Діяльність - специфічно людська, регульована свідомістю активність, що породжується потребами і спрямована на пізнання та перетворення зовнішнього світу та самої людини, що носить суспільний характер, що значною мірою визначається цілями та вимогами суспільства.
Виділяються:
1. Ігрова діяльність;
Гра - це вид непродуктивної діяльності, де мотив лежить у результаті її, а самому процесі.
2. Навчальна діяльність;
Вчення - це діяльність, метою якої є набуття людиною знань, умінь та навичок. Вчення може бути як організованим у спеціальних установах, так і неорганізованим та здійснюватися спонтанно, спільно з іншими видами діяльності.
3. Трудова діяльність;
Праця займає особливе місце у системі людської життєдіяльності. Праця - це діяльність, спрямовану перетворення матеріальних і нематеріальних об'єктів і пристосування їх задоволення потреб людини.Гра і вчення це лише підготовка до праці і сталися з праці, оскільки саме праця є вирішальною умовою формування особистості, її здібностей, розумових, моральних якостей, її свідомості. У праці розвиваються ті особисті якості людини, які у його процесі неодмінно і завжди виявляються. Праця розвиває фізичні сили: здатність переносити великі фізичні навантаження, м'язову силу, витривалість, спритність, рухливість.
За характером витрачених основних зусиль трудову діяльність можна розділити на кілька видів:
- фізична праця;
- інтелектуальна праця;
- Духовна праця.
Структура діяльності:
Структуру діяльності зазвичай представляють у лінійному вигляді, де кожен компонент слідує за іншим у часі. Потреба → Мотив → Мета → Засоби → Дія → Результат
1. суб'єктами діяльності можуть виступати:
-людина
-група людей
-організації
-державні органи
2. об'єктами діяльності можуть виступати:
-природа та природні матеріали
-Предмети (речі)
-Яви,
-процеси
-Люди, групи людей і т.д.
-сфери або сфери життя людей
-внутрішній стан людини
3. мотивом до діяльності можуть виступати:
-потреби
-соціальні установки
-переконання
-інтереси
-Потяги та емоції
-ідеали
4. Мета діяльності – формування усвідомленого образу передбачуваного результату, досягнення якого спрямовано діяльність.
5. засобами діяльності можуть виступати:
-матеріальні та духовні знаряддя (предмети, явища, процеси), тобто. все те, що завдяки своїм властивостям є знаряддям дій.
6. процес діяльності – події, створені задля реалізацію поставленої мети.
7. Результат діяльності – результат (товар), якого прагнув суб'єкт.
Діяльність - це специфічно людська, регульована свідомістю активність, що породжується потребами та спрямована на пізнання та перетворення зовнішнього світу та самого себе.
Діяльність - це процес активного ставлення людини до дійсності, в ході якого відбувається досягнення суб'єктом поставлених раніше цілей, задоволення різноманітних потреб та освоєння суспільного досвіду.
Основні риси діяльності
Відмінними рисами людської діяльності є її суспільний характер, цілеспрямованість, плановість, систематичність.
Основними характеристиками діяльності є предметність і суб'єктність.
При аналізі діяльності виділяють три плани її розгляду:
генетичний, структурно-функціональний та динамічний. 
Структура діяльності
Діяльність – це внутрішня (психічна) та зовнішня (фізична) активність людини, регульована свідомою метою.
Діяльність має свою структуру: мотиви, способи та прийоми, мета та результат.
Мотиви- це ті внутрішні цілі, які пов'язані з потребами особистості та спонукають її до певної діяльності. Мотивом діяльності називається те, що спонукає її, навіщо вона здійснюється.
Мотиви людської діяльності можуть бути різними: органічними, функціональними, матеріальними, соціальними, духовними.
Мотив і ціль утворюють свого роду вектор діяльності, що визначає її напрямок, а також величину зусиль, що розвиваються суб'єктом при її виконанні. Цей вектор організує всю систему психічних процесів і станів, що формуються, що розгортаються в ході діяльності.
Цілі - найбільш значущі для людини предмети, явища, завдання та об'єкти, досягнення та володіння якими складають істот6 його діяльності.
Мета діяльності – це ідеальне уявлення її майбутнього результату.
Слід розрізняти кінцеву мету та проміжні цілі. Досягнення кінцевої мети рівнозначне задоволенню потреби. До проміжних відносяться цілі, намічені людиною як умови досягнення кінцевої мети.
Цілі можуть бути близькими і далекими, особистими та суспільними залежно від того, яку значущість їм надає людина і яку роль у суспільному житті грає її діяльність.
Способи та прийоми (дії) – щодо закінчені елементи діяльності, спрямовані на досягнення проміжних цілей, підпорядкованих загальному мотиву.
Складна зовнішня дія для своєї реалізації може вимагати цілого ряду актів, пов'язаних один з одним певним чином. Ці акти, чи ланки, куди розпадається дію, є операціями.
Будь-яка діяльність включає внутрішній і зовнішній компоненти.
За походженням внутрішня (розумова, психічна) діяльність похідна від зовнішньої (предметної). Спочатку відбуваються предметні дії і лише потім, у міру накопичення досвіду, людина набуває здатності здійснювати ті ж дії в умі. Переведення зовнішньої дії у внутрішній план називається інтеріоризацією. 
Опанування внутрішньої діяльністю призводить до того, що перш ніж приступити до зовнішньої діяльності, спрямованої на досягнення бажаної мети, людина робить дії в умі, оперуючи образами та мовними символами. Зовнішня діяльність у разі готується і протікає з урахуванням виконання розумової діяльності. Реалізація розумової дії зовні, як дій із предметами, називається екстеріоризацією.
Діяльність здійснюється у вигляді системи процесів.
При здійсненні діяльності людина вступає у взаємодію Космосу з предметним (реальним чи уявним) світом: відбувається перетворення предметної ситуації, створюються певні предметні ситуації, досягаються проміжні результати. Кожна операція у структурі дії визначається умовами ситуації, що змінюється, а також вміннями та навичками суб'єкта діяльності.
Навичка - це стереотипний спосіб здійснення окремих дій - операцій, що сформувався в результаті багаторазового їх повторення і відрізняється згорнутим (скороченням) його свідомого контролю.
Виділяють прості та складні навички
Навички утворюються внаслідок вправ, тобто.
цілеспрямованих та систематичних повторень дій. У міру вправи змінюються як кількісні, і якісні показники роботи.
Навичка виникає та функціонує як автоматизований прийом виконання дії. Його роль полягає у звільненні свідомості від контролю за виконанням прийомів дії та перемиканні його на цілі дії.
Успішність оволодіння навичкою залежить від кількості повторень, а й інших причин об'єктивного і суб'єктивного характеру. 
Оскільки до структури дій та різних видів діяльності входить безліч навичок, вони зазвичай взаємодіють одна з одною, утворюючи складні системи. Характер їхньої взаємодії може бути різним: від узгодженості до протидії.
Для збереження навички їм слід систематично скористатися, інакше виникає деавтоматизація, тобто.
ослаблення чи майже повне руйнування вироблених автоматизмів. При деавтоматизації руху стають повільнішими і менш точними, координація порушується, рухи починають виконуватися невпевнено, вимагають спеціального зосередження уваги, посилення свідомого контролю.
Одна з основних якостей умінь полягає в тому, що людина може змінювати їх структуру (навички, операції та дії, що входять до складу умінь, послідовність їх виконання), зберігаючи при цьому незмінний кінцевий результат.
Уміння спираються на активну інтелектуальну діяльність і обов'язково включають процеси мислення. Свідомий інтелектуальний контроль – це головне, що відрізняє вміння від навичок. Активізація інтелектуальної діяльності в навичках відбувається в ті моменти, коли змінюються умови діяльності, виникають нестандартні ситуації, що вимагають оперативного прийняття різних рішень.
Велике значення у формуванні всіх типів умінь та навичок мають вправи, завдяки їм відбувається автоматизація навичок, удосконалення умінь, діяльності загалом. Вправи необхідні як етапі вироблення умінь і навиків, і у процесі їх збереження. Без постійних, систематичних вправ вміння та навички зазвичай втрачаються, втрачають свої якості.
Оскільки будь-яка діяльність спрямована на досягнення якогось кінцевого результату, заданого ззовні або відповідального особистої потреби суб'єкта діяльності, то ми передусім маємо виділити предметний зміст діяльності як першу об'єктивну складовудіяльності, в якій можна виділити два компоненти:
- а) зміст активності, що відповідає предмету потреби та проміжним результатам;
- б) зміст, пов'язане з факторами або умовами, що впливають на вибір цілей та способу дій та їх здійснення.
Другою об'єктивною складовоюдіяльності є об'єктивна структура діяльності як цілісної (молярної) цілеспрямованої активності, що включає:
- а) діяльність як цілісну змістовну активність;
- б) події як складові ланки діяльності;
- в) операції чи приватні дії як дрібніші ланки дій.
Третя складовадіяльності має бути представлена суб'єктивними складовими діяльності, серед яких необхідно виділяти:
- а) причинні складові (потреби, цінності, мотиви, цілі);
- б) орієнтовні складові: знання – образи ситуації та світу;
- в) регулюючі складові: емоційні стани, індивідуально-психологічні особливості суб'єкта;
- г) виконавські складові: вміння – можливості вирішувати завдання та виконувати рішення.
Предметність діяльності є її головною якістю. Вона визначається, по-перше, кінцевим і проміжними предметами активності, а по-друге, різними факторами (умовами), що впливають на вибір способу діяльності та здійснення відповідних дій, спрямованих на досягнення цілей (рис. 5.1).
