Vaimse alaarenguga laste kasvatamine eelkoolis. Vaimse alaarenguga (MDD) laste eriabi korraldamine koolieelsetes lasteasutustes

Vaimse alaarenguga lastega töö korraldamise tunnused koolieelsetes haridusasutustes

Muudatused seadusandluses, sh nendega seonduvalt aktiivne rakendamine Föderaalse osariigi haridusstandardi nõuded määravad kindlaks vajaduse teha olulisi muudatusi koolieelsete haridusasutuste töökorralduses.

Praeguses arengujärgus koolieelne haridus Vaimse alaarenguga laste arvu kasvus on negatiivsed suundumused, mis on ühelt poolt tingitud laste arengu ebasoodsast mikrokeskkonnast, teisalt aga koolieelsete lasteasutuste spetsialistide ebapiisava ettevalmistuse tasemest. Vastavus kutsestandardõpetaja aitab suuresti lahendada professionaalsete pädevuste omandamisega seotud probleeme, sealhulgas vaimse alaarenguga lastega töö korraldamisel. Koolieelsetel haridusasutustel on suur vastutus pakkuda arengupuudega lastele õigeaegset psühholoogilist ja pedagoogilist tuge, sest Koolieelne vanus on laste korrigeerimiseks ja arenguks optimaalne.

Korrigeerimise aja hilinemine võib kaasa tuua rohkem väljendunud rikkumisi koolis õppimise ajal ning parandus- ja arendustöö kestuse pikenemist. Seetõttu tuleb eelkooliealiste laste täisväärtusliku hariduse, nende potentsiaali maksimaalse realiseerimise tagamiseks luua koolieelses õppeasutuses tingimused asutuse spetsialistide erialase kaasneva tegevuse korraldamiseks, sealhulgas diagnoosimise, korrigeerimise etapid, individuaalsete programmide väljatöötamine, võttes arvesse defekti struktuuri, samuti õpetajate ja vanemate (seaduslike esindajate) laste koolitamine.

Vaimset alaarengut iseloomustab protsesside ebaühtlane moodustumine kognitiivne tegevus, mis on põhjustatud kõne ja mõtlemise alaarengust, samuti emotsionaalse-tahtelise sfääri häiretest. Seetõttu väljendub vaimne alaareng nii emotsionaalses-tahtelises ebaküpsuses kui ka intellektuaalses puudulikkuses.

Arengu mahajäämuse põhjused võivad olla:

1) Orgaanilised häired, mis lükkavad edasi tsentraalse normaalse funktsioneerimise närvisüsteem.

2) Vähene suhtlemine laste ja eakaaslaste ning täiskasvanute vahel.

3) Osaliselt kujunenud juhtiv aktiivsus vanuses.

Vaimse alaarengu põhjused on mitmekesised, seetõttu on vaimse alaarenguga laste rühm ise äärmiselt heterogeenne.

Mõnede jaoks tõuseb esile emotsionaalse arengu kujunemise aeglus ja käitumise vabatahtlik reguleerimine, samas kui intellektuaalses sfääris ei esine rikkumisi. Teiste vaimse alaarengu vormide puhul domineerib kognitiivse tegevuse erinevate aspektide alaareng. Vaatamata vaimse alaarenguga laste rühma heterogeensusele võib tuvastada ühiseid jooni:

Vaimse alaarenguga tekivad häired varakult, mistõttu vaimsete funktsioonide areng toimub ebaühtlaselt ja aeglaselt;

Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab vaimsete protsesside ebaühtlane areng;

Enim häiritud on emotsionaalne-isiklik sfäär, tegevuse üldised omadused, sooritus: intellektuaalses tegevuses ilmnevad kõige silmatorkavamad rikkumised verbaalse-loogilise mõtlemise tasemel suhteliselt kõrgemal arengutasemel. visuaalsed vormid mõtlemine.

Töö pädevaks planeerimiseks peavad õpetajad teadma vaimse alaarenguga koolieelikute kognitiivse tegevuse tunnuseid.

Vaimse alaarenguga kogevad lapsed kõrvalekaldeid intellektuaalses, emotsionaalses ja isiklikus sfääris. Lapse intellektuaalse arengutaseme peamised rikkumised on tingitud ebapiisavast kognitiivsest protsessist. Samuti tuvastavad nad igal pool rikkumisi kõnetegevus: enamik lapsi kannatab heli hääldushäirete all; omama piiratud sõnavara; valdab halvasti grammatilisi üldistusi.

Vaimse alaarengu kõnehäired on oma olemuselt süsteemsed, kuna esineb raskusi leksikaalsete seoste mõistmisel, leksikaalse arengu arendamisel. grammatiline struktuur kõne, foneemiline kuulmine ja foneemiline taju, sidusa kõne kujunemisel. Need kõne iseärasused toovad kaasa raskusi lugemise ja kirjutamise omandamise protsessis.

Vaimse alaarenguga laste tajumine on pealiskaudne, nad jätavad sageli tähelepanuta asjade ja esemete olulised omadused. Vaimse alaarenguga lastel on analüsaatoritevaheliste seoste moodustumise protsess aeglustunud: esineb puudujääke kuulmis-visuaal-motoorses koordinatsioonis, ruumilis-ajalised esitused ei ole piisavalt kujundatud. Taju arengu hilinemine on üks õpiraskuste põhjusi.

Arengupuudused juhuslik mälu avalduvad aeglases meeldejätmises, kiires unustamises, ebatäpses reprodutseerimises ja tajutava materjali halvas töötlemises. Kõige rohkem kannatab verbaalne mälu. Lapsed ei oska piisavalt kasutada meeldejätmise tehnikaid, nagu semantiline rühmitamine ja klassifitseerimine. Vaimse alaarenguga laste vabatahtliku mälu puudulikkus on suuresti seotud regulatsiooni nõrkusega vabatahtlik tegevus, selle ebapiisav keskendumine, vormimata enesekontrolli funktsioon. Tähelepanu iseloomustab ebastabiilsus, mis toob kaasa ebaühtlase töövõime, vaimse alaarenguga lastel on kogumis- ja keskendumisraskused. Eriti märgatav on mahajäämus vaimse alaarenguga laste vaimses tegevuses. Neil on raskusi kujundlike ideede kujundamisel, neil ei arene välja eale vastavat verbaalset ja loogilist mõtlemist. Vaimse alaarenguga laste mõtlemise puudujäägid väljenduvad väheses materjali üldistusvõimes, mõtlemise regulatiivse funktsiooni nõrkuses ning analüüsi ja sünteesi põhiliste vaimsete toimingute halvas arengus.

Vaimse alaarenguga lastel on üldiselt vähenenud vaimne jõudlus. Nende tegevust iseloomustab madal enesekontrolli tase, sihipäraste produktiivsete tegevuste puudumine, tegevuste planeerimise ja programmeerimise katkemine ning väljendunud raskused tegevuste verbaliseerimisel.

Need samad tegurid selgitavad selle kategooria laste iseloomulikke käitumishäireid. Vaimse alaarenguga lapsed kipuvad olema emotsionaalselt ebastabiilsed. Neil on raskusi lasterühmadega kohanemisega, neid iseloomustavad meeleolumuutused ja suurenenud väsimus.

Seega on ZPR-i struktuur vanemas eas koolieelne vanus selle määrab vaimse tegevuse motivatsioonipoole ebapiisav kujunemine, vaimse tegevuse operatsioonide ebapiisav kujunemine, raskused vanuse juhtiva tegevuse kujunemisel, kognitiivse tegevuse protsesside ebaühtlane kujunemine, nimelt loogiline meeldejätmine, verbaalne-loogiline mõtlemine, ruumilisus -ajalised esitused, tähelepanu aktiivne funktsioon. See on tüüpiline lastele: sensoorses süsteemis - ebapiisav taju, selle eristamatus ja killustatus, raskused ruumilises orienteerumises; kognitiivses sfääris - igat tüüpi mälu mahajäämus, tähelepanu ebastabiilsus, kõnetegevuse semantilise külje piirangud ja raskused üleminekul visuaalsetelt mõtlemisvormidelt verbaalsetelt-loogilisteks.

Lapse emotsionaalne seisund on vaimses arengus eriti oluline. Emotsioonid on vaimsete protsesside ja seisundite eriklass, milles kogetakse erinevaid vorme inimese suhe reaalsuse objektide ja nähtustega. Olemas tähendusrikkaid seoseid vaimse alaarenguga laste verbaalse intelligentsuse taseme, tähelepanu ebastabiilsuse, kasvatustegevusele keskendumise ja emotsionaalse-tahtelise sfääri vahel. Emotsionaalse-tahtliku sfääri alaareng avaldub vaimse alaarenguga lapse üleminekul süstemaatilisele haridusele. Uuringutes M.S. Pevzner ja T.A. Vlasova märgib, et vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab ennekõike organiseerimatus, kriitikamatus ja ebapiisav enesehinnang. Vaimse alaarenguga laste emotsioonid on pealiskaudsed ja ebastabiilsed, mistõttu lapsed on sugereeritavad ja altid matkimisele.

Vaimse alaarenguga laste emotsionaalse arengu tüüpilised tunnused:

Emotsionaalse-tahtelise sfääri ebastabiilsus, mis väljendub suutmatuses keskenduda pika aja jooksul sihipärasele tegevusele. Selle psühholoogiline põhjus on vabatahtliku vaimse tegevuse madal tase;

Kriisi arengu negatiivsete tunnuste ilmnemine, suhtluskontaktide loomise raskused;

Emotsionaalsete häirete ilmnemine: lapsed kogevad hirmu, ärevust ja on altid afektiivsetele tegevustele.

Samuti esinevad vaimse alaarenguga lastel orgaanilise infantilismi sümptomid: erksate emotsioonide puudumine, madal afektivajadus, suurenenud väsimus, halvad vaimsed protsessid, hüperaktiivsus. Sõltuvalt emotsionaalse tausta ülekaalust võib eristada kahte tüüpi orgaanilist infantilismi: ebastabiilne - mida iseloomustab psühhomotoorne inhibeerimine, impulsiivsus, võimetus aktiivsust ja käitumist ise reguleerida, inhibeeriv - iseloomustab madala meeleolu tausta ülekaal.

Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab iseseisvuse puudumine, spontaansus, nad ei oska sihipäraselt ülesandeid täita ega oma tööd kontrollida. Selle tulemusena iseloomustab nende tegevust madal tootlikkus haridustegevuse tingimustes, tähelepanu ebastabiilsus madala jõudlusega ja madal kognitiivne tegevus, kuid kui lähete üle mängule, mis vastab teie emotsionaalsetele vajadustele, suureneb tootlikkus.

Vaimse alaarenguga lastel on emotsionaal-tahtelise sfääri ebaküpsus üks kognitiivse aktiivsuse arengut pärssivaid tegureid, mis on tingitud motivatsioonisfääri ebaküpsusest ja kontrolli madalast tasemest.

Vaimse alaarenguga lastel on raskusi aktiivsel kohanemisel, mis häirib nende emotsionaalset mugavust ja tasakaalu. närviprotsessid: inhibeerimine ja erutus. Emotsionaalne ebamugavustunne vähendab kognitiivse tegevuse aktiivsust ja soodustab stereotüüpseid tegevusi. Emotsionaalse seisundi ja sellele järgnenud kognitiivse tegevuse muutused tõestavad emotsioonide ja intelligentsuse ühtsust.

Seega iseloomustab vaimse alaarenguga laste emotsionaalset arengut: emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus, orgaaniline infantilism, koordineerimatud emotsionaalsed protsessid, hüperaktiivsus, impulsiivsus ja kalduvus afektipursketele.

Vaimse alaarengu sümptomid ilmnevad väga teravalt vanemas koolieelses eas, kui lapsed seisavad silmitsi haridusülesannetega.

Lastele individuaalsete arendusprogrammide väljatöötamisel ZPR-is peavad õpetajad teadma ja arvestama laste koolivalmiduse eripäradega.

Vaimse alaarenguga lapsed ei ole teadmiste ja oskuste poolest valmis kooliteed alustama. Neil tekivad õppimisraskused, mida süvendab nõrgenenud närvisüsteemi seisund – neil tekib närviline kurnatus, mille tagajärjeks on kiire väsimus ja vähene jõudlus.

UV Ulyenkova töötas välja spetsiaalsed diagnostilised kriteeriumid vaimse alaarenguga laste õppimisvalmiduse jaoks ja tuvastas õppetegevuse struktuurikomponendid: orientatsioonilis-motiveeriv, operatiivne, regulatiivne. Nendest parameetritest lähtuvalt pakkus autor välja vaimse alaarenguga laste üldise õpivõime arengu tasemehinnangu.

1. tase. Laps osaleb tegevuses aktiivselt, teda iseloomustab stabiilne positiivne emotsionaalne suhtumine kognitiivsesse tegevusse, ta suudab ülesande verbaliseerida olenemata selle esitusvormist (objektiivne, kujundlik, loogiline), programmeerib tegevust verbaalselt ja teostab enesekontrolli operatiivpoole edenemise üle.

2. tase. Ülesanded täidetakse täiskasvanu abiga, enesekontrolli meetodeid pole välja töötatud, laps ei programmeeri tegevusi. Selle taseme tunnuste põhjal saame esile tõsta lastega pedagoogilise töö valdkonnad üldise teadmiste omastamise võime kujundamisel: stabiilse positiivse suhtumise kujundamine kognitiivsesse tegevusse, enesekontrolli meetodid tegevusprotsessis.

3. tase. Märkimisväärne mahajäämus kõigi struktuurikomponentide optimaalsetest vanusenäitajatest. Lastel ei ole ülesannete täitmiseks piisavalt organisatsioonilist abi. Laste käitumine on reaktiivne, nad ei saa ülesandest aru, ei püüa saavutada objektiivselt täpsustatud tulemust ega programmeeri eelseisvat tegevust suuliselt. Nad püüavad kontrollida ja hinnata oma praktilist tegevust, kuid üldiselt puudub eneseregulatsioon kõigil tegevuse etappidel.

4. tase. Psühholoogiliselt väljendab see laste veelgi olulisemat mahajäämust optimaalsetest vanusenäitajatest. Ülesannete sisu pole saadaval.

5. tase. Laps valib täiskasvanu juhistest ainult tegevuse vormi - joonistamise, jutustamise.

Vaimse alaarenguga lapsed vastavad teisele ja kolmandale tasemele.

Tähtis vaimse alaarenguga laste õpetamiseks on nende valmisolek arvutada. Selleks on ennekõike oluline õpetada lapsi läbi viima erinevaid objekte klassifitseerima ja rühmitama vastavalt olulistele tunnustele, aktiveerima vaimseid operatsioone, ruumimõistete arendamist. Vaimse alaarenguga laste kirjutamise õppimise valmisoleku näitajaks on käe-silma koordinatsiooni, peenmotoorika, aktiivse tähelepanufunktsiooni ja visuaalse mälu areng.

Eriline diagnostilised tehnikad aidata tuvastada vaimse alaarenguga laste õpiraskuste spetsiifilisi kvalitatiivseid tunnuseid, mille korraldamiseks on vaja spetsialiste kaasata.

Seega iseloomustab vaimse alaarenguga laste psühholoogilist ja pedagoogilist valmisolekut kooliminekuks keskmine planeerimistase, lapse tegevus on eesmärgiga vaid osaliselt korrelatsioonis; madal enesekontrolli tase; motivatsiooni puudumine; intellektuaalse tegevuse alaareng, kui laps on võimeline sooritama elementaarseid loogilisi tehteid, kuid keerukate sooritamine (analüüs ja süntees, põhjus-tagajärg seoste loomine) on raskendatud.

Vaimse arengu hilinemine on laste psühhofüüsiliste võimaluste piires allutatud psühholoogilisele ja pedagoogilisele korrektsioonile korralikult organiseeritud arengukeskkonnas.

Vaimse alaarenguga lapse vaimse arengu dünaamika sõltub defekti tüübist, intellektuaalse ja emotsionaalse arengu tasemest, vaimse jõudluse omadustest ja õigeaegsest korrigeerimisest.

