Irina Borisovna Lukjanova töökogemus
Eneseanalüüs ja enesehinnang on isikliku arengu tee.
Enesehinnangu vajadus põhineb kahel teguril.
Esiteks sõltub enda edukas positsioneerimine ühiskonnas
Oma sisemiste ressursside optimaalsest kasutamisest.
Teiseks seisab inimene kogu oma elu ees
teadlik valik: mõelda või mitte mõelda aktsepteerimisele
otsused käituda ratsionaalselt või irratsionaalselt,
vastavalt asjaoludele või nendega vastuolus. Seega
on vaja enesehinnangut – sa pead teadma
tugev ja nõrgad küljed isiklik potentsiaal
Nii et nende alusel ja vastavalt elu nõuetele
Looge edasine edukas isiklik karjäär.
Igaüks meist on õppinud ennast hindama lapsepõlvest saati ja teeb seda, sageli mõtlemata enesehinnangu protsessi olemusele, kuid lähtuvalt enesearengu ja -täiendamise kontseptsioonist on oluline, et enesehinnangu protsess , mis on paljude jaoks tavapäraseks saanud, ei möödu märkamatult, vaid omandab dünaamika. Tähelepanelik tähelepanu oma isiksuse ressurssidele, enda potentsiaali üle järelemõtlemine, enesediagnostika ja eneseanalüüs peaks olema esimene samm selle poole. edasine areng ja isiklikku kasvu. Isiklik enesehinnang aitab kaasa kriitilisuse, enesenõudlikkuse kujunemisele ja on selle võti isiklik areng, mis vastavalt kuulus psühholoog M. Litvak, võib pidada kõigi haiguste raviks, kõigi probleemide lahenduseks ja lihtsal viisil inimlikule õnnele. Seetõttu arendamaks koolilastes vajadust enesekontrolli ja oma tegevuse kriitilise enesehindamise järele protsessis haridustegevus Püüan luua olukordi, kus õpilased õpivad läbi aktiivse refleksiooni ennast ja oma tegevust hindama ja kontrollima. Sellistes olukordades korraldavad lapsed oma tegevust, kontrollides ja hinnates neid refleksiooni alusel, teevad üldistusi ja võrdlusi, mõistavad analüüsikriteeriume, otsivad oma vigade põhjuseid. Selline töö viib
- Õpilastel tekib tugev enesekontrolli ja enese ja iga sammu kriitilise hindamise vajadus.
- arenevad mõtlemis- ja loomingulised oskused
- ärkab sisemine initsiatiiv, ilmub soov haridusprotsessi ise juhtida
Koolitus ja haridus... need mõisted on koos olnud lahutamatu paarina J.A. Comeniuse aegadest peale. Pedagoogiline suhtlusõpetajatel ja kasvatajatel on hariduses suur roll edukas isiksus. Ja see suhtlus toimub igal tunni sekundil. Usun, et tunni hariduslik potentsiaal on väga kõrge. Haridus klassiruumis toimub järgmiste tegurite kompleksse mõju tõttu: hariduslik suhtlusstiil, juhtimiskultuur, meetodid ja tehnikad. Demokraatlikult nõudliku ja koostööle suunatud stiili kaudu kujundan oma õpilaste elustiili. strateegia – strateegia edu saavutamine ja selle strateegiaga kaasnevad iseloomuomadused, nagu algatusvõime, iseseisvus, vastutustunne, julgus, soov aidata mahajääjaid, võtta osa huvitavast tööst, austus enda ja teiste vastu. Moodustamise eest vastutab klassis valitsev juhtimiskultuur sisemine korraldusõpilase elu. Oma tundides kasutan struktuurselt planeeritud ja ühiselt projekti peegeldavat juhtimiskultuuri. Koos lastega sõnastame tunni eesmärgid, selgitame välja ja toome esile probleemkoha ning analüüsime igaühe tegevuse mõju tunni kulgemisele. Sellise juhtimiskultuuri eeliseks on see, et klassiruumis toimuv õpe areneb eneseharimiseks. Õpilased omandavad disainioskuse oma rada. Kasutades didaktilist struktuuri ja metoodilised tehnikad Igas tunnis püüan kujundada õpilastes loomingulist ja projektiproduktiivset mentaliteeti, püüan kasvatada üksteisemõistmist, soovi teisi kuulda, mõista ja aktsepteerida nende motiive ning mõista iseennast. Lõppude lõpuks on „laste aitamine olla isiksus olulisem kui aidata neil saada matemaatikuks või eksperdiks”. prantsuse keel" Iga inimene on annetatud ainulaadne võime hallata oma tegevusi. Enesekontrolli arendamine võimaldab õpilasel tegutseda loogiliselt