовують сприятливі можливості - або самі їх створюють, - а не просто сидять біля моря і чекають на погоду. Такий лідер, не вагаючись, порушить або, як мінімум, обійде правила, якщо це необхідно для майбутнього. Оптимізм. Лідер, який заряджений оптимізмом, знайде спосіб викрутитися зі скрутних обставин, він побачить у ситуації, що склалася, сприятливу можливість, а не загрозу. Такий керівник позитивно сприймає інших людей, очікуючи від них найкращих проявів. Завдяки їхньому світогляду (для них, як відомо, «склянка наполовину повна») вони сприймають усі майбутні зміни як зміни на краще.

Соціальна чуйність

Співпереживання. Лідери, які мають здатність прислухатися до чужих переживань, вміють налаштуватися на широкий діапазон емоційних сигналів. Ця якість дозволяє їм розуміти невисловлені почуття як окремих людей, і цілих груп. Такі лідери співчутливо ставляться до оточуючих і здатні подумки стати на місце іншої людини. Завдяки такій емпатії лідер чудово ладнає з людьми з різних соціальних верств чи навіть інших культур.

Ділова поінформованість. Лідери, що гостро відчувають усі рухи організаційного життя, часто політично проникливі, здатні виявляти найважливіші соціальні взаємодії та розумітися на тонкощах владної ієрархії. Такі керівники зазвичай розуміють, які політичні сили діють в організації та які керівні цінності та негласні правила визначають поведінку її співробітників.

Запобіжність. Лідери, наділені цією здатністю, прагнуть створити в організації такий емоційний клімат, щоб співробітники, які безпосередньо спілкуються з клієнтами та покупцями, завжди підтримували з ними потрібні відносини. Такі керівники уважно відстежують, наскільки задоволені їхні клієнти, бажаючи переконатися, що вони отримали все необхідне. Самі вони також завжди готові спілкуватися з усіма бажаючими.

Управління відносинами

Наснага. Лідери з такими навичками вміють викликати у співробітників відгук та одночасно захопити їх привабливим чином майбутнього чи спільною місією. Такі керівники особисто подають підлеглим приклад бажаної поведінки і здатні чітко викласти спільну місію те щоб надихнути інших. Вони ставлять за мету, що виходить за рамки повсякденних завдань, і тим самим роблять роботу співробітників більш одухотвореною.

Вплив. Ознаки здатності впливати на людей різноманітні: від уміння вибрати правильний тон при зверненні до конкретного слухача до здатності залучити на свій бік зацікавлених осіб і досягти масової підтримки своєї ініціативи. Коли лідери, які володіють цією навичкою, звертаються до групи, вони незмінно переконливі та привабливі.

Допомога у самовдосконаленні. Лідери, які мають досвід розвитку людських здібностей, виявляють непідробний інтерес до тих, кому вони допомагають удосконалюватися, - бачать їхні цілі, переваги та недоліки. Такі керівники здатні своєчасно дати своїм підопічним цінну пораду. Вони від природи добрі вчителі та наставники.

Сприяння змінам. Лідери, які вміють ініціювати перетворення, здатні розглянути необхідність у змінах, кинути виклик порядку речей, що встановився, і відстоювати новий. Вони можуть переконливо виступати на захист перетворень навіть перед опозицією, наводячи вагомі докази на користь необхідності змін. Вони вміють знаходити практичні способи подолання перешкод, які стоять на шляху.

Врегулювання конфліктів. Лідери, які майстерно залагоджують розбіжності, вміють викликати на відверту розмову конфліктуючі сторони; вони здатні зрозуміти різні думки і потім намацати точку дотику - ідеал, який зможуть поділити все. ні виводять конфлікт на поверхню, приймають почуття та позиції всіх його учасників, а потім спрямовують цю енергію в русло загального ідеалу.

Командна робота та співробітництво. Лідери, яких можна назвати чудовими командними гравцями, створюють в організації атмосферу спільності та самі подають приклад шанобливого, чуйного та товариського ставлення до людей. Вони залучають інших до активного, азартного прагнення загальним ідеалам, зміцнюють моральний дух і почуття єдності колективу. Вони не шкодують часу створення і скріплення тісних людських відносин, не обмежуючись рамками робочої обстановки.

Рівні сформованості емоційного інтелекту

Правильно сформований емоційний інтелект дає можливість позитивного ставлення:

До навколишнього світу, оцінювати його як такий, у якому можна забезпечити собі успіх та процвітання;

До інших людей (як гідних такого ставлення);

До себе (як до людини, яка в змозі самостійно визначати цілі свого життя та активно діяти у напрямку їх здійснення, а також гідна самоповаги).

Кожна людина має певний рівень сформованості свого емоційного інтелекту. Розгляньмо можливі варіанти.

Найнижчому рівню емоційного інтелекту відповідають:

· емоційні реакції щодо механізму умовного рефлексу (вас придавили у транспорті – ви нагрубили у відповідь);

· Здійснення активності з переважанням зовнішніх компонентів над внутрішніми, на низькому рівні її розуміння (вам хтось сказав, що так потрібно, і ви робите це, не замислюючись чому? навіщо? і чи потрібно взагалі?);

· Низький самоконтроль і висока ситуативна обумовленість (тобто не ви впливаєте на ситуацію, а ситуація впливає на вас та провокує на певні дії та емоційні реакції).

Середньому рівню сформованості емоційного інтелекту відповідає довільне здійснення діяльності та спілкування на базі певних вольових зусиль.

Високий рівень самоконтролю, певна стратегія емоційного реагування. Відчуття психологічного добробуту, позитивного ставлення себе. Для цього рівня сформованості емоційного інтелекту характерною є висока самооцінка.

Високий рівень емоційного інтелекту відповідає найвищому рівню розвитку внутрішньої злагоди людини. Це означає, що людина має певні установки, які відбивають індивідуальну систему цінностей. І ця система цінностей була вироблена людиною самостійно і чітко нею усвідомлюється.

Ця людина чітко знає, як їй потрібно поводитися в різних життєвих ситуаціях і при цьому вона почувається вільною від різних ситуативних вимог. Вибір поведінки, адекватної ситуації здійснюється такою людиною без надмірних вольових зусиль. Мотивація такої поведінки здійснюється не зовні, а лише зсередини. Такою людиною складно маніпулювати.

І найголовніше, людина відчуває високий рівень психологічного благополуччя і прекрасно живе в гармонії із самим собою та оточуючими людьми.

Основні засади розвитку емоційного інтелекту

З приводу можливості розвитку ЕІ в психології існує дві відмінні одна від одної думки. Ряд вчених (наприклад, Дж. Мейєр) дотримуються позиції, що підвищити рівень ЕІ неможливо, оскільки це відносно стійка здатність. Проте збільшити емоційну компетентність шляхом навчання цілком можливо. Їхні опоненти (зокрема, Д. Гоулман) вважають, що ЕІ можна розвивати. Аргументом на користь цієї позиції є той факт, що нервові шляхи мозку продовжують розвиватися аж до середини людського життя.

Біологічні передумови розвитку емоційного інтелекту:

v Рівень ЕІ батьків

v Правопівкульний тип мислення

v Властивості темпераменту

Соціальні передумови розвитку Емоційного Інтелекту:

v Синтонія (емоційна реакція оточення на дії дитини)

v Ступінь розвитку самосвідомості

v Впевненість у емоційній компетентності

v Рівень освіти батьків та сімейний дохід

v Емоційно благополучні стосунки між батьками

v Андрогінність (самоконтроль та витримка у дівчаток, емпатія та ніжні почуття у хлопчиків)

v Зовнішній локус контролю.

v Релігійність

Структура Емоційного Інтелекту:

v Усвідомлене регулювання емоцій

v Розуміння (осмислення) емоцій

v Розрізнення (розпізнавання) та вираження емоцій

v Використання емоцій у розумовій активності.