Paranduspedagoogiliste programmide koostamise raskused on tingitud vaimse alaarengu ilmingute mitmekesisusest, emotsionaalse-tahtelise sfääri ebaküpsuse ja kognitiivse tegevuse ebaküpsuse kombinatsioonist. Korrigeeriv pedagoogiline töö vaimse alaarenguga koolieelikutega on suunatud vaimse arengu põhikomponentide kujundamisele. Vaimse alaarenguga lastega töötamisel tuleks eristada kahte plokki: hariv ja paranduslik ning arendav. Sihipärane ettevalmistus kooliks, parandusliku mõjutamise korraldamine vaimse arengu põhijoontes - see näitab vaimse alaarenguga lastega pedagoogilise töö prioriteetsust. Vaimse alaarenguga lastega parandustöö programmide väljatöötamisel tuleks keskenduda järgmisele:

Intellektuaalse, emotsionaalse ja isikliku arengu uurimine;

Vaimse arengu põhikomponentide kujunemine (laste sensomotoorne areng, taju- ja intellektuaalse tegevuse areng;

Vaimse tegevuse struktuuri kujunemine);

Tegevus- ja motivatsiooni-vajadussfääride kujundamine; emotsionaalse arengu korrigeerimine: emotsionaalsete häirete ennetamine, afektiivse regulatsiooni kujundamine; kõne arengu korrigeerimine: hääliku hääldus, foneemilised protsessid, kõnetegevuse semantilised aspektid; oskuste arendamine kommunikatiivsed tegevused, võime luua rühmas konstruktiivset suhtlust.

Parandustöö vaimse alaarenguga lastega peaks aktiveerima vaimseid protsesse, parandama tajuprotsesse, arendama verbaalseid ja loogilisi operatsioone ning kujundama vabatahtlikku vaimset tegevust. Parandus- ja arendustegevuste kava peaks olema suunatud intellektuaalsete ja emotsionaalsete operatsioonide kujundamisele.

Tähelepanu. Tähelepanu põhiomaduste parandamine lähtudes objektiivsest, produktiivsest ja mängutegevus: suurenenud tähelepanuvõime; tähelepanu jaotamine eri tüüpi tegevuste vahel; pideva tähelepanu säilitamine, suurendades intellektuaalset ja loomingulist aktiivsust. Tähelepanu meelevaldsuse, vaatluse ja põhiomaduste arendamine: tähelepanu vahetamise ja hajutamise võime parandamine; keskendumisvõime arendamine pikka aega; tahtevabalt tähelepanult vabatahtlikule ülemineku elluviimine.

Taju. Pertseptuaalsete ja intellektuaalsete toimingute valdamine: aine-uuringute tegevuste täiustamine, mis omandavad kokkusurutud ja eksperimentaalse iseloomu; modelleerimise ja asendamise toimingu valdamine. Sensoorsete standardite süsteemi valdamine: sensoorsete standardite süsteemi laiendamine; sensoorsete standardite verbaliseerimine produktiivse tegevuse protsessis; terviklikkuse võime arendamine, diferentseeritud taju. Grafomotoorsete oskuste parandamine: peenmotoorika arendamine; visuaal-motoorika, kuulmis-visuaal-motoorika, taktiil-motoorika-visuaalse koordinatsiooni arendamine; ruumilise orientatsiooni parandamine.

Mälu. Areng kujundlik mälu: motoorse mälu parandamine, mis põhineb visuaal-motoorse kujutise moodustamisel mälus; kujundliku mälu parandamine lihtsate üldistuste põhjal. Verbaalse vabatahtliku mälu arendamine: tahtmatust mälust vabatahtlikule ülemineku tegemine - meeldejätmisülesande püstitamise oskus; toimingute moodustamine ja meeldejätmise operatsioonid.

Mõtlemine. Visuaalsete mõtlemisvormide täiustamine: visuaalse ja efektiivse mõtlemise parandamine mängulises, konstruktiivses tegevuses; visuaal-kujundliku mõtlemise parandamine probleemide lahendamise kaudu konkreetse olukorra olemasolul. Vaimsete operatsioonide kujunemine: mentaalsete operatsioonide valdamine: võrdlused, üldistused; põhjus-tagajärg seoste loomine; probleemide lahendamine ilma konkreetse olukorra olemasoluta.

Kõne. Kõne kõlalise poole arendamine: hääliku häälduse korrigeerimine; kõnekommunikatsioonil põhineva foneemilise kuulmise arendamine; helianalüüsi valdamine; pikendamine sõnavara. Kõne semantilise poole arendamine: kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri täiustamine; sidusa kõne arendamine, ümberjutustamise, lugude koostamise oskus; kõne planeerimise ja reguleerimise funktsioonide kujundamine.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata iga vaimse protsessi arendamisel meeleolu emotsionaalsele taustale ja pöörata tähelepanu positiivse motivatsiooni kujunemisele.

Vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga laste üldise õppimisvõime kujunemine koolieelses lasteasutuses toimub igat tüüpi tegevuste käigus. Peamine viis vaimse alaarenguga laste abistamiseks üldise õppimisvõime kujunemisel on abi nende enda intellektuaalse tegevuse valdamisel, selle peamine struktuursed komponendid: motiveeriv-suunav, operatiivne, reguleeriv.

Vaimse alaarenguga lastega paranduspedagoogilise töö käigus on enamikul juhtudel lihtsam parandada teadmiste puudujääke üldiste ideede ja intellektuaalsete oskuste elementide näol ning palju keerulisem eneseregulatsiooni valdkonnas: see on rohkem raske on õpetada neid tegevusi programmeerima, raskem on kujundada õpitud oskuste ja võimete ülekandmist uutesse tingimustesse. Üldist õppimisvõimet iseloomustavad sellised mõistuse omadused nagu üldistus, paindlikkus, teadlikkus, stabiilsus, iseseisvus. Vaimse alaarenguga lastel on kõige vähem arenenud üldistus ja mõtlemise paindlikkus.

Sellistel lastel on märkimisväärne potentsiaal defekti kompenseerimiseks, intellektuaalse ja emotsionaalse valmisoleku arendamiseks koolihariduseks, varajasel diagnoosimisel, lasteaias toimuva hariduse ja koolituse korrigeeriva ja arendava orientatsiooni ning sihipärase kooliks ettevalmistamise korral.

Vaimse arengu psühholoogilise ja pedagoogilise korrigeerimise läbiviimisel tuleks arvestada psühhomotoorse arengu ainulaadsust; erinevate vaimsete funktsioonide ebaühtlane areng.

Vaimse alaarengu psühholoogilise struktuuri keerukus koolieelses eas määrab lastega tehtava parandustöö ülesannete ulatuse. Korrigeerivad ülesanded hõlmavad verbaalse ja loogilise mõtlemise kujundamist: visuaalsete mõtlemisvormide täiustamine, põhjus-tagajärg seoste mõistmine; kõne arengu korrigeerimine: häälduse hääldus, foneemilised protsessid, artikulatsioonimotoorika, leksikaalsed ja grammatilised kategooriad, sõnavara rikastamine, kõne põhifunktsioonide arendamine; tahtmatutelt vaimsetelt protsessidelt vabatahtlikele ülemineku rakendamine: vabatahtlik mälu, tähelepanu; motoorse, intellektuaalse, kommunikatiivse aktiivsuse suurendamine; vanuse juhtiva tegevuse kujunemine.

Korrigeeriva pedagoogilise süsteemi rakendamiseks on vaja ette näha intellektuaalset ja emotsionaalset arengut soodustavate tehnoloogiate optimaalne valik; õpetaja ja lapse vahelise suhtluse korraldamine dialoogipõhise lähenemise alusel; intellektuaalse, emotsionaalse arengu aktiveerimine; võrdlev analüüs alushariduse spetsialistide tõhusus.

Seega on eelkooliealine periood kõige soodsam parandusmeetmete rakendamiseks, et ületada laste vaimse arengu mahajäämus ning vältida kohanemis- ja õpiraskuste ilminguid järgmises vanuseastmes.

Bibliograafia:

1. Boryakova N.Yu. Vaimse alaarengu varajane diagnoosimine ja korrigeerimine / N. Yu. Boryakova. - M., 1999.

2. Fadina G.V. Vaimse alaarengu diagnoosimine ja korrigeerimine vanemas koolieelses eas lastel: õppe- ja metoodiline käsiraamat /
G. V. Fadina. - Balašov: "Nikolajev", 2004. - 68 lk.

3. Kulagina, I.Yu. Vaimse alaarenguga laste emotsionaalsed reaktsioonid hindamissituatsioonis / I.Yu. Kulagina // Defektoloogia. - 1987. - nr 3. - Lk 15-18.

4. Ulienkova, U.V. Vaimse alaarenguga laste korrektsiooni- ja pedagoogilise abi kontseptuaalne mudel / U.V. Ulienkova, G.N. Prokhorova // Defektoloogia. - 1997. - nr 4.

Vaimse alaarenguga vanemas koolieelses eas laste individuaalne arengukaart (põhjaliku psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse protokoll)

See metoodiline arendus on autori oma.
Mõeldud õpetajatele-defektoloogidele, hariduspsühholoogidele, kompensatsioonirühmade õpetajatele.

Sihtmärk: vanemas koolieelses eas laste arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika.
Ülesanded: terviklik diagnostika kognitiivne sfäär vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lapsed; individuaalse haridustee väljatöötamine, kognitiivse sfääri korrigeerimine.
Kasutatud raamatud:
1) Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse metoodika: õppe- ja metoodiline käsiraamat / teaduslikult. toim. prof. N.V. Novotortseva. – Jaroslavl: YAGPU kirjastus, 2008. – 111 lk. Autorite ja koostajate meeskond: T.V. Vorobinskaja, Z.V. Lomakina, T.I. Bubnova, N. V. Novotortseva, I. V. Duplov.
2) Psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: Õpik. abi õpilastele kõrgemale ped. õpik institutsioonid / I. Ju. Levtšenko, S. D. Zabramnaja, T. A. Dobrovolskaja.
3) Varajase ja eelkooliealiste laste arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: visuaalne materjal laste uurimiseks / toim. E. A. Strebeleva.
4) Konenkova I.D. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kõne uurimine. – M.: Kirjastus GNOM ja D, 2005. – 80 lk.
5) R.S. Nemov. Psühholoogia. 3 raamatus. 3. raamat. Psühhodiagnostika. Sissejuhatus teadusesse psühholoogilised uuringud matemaatilise statistika elementidega. – M.: VLADOS, 1999.
Varustus (meetodid ja õppevahendid):
“Varasemaealiste ja eelkooliealiste laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika”, toimetaja E.A. Strebeleva (materjalid lisast); meetodid A.R. Luria, Jacobson; “Mitmevärvilised kuubikud”, autor Varfolomeeva A.K.; õppeplakat “Geomeetrilised figuurid”, Talendikool; “Otsisime logopeedilist abi”, autor teadmata, materjal võetud Internetist; Poppelreiteri figuurid, materjal võetud Internetist; metoodiline käsiraamat “Objektide omadused” (lindid, ojad, majad, torud, pilved), autor Varfolomeeva A.K.; Spring-design kaubamärgi juhendid: “Värv, kuju, suurus”; "Ümber ja ümber"; "Mälu arendamine"; "Vastandid"; "Leidke erinevus"; "Nimeta seda ühe sõnaga"; "Leia neljas lisa 1, 2"; "Lugusid piltides"; "Kõne arendamine"; "Logoteraapia loto"; "Matemaatika"; “Loeme ja loeme”; "Aastaajad"; "Jagame sõnad silpideks"; "Kurtide häälega"; "Logoteraapia loto".
Arendusprotokollis on 10 plokki:
1. Visuaalne taju;
2. Ruumis orienteerumine;
3. Mälu;
4. Mõtlemine ja tähelepanu;
5. Väljavaade – teadmised endast ja oma perekonnast, keskkonnast;
6. Leksikaalne sõnastik;
7. Heli hääldus;
8. Sidus kõne;
9. FEMP;
10. Kirjaoskuse alused.
Mõnel plokil on täiendavad jaotised, mis on tähistatud tähestiku tähtedega. Need on vajalikud protsessi üksikasjalikumaks ja täielikumaks uurimiseks, vaadeldes seda erinevate nurkade alt.
Veerg “Märkus” on vajalik märkmete, märkmete, tsitaatide, korduva diagnostika tulemuste kirjete ja muu olulise teema kohta käiva teabe jaoks. Ja ka vaimse protsessi analüüsiks, tegevuse kui terviku analüüsiks, iga protsessi arengutaseme hindamiseks. See on vajalik arengutaseme edasiseks hindamiseks. Kõik andmed kuvatakse graafikuna, mille järgi on võimalik visuaalselt hinnata nii arengutaset kui ka jälgida dünaamikat.
Arengutaseme hindamine. Keskmisi punkte punktides peetakse lapse arengutaseme lahutamatuteks näitajateks ja nende tõlgendamine arengutaseme osas toimub samamoodi nagu individuaalsed psühholoogilised omadused, näiteks määratud arvuga meetodid 10-st: 10–9 punkti – kõrge arengutase, 8–6 punkti – keskmine tase areng, 5-4 punkti – madal tase, 3-0 punkti – väga madal arengutase. Kui metoodika ei hõlma kvantitatiivset hindamist, on vaja üksikasjalikult uurida materjali - "Varases ja koolieelses eas laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika", toimetanud E.A. Strebeleva. Tsiteerin põhipunkte: „Arvestada tuleks mitte ainult psühholoogilise ja pedagoogilise eksperimendi meetodiga, vaid ka teiste meetoditega: lapse arenguloo uurimine; käitumise ja mängu jälgimine. Varases ja koolieelses eas laste kognitiivse aktiivsuse hindamise peamised parameetrid on: ülesande vastuvõtmine; ülesande täitmise meetodid; õppimisvõime eksamiprotsessi ajal; suhtumine oma tegevuse tulemustesse.
Ülesandega nõustumine, st lapse nõusolek pakutud ülesande täitmiseks, sõltumata ülesande enda kvaliteedist, on ülesande täitmise esimene hädavajalik tingimus. Sel juhul ilmutab laps huvi kas mänguasjade või täiskasvanuga suhtlemise vastu.
Ülesande täitmise viisid. Väikelaste uurimisel märgitakse ülesande iseseisev täitmine; ülesande täitmine täiskasvanu abiga (võimalik diagnostikakoolitus); ülesande iseseisev täitmine pärast koolitust. Eelkooliealiste laste uurimisel märgitakse: kaootilised tegevused; praktilise orienteerumise meetod (katse-eksituse meetod, praktiline proovimise meetod); visuaalse orientatsiooni meetod. Tegevuse adekvaatsuse all mõistetakse lapse tegevuse vastavust tingimustele sellest ülesandest, mille dikteerivad materjali iseloom ja juhiste nõuded. Kõige primitiivsemaks peetakse jõuga või kaootilist tegevust, võtmata arvesse objektide omadusi. Ülesande ebapiisav täitmine kõigil juhtudel viitab lapse vaimse arengu olulisele halvenemisele.
Õppimine eksamiprotsessi käigus. Treenitakse ainult nende ülesannete piires, mida lastele soovitatakse sellest vanusest. Lubatud on järgmised abistamise liigid: matkimistoimingute tegemine; jäljendusülesande täitmine osutusžeste kasutades; kuvamisülesannete täitmine kõnejuhiste abil. Laps saab õppida, kuidas konkreetset ülesannet täita täiskasvanu elementaarse jäljendamise tasemel, tegutsedes temaga samaaegselt. Kuid on oluline järgida järgmisi tingimusi: ülesande kuvamiste arv ei tohiks ületada kolme korda; täiskasvanu kõne on selle ülesande eesmärgi indikaator ja hindab lapse tegevuse tõhusust; õppimisvõime, st lapse üleminek ebapiisavatelt tegudelt adekvaatsetele, näitab tema potentsiaalseid võimeid; tulemuste puudumine võib mõnel juhul olla seotud intelligentsuse järsu langusega ja kahjustustega emotsionaalne-tahtlik sfäärid.
Suhtumine oma tegevuse tulemusesse. Huvi enda tegemiste ja lõpptulemus tüüpiline normaalselt arenevatele lastele; ükskõikne suhtumine tema tegemistesse ja saavutatavasse tulemusse – vaimupuudega lapsele.“
Kvalitatiivne hindamine. Vajalik arendusgraafiku koostamiseks.
Väga madala arengutasemega lapsed, kes ei loo õpetajaga kontakti, käituvad ebaadekvaatselt või käituvad ülesande suhtes sama sobimatult ega mõista selle eesmärki.
Kui laps võtab ülesande omaks, loob kontakti, püüab eesmärki saavutada, kuid tal on raske ülesannet iseseisvalt täita; diagnostilise väljaõppe ajal tegutseb ta adekvaatselt, kuid pärast treeningut ei suuda iseseisvalt ülesandeid täita, liigitame ta madala arengutasemega laste rühma.
Kui laps loob kontakti, võtab ülesande omaks, mõistab selle eesmärki, kuid ei täida ülesannet iseseisvalt; ja diagnostilise koolituse käigus tegutseb ta adekvaatselt ja täidab seejärel iseseisvalt ülesandeid, omistame ta keskmise arengutasemega laste rühma.
Ja kõrge arengutase saavutatakse, kui laps hakkab kohe täiskasvanuga koostööd tegema, võtab ülesande vastu ja mõistab seda ning leiab iseseisvalt viisi selle täitmiseks.
Nende näitajate järgi saab lapsi tinglikult liigitada neli rühma:
I rühma kuuluvad väga madala arengutasemega lapsed.
Need on lapsed, kellel puudub tunnetuslik huvi, neil on raskusi õpetajaga kontakti loomisel, nad ei lahenda kognitiivseid probleeme ja käituvad õpikeskkonnas ebaadekvaatselt. Laste kõne koosneb üksikutest sõnadest või fraasidest. Nende laste arengunäitajaid analüüsides saame rääkida nende kognitiivse tegevuse sügavast alaarengust. Nende laste arengupotentsiaali määramiseks koostage üksikud marsruudid koolitus, läbivaatus tuleb läbi viia, kasutades noorema taseme jaoks sobivaid diagnostilisi meetodeid ja tehnikaid. Ja suunata ka laps täiendavatele uuringutele.
II rühma kuuluvad madala arengutasemega lapsed, kes reageerivad mängule emotsionaalselt ja loovad kontakti. Kognitiivsete ülesannete iseseisva täitmise käigus ilmutavad nad enamasti ebaefektiivseid tegevusi, treenimistingimustes tegutsevad nad adekvaatselt, kuid pärast treenimist ei suuda nad ülesandeid iseseisvalt täita. Neil pole välja kujunenud produktiivseid tegevustüüpe ja mudeli järgi töötamise oskust. Iseloomustab laste kõnet eraldi sõnadega, märgitakse lihtsat fraasi, sõna grammatilise struktuuri, silbi struktuuri ja häälduse jämedaid rikkumisi. Selle lasterühma uuringunäitajad viitavad kognitiivse tegevuse olulisele alaarengule. Need lapsed vajavad ka põhjalikku läbivaatust. Edaspidi on vaja korraldada nendega sihipärast parandus- ja kasvatustööd.
III rühma kuuluvad keskmise arengutasemega lapsed, kellel on kognitiivne huvi ja kes suudavad iseseisvalt täita mõnda kavandatud ülesannet. Täitmise käigus kasutavad nad peamiselt praktilist suunitlust - valikute loetlemist ja pärast diagnostilist koolitust proovimeetodit. Need lapsed näitavad üles huvi produktiivsete tegevuste, näiteks kujundamise ja joonistamise vastu. Mõnda ülesannet saavad nad iseseisvalt täita alles pärast diagnostilist koolitust. Neil on reeglina oma fraasiline kõne agrammatismidega. See lasterühm vajab hoolikat kuulmise, nägemise ja kõne uurimist. Sõltuvalt esmasest rikkumisest ehitatakse üles parandus- ja kasvatustöö süsteem.
IV rühma kuuluvad kõrge arengutasemega, arengunormile vastavad lapsed, kellel on väljendunud kognitiivne huvi. Ülesannete täitmisel kasutavad nad visuaalset juhendamist. Neil on suur huvi produktiivse tegevuse vastu ja nad täidavad iseseisvalt määratud ülesandeid. Kõne on fraasiline ja grammatiliselt korrektne. Nad saavutavad hea kognitiivse arengu taseme ja on loonud eeldused õppetegevuseks.