ja vastavalt käitumisreeglitele. Oma tundides arendan oskust ennast iseseisvalt hinnata, teha otsuseid, määrata oma tegevuste sisu ja leida võimalusi nende elluviimiseks. Kuidas neid oskusi arendada? Kõigepealt peab õpilane õppima mõistma ja aktsepteerima õpetaja kontrolli. Selle saavutamiseks teavitan lapsi normidest ja hindamiskriteeriumitest (individuaalselt ja rühmas töötamiseks), selgitan kontrolli eesmärki, palun õpilastel oma tegevust iseseisvalt hinnata, õpetan lapsi. erinevat tüüpi kontrollid (enesekontroll, vastastikune kontroll, proovipõhine test), palun poistel oma sõbra vastust hinnata. Vastastikuse kontrolli käigus võrdlevad õpilased vastuseid, otsivad vigu, selgitavad neid üksteisele, õpivad objektiivselt analüüsima ja hindama. Pärast iga moodulit valmistavad lapsed ette küsimusteploki, mille kohta nad tundides üksteisele üldistusi sõnastavad, vastuse kuulavad ning hinnangu ja kommentaari annavad. Õpetan lapsi oma tegevust kontrollima, selleks kasutan valede vastustega ülesandeid ja “leia viga” tehnikat. Viin õpilaste seas läbi süstemaatiliselt refleksiooni: “Kas nad on tunniga rahul”, “Mis tekitas raskusi”, “Soovitused õpetajale.” Vastastikuste testimine on hea kool enesekontrolli arendamiseks – on ju palju lihtsam avasta vead sõbra töös kui enda omas ning õpilane kannab omandatud enesekontrollioskused üle sinu tegemistesse. Õppimise edukus sõltub suuresti eneseanalüüsi ja enesehinnangu oskusest. Nõudmiste esitamine oma tegevusele viib oma tegevuse enesekorrektsioonini. Diagnoosime koos õpilastega mooduli iga ploki valdamise tulemused ja koostame ühise plaani teadmistelünkade kõrvaldamiseks. Sageli kasutatakse lünkade täitmiseks konsultantide abi, õpetajate abi, rühmaabi ja simulaatorikaarte. Nii õpivad õpilased oma õppetegevust uurima ja looma motiive nende ümberstruktureerimiseks.
Minu tunnid võimaldavad uue materjaliga töötamisel ning kinnistamise ja koolituse käigus tekitada palju kriitilise enesehinnangu olukordi, mis aktiviseerivad koolilaste otsinguid, nõuavad aktiivset vaimset tööd, arendavad enesekontrollivajadust ja kriitilist enesehinnangut. tegevuste hindamine, samal ajal aitab kaasa õpilaste mõtlemisvõime arengule
IN kaasaegne ühiskond Suurenenud on madalate edusammudega laste osakaal, kellest enamik on pärit sotsiaalselt vähekindlustatud üksikvanemaga peredest. Klassis on tublid õpilased, suurepärased õpilased ja vähesaavutajad, mistõttu matemaatikatundides kasutan tasemediferentseerimist ja probleempõhist moodulõppe tehnoloogiat, mis võimaldab avada iga õpilase tegelikke ja potentsiaalseid võimeid. Uue materjali tajumiseks ettevalmistamise etapis diferentseeritud ülesanded suunatud olemasolevate teadmiste uuendamisele ja motivatsiooni loomisele kognitiivne protsess. Uut materjali õppides loob probleemne olukord, mille lahendamises osaleb iga õpilane talle kättesaadaval tasemel. Välditakse nõrkade ja keskmiste õpilaste „ebamugavustunnet“, mis on seotud „alaväärsustundega“. Konsolideerimisetapis tutvustan õpilastele alati iga mooduli jaoks vajalikke oskusi. Konsolideerimine on korraldatud 3 tasemel heterogeensel kujul, kuna arvestatakse programmimaterjali erinevat tempot ja omastamise kvaliteeti. Kodutööd on samuti jagatud tasemeteks. Tehnoloogia probleem-modulaarne ja diferentseeritud õpe võimaldab mul töötada ilma alasaavutajateta, õpilastel ei kao huvi teadmiste vastu
(ülesanded on teostatavad kõigile), kujuneb positiivne kognitiivne motivatsioon, igaühes individuaalne rühm saavutatakse rohkem kõrge tase iga õpilase tähelepanu, taju, mälu, mõtlemise ja kõne arendamine.
Tulemusi kajastab tasemediferentseerimise ja moodulõppe kasutamise alase töö tulemuste analüüs ühistegevusõpetajatele ja õpilastele ning annab võimaluse kohandusteks ja edasiseks täiustamiseks.