Предметність діяльності означає, що суб'єкт повинен підкорятися у своїй активності предмет)", тобто кінцевому результату діяльності, а також проміжним результатам дій, і враховувати при виборі способів діяльності та дій зовнішні предметні умови. А. Н. Леонтьєв писав, що діяльність у своєму здійсненні змушена підпорядковуватися геометрії (формі та протяжності) об'єктів середовища. 6 м. У житті будь-який суб'єкт діяльності змушений підкорятися фізичним характеристикам предметного середовища (непроникності, непрозорості, вазі та ін.) та фізичним характеристикам
Мал. 5.1.
знарядь. Зрозуміло, що для врахування цих умов суб'єкт повинен мати знання про них (у вигляді образу ситуації або образу світу).
У своїй діяльності суб'єкт змушений враховувати свої фізичні можливості та функціональний стан, а також поведінку інших живих істот: і свого вигляду, та інших видів, знайомих та незнайомих, колег із спільної діяльності та ін.
У спільній колективній діяльності людей людина має підпорядковуватися спільної мети та враховувати активність інших людей, їх зусилля для досягнення загального результату. Крім того, людина повинна враховувати вимоги моральних норм суспільства, в якому вона живе та діє; закони, що регулюють відповідальність за якісь дії; правила поведінки серед інших людей та правила використання небезпечної техніки.
Структура діяльності
Кінцевий результат діяльності може бути досягнутий прямо, безпосередньо в один акт активності або через проміжні результати, що наближають суб'єкта до кінцевої мети (предмету діяльності). В останньому випадку в діяльності як цілісної та має свою будову чи структуру активності виділяються окремі ланки чи проміжні дії, що забезпечують досягнення проміжних результатів (рис. 5.2).
Мал. 5.2.
Природно, є основа та логіка виділення проміжних результатів та відповідних їм дій, яка визначається умовами та технологією досягнення кінцевого результату (способу діяльності), і є алгоритм переходу від дії до дії.
Під " дією " розуміється активність, предметом якої є проміжний результат як усвідомлена мета. У свою чергу кожна дія теж може бути розбита на ряд своїх ланок, які отримали назву "приватних дій", або "операцій" (С. Л. Рубінштейн та П. Я. Гальперін). Це, як правило, необхідно робити, коли йдеться про навчання нової діяльності або нову дію, при якому для учня треба виділяти найменші ланки і давати орієнтири для їх правильного виконання. При виділенні операцій структура діяльності на схемі так, як показано на рис. 5.3.
Мал. 5.3.
д.р. – проміжний результат чи мета; д 1.1 - дія 1.1 або операція 1.1 у дії 1 і т.д
Операції, або приватні дії, можна дробити й надалі – аж до окремих рухів, забезпечуючи їхній спрямований зв'язок між собою (алгоритм виконання).
Сукупність дій та операцій, використовувані засоби та алгоритм переходу від однієї ланки до іншої становлять структуру та технологію діяльності.
Вибір проміжних результатів або цілей першого порядку (п.р. 1; п.р. 2; п.р. 3;..., п.р. N)і наступних порядків, що співвідносяться з операціями (п.р. 1.1; п.р. 1.2; п.р. 2.1; результатів першого порядку та обраними технологіями досягнення кінцевого та проміжних результатів (способи та засоби досягнення). Діяльність та дія не жорстко пов'язані між собою. Дія може входити до різних діяльності, причому іноді одночасно.
Через діяльність, у процесі якої здійснюється вплив на природу, речі та інших людей, встановлюється реальний зв'язок між людиною та навколишнім світом. Реалізуючи та розкриваючи у діяльності свої внутрішні властивості, людина виступає по відношенню до речей як суб'єкт, а до людей – як особистість. Випробовуючи, своєю чергою, їх впливу, він виявляє в такий спосіб істинні, об'єктивні, істотні властивості людей, речей, природи і суспільства. Речі виступають перед ним як об'єкти, а люди – як особи.
Кожна конкретна діяльність має свою індивідуальну структуру, яка уточнює загальну структуру, властиву будь-якій діяльності, до якої входять: загальна мета, мотиви (як спонукання) та результати діяльності. Крім того, до загальної структури діяльності входять окремі дії(у тому числі навички) та психічні акти, у яких включені. Будь-яка діяльність, починаючи з підготовки до неї і закінчуючи досягненням мети, здійснюється внаслідок безлічі взаємопов'язаних дій.
Дія -це щодо закінчений елемент діяльності, у процесі якого досягається конкретна, не розкладається більш прості, усвідомлена мета.
Дія має подібну до діяльності психологічну структуру: мета - мотив - спосіб - результат. Залежно від психічних актів, що домінують у способах дій, розрізняють дії сенсорні, моторні, вольові, розумові, мнестичні (тобто дії пам'яті). Останні два об'єднані терміном «розумові дії».
Сенсорні дії – це дії щодо відображення об'єкта, наприклад визначення розміру предмета, розташування та переміщення у просторі, його стану. До сенсорних процесів належить і оцінка настрою людини з його міміці.
Двигуни – це дії, створені задля зміна становища об'єкта у просторі шляхом його переміщення (руками, ногами) чи безпосередньо з допомогою знарядь праці (перемикання швидкості під час керування автомобілем). Моторні та сенсорні дії найчастіше поєднуються у трудовій діяльності в сенсомоторну дію, але для цілей навчання (зокрема, вправи) їх виділяють як окремі види дій. Сенсомоторна дія, спрямована на зміну стану або властивостей предметів зовнішнього світу, називають предметним. Будь-яка предметна дія складається з певних рухів, пов'язаних у просторі та часі. Важливо відзначити, що виконання предметної дії полягає у здійсненні певноюсистеми рухів, яка залежить від мети дії, властивостей предмета, на який ця дія спрямована, та умов дії. Ходьба на лижах, наприклад, вимагає іншої побудови руху, ніж ходьба пішки, а вбивання цвяха в стелю – інший системи рухів, ніж вбивання цвяха на підлогу.
Мета дій, начебто, у прикладах однакова, але об'єкти дій різні. Різниця об'єктів зумовлює різну структуру м'язової діяльності. Виконання руху безперервно контролюється та коригується зіставленням його результатів з кінцевою метою дії. Управління рухами здійснюється за принципом зворотного зв'язку, каналом якого служать органи почуттів, а джерелами інформації – певні сприймаються ознаки предметів і рухів, які грають роль орієнтирів дії.
У діяльності людини нерозривно пов'язані її зовнішня (фізична)і внутрішня (психічна)сторони. Зовнішня сторона – рухи, за допомогою яких людина впливає на зовнішній світ, – визначається та регулюється внутрішньою (психічною) діяльністю: мотиваційною, пізнавальною, вольовою. З іншого боку, вся ця внутрішня (психічна) діяльність спрямовується та контролюється зовнішньою, яка виявляє властивості речей, процесів, здійснює їх цілеспрямовані перетворення, виявляє міру адекватності (відповідності) психічних моделей, а також ступінь збігу отриманих результатів дій з очікуваними.
Важливу роль при цьому виконують два види процесів: інтеріоризації та екстеріоризації.
Інтеріоризація –це процес переходу від зовнішнього, матеріального впливу до внутрішнього, ідеального.Завдяки інтеріоризації психіка людини набуває здатності оперувати образами предметів, які на даний момент відсутні в його полі зору. Людина виходить за рамки цієї миті, вільно, «в умі», переміщається в минуле та майбутнє, у часі та у просторі. Основним знаряддям цього переходу є слово, а засобом переходу – мовленнєва дія.Слово виділяє та закріплює у собі суттєві властивості речей та способи оперування інформацією, вироблені практикою людства. Ці стійкі властивості і закономірності, виявлені у суспільному досвіді і зафіксовані у суспільній свідомості за допомогою слова у вигляді знань, ставши надбанням людини, завдяки навчанню, дозволяють їй передбачати зміни в об'єкті під впливом тих чи інших впливів на нього, тобто. проектувати зміни відповідно до конкретних впливів. Проектуються також і самі впливи відповідно до мети та матеріалу, на який вони будуть здійснюватися. У суспільній свідомості закріплені і чуттєві орієнтири для тих чи інших впливів. Це не всі якості об'єкта, а лише ті, що відображають стійкі, закономірні відносини між об'єктами та явищами. Тому і є інформативними віхами у діяльності і застосовуються під час оперування динамічною моделлю майбутнього результату дії, діяльності, тобто. відповідної мети.
Екстеріоризація –це процес перетворення внутрішньої психічної дії на зовні.Процеси інтеріоризації та екстеріоризації нерозривно пов'язані в діяльності, оскільки взаємопов'язані зовнішня (фізична) та внутрішня (психічна) її сторони.
Основні види діяльності
Існує багато видів діяльності людини, але серед їх різноманіття є найголовніші, що забезпечують існування людини та формування її як особистості. До таких основних видів діяльності належать: спілкування, гра, вчення та працю.
Гра – це вид поведінки тварин та діяльності людини, метою якої є сама здійснена «діяльність», а не ті практичні результати, які досягаються за її допомогою. У це визначення не випадково включено поведінку тварин. Ігрова поведінка відзначається у багатьох видів молодих тварин. Це всіляка метушня, імітація бійок, біганина і т.д. У деяких тварин і гри з речами. Так, кошеня підстерігає клубок, що котиться, і кидається на нього, щеня тягає по підлозі і роздирає знайдену ганчірку.
Поведінка молодих тварин у процесі гри можна розглядати, перш за все, як реалізацію потреби організму в активності, розрядження накопиченої енергії. Якщо позбавити тварину деякий час партнерів для гри, його збудливість і ігрова активність потім різко підвищуються, тобто. відбувається ніби накопичення відповідної енергії. Це явище називають «ігровим голодом».