Individuaalne arengukaart.
Vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lapse igakülgse psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse protokoll.

TÄISNIMI. laps___________________________________________________________________
Vanus: ______________________________________________________________________
Diagnoos: _______________________________________________________________________
Sisenes: _________________________________________________________________
Kuupäev: ______________________________________________________________________________
Ajalugu: ______________________________________________________________________

_
___
Tervisegrupp: ______________________________________________________________________

Vanemate andmed: __________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Lisaandmed: _____________________________________________________________

Nõusolek isikuandmete töötlemiseks: ________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Kuupäev: _______________ Allkiri: __________________

1. Visuaalne taju.
a) Värvid.
Metoodiline käsiraamat: “Mitmevärvilised kuubikud”, autor Varfolomeeva A.K. Või mis tahes muu, millel on värvide spekter.
Leitud ja nime saanud:
1) punane _ 2) oranž _ 3) kollane _ 4) roheline _
5) sinine _ 6) sinine _

__________________________________________________________________________

B) Lamedad geomeetrilised kujundid.
Metoodiline käsiraamat: õppeplakat “Geomeetrilised figuurid”, Talendikool. Või “Värv, kuju, suurus”, Kevadine disain. Või mõni muu mugav analoog.
1) ring _ 2) kolmnurk _ 3) ruut _ 4) ristkülik _
5) ovaalne _ 6) romb _ 7) trapets _
__
__________________________________________________________________________
c) mahuarvud:
1) kuubik _ 2) kera _ 3) koonus _ 4) silinder _ 5) püramiid _
6) rööptahukas_
Märge:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

d) Kontuuride ülekatted.
Metoodiline käsiraamat: Poppelreiteri kujundid, näiteks “Logoteraapiaotsijad”, autor teadmata, võetud Internetist. Võite kasutada mis tahes muud analoogi.
Leitud, nimega 11:
Omaette:
Kasutades:

Märge:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Mürarikkad pildid.
Metoodiline käsiraamat: Poppelreiteri figuurid. Või autoriõigustega kaitstud mürarikkad pildid.
Leitud, nimega 6:
Omaette:
Kasutades:

___________________________________________________________________________
f) Objektide omadused.
Metoodiline käsiraamat “Objektide omadused” (lindid, ojad, majad, torud, pilved), autor Varfolomeeva A.K. Teostage A4 formaadis ja lõigake iga üksus välja. Või mõni muu mugav analoog. Mõistete kasutamine:
laud

Märge: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Orienteerumine ruumis.
a) Suunavate käskude täitmine.
Õpetaja juhised ja demonstratsioon. Õppevahendit ei anta.
laud
Märge: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Eessõnade mõistmine.
Metoodiline juhend “Ümber põõsa”, Kevad-kujundus.
laud

Märkus (täiendavad eessõnad): __________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Mälu.
a) Visuaalne mälu.
Metoodiline käsiraamat: “Mälu arendamine”, Spring-disain. Või teemapildid käsiraamatust “Vastandid”, Spring Design.
"Mis on muutunud" 5-7 / 7-10 üksust
laud
Märge: ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
"Pidage meeles 10 objektipilti"
laud
Märge: ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b) Kuulmismälu.
A.R. Luria “10 sõna õppimine” (mälu seisundi, väsimuse, tähelepanuaktiivsuse hindamine).

laud
Märge: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
"Pidage meeles numbreid." Jacobsoni tehnika (kuulmise lühimälu maht).
laud
Märge: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Mõtlemine ja tähelepanu.
a) Mõtlemine, terviklik taju. "Lõika pildid".
Metoodiline juhend: juhend lisast “Varajane ja koolieelses eas laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika”, toim. E.A.Strebeleva ehk teemapildid papist alusel, sirge ja kildlõikega 4-5-6 osaks lõigatud. “Pardi” näide on võetud Internetist, autor pole teada.

laud
4 osa sirget _ 4 osa diagonaali _ 5 osa sirget _
5 tükki diagonaalselt_

Märge:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Visuaal-kujundlik mõtlemine, tähelepanu. "Võrdle kahte pilti" (leidke 10 erinevust).
Metoodiline juhend: "Leia erinevus", Kevadine kujundus.
laud

Märge:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Klassifikatsioon 1-3 tunnuse järgi. "Jagage rühmadesse" (värv, kuju, suurus).
Metoodiline juhend: “Värv, kuju, suurus”, Vedrukujundus.
laud
Märge:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

d) Klassifikatsioon üldmõistete järgi (köögiviljad, puuviljad, mööbel, nõud, loomad jne)
Metoodiline käsiraamat: “Ütle see ühe sõnaga”, Spring Design.
laud
Märge:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

e) Verbaalne ja loogiline mõtlemine “Neljas veider”. Mitu varianti.
Metoodiline juhend: “Leia neljas lisa 1, 2”, Spring Design.
laud
Märge:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

f) „Järjest piltide seeria”.
Metoodiline käsiraamat: “Lugusid piltides”, Kevad-kujundus.
laud
Märge:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Väljavaade – teadmised endast ja oma perekonnast, keskkonnast.
Teadmised enda ja oma pere kohta:
laud
Märge: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Teadmised elusloodusest.
Nimetab iga üksuse grupist ja seejärel üldistava mõiste.
Metoodiline käsiraamat: “Ütle see ühe sõnaga”, Spring Design. Või muid analooge.
laud
Märge: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Teadmised keskkonnast – objektidest. Nimetab iga üksuse grupist ja seejärel üldistava mõiste.
Metoodiline käsiraamat: “Ütle see ühe sõnaga”, Spring Design. Või midagi muud.
laud
Märge: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Leksikaalne sõnastik.
a) Sõnade tähenduse selgitus:
külmik - __________________________________________________________________
tolmuimeja - ________________________________________________________________
Märge: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Objektide osade nimetamine.
Metoodiline käsiraamat: “Vastandid”, vedru-disain.

Veekeetja: alumine _________________ Tool: iste ___________________________
tila ____________________ tagasi ____________________________
kate __________________ jalad _________________________
pliiats ____________________
Märge: ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
c) Nimisõnade mitmuse moodustamine I.p., R.p., kokkulepe arvsõnadega 2,5,7.
Õppevahendit pole vaja.
laud
_
______________________________________________________________________________
d) Deminutiivse vormi moodustamine:
maja_________________ Jõulupuu _____________________ Ženja ____________
tool_________________ seen _____________________ Kostja _______________
Kes on poeg?
kassil ________________ koeral _________________ sea ____________
karule __________________ jänesele _______________ rebasele _______________
lehma jaoks __________________ hobuse jaoks _________________ lamba jaoks__________
hiires _______________ konnas ____________________ kanas ____________
Märge:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
e) opositsiooniliste helide eristamine:
pa-ba-ba (N või aN) ______ ta-da-da ________ ha-ka-ka __________ for-sa-za ______
cha-cha-cha _____ ra-la-ra ______ for-for-for___ jah-pa-da _______
Märge: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
f) Erineva hääliku-silbilise koostisega sõnade reprodutseerimine.
politseinik ____________________ mootorrattur ____________________
ehitus ______________________ proov ____________________
serpentiin_________________________ kellassepp___________________________
Märge: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
g) Antonüümide mõistmine ja nimetamine.
Metoodiline käsiraamat: “Vastandid”, vedru-disain.

Parandus- ja arendusprogramm puuetega lastega töötamiseks

Kirjeldus: Esitan teie tähelepanu parandus- ja arendusprogrammi vaimse alaarenguga lastega töötamiseks koolieelses õppeasutuses. See materjal on kasulik õpetajatele, hariduspsühholoogidele ja vanemõpetajatele.
Sisu
1. Sihtlõik
1.1. Selgitav märkus.
1.2. Eesmärgid.
1.3. Ülesanded.
1.4. Põhimõtted.
1.5. Laste kontingendi kirjeldus.
1.6. Tulemuse omandamise tulemuse kavandamine (pedagoogiline ja psühholoogiline sihtmärgid)
1.7. Ajastus ja rakendamise peamised etapid.
2. Sisu jaotis.
2.1. Psühholoogiline pedagoogiline tugi lapsed (diagnoosimine, korrigeerimine, ennetamine)
2.2. Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi õpetajatele (diagnoos, korrektsioon, koolitus ja nõustamine)
2.3. Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi vanematele (diagnostika, korrektsioon, koolitus ja nõustamine)
3. Organisatsiooniline osa.
3.1. Programmi elluviimise tingimused.
- ainearengukeskkonna loomine
- tarkvara ja metoodiline tugi
- spetsialistide suhtlus (PMPk)
-võrgu suhtlus (PMPC, kliinik, Vesta, KDN, eestkoste ja eestkoste jne)
Rakendus
- Diagnostiline miinimum (meetodid, protokollid, vormid)
- Parandus- ja arendustegevuste kava, mille eesmärk on arendada vaimse alaarenguga laste intellektuaalse ja emotsionaalse tegevuse protsesse
- Õppetegevuse planeerimise süsteem

Sihtjaotis

1.1 Selgitav märkus
Föderaalne osariigi haridusstandard lastele, kellel on puuetega tervist peetakse föderaalosariigi standardite lahutamatuks osaks Üldharidus. Selline lähenemine on kooskõlas ÜRO lapse õiguste deklaratsiooni ja Vene Föderatsiooni põhiseadusega, mis tagab kõigile lastele õiguse kohustuslikule ja tasuta keskharidusele. Eriline haridusstandard peaks saama põhiliseks vahendiks puuetega kodanike põhiseaduslike õiguste realiseerimiseks haridusele.
Puuetega lapsed saavad oma potentsiaali realiseerida ainult siis, kui nad alustavad õigeaegselt ja piisavalt korraldatud koolitus ja haridus – rahulolu nii ühise normaalselt arenevate lastega kui ka nende eri haridusvajadused määrab nende vaimse arengu rikkumise olemus.
Eristandardid põhinevad üksikisiku, perekonna, ühiskonna ja riigi kokkuleppe, nõusoleku ja vastastikuste kohustuste põhimõtetel. Föderaalne osariigi haridusstandard on Vene Föderatsiooni normatiivne õigusakt, mis kehtestab normide ja reeglite süsteemi, mis on kohustuslik rakendamiseks kõigis haridusasutustes, kus puuetega lapsi koolitatakse ja kasvatatakse.
Täna üks praegused probleemid on puuetega laste psühholoogilise toe rakendamine koolieelses õppeasutuses.
Praegu on eristatud eriõppeasutuste võrgustik, mis on otseselt ette nähtud puuetega laste hariduse ja koolituse korraldamiseks. Siia kuuluvad eelkõige kompenseerivad koolieelsed õppeasutused, eri(parandus)õppeasutused puuetega õpilastele.
Lisaks on Venemaal viimastel aastatel arenenud puuetega laste integreerimine normaalselt arenevate eakaaslaste keskkonda. Kehtiv seadusandlus lubab praegu korraldada puuetega laste koolitust ja koolitust tavapärastes koolieelsetes lasteasutustes, kompenseerivates koolieelsetes lasteasutustes, aga ka „muudes mitteparanduslikes õppeasutustes (üldharidusasutused).
Puuetega lapsed- need on puudega lapsed. Lapsed, kelle tervislik seisund ei lase neil omandada õppeprogramme väljaspool hariduse ja kasvatuse eritingimusi, s.o. Need on puudega lapsed või teised alla 18-aastased lapsed, keda kehtestatud korras ei tunnistata puudega lapseks, kuid kellel on ajutised või püsivad kõrvalekalded füüsilises ja (või) vaimses arengus ning kellel on vaja luua eritingimused hariduseks ja kasvatustööks. Eelkooliealiste puuetega laste rühm ei ole homogeenne, sinna kuuluvad lapsed mitmesugused häired arenguid, mille raskusaste võib olla erinev. Viimastel aastatel on suurenenud vaimse arengu häiretega ja sellest tulenevalt ka õpiraskustega laste arv. Eelkooliealiste laste seas on rühm, kes oma psühhofüüsilise arengu poolest jääb oma eakaaslastest veidi maha. Kuni täpse diagnoosi tegemiseni liigitatakse sellised lapsed hariduslike erivajadustega laste hulka, nimelt vaimse alaarenguga (MDD) laste kategooriasse. Vaimse alaarenguga laste arenguks ja koolitamiseks tingimuste ja võimaluste pakkumisel on eriline roll hariduspsühholoogil. Psühholoogi tööst rääkides ei pea me silmas mitte ainult psühholoogilist abi, vaid õpiraskustes laste toetamist, nimelt psühholoogilist tuge lastele kõigil haridusetappidel, mille tulemuseks peaks olema tingimuste loomine lapse arenguks. , et ta valdaks oma tegevust ja käitumist, kujundaks valmisolekut eluks enesemääramise, sh isiklike ja sotsiaalsete aspektide jaoks.
Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilist tuge käsitletakse protsessina, mis hõlmab psühholoogi kutsetegevuse strateegiat ja taktikat, mille eesmärk on luua maksimaalne. soodsad tingimused vaimse alaarenguga laste ühiskonda integreerimiseks. See peaks olema suunatud kõrgemate kujunemisele psühholoogilised funktsioonid kellel on arengupuudujääk (taju, tähelepanu, mälu), sotsiaalsete käitumisoskuste süsteemi kujunemine, partnerlusel põhinevad produktiivsed suhtlusvormid täiskasvanute ja eakaaslastega.
Vaimse alaarenguga lastega koolieelse lasteasutuse psühholoogi töövaldkonnad on diagnostika-, parandus- ja arendustöö; ennetus- ja nõustamistöö selle kategooria lapsi kasvatavate õpetajate ja vanematega.
1.2 Sihtmärk
puudujääkide ületamine vaimse alaarenguga laste arengus, moodustades aluse põhikoolis õppimisele
1.3 Ülesanded
1. Õpetage last mõistma oma emotsionaalset seisundit, väljendama oma tundeid ja ära tundma teiste inimeste tundeid näoilmete, žestide ja intonatsiooni kaudu.
2. Aktiveerige lapse enda jõud, seadke ta eluraskustest üle saama.
3. Arenda kõrgemaid vaimseid funktsioone.
4. Sisestage sotsiaalse käitumise oskusi.