Esimene samm:
Jälgige oma käitumist ja tehke märkmeid.
1. Kui sageli on teil võimalus enesekindlalt tegutseda?
2. Kui tihti te küsite seda, mida vajate?
3. Kui tihti sa ütled, mida sa arvad?
4. Kui sageli kahetsete, et polnud endas piisavalt kindel?
Teine samm:
Süstematiseeri oma käitumine.
1. Millistes olukordades käitute kõige enesekindlamalt?
2. Millistes olukordades oled sa kõige otsustusvõimetum?
3. Kellega sa enesekindlam oled?
4. Milliste inimestega sa passiivne oled?
5. Tee nimekiri olukordadest, milles tahaksid aktiivsem olla. Järjesta need järjest suureneva raskusastme järgi.
Kolmas samm:
Võtke eeskuju enesekindlalt inimeselt.
1. Mis sulle enesekindla inimese juures meeldib?
2. Mille poolest erineb tema käitumine sinu omast?
3. Mis teeb ta nii tõhusaks?
4. Küsi, kuidas ta käitub olukorras, mis tundub sulle ebamugav?
5. Kui sa ei taha eeskuju võtta päris isik, valige enda jaoks näide televisiooni-, filmi- või kirjandustegelasest.
Neljas samm:
Mõelge olukorrale, kus oleksite pidanud käituma enesekindlamalt.
1. Pane kirja, kuidas sa selles olukorras reageerisid.
a) Kuidas sa käitusid?
b) Kuidas sa end tundsid?
c) Mida sa mõtlesid?
d) Mis oli tulemus?
2. Kuidas oli parim viis olukorrast välja tulla?
Viies samm:
Kujutage ette, et tegutsete selles olukorras edukalt ja tõhusalt ning tunnete end rahulikult ja enesekindlalt.
1. Kujutage olukorda visuaalselt, üksikasjalikult ette.
a) Millele sa mõtled?
b) Kuidas sa end tunned?
c) Mida sa ütled?
2. Kujutage ette tulemust.
3. Kuidas tunnete end, kui eesmärk on saavutatud?
4. Kujutage ette teistsugust sobivat reaktsiooni see olukord(igal juhul on mitu tõhusat lahendust).
a) Mille poolest need erinevad?
b) Millised on nende eelised ja puudused?
c) Kujutage ette oma käitumist muude reaktsioonide korral.
Kuues samm:
Proovige tegelikku olukorda käsitleda samamoodi kui kujuteldavat olukorda.
1. Alusta lihtsast olukorrast.
2. Loo enda ümber soodne keskkond.
Seitsmes samm:
Hinda tulemusi.
1. Võimalusel hankige tagasisidet.
2. Kui olete tulemusega rahul:
a) Pidage meeles, mis täpselt aitas teil seda saada.
b) Pane tähele, kui hästi sa end tunned.
c) Premeeri ennast.
3. Kui te ei saavuta soovitud tulemust:
a) Mida olete saavutanud?
b) Kuidas teised teie ebaõnnestumisele reageerisid?
c) Mis oli viga?
d) Mis tooks kaasa parema tulemuse?
e) Kui olete ummikus ja ei tea, mida teha, küsige abi.
f) Kujutage ette, kuidas oleksite saanud teisiti vastata.
g) PROOVI UUESTI!
Kaheksas samm:
Proovige oma uut reaktsiooni kasutada järk-järgult raskemates olukordades.
Minge lihtsast keeruliseks, et teil oleks rohkem õnnestumisi kui ebaõnnestumisi.
Liikuge keerulisema olukorra juurde alles siis, kui olete selles kindel lihtsad juhtumid kõik läheb sinu jaoks korda.
Ärge heituge, kui ebaõnnestute. Kõik kukuvad aeg-ajalt läbi.
Mõnikord võib see olla üsna raske. Suruge ennast, kui vajate, kuid ärge loobuge proovimisest.
Üheksas samm:
Hinnake iga tulemust seitsmendas etapis pakutud meetodi abil.
1. Pea päevikut, milles kirjeldad kõiki oma katseid enesekindlalt käituda ja saavutatud tulemusi.
2. Võtke aega iga olukorra hindamiseks.
a) Mis aitas?
b) Mis sind takistas?
c) Mida sa arvasid?
d) Kuidas sa end tundsid?
Kümnes samm:
Jätkake õpinguid.