Зв'язок ігрової діяльності з енергетичним обміном організму пояснює виникнення спонукань до гри. Але як і звідки виникають форми ігрової поведінки? Спостереження за різними видами тварин показують, що джерела дій, які здійснюють дитинчата, ті ж, що й у дорослих тварин: видові інстинкти, наслідування, навчання. Якщо у дорослих тварин ці дії служать для задоволення певних реальних біологічних потреб (у їжі, захисті від ворогів, орієнтування в середовищі і т.д.), то у малюків ті ж дії відбуваються заради самої «діяльності» і відірвані від їх реальних біологічних цілей . В іграх молоді тварини не тільки отримують енергетичну розрядку, а й відпрацьовують форми пристосувальної поведінки до умов середовища, що змінюються.
Дослідження показують, як і в дитини гра є формою реалізації його активності, формою життєдіяльності. Однак ігрові дії дитини з самого початку розвиваються на базі людських способів вживання речей та людських форм практичної поведінки, що засвоюються у спілкуванні з дорослими та під керівництвом останніх. Гра викликає у дітей підвищену увагу до окремих предметів та допомагає опанувати значення слів. Коли гра стає сюжетною, дитина опановує з її допомогою діями щодо речей, а потім і щодо інших ролей як носіїв певних вимог (правил).
Розподіляючи ролі у грі, звертаючись один до одного відповідно до прийнятих ролей (лікар – хворий, учитель – учень, начальник – підлеглий і т. д.), діти освоюють соціальну поведінку, узгодження дій, підпорядковане вимогам колективу. Вони створюються певні ставлення до соціальних ролях, виникають різні почуття, пов'язані з переживанням рольових дій. Завдяки цьому розширюються знання про властивості предметів та їх призначення, про взаємини людей, про їх переваги та недоліки. У грі формуються моральні якості людини, оскільки вона відбиває суспільні відносини, тому кожен учасник гри психологічно формується як особистість. Це найбільш характерно для дитячого та підліткового віку. Але і ігри дорослих (наприклад, спортивні) також активно впливають на розвиток свідомості. Крім того, є навчальні ігри (ділові, сюжетно-рольові), які останнім часом набувають все більшого поширення в процесі навчання, оскільки дозволяють частково поєднувати в собі якості діяльності ігрової та навчальної.
Вчення –це діяльність, безпосередньою метою якої є засвоєння людиною певних знань, навичок та умінь. Знання – це інформація про значущі властивості світу, необхідна для успішної організації тих чи інших видів теоретичної чи практичної діяльності. Навички – це дії, які, будучи сформовані в результаті вправи, характеризуються високим ступенем освоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю. Вміння – це способи виконання дій, що забезпечуються сукупністю набутих знань і навичок у умовах, що змінюються.
Вчення – це основний спосіб розвитку людини як свідомої особистості на основі засвоєння нею теоретичного та практичного досвіду людства. У навчанні все підпорядковане розвитку особистості. Це особлива діяльність, де навмисно встановлюються цілі, зміст, принципи, методи та організаційні форми навчальної роботи, які найкраще повинні забезпечити формування знань, навичок, умінь та здібностей учнів. У цьому її основна відмінність від гри та праці, які мають інші цілі.
Спілкування
Спілкування або як часто визначають його останнім часом – комунікація, надзвичайно широке та ємне поняття. Спілкування багатолике: воно має багато форм та видів. Від самого початку спілкування визначається як взаємодія двох і більше людей, що полягає в обміні пізнавальної та емоційно-оцінної інформації.
Значення спілкування для людства є неоціненним. Через спілкування відбувається засвоєння кожним із нас загальнолюдського досвіду, історично сформованих соціальних норм, цінностей, знань та способів діяльності. Вважається, що з іншими видами активності (поведінкою і діяльністю) спілкування виступає найважливішим чинником психічного розвитку. Спілкуючись, люди формуються як особи; у спілкуванні вони стають індивідуальностями. У найзагальнішому вигляді спілкування можна визначити як універсальну реальність, у якій існують люди. Її особливим різновидом останнім часом стає Internet. Суб'єктами спілкування є люди. Людина, яка передає інформацію, називається комунікатором, що отримує – реципієнтом.
Функції спілкування
Як ми говорили вище, за своїм значенням для людини спілкування є багатофункціональним, тому існує кілька класифікацій його функцій. Найзагальніша передбачає наявність двох видів функцій спілкування: соціальної(організація спільної діяльності, управління поведінкою та діяльністю, як інших людей, так і своєю) та психологічної(Задоволення потреби у спілкуванні, забезпечення психологічного комфорту, функція самоствердження).
Психологи найчастіше виділяють п'ять найважливіших функцій спілкування , кожна з яких має своє психологічне навантаження. Першою функцією є "прагматична":завдяки спілкуванню люди пов'язуються друг з одним спільної діяльності. Знаменитий біблійний сюжет про будівництво Вавилонської вежі вважається найбільш яскравим прикладом того, які руйнівні наслідки для діяльності людей мають порушення цієї функції. Друга функція спілкування полягає в організації та підтримці міжособистісних відносин.Центральне місце тут належить оцінювання інших людей і встановлення з ними емоційних відносин: або позитивних, або негативних. Емоційні міжособистісні відносини пронизують все наше життя, накладають свій відбиток на поведінку та діяльність від ділової до інтимно-особистісної сфери. Третьою може бути названа формуючафункція. Тут спілкування постає як найважливіша умова формування та зміни психічного образу людини. Найбільш значуща ця функція у розвиток дитини. Саме спілкування з дорослим визначає поведінку, діяльність та ставлення дитини до світу та самої себе. У ході спілкування з дорослим у дитини зовнішні щодо нього дії трансформуються у внутрішні психічні функції та процеси, а також з'являється самостійна довільна зовнішня діяльність (Л. Виготський, П. Гальперін). Як четверта функція виступає підтверджуюча. Суть її полягає в тому, що в процесі спілкування з іншими людьми людина отримує можливість пізнати, утвердити та «підтвердити» себе. Бажаючи утвердитись у своєму існуванні та у своїй цінності, людина найчастіше шукає точку опори в іншій людині, завдяки спілкуванню з іншими людьми пізнає себе, стверджується у власній думці про себе та свої можливості. П'ятою функцією спілкування є внутрішньоособистісна. Вона є універсальним способом мислення людини через внутрішню чи зовнішню мову (вона побудована на кшталт діалогу) останній спілкується із собою.
Складові спілкування
У будь-якому спілкуванні можна виділити його мету, зміст та кошти.
Ціліспілкування в людини можуть бути дуже різноманітними і є засобами задоволення потреб людини – від соціальних, культурних до пізнавальних та естетичних. Будь-яка мета спілкування відповідає питанням: заради чого ми вступаємо у спілкування.
Засоби спілкуванняявляють собою способи кодування, переробки та розшифрування інформації, що передається в процесі спілкування від однієї людини до іншої. Засобами спілкування можуть виступати наші органи почуттів, звукова мова, а також інші знакові системи, такі як писемність, технічні засоби запису та зберігання інформації.
Структура спілкування
Слідом за вітчизняним психологом Галиною Михайлівною Андрєєвою(Р. 1924) можна говорити про три взаємопов'язані сторони спілкування: комунікативної, інтерактивної та перцептивної.
Комунікативна сторона спілкування(або комунікація у вузькому значенні слова) полягає в обміні інформацією між індивідами. Під час процесу спілкування має місце непросто рух інформації, а взаємна передача закодованих відомостей між двома і більше індивідами – суб'єктами спілкування. Але це не просто обмін інформацією. Люди при цьому не просто обмінюються значеннями, але прагнуть виробити загальний зміст, що можливо лише в тому випадку, якщо інформація не лише прийнята, а й осмислена. Комунікативне взаємодія можливе лише тому випадку, коли людина, що спрямовує інформацію (комунікатор), і людина, що приймає її (реципієнт), мають схожу систему кодування і декодування інформації, тобто. вони говорять однією «мовою». За порушення цієї умови виникають комунікативні бар'єри, причини яких бувають соціального чи психологічного характеру.
Інтерактивна сторона спілкуванняполягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються. Є два типи взаємодії – кооперація та конкуренція. Перша означає координацію сил учасників. Вона є необхідним елементом спільної діяльності, що породжується самою природою людської діяльності. Конкуренція є протилежним типом взаємодії між людьми. Однією з найяскравіших форм її прояву може бути конфлікт.
Перцептивна сторона спілкуванняозначає процес сприйняття та пізнання партнерами зі спілкування один одного та встановлення на цій основі між ними взаєморозуміння.
Схематично зазначену структуру спілкування можна наступним чином:
|
Не менш значущим для успішного перебігу процесу спілкування є вибір відповідної знакової системи передачі інформації. Зазвичай виділяють вербальну та невербальну комунікацію. Вербальна (словесна) комунікаціявважається в людей універсальної, оскільки за передачі інформації з допомогою промови мало втрачається сенс інформації. Вона найменше схильна до особистісних спотворень, але й тут є свої особливості, які будуть розглянуті у відповідному розділі підручника (див. гл. «Мова і мова»). Невербальна комунікаціядає найбагатшу інформацію для тих, хто спілкується (передусім у розумінні особистості та намірів партнерів зі спілкування), але вона схильна до безлічі спотворень, насилу керується на свідомому рівні. Крім того, для успішного застосування невербальних засобів спілкування дуже важлива навичка їх використання у тій чи іншій культурі. До невербальних засобів спілкування відносять міміку, пози, рухи, жести, темп і тембр голосу, сміх, покашлювання та ін.
Види спілкування
Вчені виділяють різні види спілкування в залежності від його змісту, цілей та засобів.
за цілямспілкування може бути біологічним (необхідним підтримки, збереження та розвитку організму) і соціальним. В останньому випадку спілкування має на меті розширення та зміцнення міжособистісних контактів, встановлення та розвитку міжособистісних відносин, особистісного зростання індивідуума.