Щоб розібратися в самому собі та поведінці інших людей приймемо за основу три положення:

1. Те, що ви бачите, не обов'язково відповідає реальності – світ довкола нас трохи складніший, ніж він здається на перший погляд. Багато чого з того, що відбувається, залишається за межами нашого свідомого розуміння.

2. Будь-яка людська поведінка, якою б дивною вона не здавалася, завжди має під собою логічне обґрунтування, просто ви про неї не знаєте.

Багато наших бажань, фантазії та страхи носять підсвідомий характер. Проте саме вони найчастіше спонукають нас до дії.

Це не особливо приємно усвідомлювати - набагато приємніше думати, що у нас все під контролем. Але, подобається вам це чи ні, у всіх нас є «мертві зони», і наше завдання полягає в тому, щоб дізнатися про них якнайбільше.

3. Усі ми є результатом нашого минулого. Ранні стадії життя залишають у кожному глибокий слід, і ми схильні повторювати певні моделі поведінки, вироблені у дитинстві. Як каже японське прислів'я, «душа трирічної дитини залишається з людиною до ста років».

Правила ефективності

1. Надія на успіх – чим більше ви впевнені в успіху, тим результативнішими є ваші дії (якщо вони, звичайно, мають місце – просто надії, самі по собі, ніколи не дають жодних результатів, а читання книг дією не вважається).

2. Універсальність людських проблем - що раніше ви усвідомлюєте, що ваша проблема далеко не виняткова і властива ще двом-трьом мільйонам людей, тим швидше ви зрозумієте, що вже давно існують варіанти її вирішення. Унікальних проблем не буває! Вони зводяться до десятка основних.

3. Готовність до альтруїзму – він має дуже потужний психотерапевтичний ефект. Навчившись допомагати самому собі, ви зможете допомогти своїм близьким, що позитивно позначиться на всіх ваших стосунках.

4. Аналіз батьківської сім'ї.

5. Розвиток соціалізованих технік.

6. Значення міжособистісних відносин. Неможливо змінюватися самим собою. Це можливе лише у відносинах з іншими людьми.

7. Відкрите переживання власних почуттів та емоцій, а також спроба пережити заново ті емоції, які були витіснені вами за все ваше життя.

8. Самооцінка та соціальна оцінка. Адекватна оцінка себе, щоб перестати залежати від оцінок оточуючих.

9. Саморозуміння та чесність перед собою.

10. Самодисципліна – без цього правила всі наведені вище можна навіть не враховувати. Робити мізерно мало, але КОЖНОГО ДНЯ, справлятися із завданням БУДЬ-ЯКОГО СКЛАДНОСТІ.

Способи діагностики: тестування та оцінка

Прихильники двох моделей соціального інтелекту, моделі здібностей та змішаної моделі дотримуються різних методів визначення його рівня, що залежить насамперед від їх теоретичних позицій. Прихильники змішаної моделі використовують методи, що ґрунтуються на самозвіті, і кожна методика ґрунтується виключно на суб'єктивних поглядах її автора. Прихильники моделі здібностей досліджують емоційний інтелект, використовуючи тестову методику розв'язання задач. (Йдеться про найбільш розроблену та складну методику – MSCEIT). У кожній задачі, вирішення якої відображало розвиток одного з чотирьох вищезгаданих компонентів емоційного інтелекту, є кілька варіантів відповіді, і випробуваний повинен вибрати один з них. Підрахунок балів можна проводити декількома способами – заснованим на консенсусі (бал за окремий варіант відповіді відповідає відсотку репрезентативної вибірки, що обрала той самий варіант) або на експертних оцінках (бал відповідає частці щодо невеликої вибірки експертів, які вибрали ту саму відповідь). Саме підрахунок балів вважається найслабшим місцем цієї методики.

Методи діагностики ЕІ, що використовуються в рамках моделі здібностей

Прихильники моделі здібностей досліджують емоційний інтелект, використовуючи різні тестові методики розв'язання задач. Найбільш розроблена та складна методика – MSCEIT. Він розроблений на основі теорії «перших піонерів» емоційного інтелекту Пітера Салоуея та Джона Майєра. Тест складається зі 141 питання, які оцінюють випробуваного за двома областями («Дослідною» та «Стратегічною»), та чотирма шкалами.

1.Шкала «Розпізнавання емоцій». Вона відбиває здатність тестованого сприймати і розрізняти почуття, як свої, і оточуючих. У питаннях цього випробувані дивляться на портрет і мають вибрати, що відчуває людина, у ньому зображений.

2. Шкала «Допомога мислення». Її зміст стає зрозумілим, якщо звернутися до прикладів питань: «Які почуття будуть найбільш адекватними при знайомстві з батьками Вашого партнера?». Тобто, у цій групі питань упор робиться на рефлексію, здатність випробуваного зрозуміти, демонстрація яких почуттів буде доречна у цій ситуації (саме демонстрація, зовсім необов'язково їх відчувати).

Дитинство є особливий пери, сутністю якого є процес дорослішання дитини, входження їх у соціальний світ дорослих. У міру освоєння культурних, моральних правилта закономірностей суспільного життя відбувається розвиток його соціальної компетентності – здатності оцінювати власні вчинкиефективно взаємодіяти з оточуючими.

Старший дошкільний вік характеризується максимальною рольовою ідентифікацією дитини з дорослими та однолітками, прагненням відповідати зразкам адекватної поведінки, щоб бути прийнятим у суспільстві та почуватися досить компетентним та впевненим у спілкуванні.

Аналіз практики роботи дошкільних навчальних закладів показує, що виховання хлопчиків та дівчаток сьогодні відстає від реальних потреб практики виховання дошкільнят та сучасних вимог суспільства. Спроби виховання хлопчиків і дівчаток у дошкільних освітніх закладах недостатньо ефективні, тому що накопичений цінний досвід статевого виховання ігнорується, спрощується або не враховує реалії життя, сучасний соціальний контекст; дошкільнятам не даються уявлення про варіативність статеворольової поведінки, не формуються навички оволодіння чоловічими та жіночими ролями, способами статеворольової саморегуляції та пов'язаної з цим тривожності.

Несформованість можливості спілкування у дитинстві негативно впливає подальшу соціалізацію дорослої людини. На сучасному етапі суспільства виявлено тенденцію зростання негативних та деструктивних явищ серед молодого населення (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість, які мають свої витоки у дошкільному дитинстві).

У сучасному світі багато в чому по-новому вирішуються соціально-економічні та політичні проблеми, що максимально актуалізує роль та значення людини, людського фактора у всіх сферах життєдіяльності суспільства. Людський чинник, посилення його дієвості виступають як основна тенденція соціального прогресу. Тому завдання вивчення особливостей і можливостей людини, умов цілеспрямованого на розвиток її особистості стали центром аналізу багатьох галузей – філософії, соціології, психології, педагогіки та ін. йдеться про розкриття процесу розвитку особистості, закономірностей її становлення, умов та механізмів формування.

Суспільство завжди задає еталон особистості, процес розвитку якої спрямований на освоєння соціального світу, його предметів та відносин, історично обраних форм та способів поводження з природою та норм людських взаємин. Звідси розвиток постає як форма соціального розвитку дитини, становлення її як істоти соціального.

Такий підхід до розгляду розвитку через призму соціального руху (соціалізації) забезпечує пошук нових резервів особистісного становлення та можливостей оптимізації виховних впливів з урахуванням періодів особливої ​​відкритості людини, що розвивається, суспільним впливам.

Взаємодія дитини та суспільства позначається поняттям «соціалізація». Вперше це поняття було описано наприкінці 40-х – на початку 50-х років XX-го століття в роботах американських психологів і соціологів (Д. Долерд, Дж. Кольмон та ін.).