1. Ole kannatlik. Võtke aega ja ärge oodake tulemusi liiga kiiresti
2. Premeeri end edu eest ALATI.
3. Kui teil ebaõnnestub, õnnitlege ennast katse tegemise eest ja proovige uuesti.
Inimesele on antud ainulaadne võime oma tegevusi juhtida, see tähendab toiminguid teha ja neid kontrollida. Läbi enda kogemus, keskkonnaga suhtlemise kaudu kujuneb inimesel välja sisemine mehhanism – enesekontroll, mis võimaldab tal tegutseda loogiliselt ja vastavalt käitumisreeglitele. Kaasaegse ülesanne kooliharidus ei ole mitte ainult tagada täielik isiklik, sotsiaalne ja kultuuriline areng last, vaid ka valmistada teda ette edasiseks arenguks ja eneseharimiseks, kujundada oskust iseseisvalt hinnata ennast, teha otsuseid, määrata oma tegevuse sisu ja leida võimalusi nende elluviimiseks. Seetõttu peab kool arendama õpilastes universaalsust intellektuaalne võime inimene – enesekontroll. Enesekontrollil on kaks vormi.
1) väline (teadlik) meelevaldne;
2) sisemine (automaatne) tahtmatu.
Koolitingimustes on sisemise tahtmatu (automaatse) enesekontrolli täielik kujunemine keeruline, võimalik on vaid mõne selle elemendi kujunemine. Kui õpilane täidab õigesti õppetegevused, hangib piisavalt kiiresti mälust välja teadmised, mida antud olukorras on vaja, ja saab sellest aru, siis on tal normaalselt arenenud enesekontrollimehhanism. Kui õpilane sooritab mõne kasvatustoimingu ekslikult, saab sellest aru ja teeb kohandusi, siis on tal üldiselt välja kujunenud enesekontrollimehhanism, kuid enesekontroll muudab oma vormi tahtmatust vabatahtlikuks kohe, kui sooritatakse ekslik tegevus, st. enesekontrolli mehhanism ei ole viidud täiuslikkuseni. Kui õpilane teeb vigu? toiminguid, ei mäleta vajalikku teavet ega teadvusta seda, mis tähendab, et enesekontrollimehhanism pole välja kujunenud. Sel juhul on vaja välist abi – õpetajalt või õpilastelt. Muidugi võib enesekontrollimehhanism teatud määral tekkida spontaanselt. Selle inimvõime spontaanne areng nõuab aga temalt seda kõrged kulud ja vaeva. Psühholoogiliselt on põhjendatum muuta see protsess juhitavaks ja eesmärgipäraseks. Välja paistma järgmised sammud enesekontrolli kujundamine:
1. etapp Õpilane peab õppima mõistma ja aktsepteerima õpetaja kontrolli.
2. etapp Õpilane peab õppima jälgima ja analüüsima oma kaaslaste õppetegevust.
3. etapp Õpilane peab õppima oma õppetegevust jälgima, eneseanalüüsi, enesehindamist ja -parandust.
Õpilase eneseanalüüsi- ja enesehinnanguvõimest sõltuvad tema hariduse edukus, nõudlikkus õppetegevuse suhtes ja adekvaatne reaktsioon õpetajapoolsele hinnangule tema tegevusele.
Eneseanalüüs ja enesehindamine hõlmab endasse ja oma õppetegevusse suhtumise kindlaksmääramist, oskust oma tegevust uurida, töö tulemuslikkust määrata, õppetegevuse ümberkorraldamise ja täiustamise motiive, vajadusi ja võimalusi luua. Eneseparandus on vajalik sammõpilase õppetegevust edukaks haridustee jätkamiseks. Õpilane, teostades eneseparandust, reguleerides oma sooritatavaid toiminguid, loob sisemise valimi, teadmiste standardi, tegevuse, mis vajadusel otsib koheselt mälust välja, et võrrelda seda väliste tegevustega.
Õpetajad ei tohiks unustada, et õpilaste enesekontrolliga seotud tegevused on lahutamatu osaõppimine, õpilase täiustamine ja nõuab õpetajalt tähelepanu, nagu iga muu õppetegevus.
Otsuste tegemise mudel.
Otsustusmeetodid võib tavaliselt liigitada ühte kolmest tüübist: klassikaline, administratiivne või poliitiline mudel. Mudeli valik sõltub juhtide isiklikest eelistustest, sellest, kas langetatav otsus on programmeeritud või programmeerimata, ning riski, ebausaldusväärsuse või ebakindluse astmest.
Klassikaline mudel põhineb majanduslikel ideedel. See mudel kujunes välja juhtimisalase kirjanduse mõjul. Siin oli peamine põhimõte, et juhid peaksid püüdma loogiliselt leida teadlikke otsuseid mis teenib nende organisatsioonide kõrgeimaid majandushuve. See mudel põhineb järgmistel ideedel:
1. Otsus tehakse selleks, et saavutada teada
ja mittevaidlusi tekitavad eesmärgid. Probleemid kindlasti
sõnastatud ja määratletud.