за засобамспілкування ділиться на безпосереднє (здійснюване за допомогою природних органів, даних людині – руки, голова, тулуб, голосові зв'язки тощо) та опосередковане (пов'язане з використанням спеціальних засобів). Спілкування може бути також прямим (передбачає особисті контакти і безпосереднє сприйняття один одним людей у самому акті спілкування) і непрямим (здійснюється через посередників, якими можуть виступати як інші люди, так і технічні засоби).
Труднощі спілкування
Утруднене спілкування – це засмучене, неефективне спілкування. Психологи Г. Гібш та М. Форверг виділили шість типів труднощів спілкування:
1) ситуативні, які у спілкуванні через різного розуміння ситуації учасниками спілкування;
2) смислові, що виникають через нерозуміння однією людиною іншого з причин відсутності необхідного контексту, коли будь-яке висловлювання сприймається поза смисловим зв'язком з попереднім повідомленням;
3) мотиваційні, які у результаті приховування комунікатором справжніх мотивів комунікації, або за неясності мотивів реципієнта самому комунікатору;
4) бар'єри уявлень про інше: комунікатор не має точного уявлення про свого партнера, помилково оцінює його культурний рівень, потреби, інтереси тощо;
5) що виникають за відсутності зворотний зв'язок (тобто. комунікатор не знає, як сприйнято його повідомлення, яке вплив воно надає партнера зі спілкування);
6) прагматичні, що виникають у результаті різних прагматичних відносин між системою знаків спілкування та їх споживачами: а) викликані різницею соціально-культурних установок чи позицій учасників спілкування; б) викликані приналежністю комунікаторів до різних соціальних та демографічних груп; в) обумовлені будь-якими понятійними бар'єрами.
Свою специфіку мають труднощі спілкування у людей у юнацькому та підлітковому віці. Вони мають різні труднощі у спілкуванні по горизонталі («учень-учень») і з вертикалі («дорослий – підліток, юнак»). Горизонтальні проблеми пов'язані з недостатньо розвиненим умінням взаємодіяти, вирішувати разом навчальні та трудові завдання; з невмінням керувати своєю поведінкою, а також витісненням мотивів спілкування іншими мотивами та цілями. Труднощі спілкування по вертикалі мають у своїй основі різне бачення причин утруднення ділового спілкування та різну значимість причин, що викликають ці труднощі. Наприклад, підлітки вважають, що основна складність у спілкуванні з дорослими випливає через те, що останні не розуміють їхнього внутрішнього світу і до того ж продовжують ставитись до них, як до дітей. До об'єктивних труднощів може бути віднесено недостатнє знання кожною стороною комунікації субкультури іншого комуніканта: від світу музики та танцю до мови та системи цінностей.
Одним із способів подолання труднощів у спілкуванні людей будь-якого віку та статусу можна вважати таку особистісну властивість (якість), як толерантність. Толерантністьрозуміється як терплячість, витривалість особистості поведінці партнера зі спілкування.Вона лежить в основі взаємної довіри та розуміння, допомагає попереджати конфлікти та долати їх несприятливі наслідки, сприяє виявленню доброзичливості, яка, у свою чергу, дозволяє обмінюватися суб'єктам спілкування духовними потенціалами та сприяє становленню їх як індивідуальностей.
Творчість
Вершиною людської активності є творчість – основний резерв удосконалення будь-якої людської діяльності та розвитку самої особистості. Термін "творчість" має кілька смислів. Зазвичай під творчістю розуміється діяльність зі створення нових та оригінальних продуктів, що мають суспільне значення.Такими продуктами можуть бути нова техніка, знаряддя праці, наукові ідеї, нові методи роботи, витвори мистецтва тощо.
На відміну від звичайної діяльності у творчості людина прагне мети, шляхи досягнення якої їй не відомі. І тому він вирішує кілька послідовних завдань, найчастіше використовуючи численні спроби, у тому числі лише одне чи кілька ведуть до розв'язання завдання (недарма говорять про «муках творчості»). Причому часто доводиться долати звичні способи вирішення близьких чи подібних завдань. Поки що мало відомо, які механізми лежать в основі процесів творчості, завдяки чому людині вдається вийти за межі звичного, успішно реалізувати нову ідею, задум саме зараз. Очевидно, основним серед цих механізмів є натхнення – своєрідне піднесення духовних сил людини. Воно «об'єктивно виявляється у посиленні… творчої продуктивності, а суб'єктивно переживається як особлива готовність, внутрішня “мобілізованість” створення творчих продуктів» . При цьому спостерігається виняткова концентрація уваги на об'єкті творчості, активізація спостережливості та мислення. Характерно, що ці процеси протікають і натомість емоційного підйому, переживання таких станів, як захопленість, бадьорість та інших. Інколи виникає навіть такий стан, як гіпераксіоматизація,тобто. підвищена оцінка успішної знахідки.
Інші, недостатньо відомі науці механізми творчості функціонують у сфері підсвідомості. Нові рішення часто спадають людині на думку несподівано, як «осяяння» (інсайт), після багатьох годин і навіть днів, місяців якогось невизначеного і невимовного словами тяжкого самопочуття. Дана обставина деякі дослідники вважали показником того, що відкриття чи винахід – це щаслива випадковість, що людина, яка зробила відкриття, просто опинилась у потрібному місці у потрібний час. Однак численні наукові експерименти та спостереження показують, що згадане осяяння, як правило, з'являється через деякий час від початку пошуку рішення. Тому саме рішення слід як результат діяльності підсвідомості, тобто. прихованоїроботи психіки У зв'язку з цим дослідники встановили наявність трьох обов'язкових етапів творчого процесу.
1. Усвідомлення проблеми . Найчастіше підйом цього щабель пов'язані з емоційної реакцією (здивування, утруднення), яка виступає стимулом до уважного розгляду ситуації. Цей етап завершується постановкою питання.
2. Вироблення гіпотези . Цей етап містить у собі процес творчості, прорив від невідомого до відомого. Результат цього етапу – вироблення робочого поняття.
3. Перевірка ідеї . Суть творчості – не в пристосуванні до сформованих і звичних умов, що стали, але в їх перетворенні, новому, несподіваному погляді на звичні обставини. Як правило, справжня творчість передбачає синтез знань із різних галузей практики та науки. Тому найбільш важливими для успішного прориву в незвідане є такі фази роботи:
· Відмова від єдиного шляху рішення;
· Вміння відключитися від наявної системи знань, свідоме усунення відомих зв'язків буття;
· Включення інтуїції в ланцюг логічних міркувань.
Дослідженнями психологів встановлено, що крім творчих здібностей існують деякі якості особистості, які, безумовно, сприяють творчості. Це насамперед сприйнятливість до нових ідей, творча сміливість, допитливість, здатність дивуватися, долати стереотипи, схильність до ігор.
Запитання для самоперевірки
1. У чому полягає специфіка людської поведінки?
2. Чим відрізняються гра та навчання? Що являє собою ділова гра?
3. Чи може людина існувати та розвиватися без спілкування з іншими людьми? Свою відповідь аргументуйте.
4. Чим відрізняється творчість з інших видів людської активності?
а) основна:
1. Андрєєва Г. М.Соціальна психологія. - М., Аспект Прес, 1996.
3. Спілкування та оптимізація спільної діяльності/За ред. Г.М. Андрєєвої та Я.М. Яноушека. - М.:, 1987.
б) додаткова:
1. Астахов А.І.Виховання творчістю. - М., 1986
2. Гібш Р., Форверг М.Введення у марксистську соціальну психологію. - М., 1972.
3. Левітов Н.Д.Про психічні стани. - М.: Педагогіка, 1964. - 234 с.
4. Ломов Б.Ф.Спілкування та соціальне регулювання поведінки індивіда // Психологічні проблеми соціального регулювання поведінки. - М., 1976.
Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з таких основних компонентів, як мотивація; навчальні завдання у певних ситуаціях у різній формі завдань; навчальні дії; контроль, що переходить у самоконтроль; оцінка, що переходить у самооцінку. Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи за природою інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тією ж будовою, що і будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (замислу, програми), виконанням (реалізацією) та контролем (К. Прибрам, Ю .Галантер, Дж. Міллер, А.А.
Описуючи структурну організацію навчальної діяльності у загальному контексті теорії Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова, І.І. Іллясов зазначає, що «...навчальні ситуації та завдання характеризуються тим, що тут учень отримує завдання на засвоєння загального способу дії та мету його засвоєння, а також зразки та вказівки для знаходження загальних способів вирішення завдань певного класу. Навчальні дії- це дії учнів щодо отримання та знаходження наукових понять та загальних способів дій, а також щодо їх відтворення та застосування до вирішення конкретних завдань. Дії контролю спрямовано узагальнення результатів своїх навчальних дій із заданими зразками. Дії оцінки фіксують остаточну якість засвоєння заданих наукових знань та загальних способів вирішення завдань».
Розглянемо докладніше кожен із компонентів зовнішньої структури навчальної діяльності, схематично представлених нижче.
Мотивація - перший компонент структури навчальної діяльності
Мотивація, як буде показано далі, є не лише одним із основних компонентів структурної організації навчальної діяльності (згадаймо «закон готовності» Е. Торндайка, мотивацію як перший обов'язковий етап поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна), а й, що дуже важливо , Суттєвою характеристикою самого суб'єкта цієї діяльності. Мотивація як обов'язковий компонент входить у структуру навчальної діяльності. Вона може бути внутрішньою чи зовнішньою стосовно діяльності, але завжди залишається внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта цієї діяльності. Саме цією першорядною важливістю мотивації у навчальній діяльності суб'єкта пояснюється її докладний спеціальний розгляд у наступному розділі.