Соціалізація розкривається через поняття "адаптація" (Т. Парсонс, Р. Мертон). За допомогою поняття «адаптація» соціалізація розглядається як процес входження людини в соціальне середовище та його пристосування до культурних, психологічних та соціологічних факторів, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважає саморозвитку та самоствердження (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) .

Соціалізація - безперервний процес, що триває протягом усього життя. Вона розпадається на етапи, кожен із яких спеціалізується на вирішенні певних завдань, без опрацювання яких наступний етап може наступити, може бути спотворений чи загальмований.

Дошкільний вік – найважливіший етап у розвитку особистості. Це період початкової соціалізації особистості, залучення його до світу культури, загальнолюдських цінностей, час встановлення початкових відносин із провідними сферами буття. Неповторні особливості фізичного, психічного, соціального розвитку проявляються у своєрідності способів та форм пізнання та діяльності школяра.

Тому сучасний дошкільний навчальний заклад має стати місцем, де дитина отримає можливість широкого соціально-практичного самостійного контакту з найбільш значущими та близькими для його розвитку сферами життя. Накопичення дитиною під керівництвом дорослого цінного соціального досвіду – ось шлях, який сприяє, по-перше, розкриттю вікового потенціалу дошкільника та, по-друге, успішному вступу до дорослого життя. З чого випливає, що віковий потенціал не може бути реалізований за відсутності соціальної зрілості (компетентності) людини на певному щаблі її розвитку.

Соціальна компетентність особистості існує як явище, що може бути вивчене. Поняття соціальної компетентності не зводиться до понять комунікативної, соціально-психологічної компетентності, соціального інтелекту.

Соціальна компетентність має велике значення у поведінці людини. Вона дозволяє не допустити помилок у життєдіяльності, оптимізувати емоційний стан, стосунки із соціумом.

У найзагальнішому вигляді соціальна компетентність може бути представлена ​​як розуміння відносин «я» - «суспільство», вміння вибрати правильні соціальні орієнтири та організувати свою діяльність відповідно до цих орієнтирів, або як соціальні навички, що дозволяють людині адекватно виконувати норми та правила життя в суспільстві .

По суті, соціальна компетентність є адаптаційним явищем. З погляду не структурного, а сутнісного розгляду соціальної компетентності, це можна визначити як певний рівень адаптації (соціалізації, соціальної зрілості) людини, що дозволяє йому ефективно виконувати задану соціальну роль. Соціальна компетентність дитини – це певний рівень її адаптації до соціальних розпоряджень, які пред'являє йому суспільство.

Сучасне суспільство у своєму розвитку зазнає ряду економічних, соціальних, психологічних, етнічних та інших новоутворень, кожне з яких створює певні труднощі в процесі соціального входження дитини в те суспільство, в якому вона має жити і розвиватися як особистість і суб'єкт будь-якої діяльності. Залучення дитини до суспільства, засвоєння ним традицій, норм, цінностей та вимог даного соціуму – процес необхідний. Складність їх у різноманітті соціальних функцій, покладених на особистість з його народження.

Сучасне педагогічне взаємодія орієнтується формування можливості особистості бути мобільної, динамічної, що набуває стійкість у процесі самореалізації.

Соціальна компетентність дошкільника передбачає знання, вміння, навички дитини, достатні виконання обов'язків, властивих даному життєвому періоду. А наведені визначення, на думку автора дослідження, свідчать, що структуру соціальної компетентності становлять, передусім, сукупність соціальних знань, умінь і навиків, застосовуваних у основних сферах діяльності.

В. Н. Куніцина виділяє у складі соціальної компетентності шість компонентів: комунікативну компетентність, вербальну, соціально-психологічну компетентність, міжособистісну орієнтацію, его-компетентність та власне соціальну компетентність.

Отже, розглянувши перелічені визначення можна зробити такі выводы:

1. Соціальна компетентність складається з кількох компонентів:

Мотиваційного, що включає ставлення до іншої людини як

найвищої цінності; прояви доброти, уваги, турботи, допомоги, милосердя;

Когнітивного, який пов'язаний із пізнанням іншої людини (дорослого, однолітка, здатністю зрозуміти її особливості, інтереси, потреби; побачити труднощі, що виникли перед ним; помітити зміни настрою, емоційного стану тощо);

Поведінкового, який пов'язаний із вибором адекватних ситуації способів спілкування, етично цінних зразків поведінки.

2. Під соціальною компетентністю дошкільника розуміється якість особистості, сформоване у процесі активного творчого освоєння соціальних відносин, що виникають на різних етапах та різних видах соціальної взаємодії, а також засвоєння дитиною цих етичних норм, які є основою побудови та регулювання міжособистісних та внутрішньоособистісних соціальних позицій, Відносин.

3. Нагромадження дитиною самостійно та під керівництвом дорослих необхідного соціального досвіду сприяє розкриттю вікового потенціалу дошкільника, успішній підготовці до навчання у школі, а пізніше – до дорослого життя. З цього випливає, що саме в дошкільному віці закладаються основи соціальної зрілості (компетентності) дитини, визначаючи траєкторії розвитку та успішної адаптації в соціумі, що змінюється.

Отже, Соціальна компетентність дошкільника передбачає знання, вміння, навички дитини, достатні виконання обов'язків, властивих даному життєвому періоду. Структура соціальної компетентності становить, передусім, сукупність соціальних знань, умінь і навиків, застосовуваних у основних сферах діяльності, і включає у собі такі компоненты:

мотиваційний, що включає ставлення до іншої людини як найвищої цінності; прояви доброти, уваги, турботи, допомоги, милосердя;

когнітивний, який пов'язаний із пізнанням іншої людини (дорослого, однолітка, здатністю зрозуміти її особливості, інтереси, потреби; побачити труднощі, що виникли перед ним; помітити зміни настрою, емоційного стану тощо);

поведінковий, який пов'язаний із вибором адекватних ситуації способів спілкування, етично цінних зразків поведінки.

При цьому було обґрунтовано, що пріоритетним фактором, спрямованим на відтворення та засвоєння соціальних відносин, у якому формується та вдосконалюється соціально-активна індивідуальність дитини, є ігрові технології.

Основним імітаційним соціальним середовищем, що диференціює дитячу соціалізацію з гендерної приналежності, є сім'я. Отже, формування дошкільнятом особистісної соціальної компетентності та засвоєння загальнолюдського досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, відбувається лише у спільній діяльності та спілкуванні, насамперед із батьками. Досвід перших відносин у сім'ї є фундаментом для подальшого розвитку особистості старшого дошкільника і багато в чому визначає особливості самосвідомості дитини, її ставлення до світу, її поведінку та самопочуття серед людей.

Проблемні форми міжособистісних відносин хлопчиків і дівчаток старшого дошкільного віку у межах дошкільного закладу перебувають у тісному взаємозв'язку з особливостями виховання у сім'ї. При цьому корекція порушень емоційної сфери та соціальної адаптації старших дошкільнят (агресивність, сором'язливість, тривожність тощо) можлива лише при спільній роботі з батьками старшого дошкільника.

Було виділено основні показники, що розкривають перебіг процесу соціалізації дітей старшого дошкільного віку:

статево-польова поведінка (вибір ігор та іграшок, рольові переваги в іграх, стиль спілкування з дорослими та однолітками);

здатність вирішення конфліктів (домінування, рівність, підпорядкування);

самосвідомість (знання та прийняття своєї статі, імені, віку, зовнішності, соціальної ролі);

самооцінка (підвищена адекватна – неадекватна, середня, занижена);

засвоєння соціальної інформації (знання структури, традицій, домашнього вжитку своєї сім'ї; великий словниковий запас тощо).

www.maam.ru

Роль педагога у формуванні соціально-особистісної компетенції дошкільника

Послідовне та конструктивне реформування системи освіти, що склалася, глибоко зачіпає організаційні, методичні, предметно-змістовні та інші сторони. російської системиосвіти. У сучасній парадигмі освіти перше місце виходить формування ключових компетенцій, однією з яких є соціально-особистісна компетенція.