2. Otsustaja püüab koguda täielik teave ja tagada autentsus. Kõik alternatiivid ja nende rakendamise võimalikud tulemused on hoolikalt arvutatud.
3. Alternatiivide hindamise kriteeriumid on teada. Alternatiividest
valitakse need, mis suudavad organisatsioonile maksimaalset majanduslikku tulu tuua.
4. Otsuse tegija on ratsionaalne. Ta määrab loogiliselt väärtused ja reastab eelised ning teeb sellekohase otsuse maksimaalne aste aitab kaasa organisatsiooni eesmärkide saavutamisele.
Klassikaline mudel põhineb normil, mis määrab, kuidas otsustaja peaks seda tegema. See mudel ei kirjelda, kuidas juhid tegelikult otsuseid langetavad, kuna see annab ainult juhiseid, kuidas saavutada organisatsiooni jaoks ideaalseid tulemusi. Klassikalise mudeli väärtus seisneb selles, et see aitab otsustajatel olla ratsionaalsem. Kvantitatiivsed (kvantitatiivsed) meetodid hõlmavad selliste tööriistade kasutamist nagu otsustuspuu, kulumaatriksi, tasuvusanalüüsi, lineaarne programmeerimine,Prognoosimine,Operatsiooniuuringute mudelid. Pole kahtlust, et arvutipõhine Infosüsteemid ja andmebaasid suurendavad klassikalise lähenemisviisi tõhusust.
Klassikaline mudel on enim rakendatav programmeeritud otsuste või kindluse või riski tingimustes tehtud otsuste puhul, kui vajalik informatsioon on olemas ja võimalusi hinnata.
Haldusmudel kirjeldab kuidas juhid tegelikult programmeerimata otsuseid teevad raskeid olukordi ebausaldusväärsus ja ebakindlus. Ilmselt võib haldusmudelit pidada reaalseks juhtimismudeliks, kuna administreerimine tähendab üldine juhtimine, ja tingimused, mida see mudel püüab arvesse võtta, peegeldavad juhtimistegevuse tegelikkust. Paljud lahendused ei tööta kvantifitseerimine ja on programmeerimata.
Otsuste tegemise haldusmudel põhineb Herbert A. Simoni kirjutistel. Ta pakkus välja kaks kontseptsiooni, millest said haldusmudeli tööriistad – piiratud ratsionaalsus ja rahuldavus. Piiratud ratsionaalsus tähendab et inimestel on piirangud ehk piirid, mille piires nad saavad olla ratsionaalsed. Organisatsioonide struktuur muutub järjest keerukamaks, mistõttu juhid on ajaliselt piiratud ja suudavad töödelda vaid teatud hulga otsuste tegemiseks vajalikku informatsiooni. Kuna juhtidel pole aega ega kognitiivset võimekust teabe täielikuks töötlemiseks, peavad nad järgima rahuldavuse põhimõtet. Rahulolu tähendab, et otsustajad valivad esimese alternatiivi, mis vastab miinimumkriteeriumidele. Selle asemel, et kaaluda kõiki alternatiive, et leida parim, mis maksimeerib majanduslikku kasu, valivad juhid esimese, mis probleemi lahendab, isegi kui on põhjust arvata, et paremad võimalused on olemas. Sel juhul ei saaks otsustaja kõikehõlmava teabe töötlemisele kulutatud aega ja raha tagasi.
Haldusmudel on realistlikum kui klassikaline ja on paremini rakendatav keeruliste, keerukate, programmeerimata otsuste puhul. See põhineb järgmistel ideedel.
Eesmärgid, mille nimel otsuseid tehakse, on sageli ebamäärased, vastuolulised ja juhid ei ole nendega täielikult nõus. Juhid ei ole sageli organisatsiooni probleemidest ega võimalustest teadlikud.
Ratsionaalseid protseduure ei kasutata alati, kui neid kasutatakse, siis need lihtsustavad probleemi ega võta arvesse reaalsete sündmuste keerukust.
Juhtide alternatiivide otsimine osutub inimliku ebatäiuslikkuse, info- ja muude ressursside puudumise tõttu piiratuks.
Enamik juhte eelistab pigem rahuldust pakkuvaid kui maksimeerivaid lahendusi. See on osaliselt tingitud teabe puudumisest, osaliselt ebaselgetest kriteeriumidest maksimaalset tulemust saavutava otsuse tegemiseks.