1.4 Põhimõtted
1. Terviklikkus – lapse vaimse organisatsiooni erinevate aspektide seose ja vastastikuse sõltuvuse arvestamine: intellektuaalne, emotsionaalne-tahtlik, motiveeriv.
2. Struktuurne - dünaamiline lähenemine - esmaste ja sekundaarsete arenguhälvete, lapse arengut domineerivate tegurite väljaselgitamine ja arvessevõtmine, mis võimaldab määrata õppeprotsessi mõjutavaid kompensatsioonimehhanisme.
3. Ontogeneetiline lähenemine – lapse individuaalsete iseärasuste arvestamine.
4. Antropoloogiline lähenemine – lapse ealiste iseärasuste arvestamine.
5. Aktiivsus – tundides laialt kasutusel praktiline tegevus laps.
6. Kättesaadavus – lapse võimalustele vastavate meetodite, võtete, vahendite valik.
7. Inimlikkus – igasugune otsus tuleks langetada ainult lapse huvides.
8. Optimism – usk lapse arengu ja õppimise võimalikkusesse, suhtumine positiivne tulemus koolitus ja haridus.
9. Diagnoosimise ja korrektsiooni ühtsus - arengu dünaamika jälgimine on oluline parandustöö viiside ja meetodite määramisel koolituse ja kasvatuse erinevatel etappidel.
10. Tegevuspõhise lähenemise rakendamise põhimõte hariduses ja koolituses - parandustöös on edu saavutatav eeldusel, et see põhineb ealisel juhtival tegevusel. Koolieelikutele on see ainepõhine tegevus ja rollimäng. Seetõttu tuleks vaimse alaarenguga lapsi õpetada ja kasvatada nendega mängides.
11. Juhtivate tegevuste arvestus. Eelkooliealise lapse jaoks on selline tegevus mäng. Mängu ajal tekib tal palju küsimusi, mis tähendab, et ta tunneb vajadust verbaalse suhtluse järele. Logopeed lööb mängu kaasa ja aitab lapsele märkamatult üle saada kõnehäire. Koolilaste jaoks on juhtiv tegevus hariv. Kogu programm on selle põhjal üles ehitatud. logopeediline töö. Siiski jäävad ka mänguhetked. Kõik armastavad mängida, isegi täiskasvanud. Täiskasvanutega töötades kasutame ka kõnemänge. Kõik teavad ju: "Õppimine peab olema lõbus, et õppida hästi."
12. Arengu põhimõte, mis hõlmab defekti ilmnemise protsessi analüüsimist (L.S. Vygotsky järgi)
13. Kõne arengu ja kognitiivsete protsesside vahelised seosed; vaimsed operatsioonid (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, klassifitseerimine) ja muud vaimsed protsessid ja funktsioonid;

1.5 Laste populatsiooni kirjeldus.
Vanemate eelkooliealiste vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused
Vaimne alaareng on erineva päritoluga ja kliinilised ilmingud kerge intellektipuudega seisundid, mida iseloomustab aeglane vaimne areng, isiklik ebaküpsus, kognitiivse tegevuse ja emotsionaalse-tahtelise sfääri kerged häired.
Selle mahajäämuse peamine põhjus on ajukoore kerged orgaanilised kahjustused. Mõiste "viivitus" rõhutab mahajäämuse ajutist (vaimse arengu taseme ja vanuse vaheline lahknevus), mis vanusega ületatakse, mida edukamalt luuakse varasemad piisavad tingimused vaatlusaluse kategooria laste õppimiseks ja arenguks. (V.I. Lubovskoy).
Lebedinskaja K.S., Pevzner M.S., Ševtšenko S.G. ja teised tuvastavad järgmised vaimse alaarengu peamised vormid.
Põhiseadusliku päritoluga ZPR (psühhofüüsiline infantilism). Selle vormi põhjused on pärilikud tegurid (soodumus pikemaks füsioloogiliseks ja psühholoogiliseks küpsemisperioodiks), kerge raseduse ja sünnituse patoloogia, varajase arengu perioodi kurnavad haigused.
Psühhofüüsilise infantilismi puhul kipuvad lapsed infantiilne tüüp kehaehitus, laste miimika ja motoorne oskus, psüühika infantiilsus. Emotsionaalne-tahteline sfäär on nooremate laste tasemel, ülekaalus on mänguhuvid. Lapsed on soovitavad ega ole piisavalt iseseisvad. Nad väsivad õppetegevusest väga kiiresti.
somatogeense iseloomuga ZPR. Põhjuseks on sagedased kurnava iseloomuga somaatilised haigused.
Selliste laste emotsionaalse-tahtelise sfääri ebaküpsust täheldatakse isegi eelkoolieas, mis väljendub suurenenud tundlikkuses, muljetavaldavuses, hirmus uue ees, liigses seotuses lähedastega ja väljendunud pärssimises võõrastega suhtlemisel kuni verbaalsest suhtlusest keeldumine.
Psühhogeense iseloomuga vaimne alaareng (psühhogeenne infantilism). See on tüüpiline lastele, kes on kasvanud vaimseks arenguks ebasoodsates tingimustes, põhjustades "vaimset puudust". Imikueas tekib sensoorne deprivatsioon emotsionaalsete sensoorsete stiimulite puudumise tõttu. Varases ja koolieelses eas tuleneb kognitiivne deprivatsioon intellektuaalse tegevuse eelduste arendamiseks vajalike stiimulite puudumisest. Neid eristab kehv sõnavara. Kõne grammatilise struktuuri rikkumine, keskendumisraskused, meeldejätmine, killustatud taju, vaimse aktiivsuse nõrgenemine. Ülekaitse, hüpoprotektsiooni tulemusena võime kohata vanuses 1 kuni 7 aastat sotsiaalne puudus. Enamik hüpokaitse all olevad lapsed kasvatatakse peredes, kus kuritarvitatakse alkoholi, narkootikume, vaimselt haigeid vanemaid jne. nad on konfliktsed, ärrituvad, impulsiivsed ning neil puudub kohuse- ja vastutustunne. Ülekaitsmisel kogevad lapsed isekust, egotsentrismi, iseseisvuse puudumist, suutmatust raskustega toime tulla, raske töö puudumist, samas oma võimeid ülehinnates, kapriissust ja tahtevõimet.
Tserebraal-orgaanilise päritoluga ZPR (orgaaniline infantilism). Kõige keerulisem ja spetsiifilisem vorm, mis tuleneb aju orgaanilisest ebaõnnestumisest arengu varases staadiumis. Erinevalt oligofreeniast põhjustab vaimse alaarengu hilisem ajukahjustus.
Selle vormi puhul on ebaküpsus nii emotsionaalne-tahtlik sfäär kui ka kognitiivne areng. Orgaaniline infantilism väljendub emotsionaalses-tahtlikus ebaküpsuses, emotsioonide primitiivsuses, kujutlusvõime nõrkuses ja mänguhuvide ülekaalus. Laste kognitiivse tegevuse häired on oma olemuselt mosaiiksed. Kortikaalsete funktsioonide osaline kahjustus põhjustab kõige keerukamate, hilisem moodustumise funktsionaalsete süsteemide sekundaarset alaarengut.
Seega ei suuda vaimse alaarenguga lapsed oma teadmiste taseme poolest edaspidi iseseisvalt, ilma eelneva ettevalmistuseta kooli õppekava hästi omandada.
Nendel lastel on õpiraskused. Treeningu ajal moodustavad nad istuvad ühendused, mis reprodutseeritakse muutumatus järjekorras. Ühelt teadmiste ja oskuste süsteemilt teise üleminekul kipuvad need lapsed kasutama vanu meetodeid neid muutmata. Suutmatus allutada oma tegevust seatud eesmärgile on kombineeritud raskustega oma tegevuse planeerimisel ja enesekontrolli puudumisega. Kõigil lastel on igat tüüpi tegevuste aktiivsus vähenenud. Need lapsed ei püüa kasutada ülesande täitmiseks määratud aega ja teevad oletusplaanis vähe hinnanguid, kuni ülesanne on lahendatud. Vaimse tegevuse korral väljendub kognitiivse aktiivsuse vähenemine laste tegevuse nõrgas sõltuvuses seatud eesmärgist, lihtsama ja tuttavama eesmärgi asendamises, raskustes leidmisel. üldine meetod mitmete probleemide lahendamine. Madal kognitiivne aktiivsus avaldub eriti seoses objektide ja nähtustega, mis asuvad väljaspool ringi, kuhu täiskasvanu seda suunab.
Vaimse alaarenguga lastel ei toimu muutust juhtivas tegevuses, s.t. mängimise asendamine õppetegevusega. Psühholoog L.V. Kuznetsova sõnul ei kujuta nende laste motivatsioonisfäär homogeenset moodustist ainult mängumotiivide ülekaalus. Ainult kolmandikul lastest on selgelt väljendunud mängumotivatsioon.
Kirjeldatud andmed kokku võttes saame hakkama järgmised järeldused:
- vaimse alaarenguga lastel tuleb paljude neile omaste omaduste hulgas esile isiksuse üldine alaareng: emotsionaalne ebaküpsus, ebapiisav võime vabatahtlikuks tegevuseks, väga madal kognitiivne aktiivsus, eriti suunamatu, spontaanne jne. Nende laste intellektuaalne alaareng on suuresti tingitud loetletud tegurid.
Siiski väärib märkimist, et selle kategooria lastel on üsna kõrge arengupotentsiaal ja neil on suhteliselt hea õppimisvõime. Seega täidavad nad õpetaja abiga ülesandeid palju paremini kui iseseisvalt. See asjaolu on väga oluline nii vaimse alaarengu diagnoosimisel kui ka selliste laste hariduse positiivse prognoosi jaoks.
Vaimse alaarenguga laste jaoks on nende arenguks väga oluline luua psühholoogiliselt mugav keskkond, mis välistab ülepinge, kurnatuse, püsivad negatiivsed kogemused ja vaimsed traumad; kogu õppejõudude eriarendustöö.

1.6 Programmi valdamise tulemuse planeerimine
Välja on kujunenud intellektuaalne koolivalmidus: arenenud on uudishimu, soov õppida uusi asju, üsna kõrge sensoorne areng, aga ka kujundlikud ideed, tähelepanu, mälu, kõne, mõtlemine, kujutlusvõime, st kõik vaimsed protsessid. arenenud.
Kujunenud meelevaldne käitumine:
- Oskus mõista ja aktsepteerida täiskasvanu ülesandeid ja ettepanekuid.
- Oskus langetada otsuseid ja rakendada teadmisi teatud elusituatsioonides.
- Organiseerimisvõime töökoht.
- Oskus tööga lõpule viia ja tulemusi saavutada.
Moraalsed ja moraalsed ideed üksteisega suhtlemise korraldamise kohta on kujunenud:
- tänusõnade õigeaegne kasutamine;
- võime mõista teiste meeleolu;
- oskus vestluskaaslast kuulata.

1.7 Programmi rakendamise ajakava ja põhietapid
Nr Programmi etapid Programmi ajastus Programmi rakendamise viisid
1. Korralduslik september-oktoober
Õppimine on normatiivne – õiguslik raamistik ning probleemi käsitlev psühholoogiline ja pedagoogiline kirjandus
Programmi arendamine
Probleemi tuvastamine, diagnostilise materjali valimine ja laste arengutaseme tuvastamine
2. Praktiline oktoober - mai Programmi tutvustus ja rakendamine
3. Lõplik mai diagnostika määrab kindlaks valitud tehnoloogiate õigsuse tuvastatud vastuolude lahendamiseks 2.1 Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi lastele (diagnoosimine, korrigeerimine, ennetamine)
Diagnostiline suund.
Vaimse alaarenguga laste kasvatamise ja koolitamise õnnestumiseks on vajalik nende võimete õige hindamine ja hariduslike erivajaduste väljaselgitamine. Sellega seoses on eriline roll psühholoogilisel, meditsiinilisel ja pedagoogilisel diagnostikal, mis võimaldab:
tuvastada kiiresti vaimse alaarenguga lapsed;
selgitada välja vaimse alaarenguga lapse individuaalsed psühholoogilised ja pedagoogilised omadused;
määrata optimaalne pedagoogiline marsruut;
pakkuda individuaalset tuge koolieelses lasteasutuses igale vaimse alaarenguga lapsele;
planeerida parandusmeetmeid, töötada välja parandustööde programmid;
hinnata arengu dünaamikat ja parandustöö tulemuslikkust;
määrab kindlaks lapse kasvatamise ja harimise tingimused;
konsulteerida lapse vanematega.
Diagnostikavahendite allikatena saate kasutada S. D. Zabramnoy, I. Yu. Levchenko, E. A. Strebeleva, M. M. Semago jt teaduslikke ja praktilisi arenguid. Kvalitatiivne analüüs hõlmab lapse ülesannete täitmise protsessi omaduste ja nende põhjal tehtud vigade hindamist. kvaliteedinäitajate süsteemi kohta.
Eristatakse järgmisi lapse emotsionaalset sfääri ja käitumist iseloomustavaid kvalitatiivseid näitajaid:
lapsega suhtlemise omadused;
emotsionaalne reaktsioon uuringusituatsioonile;
reaktsioon heakskiitmisele;
reaktsioon ebaõnnestumistele;
emotsionaalne seisund ülesannete täitmisel;
emotsionaalne liikuvus;
kommunikatsioonifunktsioonid;
reaktsioon tulemusele.
Lapse tegevust iseloomustavad kvalitatiivsed näitajad:
ülesande vastu huvi olemasolu ja püsimine;
juhiste mõistmine;
iseseisvus ülesande täitmisel;
tegevuse iseloom (eesmärgipärasus ja aktiivsus);
tegevuse tempo ja dünaamika, tegevuse reguleerimise tunnused;
esitus;
abistamise korraldamine.
Kvalitatiivsed näitajad, mis iseloomustavad lapse kognitiivse sfääri ja motoorse funktsiooni omadusi:
tähelepanu, taju, mälu, mõtlemise, kõne tunnused;
motoorse funktsiooni omadused.
Töö diagnostiline suund hõlmab esmast läbivaatust, aga ka süstemaatilist etapiviisilist lapse arengu dünaamika vaatlust parandustöö protsessis.
Õpetaja-psühholoog täidab ülesandeid, et määrata kindlaks lapse praegune arengutase ja proksimaalse arengu tsoon, tuvastades emotsionaalse-tahtelise sfääri tunnused, lapse isikuomadused, tema eakaaslastega suhtlemise, vanematega suhtlemise omadused. ja teised täiskasvanud.
Vastavalt lapse arengu iseärasustele ja õppeasutuse nõukogu otsusele määrab psühholoog parandus- ja arendustöö suunad ja vahendid, tsükli sageduse ja kestuse. eriklassid. Kõige olulisem ülesanne on individuaalselt orienteeritud psühholoogilise abi programmide väljatöötamine või olemasolevate arenduste kasutamine vastavalt lapse või lasterühma kui terviku individuaalsetele psühholoogilistele omadustele.