Проблема розвитку соціально-особистісної компетентності дітей – важлива соціальна та психолого-педагогічна проблема, вирішення якої торкається нагальних питань суспільства та освіти. Перед освітою поставлене завдання не просто дати вихованцям певний рівень знань, умінь та навичок за основними напрямками розвитку, а й забезпечити здатність і готовність жити в сучасному суспільстві, досягати соціально-значимих цілей, ефективно взаємодіяти та вирішувати життєві проблеми.

Що ж є соціально-особистісною компетентністю?

Компетентність дитини дошкільного віку – одна з базисних характеристик особистості дитини дошкільного віку. Включає комунікативну, соціальну, інтелектуальну характеристики.

Під соціально-особистісною компетентністю ми розуміємо інтегральне якість дитині, що дозволяє йому з одного боку - усвідомлювати свою унікальність і бути здатним до самопізнання, самозміни. А з іншого – виявляти себе частиною колективу, суспільства, вміти вибудовувати стосунки та враховувати інтереси інших людей, брати на себе відповідальність та діяти на основі загальнолюдських та національних цінностей.

Розвиток соціально-особистісної компетентності - важливий та необхідний етап соціалізації дитини в загальному процесі засвоєння нею досвіду суспільного життя та суспільних відносин. Людина за своєю природою є істотою суспільною.

Соціальна компетентність дошкільника - база, де буде побудована соціальна компетентність дорослої людини за умови формування початкових компетенцій, властивих дошкільному віку.

Соціально-особистісна компетентність представлена ​​початковими компетенціями, кожна з яких включає низку психологічних критеріїв, Таких, наприклад, як толерантність, адаптивність, впевненість у собі в умовах невизначеності, націленість на успіх, конфліктність.

Саме по собі значенням слова компетентність є: наявність знань та досвіду, необхідних для ефективної діяльностіу заданій предметній галузі.

Дитина-дошкільник багато часу проводить у тісному контакті з вихователем, який покликаний, відповідаючи реаліям сучасного часу, бути ерудованим, комунікативним, креативним тощо.

На етапі проблемою вивчення багатьох досліджень стала професійна компетентність вихователів.

Що ж включає поняття "професійна компетентність"? Чим вона відрізняється від звичних знань, умінь, навичок, що зустрічаються в педагогічній літературі? Професійна компетентність - це інтегративна якість особистості спеціаліста, що включає систему знань, умінь та навичок, узагальнених способів вирішення типових завдань.

Формування професійної компетентності залежить від різних властивостей особистості, основним її джерелом є навчання та суб'єктивний досвід. Професійна компетентність характеризується постійним прагненням до вдосконалення, набуття нових знань і умінь, збагачення діяльності. Психологічною основою компетентності є готовність до постійного підвищення своєї кваліфікації, професійного розвитку. (І. Г. Агапов, B.C. Безрукова, Н. М. Боритко, В. А. Дьомін, Е. Ф. Зеєр, та ін). Розроблено переліки ключових компетенцій майбутніх освітян різних рівнів, зокрема і вихователів ДОП.

Розглянемо особистісні та індивідуальні якості педагога. Вони повинні відповідати одночасно двом рівням вимог до цієї професії. Вимоги першого рівня пред'являються до педагога взагалі як носія професії. Вони безвідносні до соціальних умов, громадських формацій, навчального закладу. Цим вимогам має відповідати будь-який справжній педагог незалежно від того, чи працює він за капіталізму, соціалізму, в умовах села, міста. Дослідники відзначають обов'язковість таких особистісних якостей як адекватність самооцінки та рівня домагань, певний оптимум тривожності, що забезпечує інтелектуальну активність педагога, цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість, контактність. Спеціально наголошується на необхідності такої якості як дотепність, а також ораторських здібностей, артистичності натури. Особливо важливими є такі якості педагога, як готовність до розуміння психічних станів вихованців та співпереживання, тобто емпатія, та потреба у соціальній взаємодії. Велике значеннянадається дослідниками та «педагогічному такту», у прояві якого виражається загальна культурапедагога та високий професіоналізм його педагогічної діяльності та спрямованості.

Кожен педагог повинен в ідеалі мати певні педагогічні здібності задля досягнення успішної діяльності. p align="justify"> Педагогічні здібності зазвичай включають в структуру аналізованих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можуть існувати окремо один від одного: є вчені, які позбавлені здатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те, що їм самим добре зрозуміло. Ф. Н. Гоноболін дає такі властивості особистості, структура яких, на його думку, і становить власне педагогічні здібності: здатність робити освітній матеріал доступним; творчість у роботі; педагогічно-вольовий вплив на дітей; здатність організувати колектив учнів; інтерес та любов до дітей; змістовність та яскравість мови, її образність та переконливість; педагогічний такт; педагогічна вимогливість.

Вимоги другого рівня пред'являються передовому педагогу взагалі. Готовність передбачає широку та професійну системну компетентність, стійку переконаність людини, соціально-значиму спрямованість особистості, а також наявність комунікативної та дидактичної потреби, потреби спілкування, передачі досвіду.

Стійке спонукання до діяльності з обраної професії, прагнення реалізувати у ній себе, застосувати свої знання, здібності відбиває сформованість професійної спрямованостіособи. Це складна, інтегративна якість.

Педагоги дошкільних освітніх установ важко переходять на нові форми побудови відносин з дітьми та організації освітнього процесу, які є основними факторами формування соціально-особистісної компетентності дітей дошкільного віку. Заняття з соціального розвитку продовжують носити характер настанов, теоретичних обговорень, і, незважаючи на те, що діти отримують певні знання про норми соціальної поведінки, переведення їх на рівень практичних умінь не відбувається через відсутність умов постійної практики, відпрацювання моделей поведінки.

Недостатньо розуміється значення спеціально підготовленого предметно-просторового середовища у формуванні соціальних навичок у дітей, яке за правильної її організації надає можливість розвитку самостійності, відповідальності, вміння самостійно працювати, розвивати комунікативні навички та інші соціальні вміння. Не використовується в практиці ДОП потенціал різновікових груп, що надають можливість прожити різні ролі, навчитися співпереживати, допомагати, приймати людей такими, якими вони є. Потрібно впровадження соціально-активних форм роботи з дітьми, таких, наприклад, як проектна діяльність, вирішення проблем, програвання соціальних ситуацій, але педагоги ДОП або взагалі не володіють цими методами, або використовують їх на основі старого досвіду.

Провідним засобом розвитку професійної компетентності є методична робота у дошкільній освітній установі, тому що вона спрямована на подолання редукції та застаріння знань та навичок педагогів, що включає у зміст методичних заходів новітні досягнення педагогічної наукита практики, що відстежує включення до педагогічного процесу отриманих педагогами нових знань та умінь, дозволяє здійснювати особистісно-орієнтований підхід до педагогів, з урахуванням їх досягнень та труднощів.

Важливі питання професійного розвиткута становлення педагога розглядаються в роботах засновників авторських шкіл, розробників теорії та практики інноваційних шкіл А. Н. Тубельського, Є. А. Ямбурга, В. А. Караковського. У них же порушуються питання вирішення завдання організації процесу професійного становлення педагогів, умов, необхідних для успішної реалізаціїцього процесу. Такі дослідники, як Е.Д. - Нового суб'єкта педагогічної діяльності.

www.maam.ru

компетентність, що виникає в системі відносин, які складаються у спільному житті людей подібних інтересів та потреб, що утворюють спільність (соціум).

Щедровицький Г. П. Вибрані праці. - М., 1995.