Haldusmudelit nähakse kui kirjeldav (kirjeldav). See tähendab, et see kirjeldab, kuidas juhid tegelikult keerulistes olukordades otsuseid langetavad, mitte ei näita, kuidas nad peaksid otsuseid tegema vastavalt määrustele. ideaalne teooria. Haldusmudel tunnistab inimvõimete piiranguid ja keskkond, mis mõjutab otsuste tegemise ratsionaalsust.
Teine haldusotsuste tegemise aspekt on intuitsioon. Intuitsioon tähendab, et inimene vähendab hetkega lahendatavat olukorda, tuginedes varasemale kogemusele, kuid ilma teadliku mõtlemiseta. Intuitiivset otsust ei saa pidada juhuslikuks ega irratsionaalseks, kuna see põhineb paljudel aastatel ja rikkalikul kogemusel, mis aitab juhtidel probleemi kiiresti tuvastada, ilma et peaksite tegema hoolikaid arvutusi. Tänapäeva kiiresti muutuvas keskkonnas mängib intuitsioon üha enam oluline roll otsuste tegemisel.
Juhid saavad ja töötlevad pidevalt teavet alateadvuse tasemel ning nende kogemused ja teadmised aitavad neil teha otsuseid ebakindluse ja
ebakindlus.
Poliitiline mudel . Kolmandat mudelit kasutatakse programmeerimata otsuste tegemiseks infopuuduse, ebausaldusväärsuse ja juhtide vaheliste erimeelsuste tingimustes eesmärkide ja tegevuse suuna osas. Enamik ettevõtte otsuseid hõlmab paljude juhtide osalemist, kellel kõigil on oma eesmärgid. Nad peavad omavahel rääkima, infot vahetama ja kokkuleppele jõudma. Juhid moodustavad sageli koalitsioone, et teha keerukaid ettevõtte otsuseid. Koalitsioon on mitteametlik juhtide ühendus, mis püüab saavutada kindlat eesmärki. Koalitsiooni loomine on juhtide liidu moodustamine. Teisisõnu on tegemist olukorraga, kus juht, kes toetab mõnda alternatiivi, näiteks ettevõtte arengu tagamist läbi teiste ettevõtete omandamise, vestleb mitteametlikult oma kolleegidega, püüdes veenda neid oma seisukohta toetama. Kuna tulemusi ei saa ennustada, püüavad juhid saada tuge arutelude, läbirääkimiste ja kokkulepete kaudu. Ilma koalitsioonita võib otsustusprotsess häirida.
Poliitiline mudel on lähedane selle keskkonna tegelikkusele, milles juhid tegutsevad. Otsused on keerulised ja nõuavad nende tegemisse paljude inimeste kaasamist, informatsioon on sageli ebamäärane ja mitmetähenduslik ning lahkarvamused ja konfliktid probleemide ja nende lahendamise alternatiivide osas on normaalsed. Poliitiline mudel põhineb neljal ideel:
1. Organisatsioon koosneb erinevate huvide, eesmärkide ja väärtustega rühmadest. Juhtide seas on lahkarvamusi küsimuste prioriteetsuse osas ning nad ei pruugi mõista või jagada teiste juhtide eesmärke ja huve.
2. Teave on mitmetähenduslik ja puudulik. Püüdeid olla ratsionaalne piirab probleemide keerukus, samuti isiklikud ja organisatsioonilised omadused ja tingimused.
3. Juhtidel napib aega, ressursse ja vaimset
võime tuvastada kõiki probleemi tunnuseid ja töödelda kogu asjakohast teavet. Juhid räägivad omavahel ja vahetavad arvamusi, et saada vajalikku teavet ja vähendada ebakindlust.
4. Juhid osalevad aktiivselt aruteludes eesmärkide määratlemiseks ja alternatiivide arutamiseks. Otsused tehakse koalitsioonis osalejate omavaheliste arutelude ja läbirääkimiste tulemusena.
14. "lõksud" otsustusprotsessis.
Lõks on oht või raskus, mida ei saa kergesti vältida. Vaatame, millised on enim levinud vead otsuste tegemisel.
1. Kinnitus tendents. Kalduvust valida teavet, mis vastab meie veendumustele, nimetatakse kinnituse eelarvamuseks või eelarvamuseks. Meil kõigil on see tendents. See suundumus on väga levinud ja seda võib leida väga erinevates valdkondades. Näiteks hiljutised uuringud vandekohtunike teenistuse ja kohtualuse süü või süütuse kohta otsuste tegemise kohta on näidanud, et vandekohtunikud koostavad sageli usutava loo sellest, mis võis kuriteopaigal juhtuda. Seejärel valivad nad uurimise käigus selgunud teabe hulgast ainult selle, mis toetab nende versiooni (Kuhn, Weinstock & Flaton 1994). Seega sõltub žürii otsus suurel määral ka žürii enda tõekspidamisi toetavate tõendite valikust.