Parandus- ja arendussuund.
Parandustööde korraldamisel näeb programm ette järgmist: vajalikud tingimused:
eelkooliealiste laste kognitiivsete protsesside (taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime) korrigeerimise ja kõne arengu seos;
välismaailmaga tutvumine ja suhtlemine, rütmika, muusika, kehalise kasvatuse tundidega;
läbiviimine logopeedilised seansid kõnesüsteemi kui terviku mis tahes etapis (foneetilis-foneemiline, leksikaalne ja grammatiline);
erinevate analüsaatorite (kuulmis-, visuaal-, kõne-motoorse, kinesteetilise) maksimaalne kasutamine vaimse alaarenguga koolieelikutel korrigeerimisel, võttes arvesse nendele lastele iseloomulikke analüsaatoritevaheliste ühenduste iseärasusi, samuti nende psühhomotoorseid oskusi (artikulatsiooniline, manuaalne, üldmotoorika).
Programm võimaldab pakkuda lastele arendavat haridust, nende intellektuaalsete ja tahteliste omaduste igakülgset arendamist ning võimaldab kujundada lastes kõiki vaimseid protsesse ja isikuomadusi nagu loovus, uudishimu, algatusvõime, vastutustunne ja iseseisvus.
Õppematerjali maht arvutatakse vastavalt vanusega seotud füsioloogilistele standarditele, mis aitab vältida koolieelikute ülekoormamist ja kohanematust.
Psühholoogi parandus- ja arendustöö põhisuunad vaimse alaarenguga lastega, kes on seisundis hariduslik integratsioon, on:
emotsionaalne areng isiklik sfäär ja selle puuduste parandamine (kunstiteraapia, muinasjututeraapia, liivateraapia, muusikateraapia, aroomiteraapia, lõõgastusteraapia jne kaudu);
kognitiivse tegevuse arendamine ja kõrgemate vaimsete funktsioonide sihipärane kujundamine;
tegevuse ja käitumise vabatahtliku regulatsiooni kujundamine;
sotsiaalsete oskuste kujunemine ja arendamine ning sotsialiseerimine.
Lastega psühholoogilised tunnid ei tohiks kopeerida defektoloogia koolitusprogramme, kus põhirõhk on kognitiivse sfääri arendamisel ja korrigeerimisel.
Praeguseks eriline (paranduslik) haridusprogrammid vaimse alaarenguga koolieelikutele, mida rakendatakse kompenseerivates ja kombineeritud tüüpi asutustes. Kuid kahjuks puuduvad programmilised ja metoodilised materjalid, mis paljastaksid paranduspedagoogilise protsessi sisu nimetatud lastekategooriaga õppeasutustes.
Arendusliku psühhokorrektsioonitöö aluseks on programm, mille on välja töötanud E.A. Strebeleva. Kasutatakse ka järgmisi töid: Kataeva A.A., Sirotyuk A.L., Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O., Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V.. Kasutatakse A.L. psühho-gümnastika ja arengukinesioloogia tehnoloogiaid. Sirotjuk, M.V. Iljina.
Tööd tehakse õpilaste emotsionaalse, isikliku, moraalse sfääri - muinasjututeraapia elementide - korrigeerimise suunas. Muinasjututeraapias kasutatud autorid: O.N. Pakhomova, L.N. Eliseeva, G.A. Azovtseva, rahvajutud, Õigeusu jutud, tähendamissõnad.
Parandustöö programmi rakendamise käigus kasutatakse parandus- ja arendusprogramme laste ja täiskasvanute vastastikuse mõistmise probleemide lahendamiseks, eakaaslastega suhtlemisoskuste arendamiseks, tüüpiliste emotsionaalsete ja isiksusehäirete (hirm, ärevus, agressiivsus, ebapiisav enesehinnang) korrigeerimiseks. jne), hõlbustavad laste kohanemist koolieelses lasteasutuses.
Vaimse alaarenguga laste seisund, nende individuaalsed omadused on äärmiselt varieeruvad ja seetõttu tuleb psühholoogilise tugiprogrammid olla individuaalsed.

2.2 Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi õpetajatele
Õpetaja oskuste ja võimete erialaselt oluliste omaduste psühholoogiline ja pedagoogiline korrigeerimine ning nende parandamine.
Õpetajad-psühholoogid annavad õpetajatele pidevalt nõustavat abi vaimse alaarenguga lastega töötamisel. Pedagoogiline mõju parandusprobleemide lahendamisel sõltub suuresti spetsialistide ja õpetajate koostoimest kõigis parandus- ja arendustegevuse valdkondades. Vaimse alaarenguga lastele Meeskonnatöö kõigist spetsialistidest ja õpetajatest on koolieelne õppeasutus üles ehitatud nende igaühe täiendamise ja mõju süvendamise alusel.
Järgmised suhtlusvormid on tõhusad:
diagnostiliste andmete vahetamine vaimse alaarenguga lastega töötamise optimaalsete vormide ja meetodite valimiseks,
õpetajate ja spetsialistide tegevuse igakuine koordineeritud planeerimine seoses vaimse alaarenguga laste individuaalsete marsruutide valdamise probleemidega,
õpetaja-psühholoogi, logopeedi ja õpetaja-defektoloogi individuaalsete ülesannete täitmine õpetaja poolt, vastastikune tundides osalemine, kohandada kõige tõhusamaid vorme ja meetodeid töös vaimse alaarenguga lastega.

Psühhoprofülaktiline töö psühho-emotsionaalse stressi leevendamiseks õpetajate seas.
Jätkusuutliku enesetäiendamise motivatsiooni arendamine õpetajate seas, erialase eneseteadvuse süvendamine spetsiaalsete mängude ja harjutuste kaudu, tõstmine professionaalne enesehinnangõpetajad.
Enesejuhtimise ja emotsionaalsete seisundite eneseregulatsiooni tehnikatega tutvumine, et ennetada ja ületada võimalikud tagajärjed vaimne stress, vaimsete seisundite optimaalse taseme hoidmine ja nende rakendamine praktikas.

Nõuandev, hariv ja ennetav suund
Selle valdkonna töö pakub õpetajatele abi vaimse alaarenguga laste kasvatamisel ja koolitamisel. Psühholoog töötab välja soovitusi vastavalt laste vanusele ja individuaalsetele omadustele, nende somaatilise ja vaimse tervise seisundile ning viib läbi tegevusi, mis aitavad parandada. erialane pädevusõpetajad, lapsevanemate kaasamine parandus- ja kasvatusprobleemide lahendamisse.

2.3 Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi lapsevanematele

Vanematega töötamise eesmärk on luua peres emotsionaalse mugavuse ja lugupidamise õhkkond, milles laps saab oma arengupotentsiaali maksimaalselt ära kasutada.
Vanematega töötades aitab spetsialist neid:
1. Ületamine:
fikseeritud irratsionaalsed ideed minevikust;
lapse tegeliku seisundi eitamine;
lapse kaotatud tervise fikseerimine;
positiivsete stsenaariumide-ootuste blokaad;
negatiivsete kogemuste tõttu moonutatud ettekujutus teistest ja iseendast;
blokaad positiivseid emotsioone ja irdumine;
sümbioos lapsega, oma individuaalsete piiride kaotamine;
mineviku fikseerimine;
ebakohane kaitsekäitumine;
individuaalne ja rollide regressioon;
eraldamine teistest pereliikmetest;
abitus;
süütunne, alaväärsustunne;
hirmud.
2. Olge teadlik ja mõistke:
oma ideede, arusaamade, tunnete, käitumise seos;
sinu sisemise “mina” õigused ja vajadused;
tööd psühholoogiline kaitse, selle kohanemisvõimeline ja ebakohane tähendus;
teised.
3. Luba endale:
muuta;
aktsepteerima uusi adaptiivseid ideid;
simuleerida realistlikku arengustsenaariumit lapse, teiste pereliikmete ja pere kui terviku jaoks;
reaalsust vahetult tajuda;
väljendada oma tundeid ja väljendada oma ideid;
vastu võtma last ja teisi pereliikmeid.
4. Suurendage oma autonoomiat:
arendada enesekehtestamise oskusi (enesekinnitus);
optimeerida toimimisviise (arendada olukorrale orienteerumise, ülesannete väljaselgitamise, optimaalse lahenduse valiku, planeerimise, kontrolli oskusi);
valdab eneseregulatsiooni oskusi.
Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi arenguprobleemidega lapse perele hõlmab mitmeid töövorme:
laste-vanemate suhete diagnostika;
spetsialistide ühistunnid laste ja nende vanematega, kus vanemad õpivad oma lapsega suhtlema;
soovi korral individuaalsed lapsevanema konsultatsioonid;
temaatilised loengud, ümarlauad lapse arengu ja kasvatamise üldistel teemadel;
lastevanemate koosolekud;
koolitused vanemate gruppidele vanema-lapse suhete korrigeerimisest diagnostiliste tulemuste põhjal.
Üldiselt võib vanematega töötamise ülesanneteks pidada lapse haigusest teavitamist, sellega kaasnevate psühholoogiliste probleemide lahendamist, kohanemisvõimetutest ideedest ja käitumisest loobumist ning beebi ja teiste pereliikmetega tõhusa suhtlemise oskuste õpetamist.
Spetsialistide ühissessioonid laste ja nende vanematega võimaldavad kaasata pere toetamise protsessi, olles eelnevalt saavutanud oma liikmete seas teatud teadlikkuse taseme, et nende vahel puudub normaalne suhtlus.
Individuaalsed konsultatsioonid vanematega on nõudlikud, kui suhtlemisest spetsialistiga lapse juuresolekul ei piisa, et muuta peres valitsevat olukorda. parem pool. Sellistel juhtudel vajavad sugulased abi, et mõista pereprobleemide keerulist põimumist. Anda võimalus mõista negatiivsete ja positiivsete perekonnasiseste protsesside olemust, leida ressursse lapse arenguomadustega kohanemiseks ja pereelu stabiliseerimiseks. Vanemaid konsulteerides püüab spetsialist töötada nende sisemiste ressurssidega, aitab leppida lapse haigusega ja taastada elutunnet. Samas peab ta otsima igale täiskasvanule oma unikaalset lähenemist, kasutades selleks erinevaid psühhotehnikate kombinatsioone.
Vanemate rühmaga töötamisel on oma eelised. Siin luuakse optimaalsed tingimused probleemide arutamiseks, tunnete väljendamiseks, empaatia näitamiseks, pingete maandamiseks, kogemuste jagamiseks, tundmaõppimiseks erinevad punktid nägemus, tagasiside saamine - reaktsioonid oma ideede väljendamisele, vanemliku pädevuse suurendamine ja juurdepääs oma ressurssidele. Rühmas on lihtsam üle saada üksindusest ja meeleheitest, tunda toetust, leida lootust ja näidata altruismi. Samas on spetsialistil vaja hoolikalt valida lapsevanemad rühmadesse vastavalt nende valmisolekule töös osaleda ja neid puudutavate probleemide iseloomule.
Temaatilised loengud ja ümarlauad on mugavad psühholoogilise hariduse läbiviimiseks, põnevate teemade arutelu toetamiseks ja tunnete väljendamiseks.
Sihtkoolituse raames antakse lapsevanematele võimalus õppida kasulikke oskusi ja lähenemisviise enda ja inimestevaheliste probleemide lahendamiseks.
Optimaalne tundub grupitöö 6-10 osalejaga koosolekute koguarvuga 4-8 kaks tundi kord nädalas. Grupi edule aitavad kaasa selged sisemised regulatsioonid ja nende täitmine.
Samuti on oluline luua ja õige disain infostend lapsevanematele, mis võimaldab operatiivselt teavitada kõiki lapsevanemaid eelseisvatest sündmustest, tutvustada lastevanematele uut kirjandust ning anda ka nõu erinevaid küsimusi haridust.

3. Organisatsiooniline osa
3.1 Programmi rakendamise tingimused:
Õppeaine arenduskeskkonna loomine
Praegu koolieelsetes haridusasutustes õppeprotsessi korraldamisel Erilist tähelepanu on keskendunud soodsa ainearengu keskkonna loomisele, kuna seoses Föderaalse osariigi haridusstandardi kehtestamisega on muutunud lähenemine eelkooliealiste laste hariduse korraldamisele.
Ainearengukeskkonna väljaehitamine võimaldab korraldada nii laste ühis- kui ka iseseisvat enesearengule suunatud tegevust täiskasvanu juhendamisel ja toel. Sel juhul täidab keskkond harivaid, arendavaid, kasvatavaid, stimuleerivaid, organiseerivaid ja kommunikatiivseid funktsioone. Kuid mis kõige tähtsam, see aitab arendada lapse iseseisvust ja algatusvõimet. Laste vabas tegevuses on loodud ainearendava hariduskeskkonna tingimustes tagatud igale lapsele huvidest lähtuva tegevuse valik, võimaldades tal suhelda eakaaslastega või tegutseda individuaalselt.
Reaalses kasvatusprotsessis tagatakse haridusvaldkondade (õppesisu) elluviimine tegevuskeskuste korraldamisega, mille loomisel arvestatakse võimalikult palju lapse huve ja vajadusi ning antakse lapsele võimalus et tema arengus edasi liikuda.
Ainearengukeskkonna tegevuskeskuste rikastamine ja mõtestatud integreerimine, millel on mitmekülgne aktiviseerimispotentsiaal, aitab kaasa lapse aktiivsele kaasamisele õppeprotsessi, on üks olulisi psühhofüsioloogilisi mehhanisme mängude ülekandmisel õppetegevusse. et moodustada intellektuaalne, isiklik, füüsilised omadused, kognitiivne, lapse sotsiaalne motivatsioon arenguks, eneseteostuseks.
Aineruumiline keskkond rühmas (büroos) vastab põhiprintsiipidele: transformeeritavus, multifunktsionaalsus, varieeruvus, ligipääsetavus, ohutus ja eriti raskesti tagatav printsiip - küllastus.
Seetõttu on „ümberkujundatavuse“ põhimõtte rakendamise osana selleks, et tagada õppesituatsioonist, lapse muutuvatest huvidest ja võimalustest õppeaine-ruumilise keskkonna muutmise võimalus, teisaldatavad kastid, kerged riiulid. , konteinerid ja moodulid.
“Multifunktsionaalsuse” põhimõtte rakendamise osana, mis annab võimaluse kasutada esemeid, millel ei ole jäigalt fikseeritud kasutusviisi, on: hele lastemööbel, pehmed moodulid, ekraanid, õppepaneelid...
Osana “muutlikkuse” põhimõtte rakendamisest, lisaks kaasaegsed vahendid koolitus, jaoks iseseisvad mängud ja huvisõlmed on saadaval: didaktilised mänguasjad (matrjoškad, püramiidid, vahetükid ..); suured ja väikesed plastikust ja puidust ehituskomplektid, autod, jalutuskärud, nukud, nukumööbel, vaatamiseks mõeldud raamatud; iseseisvaks kunstiliseks ja esteetiliseks tegevuseks: molbert, nurgas spetsiaalne mööbel kunstiliseks ja esteetiliseks tegevuseks ja komplekt kujutav kunst: albumid, värvid, pintslid, plastiliin, šabloonid; seadmed eksperimentaalseteks tegevusteks: “supermarketi” mängimiseks: kärud, kassaaparaadid, ehitusmoodulid...; mängu "ilusalong" jaoks: lastemööbel, materjalikomplektid; mängu "kliinik" jaoks: lastemööbli komplekt, haigla mängimise atribuudid, "aurulaev", "lennuk", "juht" - suured kapimoodulid. Samuti "pere" mängimiseks mõeldud lastemööbel: laud, toolid, "elektripliit", "televiisor", "diivan", "toolid", "riidekapp", "mõmisnurk".
Liikumiste arendamiseks on olemas: spordinurk rühmas, pallid, pehmed spordivahendid: suured pallid, rõngaviskamine, sulgpall, kelad, hüppenöörid, pehmete spordimoodulite komplekt, atribuutika üldarendavate harjutuste sooritamiseks: võimlemiskepid , lipud...
Vahetu õppetegevuse korraldamiseks on olemas materjalid visuaalseteks tegevusteks: värvipliiatsid, pintslid, värvid..., konstruktiivsed tegevused: väikeste puidust, plastikust ehituskomplektide komplektid igale lapsele, Kuisneri pulgad, Dienese klotsid; muusikaliste tegevuste jaoks: Muusikariistad: puulusikad, kõristid, tamburiinid, marakad... Kõne arendamiseks on olemas: lasteraamatud, antoloogiad, maalid, Lauamängud kõne ja peenmotoorika arendamise kohta. Kognitiivseks arenguks: kaardid, inimkeha ehitusmudelid, FEMP jaotusmaterjalid.