система відносин

соціальна компетентність проявляється у здібності та мотивації вирішувати завдання, що виникають у процесі взаємодії з суспільством (індивід, група, колектив і т.д.) та державою.

Анікєєв А. С. Громадянська освіта в сучасній школі сутність, зміст, моделі.-Калуга, 2001.-С.89.

здібності та мотивації вирішувати завдання

здатність людини ефективно вирішувати проблеми взаємодії з суспільством на основі актуалізації знань та досвіду у конкретній галузі життєдіяльності.

здатність людини ефективно вирішувати проблеми

здатність людини при вирішенні проблем взаємодії з суспільством виділяти їх соціальну складову (підпроблеми), визначати її суть і на основі актуалізації знань та досвіду у цій галузі життєдіяльності, подальшої інтеграції соціальних дій у загальний процес вирішення поставленої проблеми.

здатність людини при вирішенні проблем взаємодії із суспільством

соціально компетентним буде той, чия діяльність у рамках спільності адекватна цінностям спільності та спрямована на взаємодію щодо вирішення реальних життєво важливих для спільності та особистості проблем. При цьому дії, поведінка людини відповідають нормам суспільства, орієнтовані на цілі спільності та реалізують здібності, нахили людини адекватно ситуації.

Слобідчик В. І., Ісаєв Є. І. Основи психологічної антропології. Психологія розвитку людини: Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі: Навчальний посібникдля вузів. - М: Шкільна Преса, 2000.

діяльність у рамках спільності, адекватна цінностям спільності

розуміння відносини «Я» - суспільство, вміння вибрати правильні соціальні орієнтири, вміння організувати свою діяльність відповідно до цих орієнтирів.

Кудаєва І. А. Освоєння соціального досвіду молодшими школярами в освітньому процесі: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Саранськ, 2004 268 c. РДБ ОД, 61:04-13/1393

розуміння відносини «Я» - суспільство

вміння вибрати правильні соціальні орієнтири

вміння організувати свою діяльність відповідно до цих орієнтирів

результат соціального розвитку, що залежить від ефективності взаємодії із соціальним середовищем.

Заріпова Є. І. Становлення соціальної компетентності школяра в умовах регіонального освітнього середовища: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Київ, 2005 215 c. РДБ ОД, 61:05-13/1333

результат соціального розвитку

якість особистості дошкільника, сформоване у процесі активного творчого освоєння соціальних відносин, що виникають на різних етапах та різних видах соціальної взаємодії, а також засвоєння дитиною етичних норм, що є основою побудови та регулювання міжособистісних та внутрішньоособистісних соціальних позицій, відносин.

Яппарова Г. М.

ДО №6 «Орман ертегі» м. Актобе, Казахстан

Ігрові технології як формування соціальної компетентності старших дошкільнят. www.rusnaukа.com/ESPR_ 2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm

якість особистості

компетенції, що набувають дошкільнят, необхідні для входження в суспільство (пізнавальні, комунікативні, загальнокультурні, фізичні, ціннісно-смислові, особистісні) цінні для його подальшого життя вміння та навички колективної поведінки та колективної діяльності, вміння приймати спільні цілі, Здійснювати пізнавальну діяльність. Завдяки цьому формується соціальний досвід та соціальна зрілість, розкриваються приховані потенційні можливості.

Борисова О. Ф. Формування соціальної компетентності дітей дошкільного віку: дис. канд. педагогічних наук:

Челябінськ. 2009.-201с

компетенції особи, що набувають

соціальна компетентність сільського школяра включає поінформованість індивіда про соціальну дійсність, готовність та вміння вести діалог з іншими людьми, приймати відповідальні рішення у життєвих ситуаціях відповідно до певних нормативних вимог сільського соціуму, здатність передбачати їх наслідки для себе та оточуючих, володіння первинними способами життя

Басова В. М. Формування соціальної компетентності сільських школярів: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Ярославль, 2004 472 c. РДБ ОД, 71:05-13/217

поінформованість індивіда

готовність та вміння вести діалог з іншими людьми

готовність та вміння приймати відповідальні рішення у життєвих ситуаціях

здатність передбачати наслідки прийнятих рішень для себе та оточуючих

володіння первинними способами життєдіяльності

здатність дошкільника використовувати ресурси соціального оточення та особистісні ресурси з метою досягнення добрих результатів у розвитку.

Діагностика соціальної компетентності у дошкільнят

Курс. Робота. Психологія 2011р.

здатність дошкільника використовувати ресурси соціального оточення та особистісні ресурси

здатність людини вибудовувати стратегії взаємодії з іншими людьми в навколишньому її соціальній реальності, що змінюється

Прямікова Є. В.

Соціальна компетентність школярів: смисли та практики

Соціально-політичний журнал. 2009. № 7. С. 126-132.

здатність людини вибудовувати стратегії взаємодії з іншими людьми

Схожа стаття:Сутність поняття «професійна компетентність педагога» з позиції німецьких вчених

Дані з даної таблиці дозволяють виявити основні елементи поняття «соціальна компетентність». При всій різниці джерел і формулювань, що використовуються, досить явно простежується повторюваність основних структурних елементівцього поняття.

З'являється можливість проаналізувати дані елементи щодо виявлення найчастіше згадуваних актуальних характеристик соціально компетентної людини. Отримані дані щодо частотності згадувань основних елементів поняття «соціальна компетентність» можна побудувати за спаданням від більшого до меншого. Це дозволяє визначити найзначніші соціальні компетенції людини. Рейтинг основних елементів поняття «соціальна компетентність», що найчастіше зустрічаються, виглядає наступним чином:

здатність людини при вирішенні проблем взаємодії із суспільством - 4;

здатність людини ефективно вирішувати проблеми – 3;

якість особистості, вміння взаємодіяти з середовищем, результат соціального розвитку, готовність та вміння вести діалог та вибудовувати стратегії взаємодії з іншими людьми, володіння первинними способами життєдіяльності – 2;

здатність і мотивації вирішувати завдання, вміння вибрати правильні соціальні орієнтири та організувати свою діяльність відповідно до цих орієнтир, інформованість індивіда, готовність та вміння приймати відповідальні рішення в життєвих ситуаціях, здатність передбачати наслідки прийнятих рішень для себе та оточуючих, здатність використовувати ресурси соціального оточення та особистісні ресурси – 1.

Дані, отримані в результаті контент-аналізу поняття "соціальна компетентність", показують, що в цілому позиції авторів свідчать про комплексний підхід до визначення набору основних елементів цього поняття.

Сутнісні характеристики, виявлені в результаті аналізу різних трактуваньпонять «соціальна компетентність» дозволяють сформулювати наступне визначення поняття «соціальна компетентність старшокласника» - це його здатність і готовність до вирішення завдань взаємодії з суб'єктами освітнього процесу з використанням знань, навчального, життєвого досвіду, цінностей і схильностей школяра.

Під взаємодією із суб'єктами освітнього процесу ми розуміємо встановлення таких відносин, прямих та опосередкованих, що породжують взаємні зв'язки, спілкування, спільні дії, переживання.

З позицій нашого дослідження є цінним розуміння соціальної компетентності старшокласника як результату соціального розвитку, що залежить від ефективності взаємодії із соціальним середовищем, як яке виступає освітнє середовище школи.

Виходячи з цього розуміння соціальної компетентності щодо старшокласника, для нашого дослідження актуальною є проблема вибору варіантів взаємодії з однокласниками, вчителями та батьками в освітньому процесі та вибору стратегій взаємодії з іншими соціальними партнерами при переході на більш високий ступіньосвіти, наприклад, вуз.

На підставі осмислення результатів проведеного контент-аналізу та визначення соціальної компетентності старшокласника у дослідженні висунуто припущення про те, що розвиток соціальної компетентності старшокласників буде успішним, якщо будуть визначені та обґрунтовані педагогічні умовирозвитку їхньої соціальної компетентності, що враховують особливості освітнього середовища школи.