Навчальна завдання в структурі навчальної діяльності
Другим за рахунком, але головним за суттю компонентом структури навчальної діяльності є навчальне завдання. Вона пропонується учню як певне навчальне завдання (формулювання якого надзвичайно суттєва для його вирішення та результату) у певній навчальній ситуації, сукупністю яких представлений сам навчальний процес загалом.
Поняття «завдання» має велику історію розвитку науці. У психологічному плані у вітчизняній науці одним із перших дослідників, що розглядав категорію завдання, був М.Я. Басов (1892-1931). Аналізуючи діяльність дитини, він наголошував, що для найрізноманітніших навчальних та життєвих ситуацій загальним є момент завдання як такого. Цей загальний момент пов'язаний із необхідністю для людини відкрити те, чого вона ще не знає і що не можна просто побачити у предметі; для цього йому знадобиться певна дія з цим предметом. У своїх працях він обґрунтував доцільність використання у психології поняття завдання одночасно з термінами «дія», «мета» та «завдання».
Надалі у роботах С.Л. Рубінштейна поняття завдання отримало більш широке трактування у співвідношенні з поняттям дії та у загальному контексті мети мети. Відповідно до С.Л. Рубінштейну, «так звана довільна дія людини- це здійснення мети. Перш ніж діяти, требаусвідомити мету,для досягнення якої дія робиться. Проте якою є істотна мета, одного усвідомлення мети недостатньо. Для того, щоб її здійснити, требаврахувати умови, у яких дія має відбутися. Співвідношення мети та умов визначає завдання, яке має бути дозволено дією. Свідома людська дія- це більш менш свідоме рішення задачі. Але для здійснення дії недостатньо і того, щоб завдання було суб'єктомзрозуміла; вона має бути ним прийнята». Зазначимо, що, по А.Н.Леонтьєву, завдання - це мета, дана у певних умовах.
Розглядаючи загальнодидактичний зміст поняття завдання, В.І. Гінецинський визначає її як «...стандартизовану (схематизовану) форму опису деякого фрагмента (відрізка) вже здійсненої (що досягла необхідного результату) пізнавальної діяльності, орієнтовану створення умов для відтворення цієї діяльності умовах навчання». До умов задачі та її вимог відносяться дана та шукана, і основна умова полягає в тому, щоб «виразити шукане через дану». Наголошується також на важливості формулювання завдання за критеріями коректності та складності, де останнє є об'єктивний показник, який співвідноситься з суб'єктивною складністю чи легкістю розв'язання задачі. У дидактичному плані важливі також дві зазначені В.І. Гінецинські характеристики психологічних завдань – «діагностичність і креаціозність», де перша співвідноситься із завданням визначення засвоєння навчального матеріалу, а друга – зі стимулюванням пізнавальної активності, пізнавального зусилля.
Грунтуючись на визначенні навчальної діяльності як специфічної діяльності суб'єкта з оволодіння узагальненими способами дій, спрямованої на його саморозвиток на основі рішення за допомогою навчальних дій спеціально поставлених педагогом і навчальних завдань, що вирішуються, відзначимо, що навчальне завдання - це основна одиниця навчальної діяльності. Основна відмінність навчальної задачі від будь-яких інших завдань, згідно з Д.Б. Ельконіну, полягає в тому, що її мета та результат полягають у зміні самого суб'єкта, а не предметів, з якими діє суб'єкт.
склад навчальних завдань, тобто. питань (і, звичайно, відповідей), над якими в даний відрізок навчального часу працює той, хто навчається, повинен бути відомий вчителю, викладачеві, так само як і учневі, студенту. Практично вся навчальна діяльність має бути представлена як система навчальних завдань (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Г.А. Бал). Вони даються у певних навчальних ситуаціях та передбачають певні навчальні дії – предметні, контрольні та допоміжні (технічні), такі як схематизація, підкреслення, виписування тощо. У цьому, за словами О.К. Маркової, засвоєння навчальної завдання відпрацьовується як розуміння школярами кінцевої мети та призначення даного навчального завдання.
Загальна характеристика навчальної завдання
Навчальна задача, як і будь-яка інша, розглядається в даний час як системна освіта (Г.А. Балл), в якому обов'язкові два компоненти: предмет завдання у вихідному стані і модель необхідного стану предмета задачі. Склад завдання як «дане та шукане», «відоме і невідоме», «умова та вимога» представлений одночасно у формі вихідного стану та «моделі потрібного майбутнього» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохін) як результату вирішення відносин між компонентами цього складу. До цього тлумачення завдання включається прогнозування результату та його модельне уявлення. Завдання розглядається як складна система інформації про якесь явище, об'єкт, процес, в якій чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома. Вона може бути знайдена тільки на основі розв'язання задачі або відомостей, сформульованих таким чином, що між окремими поняттями, положеннями є неузгодженість, протиріччя, які потребують пошуку нових знань, доказів, перетворень, узгоджень тощо.
Склад навчального завдання детально розглянуто на роботах Л.М. Фрідмана, Є.І. Машбіця. У будь-якому завданні, у тому числі й у навчальній, виділяються мета (вимоги), об'єкти, що входять до складу умови завдання, їх функції. У деяких завданнях зазначені способи та засоби вирішення (вони дано в експлікованій або, що частіше, у прихованій формі).
У трактуванні Л.М. Фрідмана до складу будь-якого завдання входять ті самі частини:
Предметна область – клас фіксованих позначених об'єктів, про які йдеться;
Відносини, що пов'язують ці об'єкти;
Вимога завдання - зазначення мети розв'язання задачі, тобто. того, що необхідно встановити у ході рішення;
Оператор завдання - сукупність тих дій (операцій), які треба зробити над умовою завдання, щоб виконати її розв'язання. У цьому вся уявленні поняття «спосіб рішення» і «оператор» дуже близькі, але у діяльнісному трактуванні навчальної діяльності зручніше використовувати термін «спосіб рішення».
Спосіб рішення завдання
При розгляді способу розв'язання задачі вводиться поняття суб'єкта розв'язання чи вирішувача (Г.А. Балл). Відповідно способом вирішення завдання називається «будь-яка процедура, яка при її здійсненні вирішувачем може забезпечити вирішення цього завдання». Інакше кажучи, спосіб рішення співвідноситься з суб'єктними характеристиками людини-решателя, які визначають як вибір і послідовність операцій, а й загальну стратегію решения. Вирішення завдання різними способами надає великі можливості для вдосконалення навчальної діяльності та розвитку самого суб'єкта. При вирішенні завдання одним способом мета учня - знайти правильну відповідь; Вирішуючи завдання декількома способами, він стоїть перед вибором найкоротшого, економічного рішення, що вимагає актуалізації багатьох теоретичних знань, відомих способів, прийомів та створення нових для даної ситуації. При цьому у того, хто навчається, накопичується певний досвід застосування знань, що сприяє розвитку прийомів логічного пошуку і, у свою чергу, розвиває його дослідницькі здібності. У поняття способу розв'язання задачі Г.А. Бал включає сам процес рішення, зазначаючи, що з його описі враховуються як операції решателя власними силами, але й тимчасові й енергетичні витрати з їхньої здійснення.
Модель вирішення навчальної задачі поряд із власне орієнтовною включає й інші частини способу дій, насамперед контрольну та виконавчу. У цьому зазначається (Е.И. Машбиц), що повноцінне функціонування навчальної діяльності передбачає сформованість всіх елементів методу действия. Для розв'язання задачі суб'єкт-рішач повинен мати деяку сукупність коштів, які не входять до завдання і залучаються ззовні. Засоби рішення можуть бути матеріальними (інструменти, машини), матеріалізованими (тексти, схеми, формули) та ідеальними (знання, що залучаються вирішувачем). У навчальній задачі можуть бути використані всі засоби, але провідними є ідеальні, вербальні за формою засоби.
Особливості навчальної завдання
Є.І. Машбіц виділяє суттєві особливості навчального завдання з позиції управління навчальною діяльністю. Першою і найістотнішою її особливістю, за Д. Б. Ельконіним, вважає спрямованість на суб'єкта, оскільки її рішення передбачає зміни над самої «задачної структурі», а суб'єкт, її вирішальному. Зміни завдання важливі не власними силами, бо як засобу зміни суб'єкта. Інакше висловлюючись, навчальна завдання є засобом досягнення навчальних цілей. З цього погляду істотними видаються вони самі, а засвоєння учням певного способу действия.
Друга особливість навчальної завдання полягає в тому, що вона є неоднозначною чи невизначеною. Учні можуть вкладати в завдання дещо інший зміст, ніж той, хто навчає. Це, назване Є.І. Машбицем «довизначенням завдання» відбувається через різні причини: через невміння розібратися у вимогі завдання, змішання різних відносин. Нерідко це залежить від мотивації суб'єкта.
Третя особливість навчальної завдання полягає в тому, що для досягнення будь-якої мети потрібно рішення не однієї, а кількох завдань, а розв'язання одного завдання може робити внесок у досягнення різних цілей вчення. Отже, задля досягнення будь-якої навчальної мети потрібен певний набір завдань, де кожна займає відведене їй місце. Зупинимося докладніше на розгляді психологічних вимог до навчальних завдань.
Психологічні вимоги до навчальним завданням
Основні вимоги до навчальної задачі як до навчального впливу обумовлені своєрідністю її місця у навчальній діяльності та співвідношенням навчальних завдань та навчальних цілей (Е.І. Машбіц). Співвідношення між завданням і метою запропоновано розглядати в системі «набір завдань - безліч цілей», так як у навчальній діяльності одна і та ж мета вимагає вирішення низки завдань, а те саме завдання служить для досягнення кількох цілей (загальна кількість завдань з навчального предмета близько до 100 000). Звідси, за Є.І. Машбицю, витікає низка вимог.