Tarkvara ja metoodiline tugi
1. Zhuchkova G.N. “Moraalsed vestlused lastega” (psühho-võimlemise elementidega tunnid) Ed. "Päkapikk ja D", 2000. Programm on suunatud vanemas ja keskmises eelkoolieas lastele. See kujutab endast moraalsete vestluste edukat kombinatsiooni mitmesuguste mängude, psühho-võimlemisharjutuste ja visanditega. See aitab arendada emotsionaalset ja motoorset sfääri, kujundada lastel eetilisi ideid. Selle programmi harjutused aitavad lugude mängimisel, laste vabastamisel ja ühendamisel rühmadesse ning koolieelikute loominguliste võimete parandamiseks.
2.S.E. Gavrina, N.L. Kutyavina, I.G. Toporkova, S.V. Štšerbinin “Eelkooliealiste laste testid” “Moskva, ROSMEN 2006” “Tähelepanu, taju, loogika arendamine”. Selle programmi tunnid 5-6-aastastele lastele on suunatud lapse visuaalse ja kuuldav taju, vabatahtlik tähelepanu, loogiline mõtlemine, aga ka graafilised oskused, peenmotoorika ja käte koordinatsioon.
3. K. Fopel “Peadest jalatallani” Moskva, Genesis 2005. See juhend tutvustab rühmaõppemänge, mis annavad lastele võimaluse osavalt liikuda, initsiatiivi võtta, teha koostööd teiste laste ja juhiga ning olla tähelepanelikud ja kogutud. Lapsed saavad õppida lõõgastuma, muutuma tundlikuks, üksteise suhtes hoolivaks, arenema positiivne kuvand oma kehast.
See juhend sisaldab mänge ja harjutusi, mis aitavad lapsel oma keha teadvustada ja kujundada sellest terviklikku positiivset kuvandit. Mängud soodustavad osavuse, koordinatsiooni, harmooniliste liigutuste arengut, õpetavad lapsi keskenduma ja lõdvestuma ning stressiga toime tulema.
4. K. Fopel "Tere, jalad!" Moskva, Genesis 2005 See juhend tutvustab rühmaõppemänge, mis annavad lastele võimaluse osavalt liikuda, initsiatiivi võtta, teha koostööd teiste laste ja juhiga ning olla tähelepanelikud ja kogutud. Lapsed saavad õppida lõõgastuma, muutuma üksteise suhtes tundlikuks ja hoolivaks ning kujundama positiivset kehapilti.
See juhend ühendab spetsiaalselt jalgade treenimiseks loodud mängud ja harjutused. Need aitavad lastel õppida jooksma ja hüppama, ronima ja roomama, vaikselt kõndima, jalgu ja põlvi tunnetama ning liigutusi koordineerima.
5. K. Fopel "Tere, käed!" Moskva, Genesis 2005 See juhend tutvustab rühmaõppemänge, mis annavad lastele võimaluse osavalt liikuda, initsiatiivi võtta, teha koostööd teiste laste ja juhiga ning olla tähelepanelikud ja kogutud. Lapsed saavad õppida lõõgastuma, muutuma üksteise suhtes tundlikuks ja hoolivaks ning kujundama positiivset kehapilti.
See juhend sisaldab mänge ja harjutusi, mis on spetsiaalselt loodud käte treenimiseks. Need aitavad lastel õppida viskama, püüdma, esemetega peeneid manipuleerimisi tegema, sõrmi, käsi, õlgu tunnetama ja liigutusi koordineerima.
6. K. Fopel "Tere, väikesed silmad!" Moskva, Genesis 2005 See juhend tutvustab rühmaõppemänge, mis annavad lastele võimaluse osavalt liikuda, initsiatiivi võtta, teha koostööd teiste laste ja juhiga ning olla tähelepanelikud ja kogutud. Lapsed saavad õppida lõõgastuma, muutuma üksteise suhtes tundlikuks ja hoolivaks ning kujundama positiivset kehapilti.
See juhend sisaldab mänge ja harjutusi, mis aitavad treenida silmi ja arendada visuaalset taju üldiselt. Need aitavad lastel õppida peenelt eristama visuaalne teave, manipuleerida liikuvate objektidega, hinnata õigesti kaugust, navigeerida ruumis.
7. K. Fopel "Tere kõrvad!" Moskva, Genesis 2005 See juhend tutvustab rühmaõppemänge, mis annavad lastele võimaluse osavalt liikuda, initsiatiivi võtta, teha koostööd teiste laste ja juhiga ning olla tähelepanelikud ja kogutud. Lapsed saavad õppida lõõgastuma, muutuma üksteise suhtes tundlikuks ja hoolivaks ning kujundama positiivset kehapilti.
IN see juhend kogutud mänge ja harjutusi, mis soodustavad kuulmistaju, muusikakõrva ja rütmitaju arengut. Need aitavad lastel õppida tähelepanelikult kuulama, helisid peenelt eristama, mustri järgi liigutusi sooritama ja muusika saatel spontaanselt liikuma.
8. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Programm "Elame koos!" Moskva, toim. Genesis, 2007 Selle programmi eesmärk on aidata lastel kohaneda lasteaia tingimustega. Ehitatud alusel mängu harjutused mille eesmärk on eelkõige tagada lapsele psühholoogiliselt mugav viibimine koolieelses lasteasutuses. Kõikidel klassidel on ühine paindlik struktuur, mis on täidetud erineva sisuga.
9. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Saade "Ma olen vihane, ma kardan, ma olen õnnelik!" Moskva, toim. Genesis, 2007 Programmi eesmärk on laste emotsionaalne areng. See on üles ehitatud mänguharjutuste põhjal, mille eesmärk on eelkõige tagada lapsele psühholoogiliselt mugav viibimine koolieelses lasteasutuses. Kõikidel klassidel on ühine paindlik struktuur, mis on täidetud erineva sisuga.
10. Pylaeva N.M., Akhutina T.V. “Tähelepanukool” on 5-7-aastaste laste tähelepanu arendamise ja korrigeerimise meetod. See tehnika on mõeldud nn laste kooliks ettevalmistamiseks, kellel on probleeme, mis väljenduvad puudulikus tähelepanu organiseerimises, suutmatuses oma tegevusi planeerida ja kontrollida, suutmatus edukalt järgida õpetaja juhiseid, ülesannet lõpuni kuulata, hajameelne. ja segadus selle rakendamise ajal ning sellest tulenevalt motivatsiooni langus. See programm on abiline laste tegevuste planeerimise ja kontrollimise oskuse arendamisel.
11. “Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsusega laste neuropsühholoogilise arengu ja korrigeerimise programm”, autor. A.L. Sirotjuk
12. “Tähelepanu diagnostika ja korrigeerimine: programm lastele vanuses 5-9 aastat”, autor. Osipova A.A., Malashinskaya L.I.
13. “Treeningprogramm 4-6-aastaste laste kohanemiseks koolieelse lasteasutuse tingimustega “Elame koos!” “
auto S.V. Krjukova
14. “Eelkooliealiste laste emotsionaalse arengu koolitusprogramm” toim. S.V. Krjukova
15. “Vabatahtliku regulatsiooni kujundamise programm”, autor. N.Ya. Semago
16. Fopel K. Kuidas õpetada lapsi koostööd tegema? Psühholoogilised mängud ja harjutused: praktiline juhend. – M.: Genesis
17. Artsiševskaja I.L. Psühholoogi töö hüperaktiivsete lastega lasteaias. – M.: Knigolyub, 2008.
18.I – Sina – Meie. Sotsiaal-emotsionaalne arenguprogramm koolieelikutele. O.L. Knjazeva. – M.: Mosaika-Sintez, 2003.
19. Wenger A.L. Psühholoogiline nõustamine ja diagnostika. Praktiline juhend: 2 raamatus. – M.: Genesis, 2007.
20. Alekseeva E.E. Mida teha, kui laps... Psühholoogiline abi peredele, kus on lapsed vanuses 1 kuni 7 aastat. – Peterburi: Rech, 2008.
21.Bavina T.V., Agarkova E.I. Lapsepõlve hirmud. Probleemi lahendamine lasteaias: Praktiline juhend. – M.: ARKTI, 2008.
22. Volkovskaja T.N., Jusupova G.Kh. Psühholoogiline abi üldise kõne alaarenguga eelkooliealistele lastele. – M.: Knigolyub, 2004.
23.Volkov B.S., Volkova N.V. Lapse psühholoogia. Lapse vaimne areng enne kooli minekut. – M.: A.P.O., 1994.
24. Diagnostika lasteaias. Diagnostilise töö sisu ja korraldus koolieelses lasteasutuses. Tööriistakomplekt. – Rostov n/d: Phoenix, 2004.
25. Egorova M.S., Zyrjanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yu.D. Eelkooliealiste laste elust. Lapsed muutuvas maailmas: – Peterburi: Aletheya, 2001.
26.Kostina L.M. Meetodid ärevuse diagnoosimiseks. – Peterburi: Rech, 2002.
27. Krasnoštšekova N.V. Vanemate eelkooliealiste laste isikliku sfääri diagnoosimine ja arendamine. Testid. Mängud. Harjutused. – Rostov n/d: Phoenix, 2006.
28. Kryazheva N.L. Laste tundemaailma arendamine. Populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1996.
29. Kulagina M.Yu., Koljutski V.N. Arengupsühholoogia: täielik eluring inimareng. – M.: Sfääri kaubanduskeskus, 2001.
30. Miklyaeva N.V., Miklyaeva Yu.V. Õpetaja-psühholoogi töö koolieelses lasteasutuses: metoodiline juhend. – M.: Iris-press, 2005.
31. Mirilova T.V. Lapse emotsionaalne areng. Juunior ja rühma keskmine. – Volgograd: ITD “Corypheus”, 2010.
32.Peresleni L.I. Psühhodiagnostiline meetodite kompleks kognitiivse tegevuse arengutaseme määramiseks: koolieelne ja algkooliiga. – M.: Iris-press, 2006.
33. Arengupsühholoogia töötuba: Proc. Käsiraamat / Ed. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. – Peterburi: Rech, 2002.
34. Rogov E.I. Lauaraamat praktiline psühholoog: Õpik. – M.: Kirjastus VLADOS-PRESS, 2001.
35. Sevostjanova E.O. Tunnid 5-7-aastaste laste intelligentsuse arendamiseks. – M.: TC Sfera, 2008.
36. Semenaka S.I. Lapse sotsiaalne ja psühholoogiline kohanemine ühiskonnas. – M.: ARKTI, 2004.
37. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Eelkooliealiste laste omavahelised suhted. – M.: Inimlik. kirjastuskeskus Vlados, 2003.
38.Sharokhina V.L. Parandus- ja arendustunnid nooremas rühmas. – M.: Prometheus; raamatusõber, 2002.
39. Shirokova G.A., Zhadko E.G. Töötuba lastepsühholoogile. – Rostov n/d.: Phoenix, 2008.
40.Elektrooniline käsiraamat: Diagnostikatöö koolieelsetes lasteasutustes. – Volgograd: kirjastus Uchitel, 2008.
41.Elektrooniline käsiraamat: Komplekstunnid. Planeerimine, tunnimärkmed, didaktiline materjal. – Volgograd: kirjastus Uchitel, 2009.
42. Näidisprogramm “Vaimse alaarenguga laste ettevalmistamine kooliks/Under kindral toim.. S.G. Ševtšenko.
43. Vaimupuudega laste kompenseerivate koolieelsete õppeasutuste programm. Parandus- ja arendusõpe ja kasvatus / E.A. Ekzhanova, E.A. Strebeleva/
44. Semago M.M. Lapse psühholoogiline, meditsiiniline ja pedagoogiline läbivaatus.- M: Arkti, 1999.
45.Psühhokorrektsiooni- ja arendustöö lastega
/ Toim. I.V. Dubrovina. - M.: Akadeemia, 1998
46. ​​Lyutova E.K., Monina G.B. Petuleht täiskasvanutele: Psühhokorrektsioonitöö hüperaktiivsete, agressiivsete, murelike ja autistlike lastega. – M., 2000.
47.Catherine Maurice, Gina Green, Stephen K. Luce. Käitumise muutmise tunnid autistlikele lastele: juhend vanematele ja spetsialistidele / Trans. inglise keelest Kols E.K. //Käitumuslik sekkumine autismiga väikelastele: käsiraamat vanematele ja spetsialistidele/Toimetanud Catherine Maurice, Cina Green ja Stephen C. Luce/School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996
48. Mamaichuk I.I. Psühhokorrektsiooni tehnoloogiad arenguprobleemidega lastele. – Peterburi, 2004. – 400 lk.
49. Mamaichuk I.I., Ilyina M.N. Psühholoogi abi vaimse alaarenguga lapsele. – Peterburi, 2004. – 352 lk.
50. Nikolskaja O.S., Baenskaja E.R. Autism: vanuselised omadused ja psühholoogilist abi. – M.: Polügraafiteenistus, 2003. – 232 lk.
51. Petrova O.A. Arendavad tegevused eelkooliealistele kuulmispuudega lastele. – Peterburi, 2008. – 50 lk.
52. Plaksina L.I. Nägemistaju arendamine nägemispuudega lastel. – M., 1998.
53. Plaksina L.I., Grigoryan L.A. Nägemispuudega laste meditsiinilise ja pedagoogilise abi sisu. – M., 1998.
54. Prikhodko O.G. Luu- ja lihaskonna vaevustega inimeste eriharidus/Eripedagoogika. – M., 2000.
55. Fomicheva L.A. Visuaalse taju arendamine ja välismaailmaga tutvumine//Nägemispuudega eelkooliealiste laste arengu koolitus ja korrigeerimine: Metoodiline juhend. – Peterburi, 1995.
56.Boryakova N.Yu. Arengu sammud. Laste vaimse alaarengu varajane diagnoosimine ja korrigeerimine. Õppe- ja metoodiline käsiraamat. - M.: Gnom-Press, 2002. (Vaimse alaarenguga koolieelikute parandus- ja arendusõpetus)
57.Brin I.L., Demikova N.S. ja teised Autismiga laste meditsiinilise, psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse kohta. - M.: "Signaal", 2002.
58. L.M. Shipitsina, I.I. Mamaichuk. Tserebraalparalüüs (psühhodiagnostika, korrektsiooni, koolituse, laste kasvatamise, nende sotsiaalse ja pedagoogilise integratsiooni probleemid). - M., 2001
59.LebbyKumin. Suhtlemisoskuste kujundamine Downi sündroomiga lastel.
60.P.L.Žiyanova, E.V. Väli. Downi sündroomiga laps (lapsega tegevuste korraldamine). – M., 2007
61. A.V. Semenovitš. Neuropsühholoogiline korrektsioon lapsepõlves (asendusontogeneesi meetod). – M., 2007
62. E.A. Aljabjeva. Psühhovõimlemine lasteaias. – M., 2003
63.O.V.Zakrevskaja. Kasva suureks beebi. Töösüsteem, et vältida hilinemisi ja korrigeerida kõrvalekaldeid väikelaste arengus. – M., 2008
64.Kognitiivsete põhifunktsioonide arendamine adaptiivsete mängutegevuste abil. /A.A. Tsyganok, A.L. Vinogradov, I.S. Konstantinov (ravipedagoogika keskus). – M., 2006

Spetsialistide suhtlus (PPk)
Laste hariduslike erivajaduste väljaselgitamiseks viiakse läbi psühholoogiline, meditsiiniline ja pedagoogiline läbivaatus, mille ülesandeks on selgitada välja patoloogia olemus, struktuur, raskusaste, manifestatsiooni individuaalsed omadused, luua hierarhia. tuvastatud kõrvalekalletest, samuti säilinud linkide olemasolust.
Iga spetsialisti saadud andmete põhjal koolieelse õppeasutuse psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogilises nõukogus (PPk):
tehakse kollegiaalne otsus,
soovitusi tehakse haridustee laps, võttes arvesse tema individuaalseid võimeid ja iseärasusi, sealhulgas õpetajate jaoks,
koostatakse ühiseid plaane parandustegevused spetsialistid ja pedagoogid,
Analüüsitakse laste arengu dünaamika vaheseiret, edukust parandusliku arengu põhi- ja individuaalse arenguprogrammi valdamisel, kus vajadusel tehakse muudatusi.
Õppeaasta lõpus arutame volikogul iga lapse parandus- ja arendusõppe tulemusi dünaamilise vaatluse põhjal ning teeme järelduse valitud õppetee tulemuslikkuse kohta.

Võrgustiku loomine
Koostöö Aksai territoriaalse PMPK-ga.
Vaimse alaarenguga laste õigeaegseks tuvastamiseks viia läbi nende põhjalik psühholoogiline, meditsiiniline ja pedagoogiline läbivaatus ning koostada uuringu tulemuste põhjal soovitused neile psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise abi osutamiseks ning hariduse ja kasvatuse korraldamiseks, eelnevalt antud soovituste kinnitamiseks või muutmiseks esitada süstemaatiliselt linna PMPK-s vaimse alaarenguga õpilaste nimekirjad, koostades nende kohta psühholoogilisi ja pedagoogilisi tunnuseid. PMPC soovituste alusel nõustada vaimse alaarenguga laste vanemaid (seaduslikke esindajaid) ja koolieelsete lasteasutuste õpetajaid vaimse alaarenguga laste hariduse, koolituse ja arenguhäirete korrigeerimise küsimustes.