Література:

Косогова А. С., Дьякова М. Б. Полікультурне середовище у багатонаціональній школі як умова успішної адаптації випускників // Сучасні проблеминауки та освіти. – 2008. – № 3 – с. 44-48 URL: www.science-education.ru/22

Ожегов С. І., Шведова Н. Ю. Тлумачний словникросійської мови. – 1992.

Словник іншомовних слів, - 1988, с.466.

Джерело www.moluch.ru

Зміст поняття? соціальна компетентність? дошкільника

Компетенція в перекладі з латинського competentia означає коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання та досвід.

У словникових статтях компетенція окреслюється право, правомочність суб'єкта у виконанні діяльності.

Словник термінів дошкільної освіти представляє компетенції як знання та досвід у тій чи іншій галузі; коло проблем, сферу діяльності в якій дана людина має знання та досвід.

У світовій освітній практиціпоняття компетентності виступає як центральне вузлове поняття.

Підбивши підсумки вивчення інтерпретації терміна компетенція, С. А. Учурова характеризує її як внутрішній потенціал людини, який проявляється в компетентностях людини.

Компетентність, своєю чергою, також трактується по-різному. У різні часи та різні дослідники визначали компетентність як:

Здатність до актуального виконання діяльності (В. Ф. Бланк);

Здатність, необхідну ефективного виконання конкретної дії (Дж. Равен) ;

Володіння та володіння відповідною компетенцією (А. В. Хуторський);

Здатність та готовність особистості до діяльності, заснованої на знанні та досвіді (Г. К. Селевко).

З. А. Учурова каже, что?компетентность – це наявність знань, а й уміння розпорядиться ними? і т.п.

Таким чином, компетенція характеризує внутрішній потенціал особистості, компетентність – реалізацію цього потенціалу? .

Важливим досягненням дошкільного дитинства є формування такої якості, як соціальна компетентність. Соціальна компетентність постає як якість людини, сформування у процесі оволодіння уявленнями та знаннями про соціальну реальність, активного творчого освоєння соціальних відносин, що виникають різних етапах й у різних видах соціальної взаємодії.

Соціальна компетентність – явище багатовимірне. Вона складається з мотиваційного компонента (готовність до прояву компетенції), перцептивного чи когнітивного (володіння знанням змісту компетентності) та поведінкового аспекту (досвід прояву компетентності у різноманітних стандартних та нестандартних ситуаціях).

Бути соціально компетентним для дитини означає вміти узгоджувати свої біологічні ритми(свої активність, сон, апетит, стан, настрій, працездатність) із соціальними ритмами (почуттям відповідальності, розуміння необхідності чогось, обов'язками та правами).

Соціальна компетентність дошкільника має інтегративну природу і включає наступні компоненти:

Мотиваційний, як потреба у спілкуванні та схваленні, бажання зайняти місце серед значущих для дитини людей;

Когнітивний, або пізнавальний, - наявність елементарних уявлень про навколишній світ;

Поведінковий, чи комунікативний, - ефективне взаємодія із середовищем, здатність чинити оскільки прийнято у суспільстві;

Емоційний – як уміння поводитися зі своїми почуттями та емоціями.

Формування даних компонентів безпосередньо залежить від дорослого та її вміння організувати із нею спілкування, зацікавити, допомогти зорієнтуватися у системі цінностей, які у суспільстві.

На основі аналізу досвіду провідних у економічному відношеннікраїн світу в галузі розвитку соціальних та емоційних навичок та умінь дітей дошкільного віку складено список соціальних компетенцій, що включає наступні вміння: слухати; звертатися за допомогою; висловлювати подяку; слідувати отриманій інструкції; доводити роботу остаточно; вступати в обговорення; пропонувати допомогу дорослому; задавати питання; заявляти про свої потреби; зосереджуватись на своєму занятті; виправити недоліки у роботі; знайомитись; приєднатися до дітей, що грають; грати за правилами гри; пропонувати допомогу однолітку; виражати симпатію; приймати компліменти; проявляти ініціативу; ділитися; вибачатися; висловлювати почуття; розпізнавати почуття іншого; співчувати; поводитися з власним гнівом; реагувати на гнів іншої людини; справлятися зі страхами; переживати смуток; висловлювати невдоволення; питати дозволу; спокійно реагувати у ситуації, коли не беруть у спільну діяльність групи; адекватно реагувати у ситуації, коли дражнять; виявляти толерантність; прийняти наслідки власного вибору (ставлення до своєї помилки); реагувати у ситуації, коли винен; програвати; поводитися з чужою власністю; говорити "ні"; адекватно реагувати на відмову; справлятися зі зніяковілістю.

Формування соціальної компетентності відбувається всіх етапах розвитку особистості, і кожен наступний етап дорослішання своєю основою має попередній.

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що найбільш важливими умовами формування соціальної компетентності дітей, розвитку якостей, умінь, навичок, що сприяють його адаптації на наступному ступені навчання, як мінімум, та адаптації в соціумі, зрештою, є:

Продумане спеціально створене і підтримуване соціокультурне предметно-просторове середовище, в якому дитина має можливість реалізувати свої можливості;

Значний дорослий, готовий здійснювати взаємодію Космосу з дітьми та організувати освітній процес за принципами гуманістичної педагогіки.

Лекції

Джерело pedagog-social.ru

"Формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку"

В даний час питання про покращення якості освіти все частіше ставиться як питання про «зміну якості освіти» або про «нову якість освіти».

Розуміючи якість освіти як співвідношення між запитом і ступенем задоволення, ми повинні враховувати, що по-своєму формують запит до системи освіти індивід, суспільство і, нарешті, держава. При цьому замовлення стосується в першу чергу нових універсальних здібностей особистості і поведінкових моделей, але не вимог до конкретних знань як до продукту, що «скоропсується».

На сьогоднішній день замовлення держави сформульовано у федеральних державних вимогах. Практика роботи дитячих садків показує, що відбувається дисбаланс освітнього навантаження у бік інтелектуального розвитку: пізнавальний розвиток становить – 47 %, художньо-естетичний 20-40 %, фізичний – 19-20 %, соціально-особистісний 0 – 13 %. Програма «Дитинство», за якою працює наша дошкільна установа, містить розділ «Дитина входить у світ соціальних відносин».

Який у свою чергу ділиться на підрозділи «Дитина та дорослі», «Дитина та однолітки», «Ставлення дитини до самої себе». Вищевикладений зміст є на наш погляд основою для реалізації освітніх областей «Соціалізація» та «Комунікація», метою яких є – освоєння початкових уявлень соціального характеру та включення дітей до системи соціальних відносин, оволодіння конструктивними засобами та засобами взаємодії з оточуючими людьми.

Розумовий розвиток дитини тісно пов'язаний з особливостями світу її почуттів та переживань. Маленькі діти часто перебувають у «полоні емоцій», оскільки ще можуть керувати своїми почуттями, що призводить до імпульсивності поведінки, ускладненнями у спілкуванні з однолітками і дорослими.

Всім відомо, що діти егоцентричні, тому так важливо навчити дитину дивитися на ситуацію з позиції свого співрозмовника. Соціальний досвід набувається дитиною у спілкуванні та залежить від різноманітності соціальних відносин, які їй надаються найближчим оточенням.

Соціалізація: процес засвоєння та подальшого розвитку індивідом соціально-культурного досвіду, необхідного для його включення до системи суспільних відносин, що складається з:

Трудові навички;

Соціальних якостей особистості, які дозволяють людині комфортно та ефективно існувати у суспільстві інших людей.