1. «Конструюватись має не одне окреме завдання, а набір завдань».Зазначимо, що завдання, що розглядається як система, існує як така в більш складній системі завдань і про корисність її варто говорити щодо її положення в цій системі. Залежно від цього одне й те саме завдання може виявитися і корисним, і марним.
2. «При конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення як найближчих навчальних цілей, а й віддалених».Наголошується, що, на жаль, у шкільній практиці основна увага приділяється досягненню найближчих цілей. При проектуванні навчальних завдань учень повинен чітко представляти ієрархію всіх навчальних цілей, як найближчих, і віддалених. Сходження до останніх йде послідовно, цілеспрямовано шляхом узагальнення вже засвоєних засобів системи навчання.
3. «Навчальні завдання мають забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної та достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності».Насправді, зазвичай, застосовуються деякі елементи системи коштів, що забезпечує вирішення завдань лише одного класу, що замало вирішення іншого класу завдань.
4. «Навчальне завдання має конструюватися те щоб відповідні засоби діяльності, засвоєння яких передбачається у процесі розв'язання завдань, виступали як прямий продукт навчання». Як встановлено багатьма дослідниками, те, що входить у прямий продукт дій учнів, краще засвоюється ними. У більшості навчальних завдань, за оцінкою автора, як прямий продукт виступає виконавча частина, а орієнтування та контрольна частина - як побічні. Реалізація четвертого вимоги передбачає також застосування завдань усвідомлення учнями своїх дій, тобто. рефлексію. Такі завдання допомагають учням узагальнювати свої дії щодо подальшого вирішення навчальних завдань. І тут не можна погодитися з Є.І. Машбицем, що хоча вчені приділяють питанням рефлексії велику увагу, на практиці вчитель не має в своєму розпорядженні засобів регулювання рефлексії учнів з вирішення завдань. Зазначається також таке: щоб учні, вирішуючи навчальні завдання, усвідомлено виконували та контролювали свої дії, вони повинні мати чіткі уявлення про структуру та засоби вирішення завдання. Такі відомості вони мають отримувати від вчителя як стрункої системи орієнтування.
Навчальна завдання іпроблемна ситуація
У процесі навчальної діяльності навчальна задача дається (існує) у певній навчальній ситуації. (У нашому трактуванні навчальна ситуація постає як одиниця цілісного освітнього процесу.) Навчальна ситуація може бути співробітничою чи конфліктною. У цьому, якщо предметний конфлікт, тобто. зіткнення різних позицій, відносин, точок зору щодо навчального предмета, що сприяє засвоєнню, то міжособистісний, тобто. конфлікт між самими школярами як людьми, особистостями перешкоджає йому.
За змістом навчальна ситуація може бути нейтральною чи проблемною. Обидва види цих ситуацій представлені в навчанні, але організація другий вимагає від вчителя (викладача) великих зусиль, тому при усвідомленні ним всієї важливості проблематизації навчання проблемні ситуації зустрічаються у навчальному процесі рідше, ніж нейтральні. Створення проблемної ситуації передбачає наявність проблеми (завдання), тобто. співвідношення нового та відомого (даного), навчально-пізнавальної потреби учня та його здібності (можливості) вирішувати це завдання (В. Оконь, А.М. Матюшкін, А.В. Брушлинський, М.І. Махмутов та ін.). Перед учителем (викладачем) постає завдання організації таких ситуацій, в яких об'єктивна, організована ним проблемна ситуація, що містить у собі протиріччя та враховує можливості учнів, стала б їх суб'єктивною проблемною ситуацією, була б присвоєна ними у формі певної проблеми, що підлягає вирішенню.
Створення проблемної ситуації, проблемності навчання становить значну педагогічну труднощі. Розглянемо докладніше причину цієї скрути. Насамперед нагадаємо загальнодидактичне визначення проблемного навчання, дане М.І. Махмутовим: «...це тип навчання, у якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів з засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням мети мети і принципу проблемності; процес взаємодії викладання та вчення орієнтований формування наукового... світогляду учнів, їх пізнавальної самостійності, стійких мотивів вчення та розумових (включаючи і творчі) здібностей у ході засвоєння ними наукових понять та способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій». Психологічно проблемна ситуація означає виникнення перед людиною проблем, завдань, що підлягають вирішенню. Відповідно до П.П. Блонському та С.Л. Рубінштейну, у певних проблемних ситуаціях, і виникає мислення людини. «Сама постановка проблеми є актом мислення, який вимагає часто великої та складної мисленнєвої роботи».
Як зазначає A.M. Матюшкін, проблемна ситуація сама визначає відносини між суб'єктом та умовами його діяльності, в яких розкривається невідоме, шукане. Ще раз наголосимо, що для створення та вирішення проблемної ситуації необхідні три умови: 1) пізнавальна потреба суб'єкта, 2) співвідношення даного та шуканого, 3) певні фізичні, інтелектуальні, операційні можливості розв'язання. Іншими словами, суб'єкт повинен бути поставлений у ситуацію інтелектуальної скрути, з якої сам повинен знайти вихід. Як правило, проблемна ситуація задається учню у формі питання типу «чому?», «як?», «у чому причина, зв'язок цих явищ?» і т.д. Але необхідно врахувати, що проблемним може бути лише питання, яке потребує інтелектуальної роботи щодо вирішення нового для людини завдання. Питання типу «скільки», «де» часто орієнтують лише відтворення те, що зберігається у пам'яті, що людина знає, і відповідь не вимагає спеціального міркування, рішення.
Проблемні ситуації можуть відрізнятися мірою самої проблемності (див. опис теорії проблемного навчання, наведене раніше). Вищий ступінь проблемності властивий такій навчальній ситуації, у якій людина сама формулює проблему (завдання), сама знаходить її вирішення, вирішує та самоконтролює правильність цього рішення. Проблема виражена найменшою мірою у тому випадку, коли той, хто навчається, реалізує лише третій компонент цього процесу, а саме рішення. Решта робить, готує педагог. p align="justify"> До визначення рівнів проблемності підходять і з інших позицій, наприклад заходи продуктивності вирішення завдання, співробітництва і т.д. Вочевидь, що з організації навчального процесу педагог має розробити послідовність прогнозованих їм труднощів вирішення завдань незалежно від цього, що лежить основу визначення їх градації.
Відзначаючи відмінність проблемної задачі від будь-якої іншої, AM. Матюшкін підкреслює, що вона «представляє не просто опис деякої ситуації, що включає характеристику даних, що становлять умови завдання та вказівки на невідоме, яке має бути розкрите на підставі цих умов. У проблемному завданні сам суб'єкт включений у ситуацію завдання». При цьому «основною умовою виникнення проблемної ситуації є потреба людини в новому відношенні, властивості або способі дії, що розкривається».
Створення навчальної проблемної ситуації є передумова і форма пред'явлення навчального завдання. Вся навчальна діяльність полягає у планомірному та послідовному пред'явленні вчителем проблемних ситуацій та їх «вирішенні» учнями шляхом вирішення завдань за допомогою навчальних дій. Практично вся навчальна діяльність має бути представлена як система навчальних завдань, що задаються у певних навчальних ситуаціях та передбачають певні навчальні дії. Тут слід зазначити, що поняття «завдання» найчастіше неправомірно вживається поруч із поняттям «проблемна ситуація». Необхідно чітко розмежовувати ці два поняття: проблемна ситуація означає, що під час діяльності людина натрапила щось незрозуміле, невідоме, тобто. з'являється об'єктивна ситуація, коли проблема, що виникла, вимагає від людини якихось зусиль, дій, спочатку розумових, а потім, можливо, і практичних. У той момент, коли в діяльність людини «включається» мислення, проблемна ситуація переростає у завдання - «Завдання виникає з проблемної ситуації будь-якого типу, тісно пов'язана з нею, але істотно відрізняється від неї». Завдання виникає як наслідок проблемної ситуації внаслідок її аналізу. (При неприйнятті суб'єктом проблемної ситуації через певні причини вона не може перерости в завдання.) Іншими словами, завдання може розглядатися як «модель проблемної ситуації»(Л.М. Фрідман), побудована і, отже, прийнята суб'єктом, що вирішує її.
Етапи рішення завдання в проблемною ситуації
Вирішення завдання у навчальній проблемній ситуації передбачає кілька етапів. Перший етап- це розуміння завдання, сформульованої у готовому вигляді викладачем або обумовленої самим учням. Останнє залежить від того, на якому рівні проблемності знаходиться завдання, і від здатності її вирішити.
Другий етап -«Прийняття» завдання учням, він повинен вирішувати її для себе, вона повинна бути особистісно значуща, а тому зрозуміла та прийнята до вирішення.
Третій етаппов'язаний з тим, що розв'язання завдання має викликати емоційне переживання (краще задоволення, ніж досади, незадоволеності собою) та бажання поставити та вирішувати власне завдання. Тут суттєво відзначити роль формулювання завдання для правильного розуміння завдання. Так, якщо завдання сформульовано у формі завдання «проаналізуйте», «поясніть, чому», «у чому, на вашу думку, причина», то той, хто навчається, визначає приховані, латентні зв'язки, вибудовує певну логічну послідовність розв'язання задачі. Якщо завдання дано у формі «опишіть», «розкажіть», то студент може обмежитися викладом лише експліцитно даного та необхідного для вирішення, розуміння та прийняття завдання (К. Дункер, С.Л. Рубінштейн, А.М. Леонтьєв, Н.С . Мансуров). Як було показано у проведеному В.А. Малахове дослідження, такі форми завдання, як «поясніть» і «опишіть», є, по суті, різними завданнями, що спрямовують мислення дитини та її мовленнєвий вираз певним шляхом. При цьому в різних вікових групах вплив імперативної та неімперативної форми завдання виявлявся суттєво різним.