Teine näide pärit päris elu on meditsiiniliste otsuste tegemine. Kujutage ette noort arsti, kes uurib patsienti. Patsient kaebab palavikku ja kurguvalu. Arst peab tegema ühe diagnoosi paljudest võimalikest. Ta otsustab, et see peab olema gripp. Arst küsib, kas patsient tunneb valusid kogu kehas. Ja ta saab jaatava vastuse. Arst küsib, kas need sümptomid tekkisid paar päeva tagasi. Jah. See oli tõepoolest nii. Teile on juba selge, et arst peaks esitama küsimusi, mis võivad väidetava diagnoosi ümber lükata. Küsige näiteks sümptomite kohta, mis reeglina gripiga ei kaasne (lööve, liigeste turse jne).
Me kõik peame õppima leidma ja uurima andmeid, mis ei vasta meie uskumustele ja ideedele. Inimesed, kes on sunnitud kaaluma tõendite ümberlükkamist, teevad paremaid otsuseid.
2. Liigne enesekindlus.Inimesed enamikul juhtudel ei kipu nad oma otsustusmeetodeid parandama, sest on üsna kindlad, et nende otsused on suurepärased. Põhjendamatu usk, et meil on alati õigus, takistab igapäevastes olukordades kriitilist mõtlemist.
Miks kipume end pidama suurteks otsustajateks? Osaliselt seetõttu, et me lihtsalt ei registreeri oma mõtetes mingeid alternatiive, mis võiksid kaasa tuua parimad lahendused(nt: "Ma ei näe põhjust, miks ma võiksin eksida") ja kuna me sisuliselt ei saa teada, millised võisid olla muude otsuste tulemused. Kruglansky (1992) identifitseeris poliitiliste otsuste tegemise uuringus halva otsustusvõime peamiste põhjustena järgmised: ambitsioonid, staatuse kinnitamine, illusioon ja eelarvamused. Kui need ebasobivad motiivid on kihistunud poliitiku kindlustundega, et tema tehtud otsused on õiged, ei ole raske mõista ebaõnnestunud poliitiliste otsuste põhjust.
3. Nähtavusheuristiline.Heuristiline on rusikareegel, mida kasutatakse probleemide lahendamiseks. Nähtavuse heuristika mõistmiseks vaadake järgmist näidet. Tversky & Kahnemani (1974) läbiviidud katses anti õpilaste rühmale kaks aritmeetiline näide:
8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = ?
1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 = ?
Õpilastele anti õppimiseks aega viis sekundit – ühed esimesest, teised teisest reast. Nende eesmärk oli anda ligikaudne vastus, kuna viis sekundit on arvutamiseks liiga lühike aeg. Need õpilased, kellele anti esimene näide, alustades suurtest numbritest, andsid keskmise vastuse 2250. Need, kes lahendasid teise näite, alustades väiksemaid numbreid, andis keskmiseks vastuseks 512. Õige vastus oli 40320. Seega, kui näide algas suuremate arvudega, siis oli tootehinnang suurem kui väiksemate arvudega alustades. Arvutuste erinevus kasvavate ja kahanevate järjestuste vahel näitab, et otsus on süstemaatiliselt kaldu visuaalsema teabe poole.
4. Representatiivsuse heuristika Kujutage ette kujutage ette, et teie sõber palub teil kihla vedada, kas münt langeb pea või saba peale. Ta viskab ühte münti kuus korda. Pead või sabad kuuel juhul jaotuvad, tuleb ära arvata. Kuigi võimalikke järjestusi on palju, otsustate keskenduda kolmele. Kasutame peade tähistamiseks tähte "O" ja sabade tähistamiseks tähte "P". Millise kolmest järjestusest siis valite?
O-R-O-R-R-O
R-R-R-O-O-O
O-R-O-R-O-R
Tõenäoliselt, nagu enamik inimesi, valite esimese, kuna see tundub pigem juhusliku peade ja sabade jaotumisena. Sama tõenäoline on aga iga peade ja sabade jada kuuel juhul. See näide näitab kindlustunnet, et juhusliku protsessi tulemusel peab tingimata olema kuju juhuslik jaotus. Kuna me tavaliselt mõtleme juhuslikkusele kui protsessile ilma mustrita, hakkame arvama, et järjestus O-R-O-R-O-P esineb vähem tõenäolisemalt kuue mündiviske korral kui mõni muu jada, mis näib juhuslikum. See aga ei vasta tõele.