Виходячи з вищесказаного, я визначила тему роботи: "Формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку"

Ціль: Підвищити усвідомлення дитиною своїх емоційних проявів та взаємин з однолітками та дорослими

Завдання:

• Сприяти самопізнанню дитини, допомагати їй усвідомлювати свої характерні особливості та переваги;
• Розвивати навички соціальної поведінки, почуття приналежності до групи.
• Вчити дитину виражати свою любов до близьких.
• Допомагати дитині визначати емоційний стан.
• Виробляти у дошкільника позитивні риси характеру, що сприяють кращому взаєморозумінню у процесі спілкування; коригувати його небажані риси характеру та поведінки.

Освітній результат:можна віднести здібності дитини:

1. Контролювати свою поведінку;

2. Сформулювати свій інтерес, переваги;

3. Висловлювати своє ставлення;

9. Використовувати елементарні норми спілкування;

10. Співпрацювати (з дорослими та з дітьми різного віку) у запропонованих формах.

Форма проведення:ігрові тренінги

• Малювальні тести "Моя сім'я", "Моя група д/с", "Мій вихователь"
• Анкета для вихователя: "Оцінка соціально-емоційного розвитку дошкільника".

Ігрові тренінги відбуваються один раз на тиждень з дітьми старшого дошкільного віку. Тренінги будуються у доступній та цікавій формі.

Для цього я використовую:

• Розвиваючі ігри (ігри-драматизації, сюжетно-рольові ігри, ігри на розвиток навичок спілкування);
• Розглядання малюнків та фотографій;
• Навчання прийомів саморегуляції своїх емоційних станів (н/р: ігри-релаксації: «Сонячний зайчик», «Полянка», «Хвилі» тощо);
• Вправи в розвитку вміння відчувати настрій і співпереживати оточуючим.

За підсумками кожного тренінгу для батьків вивішується інформація про конкретне заняття, рекомендації щодо закріплення пройденого матеріалу.

За результатами роботи, у дошкільнят підвищується усвідомленість своїх емоційних проявів та взаємин із однолітками та дорослими. Що надалі дозволяє знизити ймовірність виникнення агресивності та інших негативних проявів, труднощів у спілкуванні з однолітками та дорослими. Навчання прийомам саморегуляції своїх емоційних станів дозволяє йти з-під влади конфлікту, відновлюючи тим самим свою соціальну гнучкість

Ефективність роботи з формуванню соціальної компетентності дошкільника зростає у багато разів, якщо сім'я та педагоги працюють у тісному контакті. З цією метою організуються групові та індивідуальні консультації для батьків, анкетування з метою вивчення запитів та проблем, які хвилюють сім'ї наших вихованців.

Тематичні стенди (наприклад: «Покарання та заохочення») . Тренінги для батьків (наприклад: «Вчимо дитину розуміти та висловлювати свої почуття») . Також на групах батькам пропонується ознайомитись із брошурами: «Агресивна дитина», «Самооцінка дитини». Цікаво та жваво проходять заняття у «Клубі успішного батька».

Модернізація освіти потребує, звісно, ​​зміни самого педагога, готового досягати соціальних, інформаційних компетенцій. Одним із напрямків моєї діяльності є підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів.

Протягом року проводяться заняття у психолого – педагогічній майстерні: «Соціально – емоційний розвиток дошкільнят». Консультації, тренінгові ігри в розвитку комунікації, гри – релаксації зі зняттям психоемоційного напруги. Мною розроблено ігротеку з наступних тем: на зближення дітей один з одним та педагогами; вправи в розвитку вміння відчувати настрій і співпереживати оточуючим; методи саморегуляції та зняття психоемоційної напруги у дітей дошкільного віку.

Створення сприятливих умов формування соціальної компетентності у старших дошкільнят призводить до позитивним результатам.

Результати проведеної роботи:

За підсумками року, на основі отриманих діагностичних даних, можна зробити висновок про позитивну динаміку розвитку міжособистісних відносин у старших дошкільнят.

Додати коментар

Детальніше на сайті dohcolonoc.ru

Формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку / Інформація /

Моделювання та аналіз проблемних ситуацій;

Вправи наслідувального та творчого характеру.

Організація ігрової діяльності, спрямованої формування соціальної компетентності

Для набуття соціальних здібностей, впевненості у спілкуванні, дитина має навчитися розуміти внутрішній світ інших людей. Перший крок до розуміння – зближення, поєднання, що виникає на емоційній основі.

За підсумками емоційного зближення відбувається обмін: люди заряджають одне одного своїми почуттями. За емоційним обміном легко встановлюється інтелектуальний обмін, стає можливим розуміння думки співрозмовника, рівноправний обмін думками. Відкриваючись у спілкуванні, довіряючи одноліткам, дитина починає довіряти собі.

На кожній ігровій зустрічі I блоку відбувається поступове зближення дітей один з одним. За допомогою спонукання інтересу, емоційних реакцій діти підводяться до спільного повторення рухів і дій, а ритм посилює відчуття єдності. Створюються умови для встановлення дітьми різних видівемоційного контакту: від погляду, посмішки – до контакту очей, від дотику до тіснішому тактильному контакту. Для емоційного настрою дітей один на одного, зближення на початку спільної діяльності використовується ритуал привітання.

Перейти до іншої діяльності допомагає ритуал прощання, коли діти збираються у коло, підходять до центру кола та з'єднують руки разом, дивляться у вічі одне одному.

Ігри, що використовуються, побудовані з урахуванням механізму емоційного проникнення у світ почуттів і відносин: через зовнішнє до внутрішнього, через рух до почуттів, через фантазію до переживань. Ігри пропонуються вихователем, програються 2-3 рази до самостійного освоєння дітьми. Після засвоєння вихователь ускладнює гру, запроваджуючи її варіанти.

Для формування позитивного ставлення до взаємодії з іншими дітьми дитині необхідний власний практичний досвід співробітництва, який дозволяє йому відчути, як досягти важливих для неї цілей, враховуючи інтереси інших дітей, тобто – соціальні навички. Як мету спільної діяльності вибираються значущі для дитини, пов'язані з її потребами, інтереси. У той самий час дитина орієнтується на однолітка, прагне щось зробити йому разом із нею.

У процесі ігор з правилами у дітей формується почуття згуртованості та переживання групового успіху внаслідок узгоджених дій. Через проблемні ігрові ситуації діти спонукаються виявляти впевненість у діях, яких залежить загальний результат. Так дитина підходить до усвідомлення себе серед інших, переживання своєї індивідуальності.

Основне завдання II блоку – перевести спрямованість дітей на себе у спрямованість на інших, та допомогти їм у усвідомленні принципів спільного існування. Реалізація завдання здійснюється через створення певної атмосфери, що базується на:

Емоційний настрій дітей один на одного;

Закріплення позитивних переживань, здобутих у процесі співробітництва. Дитина орієнтується на вираження свого ставлення до взаємодії, виявлення та позначення сенсу ситуації спілкування у символічній формі (виростити квітку дружби, передати чарівну зірочку тому, з ким було приємно займатися);

Досвід співпраці дитини з однолітками у формі гри. Діти мають можливість аналізувати ситуацію взаємодії, змінювати свою позицію, думку (наприклад, під час обговорення задуму);

Опоре на пізнавальний інтересдітей. Вони надихаються ідеєю подорожі казковою країною. У кожній грі вони стикаються з різними казковими сюжетами, а прийом чудового перетворення допомагає їм ідентифікувати себе з казковими персонажами.

Соціально компетентне поведінка дитини включає вміння вільно висловлювати свої почуття (як позитивні, і негативні) у взаємодії коїться з іншими дітьми, а як і вміння відчувати іншого, співпереживати йому. Невміння відкрито висловлювати свої почуття та емоції породжують у дитини невдоволення собою, зниження самооцінки. Такі діти часто не можуть заявити про свої бажання, зробити вибір, що сприяє закріпленню форм поведінки, характерних для соціально невпевнених дітей, замкнутості, залежності від поведінки та вибору інших дітей у встановленні контролю, самовираження.