Дії в структурі навчальної діяльності
Одним із важливих структурних компонентів діяльності є дія – морфологічна одиниця будь-якої діяльності. Це найважливіша «утворювальна» людська діяльність. «Людська діяльність не існує інакше, як у формі дії або ланцюга дій, ...діяльність зазвичай здійснюється деякою сукупністю дій, що підкоряютьсяприватним цілям, які можуть виділятися із загальної мети». Відповідно до О.М. Леонтьєву, "дія- це такий процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що воно спрямоване), а лежить у тій діяльності, до якої дана дія включена. При цьому «предмет дії є нічим іншим, як його свідома безпосередня мета». Інакше кажучи, якщо мотив співвідноситься з діяльністю загалом, то події відповідають певної мети. У силу того, що сама діяльність представлена діями, вона і мотивована, і цілеспрямована (доцільно), тоді як дії відповідають лише меті.
Як наголошується в теорії діяльності А.М. Леонтьєва, «існує своєрідне відношення між діяльністю та дією. Мотив діяльності може, зрушуючись, переходити на предмет (мету) дії. Внаслідок цього дія перетворюється на діяльність... Саме цим шляхом і народжуються нові діяльності, виникають нові відносини до дійсності». Проілюструємо таке перетворення на А.М. Леонтьєвим прикладом: дитина вирішує завдання, його дії полягають у знаходженні рішення та його запису. Якщо це школяр та її дії оцінюються вчителем, і він починає їх виконувати, оскільки йому цікаві власними силами перебування рішення й отримання результату, ці дії «переходять» у діяльність, у разі - діяльність вчення. Якщо це дошкільник і розв'язання завдання мотивовано лише тим, що від його результату залежить, чи піде дитина грати” чи ні, то розв'язання задачі залишається лише дією. , вона неможлива, тоді як самі дії можуть існувати поза діяльністю.
Дії і операції в структурі навчальної діяльності
Істотним для аналізу навчальних дій є момент їхнього переходу на рівень операцій. Відповідно до О.М. Леонтьєву, операції - це способи дії, що відповідають певним умовам, у яких дана його мета. Свідоме цілеспрямоване дію в навчанні, багаторазово повторюючись, включаючись в інші складніші дії, поступово перестає бути об'єктом свідомого контролю учня, стаючи способом виконання цієї складнішої дії. Це звані свідомі операції, колишні свідомі дії, перетворені на операції. Так, при оволодінні іноземною мовою дія вимови (артикулювання) незвичайної для рідної мови звуку (для російської мови, наприклад, гортанних, носових звуків тощо) є досить напруженою. Воно цілеспрямовано, свідомо контролюється за способом та місцем здійснення, вимагає вольового зусилля учня. У міру відпрацювання цієї дії звук, що вимовляється, включається в склад, слово, фразу. Дія його виголошення автоматизується, не контролюється свідомістю, спрямоване інші, більш високі рівні діяльності, і переходить до рівня «фонового автоматизму» (Н.А. Бернштейн), перетворюючись на спосіб виконання інших дій.
Зміцнена дія стає умовою виконання іншого, складнішого і переходить до рівня операції, тобто. як би техніки виконання мовної діяльності. У цьому управління операціями здійснюється фоновими його рівнями. По на. Бернштейну, процес перемикання технічних компонентів руху на низові, фонові умови є те, що називається зазвичай автоматизацією рухів у процесі вироблення нових рухових навичок і що неминуче пов'язане з перемиканням на інші аферентації та розвантаженням активної уваги. Зазначимо, що з рівня на операції є основа технологізації навчання.
Поряд із «свідомими» операціями в діяльності існують операції, які раніше не усвідомлювалися як цілеспрямовані дії. Вони виникли внаслідок «прикладання» до певних умов життєдіяльності. А.А. Леонтьєв ілюструє ці операції прикладами мовного розвитку - її інтуїтивним «прилагодженням» способів граматичного оформлення висловлювання до норм мовного спілкування дорослих. Дитина не усвідомлює цих дій, внаслідок чого вони не можуть бути визначені як такі. Отже, вони суть самостановляться, інтуїтивно в результаті наслідування операції, що формуються, його внутрішні, інтелектуальні дії. Вони можуть бути результатом або інтеріоризованих зовнішніх предметних свідомих дій (Ж. Піаже, П.Я. Гальперін), що виникають у розвитку чи навчанні, або представляти операційну сторону психічних процесів: мислення, пам'яті, сприйняття. Відповідно до С.Л. Рубінштейну, «система операцій, яка визначає будову мисленнєвої діяльності та зумовлює її перебіг, сама складається, перетворюється та закріплюється в процесі цієї діяльності»,і далі «...до вирішення завдання мислення, що стоїть перед ним, йде за допомогою різноманітних операцій, що становлять різні взаємопов'язані і один в одного перехідні сторони розумового процесу». До таких операцій С.Л. Рубінштейн відносить порівняння, аналіз, синтез, абстракцію, узагальнення. Зазначимо, що відповідні внутрішні розумові операції визначають будову сприйняття (В.П. Зінченко), пам'яті (П.П. Блонський, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудіс) та інших психічних процесів.
Різні види навчальних дій
Навчальні дії можуть розглядатися з різних точок зору, з різних позицій: суб'єктно-діяльнісний, предметно-цільовий; відношення до предмета діяльності (основна чи допоміжна дія); внутрішніх чи зовнішніх дій; диференціації внутрішніх розумових, інтелектуальних дій щодо психічних процесів; домінування продуктивності (репродуктивності) тощо. Інакше висловлюючись, у розмаїтті видів дій відбивається все різноманіття людської діяльності загалом і навчальної зокрема. Розглянемо їх основні види.
З позиції суб'єкта діяльності у навчанні насамперед виділяються дії цілепокладання, програмування, планування, виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Кожне їх співвідноситься з певним етапом навчальної діяльності та реалізує його. Так, будь-яка діяльність, наприклад розв'язання задачі написання тексту, обчислення, починається з усвідомлення мети як відповіді на запитання «навіщо», «з якою метою я це роблю». Але постановка таких питань, знаходження відповідей та підпорядкування своєї поведінки цьому рішенню є складна сукупність дій. Розглядаючи плани та структуру поведінки, Ю. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам наголошували на важливості вироблення загального плану (стратегії) поведінки, тобто. сукупності певних розумових дій щодо усвідомлення характеру та послідовності поведінкових актів. Виконавчі дії суть зовнішні дії (вербальні, невербальні, формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні) щодо реалізації внутрішніх дій мети мети, планування, програмування. Одночасно суб'єкт діяльності здійснює постійне оцінювання та контролю її процесу та результату у формі дій звіряння, корекції тощо. У силу того, що дії контролю та оцінки учня – перетворені зовнішні інтерпсихологічні дії вчителя, вони будуть розглянуті окремо.
З позиції предмета навчальної діяльності у ній виділяються перетворюючі, дослідницькі дії. У термінах навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова) навчальні дії взагалі будуються як активні перетворення дитиною об'єкта для розкриття властивостей предмета засвоєння. При цьому, як зазначають дослідники, ці дії можуть бути двох планів: «1) навчальні дії щодо виявлення загального, генетично вихідного відношення у приватному (особливому) матеріалі та 2) навчальні дії щодо встановлення ступенів конкретності раніше виявленого загального відношення».
Теоретичні знання як предмет навчальної діяльності засвоюються, за В. В. Давидовим, за допомогою дослідно-відтворювальних дій, спрямованих на змістовне узагальнення, і служать для учня способом «відкрити деяку закономірність, необхідний взаємозв'язок особливих і поодиноких явищ із загальною основою деякого цілого, відкрити закон становлення, внутрішньої єдності цього цілого».
У співвіднесеності з психічною діяльністю учня виділяють, як зазначалося вище, розумові, перцептивні, мнемічні події, тобто. інтелектуальні дії, що становлять внутрішню психічну діяльність суб'єкта, що є, своєю чергою, внутрішньою «інтегральною частиною» діяльності (С.Л. Рубінштейн), у цьому випадку - навчальної діяльності. Кожне їх розпадається більш дрібні дії (у певних умовах - операції). Так, розумові дії (або логічні) включають насамперед такі операції, як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію та ін. При цьому, як наголошує С.Л. Рубінштейн, «...все ці операції різними сторонами основний операції мислення - «опосередкування», тобто. розкриття все більш суттєвих об'єктивних зв'язків та відносин». С.Л. Рубінштейн підкреслює, що розумовий процес «здійснюється як система свідомо регульованих інтелектуальних операцій. Мислення співвідносить, зіставляє кожну думку, що виникла у процесі мислення, із завданням, на вирішення якої спрямований розумовий процес, та її умовами. Перевірка, критика, контроль, що відбувається таким чином, характеризує мислення як свідомий процес».. Ці характеристики мислення як внутрішньої сторони діяльності, і зокрема навчальної діяльності, ще раз фіксують важливість таких дій, як цілепокладання, програмування, контроль.
Поряд із розумовими у навчальних діях реалізуються перцептивні та мнемічні дії та операції. Перцептивні дії включають упізнання, ідентифікацію і т.д., мнемічні - знімання, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, актуалізацію і т.д. Іншими словами, кожна складна навчальна дія, що передбачає інтелектуальні дії, означає включення великої кількості часто не диференційованих перцептивних, мнемічних та розумових операцій. У силу того, що вони спеціально не виділяються у загальній групі навчальних дій, вчитель іноді не може точно діагностувати характер утруднення учня під час вирішення навчальної задачі.