Rakendus

Diagnostiline miinimum (meetodid, protokollid, vormid)
1. Eelkooliealiste laste kognitiivsete protsesside uurimise meetodid:
- Psühhodiagnostika komplekt Semago N.Ya., Semago M.N.
- Varajase ja varajase eelkooliealise arengu diagnostiline uurimine, toimetanud N. V. Serebryakova.
- Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste arenguhäirete psühholoogiline diagnoosimine L.M. Shipitsyna.
- Eelkooliealiste laste arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika E.A. Strebeleva.
Uurimisel võtke arvesse halvasti arenenud kõnet, mitte ainult aktiivse, vaid ka passiivse sõnavara mahu vähenemist. Seetõttu kasutage selliste laste puhul mitteverbaalseid võtteid. Lapse intellektuaalsete võimete hindamisel võtke arvesse selliseid näitajaid nagu võime ülesannet vastu võtta ja mälus säilitada, mõelda eelseisvatele tegevustele, hinnata tulemust ja ühelt ülesandelt teisele lülituda. Seega tugineda psühhofüüsilises arengus teatud kõrvalekalletega laste uuringu tulemuste lõplikul hindamisel ülesannete täitmisel kvalitatiivsetele hindamiskriteeriumidele: adekvaatsus, kriitilisus, õppimisvõime, juhiste ja ülesande otstarbe mõistmine, ümberlülitatavus.
Adekvaatsus on lapse emotsionaalne reaktsioon uuringu faktile (käitumise adekvaatsus).
Ülesande juhiste ja eesmärgi mõistmine.
- võtab ülesande kohe vastu ja tegutseb vastavalt selle sisule, kuid tulemus võib olla erinev (normaalse vaimse arenguga lastel);
- võtab ülesande vastu, hakkab tegutsema, kuid kaotab selle siis ja ei täida ülesannet (vaimse alaarenguga lastele);
- ei mõisteta ülesande sisu; laps manipuleerib vabatahtlikult tema valduses oleva materjaliga (vaimse alaarenguga lastele);
Ülesande ebaõige täitmise korral on diagnostiliseks indikaatoriks kriitilisus - oskus oma viga leida ja parandada.
Kriitilisuse valikud:
- laps kontrollib iseseisvalt oma ülesande täitmist, mõistab oma õnnestumisi ja ebaõnnestumisi (normiga lastele);
- laps ei tee iseseisvat kontrolli, vaid hakkab otsima, kui talle öeldakse (vaimse alaarenguga lastele);
- vigu ei otsita iseseisvalt, need parandatakse neile osutamisel (vaimse alaarengu ja arengupuudega lastele);
- laps ei suuda viga parandada isegi siis, kui ta selgitab, millega tegu. Ta ei saa aru, et ta ei täitnud ülesannet, seega pole ta ärritunud (vaimse alaarenguga lastele);
Diagnoosimisel peetakse oluliseks järgmisi õppimisvõime tasemeid:
- kõrge - kõrge tundlikkus täiskasvanu abile, väike hulk vihjeid ülesande täitmiseks. Väljendunud orienteerumisaktiivsus uutes tingimustes, õpitud tegevusmeetodite ülekandmine sarnastele ülesannetele. Uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite õppimise kiirus ja lihtsus, kõrge jõudlus, sihikindlus, väsimuse puudumine.
- madal - täiskasvanu abi lähedus; väljendunud passiivsus uutes tingimustes, vanade teadmiste mittekasutamine; inerts uutes õpiolukordades; aeglane töötempo, kurnatus, väsimus, hajameelsus.
- Lülitusvalikud:
- vaba iseseisev üleminek ühelt täitmismeetodilt teisele, mõistes ülesannete erinevusi (normiga lastele);
- pärast tähelepanu lülitumist juhitakse ülesande ühetaolisusele (vaimse alaarenguga lastele);
- ümberlülitumist ei toimu ja pärast lapsele ülesannete erinevuste selgitamist jäävad tegevused stereotüüpseks (LD-ga lapsed).

2. Põhiliste parandusmeetodite valimisel võtke arvesse koolieelikute juhtivat tegevustüüpi:
- aktiivsed, rollimängud;
- suhtlemismängud, mängud ja ülesanded omavoli ja kujutlusvõime arendamiseks;
- psühho-võimlemismängud.
Kombinatsioonis koos mängumeetodid kasutada kehale orienteeritud ja lõõgastusmeetodeid.
Parandusmeetmete positiivse tulemuse annab uute kasutamine infotehnoloogiad, arvutitehnikad, biotagasiside simulaatorite (BFB) “Vega” ja “Breath” kasutamine. Väljatöötatud parandus- ja arendusklassid aitavad treenida õpilaste enesekontrollioskusi, arendada loogilist mõtlemist, kujutlusvõimet ja psühholoogilist leevendust.
Psühholoogilise ülekoormuse vältimiseks viia läbi uuring emotsionaalsete, isiklike ja energiaomadused laps (M. Luscheri värvitest, töötles K. Shiposh).
Need uuringud aitavad mul tuvastada lapsi, kes vajavad lõõgastavaid sekkumisi.
Laste psühho-emotsionaalse stressi leevendamiseks korraldage tegevusi sensoorses ruumis. Selles ruumis toimuvate tundide ajal leevendub väsimus ja ärritus, lapsed rahunevad ja taastatakse emotsionaalne tasakaal.

Vaimse alaarenguga laste psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse skeem
Lapse passi andmed: vanus, perekonnanimi, eesnimi, isanimi.
Haiguslugu: tervislik seisund, kuulmine, nägemine, psühhoneuroloogi andmed, teave selle kohta varajane areng, varasemad haigused.
Laste arengu sotsiaalsed tingimused: materiaalsed ja elamistingimused, vanemate ametialane kuuluvus, haridus- ja koolitustingimused.
Laste kognitiivse aktiivsuse taseme uurimine: tähelepanu (stabiilsus, meelevaldsus, maht), taju (terviklik, diferentseeritud), mälu (meeldejätmine, reprodutseerimine), mõtlemine (visuaalsed ja loogilised vormid), kujutlusvõime (omavoli, produktiivsus).
Laste kõneaktiivsuse taseme uurimine: kõnetegevuse helipool (heli hääldus, foneemiline teadlikkus ja taju), kõnetegevuse semantiline pool (sõnavara, sõnavara ja grammatika).
Emotsionaalse-tahtelise sfääri taseme uurimine: emotsionaalne stabiilsus, emotsionaalne erutuvus, emotsioonide tugevus, emotsionaalne regulatsioon, aktiivsus (motoorne, intellektuaalne, kommunikatiivne, loov).
Isikuomaduste uurimine: enesehinnangu adekvaatsus, kriitiline mõtlemine, planeerimine ja enesekontroll, omavoli.
Taseme õppimine kommunikatiivne areng lapsed: kontakt, suhtluse ja inimestevahelise suhtluse tunnused, staatuse positsioon rühmas.

Vaimse alaarenguga lapse psühholoogilise läbivaatuse kaart
Teave lapse kohta: perekonnanimi, eesnimi, sünniaeg, vastuvõtu kuupäev lasteaed.
Teave perekonna kohta: ema, isa, pere koosseis.
Anamnees:
Ema vanus raseduse ajal.
Kuidas rasedus kulges?
Sünnitus.
Lapse tunnused sündimisel.
Lapse arengu tunnused esimesel kolmel eluaastal.
Sensoorsete funktsioonide seisund.
Peavigastused Kas olete arsti juures registreeritud?
Andmed psühholoogilistest ja pedagoogilistest uuringutest.
1. Taju.
Ideede kujundamine esemete värvi ja kuju kohta.
Võimalus eristada põhitunnuste järgi.
2. Tähelepanu.
Stabiilsus (S. Liepini meetod).
Lülitavus (Pieron-Ruseri test, Bourdoni test).
Vabatahtlikkuse arengutase (test “Keelatud sõnad”).
3. Mälu.
Kaudse meeldejätmise meetod - A.N. Leontjev.
4. Mõtlemine.
Võimalus võrrelda.
Oskus üldistada.
Logopeedi andmed.
1. Heli häälduse seisund.
2. Foneemiline areng(foneemiline kuulmine, helianalüüs).
3. Sõnastik (aktiivne, passiivne).
4. Kõne sidusus (dialoog, monoloog).
5. Kõne arengutase (1, 2, 3, vanusele vastav).
Emotsionaalse-tahtliku sfääri tunnused.
Meeleolu valdav emotsionaalne taust.
Kas tunnete äkilisi meeleolumuutusi?
Psühholoogiline ja pedagoogiline järeldus. Lasteaia programm “Keerduvate elementide kasutamine töös koolieelikutega lasteaias”

Irina Ivanovna Brjuhanova
Vaimse alaarenguga lapsed koolieelses lasteasutuses

VAIMSE ARENGUSEGA LAPSED KOOLIEELSAS

Mis on juhtunud vaimse funktsiooni kahjustus?

ZPR kuulub kergete kõrvalekallete kategooriasse vaimne areng ning on vahepealsel kohal normaalsuse ja patoloogia vahel. Vaimse alaarenguga lapsed ei ole nii tõsiseid kõrvalekaldeid arengut, Kuidas vaimne alaareng, esmane kõne alaareng, kuulmine, nägemine, mootorisüsteem. Peamised raskused, mida nad kogevad, on eelkõige seotud sotsiaalsetega (kaasa arvatud kool) kohanemine ja treenimine.

Selle põhjuseks on küpsemiskiiruse aeglustumine psüühika. Samuti tuleb märkida, et igal lapsel võib vaimne alaareng avalduda erinevalt ja erineda nii ajaliselt kui ka avaldumisastmelt. Kuid vaatamata sellele võime proovida tuvastada mitmeid funktsioone arengut, enamikule vaimse alaarenguga lastele omased töövormid ja -meetodid.

Kes need on lapsed?

Ekspertide vastused küsimusele, millised lapsed tuleks vaimse alaarenguga rühma arvata, on väga mitmetähenduslikud. Tavapäraselt võib nad jagada kahte leeri. Esimesed järgivad humanistlikke seisukohti, arvates, et vaimse alaarengu peamised põhjused on oma olemuselt eelkõige sotsiaalsed ja pedagoogilised (ebasoodsad peretingimused, suhtlemis- ja kultuuripuudus arengut, rasked tingimused elu). Lapsed vaimse alaarenguga defineeritakse kui kohanematuid, raskesti treenitavaid ja pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud. Teised autorid omistavad viivituse arengut kopsudega orgaanilised kahjustused aju ja kaasata siia minimaalse ajufunktsiooni häirega lapsed.

IN eelkool vanuses näitavad vaimse alaarenguga lapsed mahajäämust areng üldise ja, eriti peenmotoorikat. Liikumise tehnika ja motoorseid omadusi(Tuvastatakse kiirus, osavus, jõud, täpsus, koordinatsioon, nõrkused psühhomotoorsed oskused. Iseteenindusoskused ja tehnilised oskused kunstilises tegevuses, modelleerimises, aplikatsioonis ja disainis on halvasti arenenud. Palju lapsed Nad ei tea, kuidas pliiatsit või pintslit õigesti käes hoida, ei reguleeri survet ja neil on raskusi kääride kasutamisega. Vaimse alaarenguga lastel ei esine jämedat motoorseid häireid, küll aga kehalise ja motoorse taseme areng allpool kui tavaline arenevad eakaaslased.

Sellised lapsed Neil pole peaaegu üldse kõnet – nad kasutavad kas üksikuid põrisevaid sõnu või eraldiseisvaid helikomplekse. Mõned neist võivad olla tekkinud lihtne fraas, kuid lapse võime fraaskõnet aktiivselt kasutada on oluliselt vähenenud.

Nendel lastel kombineeritakse objektidega manipuleerivaid tegevusi objektitoimingutega. Täiskasvanu abiga valdavad nad aktiivselt didaktilisi mänguasju, kuid korrelatiivsete toimingute teostamise meetodid on ebatäiuslikud. Lapsed vajavad visuaalse probleemi lahendamiseks palju suuremat arvu katseid ja proovimisi. Nende üldine motoorne kohmakus ja peenmotoorika puudumine põhjustavad väljakujunemata enesehooldusoskusi – paljudel on raske lusikat söömise ajal kasutada, neil on suuri raskusi lahtiriietumisel ja eriti riietumisel ning objektide mängutegevuses.

Selliseid lapsi iseloomustab hajameelsus, nad ei suuda piisavalt kaua tähelepanu säilitada või tegevusi vahetades seda kiiresti ümber vahetada. Neid iseloomustab suurenenud hajutatus, eriti verbaalsete stiimulite suhtes. Tegevused ei ole piisavalt sihitud, lapsed käituvad sageli impulsiivselt, hajuvad kergesti, väsivad kiiresti ja kurnavad. Täheldada võib ka inertsi ilminguid – sel juhul on lapsel raskusi ühelt ülesandelt teisele ümberlülitumisega.

Objektide omaduste ja omaduste uurimisele suunatud indikatiivne uurimistegevus on takistatud. Visuaalsete ja praktiliste probleemide lahendamisel on vaja rohkem praktilisi teste ja kinnitusi, lapsed objekti uurimine on keeruline. Samal ajal vaimse alaarenguga lapsed, erinevalt vaimselt alaarenenud inimestest, suudab objekte praktiliselt korreleerida värvi, kuju, suuruse järgi. Peamine probleem seisneb selles, et nende sensoorne kogemus ei ole pikka aega üldistatud ega sõnadesse koondatud, värvi, kuju ja suuruse tunnuste nimetamisel märgitakse vigu. Seega ei genereerita võrdlusvaateid õigel ajal. Põhivärve nimetades on lapsel raske vahepealseid värvitoone nimetada. Ei kasuta koguseid tähistavaid sõnu

Vaimse alaarenguga laste mälu iseloomustab kvalitatiivne originaalsus. Esiteks on lastel piiratud mälumaht ja vähenenud meeldejätmise tugevus. Iseloomustab ebatäpne reprodutseerimine ja kiire teabe kadu.

Lastega parandustöö korraldamisel on oluline arvestada kõnefunktsioonide kujunemise unikaalsusega. Metoodiline lähenemine hõlmab arengut kõik vahendusvormid - reaalsete objektide ja asendusobjektide kasutamine, visuaalsed mudelid, samuti verbaalse regulatsiooni arendamine. Sellega seoses on oluline õpetada lapsi saatma oma tegusid kõnega, tegema kokkuvõtteid - andma suulist aruannet ja hilisemates tööetappides - koostama juhiseid nii endale kui teistele, st õpetama tegevusi planeerima. .

Mängutegevuse tasemel on vaimse alaarenguga lastel vähenenud huvi mängude ja mänguasjade vastu, mänguideed on raske arendada, mängude süžeed kalduvad stereotüüpidesse ja mõjutavad peamiselt igapäevaelu teemasid. Rollikäitumist iseloomustab impulsiivsus, näiteks läheb laps “Haiglat” mängima, paneb entusiastlikult valge kitli selga, võtab kohvri “tööriistadega” ja läheb... poodi, kuna teda tõmbas värvikas. atribuudid mängunurgas ja teiste laste tegemised. Mängu ei moodustata ja kuidas see on ühine tegevust: lapsed nad suhtlevad mängus omavahel vähe, mänguassotsiatsioonid on ebastabiilsed, tekivad sageli konfliktid, lapsed Omavahel suheldakse vähe, kollektiivne mäng ei tule välja.

Õpetaja pedagoogiline töö lastega on suure tähtsusega, kui vaimne alaareng.

Töötan selliste lastega eelkõige igapäevaelu tingimustes rühmas, klassid: kõne areng, tutvumine välismaailmaga, modelleerimine, aplikatsioon, joonistamine (c koolieelikud) ; väljaspool klassid: mängud konstruktoriga, harivad mängud, kognitiivne haridus, vestlus, töö tegevused: töö loodusnurgas, töö magamistubades, töö aias. Lastele antakse individuaaltunde erinevatel teemadel.

Nüüd tahan rääkida üksikasjalikumalt igat tüüpi vaimse alaarenguga lastega töötamise tegevustest.

Oma töös püüan igale lapsele pidevalt tähelepanu pöörata. Lastega suheldes püüan luua nendega usalduslikke suhteid, mistõttu tuleb lapsega vesteldes sageli tema ees kükitada, et suhtlemine toimuks “silmast silma”. Õpilasega suheldes tuleb teda alati nimepidi kutsuda, sest see viitab täiskasvanu hoolitsusele lapse eest. nke: "Nad kutsusid mind nimepidi, mis tähendab, et nad pöörasid mulle tähelepanu, tõstsid mind esile." On vaja eristada lapse isiksust ja tema käitumist. Pidage alati meeles, et pole halbu lapsi, vaid on ainult halb käitumine. Püüan aidata lapsel hinnata tema käitumist, tegusid, tegusid. Vestluses lapsega üritan ma teda viia selleni, et ta ise hindab oma tegu, ütlen ma talle: "Sa oled tubli, aga sa ei teinud õiget asja."

Lapsega suheldes tuleb vältida võrdlemist eakaaslastega, kuna meie lapsed Nad kogevad eneses kahtlemist ja reageerivad sellele valusalt, uskudes, et neid ei armastata. Parem on võrrelda lapse eilset käitumist tema tänasega.

Kasutan oma töös “Tegude puu” meetodit. Selle rühma lastel on madal enesehinnang, kitsas väljavaade, nõrk sõnavara ja kõik kognitiivsed protsessid on nõrgenenud.

Oma töös kasutan neid tehnoloogiaid:

Kunst – teraapia või loovusteraapia. Joonise, muinasjutu, mängu kaudu väljendab laps oma emotsioone ja sisemised konfliktid. See aitab tal mõista oma tundeid ja kogemusi, aitab tõsta enesehinnangut, leevendada stressi, suhtlemisoskuste arendamine, empaatia ja loovus.