З метою отримання дітьми досвіду проживання різних емоційних станів, у ІІІ блоці підібрано цикл ігор, які допомагають дітям навчитися самостверджуючим формам поведінки.

відсутність змагальних моментів; виключення зауважень та поділу дітей на добрих та поганих гравців; підтримка кожної дитини, установка те що, що це діти не противники і конкуренти, а близькі, тісно пов'язані з нею і багато в чому схожі нею люди; відсутність примусу.

Багаторазове повторення тих самих ігор є важливою умовою їхнього розвиваючого ефекту. Систематично беручи участь у тій чи іншій грі, діти краще розуміють її зміст та отримують задоволення від виконання ігрових дій.

Вихователю необхідно використовувати педагогічні методи та засоби, що забезпечують розвиток співробітництва як фактора соціального дозрівання дошкільника, основи оптимізації атмосфери дитячого суспільства та необхідної умовидля майбутньої повноцінної навчальної діяльності.

Розвиток співробітництва дошкільнят у спільній діяльності з дорослим та однолітками та подальше «проростання» його у вільну самостійну діяльністьдітей можливо за умов діалогічності взаємодії учасників педагогічного процесу.

Найбільш яскраво контакти дитини з однолітками виявляються у грі. Але необхідно визнати, що в режимі “я сучасних дошкільнят велике місцевідводиться пізнавально-мовленнєвої, художньо-творчої діяльності, тому є можливим і ефективним використовувати співпрацю дітей, що будується на основі різного освітнього змісту.

Для досягнення успіхів у співпраціміж дітьми необхідне дотримання низки умов:

• наявність позитивної спрямованості дітей взаємодію Космосу з однолітками, вираженої у живому інтересі дошкільнят друг до друга, сприйнятті й ​​оцінці однолітка як як друга, а й як партнера спільної діяльності, наявність бажання співпрацювати з нею;
• знання дітьми правил, способів організації співробітництва та ефективних варіантів поведінки у процесі взаємодії;
• оволодіння вміннями спільного мовного діалогу, здатності до погодження, домовленості з однолітком у момент прийняття мети, планування, регуляції та досягнення загального результатудіяльності у процесі спільного вирішення освітніх завдань;
• здатність дитини розпізнавати ситуацію співробітництва, вибирати і приймати таку позицію у взаємодії, яка відповідає її можливостям у цій діяльності, тобто самостійно адекватно визначати, яку саме частину роботи вона готова здійснювати у спільній діяльності.

У розвитку співробітництвадошкільнят вихователь сприяє:

• встановленню емоційно-позитивної атмосфери в дитячому співтоваристві групи дитячого садка та підтримці дружніх взаємин між дітьми;
• забезпечення можливості кожній дитині заявити про себе у співпраці з однолітками, подати свої дії та пропозиції партнерам;
• збагаченню уявлень та розвитку умінь, необхідних для співпраці дитини з однолітками у спільній діяльності;
• набуття старшими дошкільнятами досвіду співробітництва, надання можливості займати адекватні власному потенціалу функціонально-рольові позиції.

Розвиток дитячого співробітництва вимагає серйозних педагогічних зусиль з боку дорослого і розгортається як поетапне вирішення завдань педагога і дітей, що ускладнюються.

Перш ніж розвивати співпрацю дітей з однолітками, нам необхідно звернутися до проведення спеціальних ігор та вправ з використанням піктограм, мета яких – пробудити інтерес дітей до характерних емоцій людини, а також відновити у пам'яті уявлення про основні емоційні стани та збагатити їх. Різноманітні вправи, ігри, ситуації, під час яких успішно вирішуються зазначені завдання, наведено у попередніх розділах.

Одночасно з пропонованими іграми та вправами освоюйте з дітьми мовні конструкції, необхідні для встановлення співробітництва між ними.

Зразки мовних конструкцій, які необхідно використовувати в процесі виконання завдання, рекомендуємо представляти дітям у діалогах ігрових персонажів, які демонструють різні ситуації співробітництва і потребують безпосередньої допомоги дошкільнят у вирішенні проблем, що виникають у процесі співпраці.

Ми пропонуємо вам скористатися конкретними репліками:

«Що нам треба зробити?», «Ми зробимо це разом...», «По одному нічого не вийде...», «Робитимемо разом, дружно, не сваритися...»; «Давай разом подумаємо, що нам потрібно для виконання завдання...», «Давай вирішимо, що зробимо спочатку, що потім...», «Давай розподілимо роботу між собою...», «Хто почне виконувати завдання, хто продовжить ...»; «Покажи, будь ласка, як ти робиш...», «Спробуй зробити інакше, можливо, так вийде краще (швидше, красивіше, легше)»; «Давай порівняємо (дивимось), як у нас разом виходить...»; «Все правильно вийшло...», «Як цікаво (незвичайно, здорово) зроблено», «Молодець, як здорово вигадав!»; «Побачимо, як у нас разом вийшло...», «Треба було зробити.., ми виконали.., і зробили...», «Можна було зробити по-іншому...», «Краще було виконати інакше. ..», «Зараз швидко виправимо...», «Наступного разу обов'язково постараємося...»

Освоєні дітьми правила співробітництва можна закріплювати та уточнювати під час обговорення прислів'їв про дружбу під час розмови «Як правильно дружити?»

Наводимо приклади правил співробітництва

• Слухай партнера та розумій.

Треба кожному слухати іншого. Якщо прослухаєш, що кажуть, попроси: "Скажи мені ще раз, я не зрозумів".

Спочатку треба послухати іншого, потім сказати самому, потім уже починати щось робити.

Якщо ми сидимо та працюємо разом, то треба все говорити зрозуміло, що хочеш зробити. Буде все зрозуміло, можна запам'ятати та сказати свою думку...

Коли ми займаємось разом, треба слухати, що говорячи інші.

• Не мовчи, а разом обговорюй.

- Щоб домовитись, треба обговорювати, говорити один одному про те, як разом робити.

Потрібно поговорити з іншим, запитати, що він запропонує, і самому сказати йому, що хочеш зробити.

• Сам роби та партнера виручай. іншому важко, помагай.

Другу треба допомогти, врятувати його. Наприклад, ярозфарбую свій бік, і в мене залишиться трохи, я можу запропонувати розфарбувати іншому його частину, допомогти йому;

Я зробив свою роботу, подивився, що робить Костя, якщо йому не виходить, я йому допоможу. Потрібно допомагати іншому, коли робиш роботу разом.

• Запитуй, не бійся, і допомога до тебе прийде швидше.

Потрібно питати, попросити про допомогу, не соромитися.

Запитати в іншого неважко, чи не треба цього боятися.

Якщо я погано слухав та забув завдання, то можу запитати іншого. Він поряд зі мною сидить, попрошу допоможе.

• Знаєш більше - не пишайся, ніж вмієш - поділися. Не мовчи, а інших навчи. - Вчи іншого, щоб він більше знав, а сам не вихваляйся. Не пишайся собою, не хвали себе, можливо, ти не краще за інших зробив. А якщо знаєш більше, краще поділися з іншими дітьми, допоможи їм.

Якщо я найкраще займаюся, то я не пишаюся, а допомагаю дітям.

Напрями подальшого вдосконалення педагогічної діяльності щодо формування соціальної компетентності старших дошкільнят:

Розширення використовуваних форм та прийомів роботи;

Підбір спеціальних прийомів, які враховують індивідуальні особливості дітей;

Систематизація спеціальних ігрових вправ, що сприяють розвитку діалогічного мовлення дітей у процесі спілкування;

Розширення програми для застосування її у роботі з молодшими дошкільнятами.

Детальніше на сайті old199.tvoysadik.ru