У навчальній діяльності також розмежовуються репродуктивні та продуктивні дії (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Е.Д. Телегіна, В.В. Гагай та ін. .). До репродуктивних відносяться насамперед виконавські, що відтворюють дії. Якщо аналітичні, синтетичні, контрольно-оціночні та інші дії здійснюються за заданими критеріями, шаблонним способом, вони також репродуктивні. Дії перетворення, перетворення, відтворення, і навіть контролю, оцінки, аналізу та синтезу, здійснювані за самостійно сформованим критеріям, розглядаються як продуктивні. Іншими словами, у навчальній діяльності за критерієм продуктивності та репродуктивності можуть бути виділені три групи дій. Дії, які за їх функціональним призначенням виконуються за заданими параметрами, заданим способом, завжди репродуктивні, наприклад, виконавські; дії, створені задля створення нового, наприклад целеобразования, продуктивні. Проміжну групу складають дії, які в залежності від умов можуть бути і тими, й іншими (наприклад, контролю).
Репродуктивність чи продуктивність багатьох навчальних дій визначається тим, як вони здійснюються: а) за заданими вчителем програмами, критеріями або раніше відпрацьованими, шаблонізованими, стереотипізованими способами; б) за самостійно формованими критеріями, власними програмами або новим способом, новим поєднанням коштів. Врахування продуктивності (репродуктивності) дій означає, що всередині самого вчення як цілеспрямованої активності або тим більше вчення як провідного типу діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов) може бути створена керована вчителем програма різного співвідношення продуктивності та репродуктивності навчальних дій учнів .
Аналіз дій та операцій, що входять у навчальну діяльність, дозволяє представити її як багатооб'єктний простір управління їх освоєнням, де кожен з об'єктів виступає для учня як самостійного предмета оволодіння і контролю.
Контроль ( самоконтроль ), оцінка ( самооцінка ) в структурі навчальної діяльності
I У загальній структурі навчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це зумовлюється тим, що будь-яка інша навчальна дія стає довільною, регульованою лише за наявності контролю та оцінювання у структурі діяльності. Контроль за виконанням дії здійснюється механізмом зворотного зв'язку чи зворотної аферентації у загальній структурі діяльності як складної функціональної системи (П.К. Анохін). Було виділено дві форми зворотної аферентації (або зворотного зв'язку) - напрямна та результуюча. Перша, згідно з П. К. Анохіном, здійснюється в основному пропріоцептивною або м'язовою імпульсацією, тоді як друга завжди комплексна і охоплює всі аферентні ознаки, що стосуються самого результату здійсненого руху. Другу, результуючу форму зворотний зв'язок П.К. Анохін називає у сенсі цього терміну зворотної аферентацией. Він розмежовує два її види залежно від того, чи вона несе інформацію про виконання проміжної або остаточної, цілісної дії. Перший вид зворотної аферентації – поетапний, другий – санкціонуючий. Це – кінцева зворотна аферентація. У будь-якому варіанті будь-яка інформація про процес або результат виконання дії є зворотний зв'язок, що здійснює контроль, регуляцію та управління.
У загальній схемі функціональної системи основна ланка, де відбувається звірення «моделі потрібного майбутнього» (за Н.А. Бернштейном) або «образу результату дії» (П.К. Анохін) та інформації про реальне його здійснення, визначається як «акцептор дії» (П.К. Анохін). Результат звірення того, що передбачалося отримати, і того, що виходить, є основою для продовження дії (у разі їх збігу) або корекції (у разі неузгодженості). Таким чином, можна стверджувати, що контроль передбачає три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; 2) процес звірення цього образу та реальної дії та 3) прийняття рішення про продовження або корекцію дії. Ці три ланки є структурою внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією. Кожна ланка діяльності, кожна її дія внутрішньо контролюється численними каналами, «петлями» зворотного зв'язку. Саме це дозволяє говорити, за І.П. Павловим, про людину як саморегульовану, самонавчається, самовдосконалюючу машину. У працях О.А. Конопкіна, А.К. Осницького та інших проблема контролю (самоконтролю) включена до загальної проблематики особистісної та предметної саморегуляції.
Значимість ролі контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) у структурі діяльності обумовлюється тим, що вона розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє, інтерпсихічного в інтрапсихічне (Л.С. Виготський), тобто. дій контролю та оцінки вчителя у дії самоконтролю та самооцінки учня. У цьому психологічна концепція Л.С. Виготського, за якою всяка психічна функція з'являється на сцені життя двічі, проходячи шлях «від інтерпсихічної, зовнішньої, здійснюваної спілкування коїться з іншими людьми, до интрапсихической», тобто. до внутрішнього, свого, тобто. концепція інтеріоризації дозволяє інтерпретувати формування власного внутрішнього контролю або, точніше, самоконтролю як поетапний перехід. Цей перехід готується питаннями вчителя, фіксацією найважливішого, основного. Вчитель хіба що створює загальну програму такого контролю, який і є основою самоконтролю.
П.П. Блонським були намічені чотири стадії прояву самоконтролю стосовно засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень, що знаходиться на цій стадії, не засвоїв матеріал і не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія – повний самоконтроль. На цій стадії учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується П.П. Блонським як стадія вибіркового самоконтролю, у якому учень контролює, перевіряє лише головне з питань. На четвертій стадії видимий самоконтроль відсутня, він здійснюється хіба що з урахуванням минулого досвіду, з урахуванням якихось незначних деталей, прийме .
Розглянемо формування самоконтролю з прикладу його включення в оволодіння іншомовним говорінням. У схемі формування слухового контролю в навчанні говоріння іноземною мовою зазначені чотири рівні. На кожному з них оцінюється ставлення того, хто говорить до помилки, інтерпретація передбачуваних дій того, хто говорить, тобто. механізм слухового контролю, і характер вербальної реакції того, хто говорить помилкову дію. Реакція промовця може бути співвіднесена з рівнями самоконтролю, за П.П. Блонському.
Слід зазначити, що два перших рівнів характеризуються зовнішнім контролюючим впливом вчителя, що обумовлює формування внутрішнього слухового зворотного зв'язку, два наступні - відсутністю такого впливу при виправленні помилок. Ці рівні є хіба що перехідними від етапу свідомо контрольованого виконання мовного на іноземній мові до етапу неусвідомлюваного контролю над мовної реалізацією мовної програми, тобто. до етапу мовного автоматизму.
Саме формування слухового зворотного зв'язку як регулятора процесу говоріння в процесі навчання іноземної мови підкреслює зв'язок зовнішнього керуючого впливу випо-
|
рівні становлення слухового контролю |
|||
|
Рівень |
Ставлення того, хто говорить до помилки |
Механізм слухового контролю |
Характер вербальної реакції того, хто говорить на помилкову дію |
|
Немає звірення мовної дії з програмою його виконання |
Повільне, довільно аналізоване виконання необхідної мовної дії після вказівки характер його виконання (необхідний зовнішній контроль) |
||
|
Помилки не чує, сам не виправляє |
Є звірення за довільно усвідомлюваною схемою виконання програми |
Негайне, правильне виконання дії, але після вказівки на помилку (необхідний зовнішній контроль) |
|
|
Помилка виправляється сама, але з відставанням у часі |
Є звіряння, але помилка усвідомлюється у тих, тобто. після звучання цілого, немає поточного стеження |
Негайне, повторне виконання дії з виправленням допущеної помилки (включається самоконтроль) |
|
|
Поточне, негайне виправлення помилки |
Помилка виправляється під час виконання артикуляційної програми |
Негайне, поточне виправлення допущеної помилки під час виконання мовної дії (повний прояв самоконтролю) |
|
давача з внутрішнім управлінням цим процесом, що самим говорить. При цьому механізм слухового контролю формується у самій діяльності. Важливо також і те, що слуховий контроль регулює правильність здійснення всіх ланок формування та формулювання думки за допомогою іноземної мови. Отже, очевидно, що, навчаючи говоренню іноземною мовою, вчитель неспроможна не формувати цей загальний для всієї діяльності говоріння механізм, цілеспрямовано переходячи від зовнішнього навчального контролю над мовними діями учнів до власного внутрішнього слухового самоконтролю.
Аналогічно самоконтролю проходить формування предметної самооцінки у структурі діяльності. А.В. Захарова наголосила на цьому процесі важливу особливість - перехід самооцінювання в якість, характеристику суб'єкта діяльності - його самооцінку. Це визначає ще одну позицію значущості контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки) для загальної структури навчальної діяльності. Відповідно вона обумовлюється тим, що саме у цих компонентах фокусується зв'язок діяльнісного та особистісного, саме в них предметна процесуальна дія переходить в особистісну, суб'єктну якість, властивість. Така ситуація ще раз свідчить про внутрішню нерозривність двох компонентів особистісно-діяльнісного підходу до освітнього процесу, його доцільність та реалістичність.
Навчальна діяльність, що є основною формою включення до суспільне буття людей віком від 6-7 до 22-23 років, характеризується специфікою предметного змісту та зовнішньої структури, в яких особливе місце займає навчальна задача та навчальні дії з її вирішення.
Література
Балл Г.А.Теорія навчальних завдань: психолого-педагогічний аспект М., 1990.
Давидов В.В., Ломпшер І., Маркова А.К.Формування навчальної діяльності школяра. М., 1982.
Давидов В.В.Проблеми навчання. М., 1986.
Іллясов І.І.Структура процесу вчення. М., 1986.
Тализіна Н.Ф.Педагогічна психологія. М., 1998.
Тализіна Н.Ф.Теоретичні проблеми програмованого навчання. М., 1969.
Шадріков В.Д.Психологія діяльності та здібності людини. М., 1996.
Якунін В.А.Психологія навчальної діяльності студентів. М., 1994.