Muinasjututeraapia - see suund aitab laiendada silmaringi, suurendada sõnavara, tähelepanu arendamine, kujunevad mälu, kõne, uued teadmised ja ideed maailma kohta. Lapsedõppis koostama muinasjuttu pakutud teemal, kujutas seda paberil, andes edasi muinasjutužanri tunnuseid; “, mille tulemusena lastel areneb loominguline kujutlusvõime, õpib laps koostama vanadele muinasjuttudele jätkusid, leiutama uusi muinasjutte uutel teemadel.

Liivateraapia (agressiooni eemaldamine, käte peenmotoorika arendamine)

Lapsed koos. jne. tavaliselt koolitatud paranduskool. Nad lähevad rühma lapsed kes jäävad oma eakaaslastest kaugele maha. Seotud laste õppimisega negatiivseid emotsioone. Sellistele lastele iseloomulik: madal kognitiivne aktiivsus, kitsas väljavaade, negatiivne suhtumine õppimisse, samal ajal need lapsed Sageli on neis uudishimu ja loovat energiat.

Vaimse alaarenguga lastel on aeglane reaktsioon. Väga hea meetod töö (ma tõesti näen tulemust "laudja ümberkorraldamisena". Praktikas toimub see järgmiselt tee:

1. etapp: sega peotäis riisi ja peotäis tatart (eraldi riis tatrast);

2. etapp: teeme sama ülesande, aga marsime;

3. etapp: Teeme sama ülesande, aga loeme luulet.

Tulemus: inhibeerimine kaob, lapsed muutuda aktiivsemaks.

Sinu töö c koolieelikud Ehitan soovituste põhjal psühholoog, iga lapsega eraldi. Et oma tähelepanu koondada koolieelikud Matemaatika tundides kasutan oma töös mängu “Numbritabel”, Harjutus: proovige võimalikult kiiresti leida, näidata, valjusti öelda numbreid vahemikus 1 kuni 10).

Sest taju arendamine koolieelikutel klassides arendamine kõne ja ümbritseva maailma tundmaõppimine, kasutades mängu “Uuri, mis see on” (Näitan osa, joonise fragmente, osadest tuleb teha tervik). Sest arengut mõtlemine, kasutades mängu "Jaga rühmadesse" (riided, kingad) - kõne areng. Sest arengut mälu “Jäta fraasid meelde”, õppimine pähe. Ha arengut kujutlusvõimet soovitan mängu: kujutage ette, mis saab... Kui. loomad rääkisid inimhäälega.

Modelleerimise, aplikatsiooni, joonistamise tundides arenev sõrmede peenmotoorikat, arendada armastust ümbritseva maailma, looduse, puhtuse, korrektsuse vastu töös.

Mängudes arenevÕpetan lastele kultuurilise suhtlemise oskusi, õpetan olema sõbralik ja kohtlema üksteist armastusega.

Lapsed Nad töötavad ZPR-iga suurepäraselt. Millise sooviga nad koristavad oma magamistuba ja mängutuba ning õpetavad oma lapsi nendega töötama.

IN suveperiood Rühmad tegutsevad aktiivselt aias. Kasvatatud lilled kaunistavad magamistuba. Köögis on kasutatud tilli ja peterselli.

Kõik see annab lapsele aru, et teda on vaja. Lapsed tunnen end ühe perekonnana.

Tööõpetust viiakse läbi ka tundides käsitsitöö. Lapsed Koos õpetajatega meisterdavad nad imelist meisterdamist. Tööõpetus mängib kõiges tohutut rolli lapse vaimne areng, tema vaimses ja moraalses kasvatuses.

Jälgin iga päev, kui laps rühmas on.

Mis tahes tüüpi kõrvalekallete korral vanuse norm arengut ja olenemata selle kõrvalekalde tõsidusest, saab luua lapsele tingimused, mis tagavad tema positiivse progresseeruva dünaamika. arengut. Parandustöö eesmärk ei ole ainult arengut vaimsed võimed lapsed, aga ka nende emotsionaalne heaolu ja sotsiaalne kohanemine. On vaja aktiveerida lapse enda jõud, panna ta üles eluraskustest üle saama. Vaimse alaarenguga lastel on suured sisemised reservid ja sageli väga head loomulikud võimed. Kuid piirangute tõttu kõne areng, on nende laste jaoks raske ülierutuvus või pärssimine. See tähendab, et parandustöö eesmärk on aidata neil oma kalduvusi realiseerida, valides sobivaima parandustöö taktika, valides spetsiaalseid võtteid ja meetodeid lapse isiksuse kõigi valdkondade mõjutamiseks.

Selles artiklis:

Laste vaimset alaarengut (MDD) mõistetakse kui teatud vorm intellektuaalne puudulikkus, mis väljendub indiviidi ebaküpsuses, kognitiivse sfääri kujunemise ebaõnnestumises, vaimsete põhifunktsioonide arengu mahajäämuses:

Oluline on mõista, et vaimne alaareng ei ole ravimatu haiguse kliiniline vorm, vaid lihtsalt aeglases tempos toimuv areng, mille tagajärjel ei vasta lapse vanus ja intelligentsustase.

Kui selliseid lapsi ei õpetata, ei saa nad selleks valmistuda haridusprotsess koolis, isegi kui nad on määratud parandusliku eriklassi. Samuti avaldab mahajäämine negatiivset mõju nende käitumisele, oskustele ja isiksuse arengule üldiselt.

Vaimse alaarenguga laste tunnused ja vaimse alaarengu põhjused

Vaimse alaarenguga lastele on iseloomulikud järgmised tunnused:

Laste vaimse arengu aeglustumist võivad mõjutada järgmised tegurid:

• kasvatushäired, mille tagajärjel hakkab laps eakaaslastest maha jääma nii vaimselt kui füüsiliselt(rääkides harmoonilisest infantilismist);
• erinevat tüüpi somaatilised haigused (halva tervisega lapsed);
• Erineva raskusastmega kesknärvisüsteemi kahjustused.

Kõige sagedamini ei erine vaimse alaarenguga lapsed visuaalselt tervetest lastest,
Seetõttu ei ole vanemad mõnikord probleemist teadlikudki, hindavad lapse võimeid üle ega saa aru, milline peaks olema kasvatus perekonnas.

Esimesed ärevuse “pääsukesed” saabuvad perre reeglina siis, kui laps saadetakse lasteaeda või kooli, kus õpetajad pööravad tähelepanu tema võimetusele materjali omastada.

Sel ajal peate alustama lapsega töötamist spetsiaalse programmi järgi. Seda raskem on tal eakaaslastele järele jõuda, mida hiljem vaimne alaareng tal diagnoositakse. Sellepärast on nii oluline pöörata probleemile õigeaegselt tähelepanu ja võtta meetmeid, kohandades lapse kasvatamise ja arendamise protsessi perekonnas.

Vaimse alaarengu diagnoosimine

Vaimse alaarengu astet on võimalik täielikult mõista ainult arstide abiga, kes saavad läbi viia lapse igakülgse läbivaatuse,
võttes arvesse tema ajufunktsioonide seisundit ja käitumise olemust.

Peal varajased staadiumid Kodus peaksid vanemad pöörama tähelepanu eelkõige sellele, kuidas nende laps mängib. Mängutegevuse vähenemine on laste vaimse alaarengu esimene märk. Tavaliselt ei oska sellised lapsed rollimänge mängida, enamasti ei suuda nad ise süžeega välja mõelda ja kui oskavad, siis iseloomustab seda nappus ja monotoonsus.

Praktika näitab, et iga laps, kellel on diagnoositud vaimne alaareng, võib tavaprogrammi järgi õppides saavutada teatud edu. Põhikool. Peaasi, et lapsevanemad ja õpetajad ei avaldaks varakult liigset survet, pidades tema aeglust laiskuse tagajärjeks, vaid aitaksid tal raskustega toime tulla ja teistele õpilastele järele jõuda.

On oluline, et vanemad mõistaksid ka ise, et nende beebi ei ole täpselt nagu teised, kuid see ei ole põhjus teda tõugata, kritiseerida ja alandada.

Jah, ta on veidi aeglasem, kuid tema tulemused koolis ei ole teiste laste omadest kehvemad, kui arvestada oma kasvatuse iseärasusi, neist kinni pidada ja õppeprotsess õigesti sõnastada.

Perekonna roll vaimse alaarenguga laste elus

Väärib märkimist, et perekond on peamine tegur lapse areng mitte ainult vaimse alaarenguga, vaid ka tervena. Tema saatus, edu, enesehinnang ja palju muud olulist sõltuvad sellest, milline saab olema tema kasvatus perekonnas, tema vanemate suhtumine.

Vaimse alaarenguga lapse kasvatamine kujutab endast teatud raskusi, milleks vanemad peavad olema valmis. Pealegi on need igapäevased raskused, mis on seotud peamiselt beebi käitumisega, mis peegeldab tema kesknärvisüsteemi kahjustusi ja sellele järgnevaid ülalkirjeldatud tagajärgi.

Vaimse alaarenguga diagnoositud lapse jaoks on äärmiselt oluline luua oma emaga korralik suhe. Kui tervetel lastel tekivad esmased oskused ilma kõrvalise abita, siis vaimse alaarenguga laps vajab täiskasvanute abi, kes peavad üles näitama mõistmist, kannatlikkust ja vastupidavust.

Ärge heitke meelt, kui lapse õigesti üles ehitatud kasvatus ei anna veel tulemusi. Need on kindlasti olemas, isegi tõsiste neuropsühhiaatriliste patoloogiatega lastel.

Infantiilsuse ilmingutega vaimse alaarenguga lapsed: kuidas harida

Nn psühholoogilise infantilismiga lapsed kuuluvad vaimse alaarengu esimese astmega rühma. Neid eristatakse kergesti iseseisvuse puudumise, väsimuse, abituse ja tugev sõltuvus emalt.

Kasvatuse eripäraks selliste lastega peres peaks olema iseseisvuse arendamine. Samal ajal peate olema teadlik, et sellised lapsed jäävad igavesti haavatavaks,
emotsionaalne ja väga liigutav.

Õige kasvatus võimaldab sellistel lastel tulevikus saada kõige püüdlikumaks ja kuulekamaks. Jah, mingil etapil ei oska nad muutustega kiiresti kohaneda, kardavad sageli saada naeruvääristamiseks ja vajavad hädasti selgeid tegevusjuhiseid. Kuid mõistes, milline peaks sel juhul kasvatus olema, saavad vanemad protsessi üles ehitada nii, et see areneks lapses positiivseid omadusi ja aidata tal toime tulla ebakindluse ja hirmuga.

Infantiilsetel lastel puudub tõepoolest algatusvõime, kuid nad muudavad täielikult oma käitumisjoont, kui saavad täiskasvanutelt piisavat kiitust. Eriti oluline on selliste laste jaoks ema kiitus, kes on nende jaoks turvalisuse kehastus. Kui ema õrnalt õhutab, toetab ja kiidab, tugevneb lapse emotsionaalne side temaga, mis võimaldab tal tulla toime kaasasündinud hirmudega (enamasti surmahirmuga).

Ema tähelepanu ja toetuse puudumine vaimse alaarenguga ja infantilismiga lapses tekitab pahameelt ja mõistmatust, mis julgustab teda taas „väikeseks jääma“, et ema tähelepanu saada.

Imiku käitumine on signaal, et laps tunneb tähelepanu ja toetuse puudumist. Ainult kiitus ja tugev side vanematega saavad selliste laste arengu tõukejõuks, seega tuleks peres kasvatada just sellel põhimõttel.

Vanemate vead

Paljud vanemad püüavad perekonnas kasvatust kujundades, lapse probleemi mõistdes, teadlikult arendada temas omadusi, mis algselt ei olnud omased. Loomulikult arvavad nad, et nad aitavad last, õpetavad teda olema tugev, tahtejõuline ja
sihikindel, ühesõnaga valmis kaasaegse maailma oludeks ja väljakutseteks. Tavaliselt on selline kasvatus tüüpiline vanematele, kelle ajarütm ei kattu lapse ajarütmiga.

Selle asemel, et lasta lastel alustatu rahulikult lõpetada, vihastavad sellised vanemad oma aegluse pärast, suruvad neid edasi, pannes sellega proovile nende habra psüühika.

Vanemate ärritumist jälgides mõistab laps, et tema ja tema teod on nende pettumuse ja viha peamiseks põhjuseks. Ta on ilma jäetud turvatundest, ilma milleta on raske rääkida täielikust arengust. Just selle tunde kaotamine muutub peamiseks takistuseks isegi kõige lihtsamate toimingute tegemisel.

Ligikaudu sama olukord on ka arstikabinetis, kuhu tuuakse laps tema vaimse arengu taset hindama. Laps võib tunda end ühiskonnas ebakindlalt võõras, võõras kohas, mis vaimse alaarengu diagnoosimisel võib põhjustada tarbetut emotsionaalne reaktsioon ja isegi hüsteeria, mis takistab tema vaimse tervise seisundi objektiivset hindamist.

Vaimse infantilismiga lapsed vajavad kontakti oma vanematega ja eelkõige emaga. Haridus peaks olema üles ehitatud usaldusele ja abile – nii aitavad täiskasvanud lapsel hirmudega toime tulla.
Niipea kui beebi leiab endas jõudu hirmust vabanemiseks, liigub tema intellekt õppimist segava kadumise tõttu uuele arengutasemele. olulised oskused barjäär.

Kuidas kasvatada mahajäänud last?

Olukord on mõnevõrra halvenenud, kui vaimse alaarenguga lapsel on hea arenguvektor, st kui tema kõige tundlikum kanal teabe tajumiseks on kuulmis. Sellised lapsed on helide suhtes väga tundlikud ja reageerivad negatiivselt hääle negatiivsetele intonatsioonidele.

Võrreldes teiste lastega paistavad sellised lapsed silma üksindusiha poolest. Neil on raske meeskonnaga kohaneda; nad
ei ole valmis pühendama aega laste mürarikkale meelelahutusele.

Selliseid lapsi iseloomustab vaikne hääl, eraldatus ja teatav kohmakus. Nad küsivad sageli uuesti, vastavad küsimustele pärast pausi. Seda ei juhtu sellepärast, et laps ei saa aru või ei kuule – ta on lihtsalt sisemaailmast liiga sisse võetud. Visuaalselt võib selline hajameelsus tunduda mahajäämusena.

Suurenenud helitundlikkusega lapsed praktiliselt ei väljenda emotsioone, mis sageli eksitab täiskasvanuid, kellel pole nii peent kuulmis- ja tunnetamisvõimet kui neil.

Selliste laste õige kasvatamine paljastab neis kalduvuse abstraktse mõtlemise, võõrkeelte ja matemaatikateaduste poole.

Sellised lapsed on eriti rahulikud öösel, kui neil on võimalus kuulata vaikuse hääli. Tavaliselt on neid lapsi raske magama panna, sest enne magamaminekut nad mõtlevad pikalt, kuulavad, “rändavad” läbi omaenda sisemaailma, mille tulemusena tunnevad nad end hommikul ülekoormatuna, loiduna ja passiivsena.

Sellist last lapsepõlvest saati ümbritsenud ebaõige heliatmosfäär võib põhjustada tema vaimse arengu viivitust. Kõrva ärritavad helid avaldavad negatiivset mõju lapsele, kes võib kogeda depressiooni.
on teatud raskusi kontaktide loomisel teiste lastega.

Sellise lapse ebaõige kasvatus koos regulaarsete skandaalide, karjumise ja solvangutega võib viia osalise autismi tekkeni. Beebi ülitundlik heliandur lihtsalt ei tule koormusega toime ning õppimise eest vastutavad närviühendused ei suuda oma funktsioone täita. Selle tulemusena kuuleb selline laps helisid, mõistmata nende tähendust.

Vaimse alaarenguga laste kasvatamisel diferentseeritud lähenemise tähtsus

Tuleb mõista, et vaimse alaarenguga lapse kasvatamine on tõsine, keeruline, pikaajaline töö. Ainult diferentseeritud lähenemine protsessile võib selle lihtsamaks muuta. Olles tuvastanud lapse psüühika kaasasündinud omadused, saavad vanemad suunata jõupingutused tema arengusse, aidata toime tulla põhiprobleemidega ja õpetada elu sotsiaalses keskkonnas.

Oluline on kujundada õige pilt lapse vaimsest kuvandist, et teha kindlaks need omadused, mis on patoloogilised ja vajavad meditsiinilist korrigeerimist, ning need, mida saab korrigeerida õige kasvatuse tulemusel.

. Selline süsteem võimaldab olemasolevaid kõrvalekaldeid parandada ja arendada positiivseid jooni vaimse alaarenguga laps ja vältida hilisemat ilmumist negatiivsed omadused, mis pärsib selle täielikku arengut.