Et selgitada representatiivsusheuristika mõistet, proovime vaadelda teist näidet. Kujutage ette, et saite kirja vanalt tuttavalt, keda te pole aastaid näinud. Ta teatab uhkusega, et tal on kuus last – kolm poissi ja kolm tüdrukut. Proovite ära arvata nende ilmumise järjekorda. Milline järjestus tundub teile tõenäolisem? (D - "tüdruk", M - "poiss".)
M-M-M-D-D-D
M-D-D-M-D-M
Kui olete meie arutelu tähelepanelikult jälginud, saate aru, et isegi kui teine võimalus tundub sarnasem juhuslik protsess, on mõlemad järjestused võrdselt tõenäolised.
Lõks.
Kui teed otsuse eelnevate kulude põhjal, siis pead läbi mõtlema, miks need aja- või rahakulud nii suured olid ja kas näiteks vana auto on väärt või väärt uut investeeringut. telefonikõne veel kümme minutit ootamist.
Siin on veel üks olukord. Sina ja su sõber kulutasite mõlemad seitse dollarit filmi peale. Umbes poole tunni pärast mõistate mõlemad, et film pole sentigi väärt. Mida sa kavatsed teha? Loetlege mõistlikud põhjused filmi lõpuni vaatamiseks ja seejärel loetlege mõistlikud põhjused enne lõppu lahkumiseks.
Nüüd analüüsige loetletud põhjuseid. Muidugi lugesite lihtsalt lõksude jaotist ja olete seetõttu juba kaotanud oma naiivsuse, kuid vaadake siiski oma vastused hoolikalt üle.
Kui tõite filmi lõpuni vaatamise mõistliku põhjusena välja seitsme dollari kulutamise, siis demonstreerite, et olete sattunud lõksu. Selgub, et maksate teatud hind hämaras toas keskpärase istumise eest. Kui kirjutate, mida leiate parim kasutus oma aega, siis mõtled, et jätad kasutamata võimaluse teha midagi kasulikumat. Vaadake oma põhjused uuesti üle. Kohtusime paljude õpilastega, kellel oli seda raske saavutada elementaarne järeldus:
Olete filmile juba seitse dollarit kulutanud. Ükskõik, millise otsuse teete, on need seitse dollarit juba kadunud. Ja seetõttu pole need meie arutelu jaoks asjakohased. Olete need kaotanud, hoolimata sellest, mida järgmisena teete. Pärast poolt tundi kinos istumist oled valmis otsuse langetama. Kui jääte, ei pea te mitte ainult halva filmi läbi istuma, vaid kaotate ka võimaluse teha meeldivamaid asju. Seega, kui otsustate filmi vaatama jääda, maksate topelthinna – vaatate halba filmi ja kaotate võimaluse seda teistmoodi nautida. Proovige seda näidet mõne oma sugulase või sõbraga. Selgitage neile püüniste ohtu.
6. Psühholoogiline reaktiivsus.Meie oma emotsionaalsel seisundil on väga tugev mõju meie tehtud otsuste kohta. Valime alternatiivid, mis tunduvad meile “paremad”, kuid meie “parima” määratlus ei allu alati mõistlikele kriteeriumidele. Üks mõju avaldumisi emotsionaalne seisund Tehtud otsustele nimetatakse psühholoogiliseks reaktiivsuseks, mis on vabaduse piiramisest tulenev vastupanu.
Talv on olnud kohutavalt külm ja te ei jõua ära oodata, et saaksite selle kevadpuhkuse, mida olete kaua teeninud. Üks su sõber plaanib minna Floridasse, ookeani äärde päikese käes peesitama. Teine püüab suusatada mägede lumega kaetud nõlvadel. Mõlemad sõbrad paluvad teil nendega liituda. Pärast pakkumiste kaalumist hakkate kalduma rannavõimaluse poole ja äkki teatab teie Floridasse sõitev sõber, et peate lihtsalt temaga kaasa minema. Kuidas see vabaduse piiramine teie otsust mõjutab?
Loogiline on eeldada, et ütlemine, et pead tegema midagi, mida sa juba tahad, ei tohiks sinu otsust mõjutada, kuid paljud inimesed reageerivad hoopis erinevalt. Psühholoogilise reaktiivsuse mõju aste langetatud otsusele sõltub sellest, mil määral on riivatud isiku vaba tahet, aga ka nende rikkumiste allikast. Lisaks on psühholoogiliselt reageerimisvõime kalduvuses märkimisväärne indiviididevaheline erinevus. Mõelge, kuidas reageeriksite, kui teile öeldakse, mida antud olukorras teha. Kui olete valmis endale kahju tegema, lihtsalt selleks, et teha midagi erinevat sellest, mida teile öeldi, siis demonstreerite sellega kalduvust psühholoogilisele reaktiivsusele ja varem või hiljem teete selle kalduvuse tõttu vale otsuse. Olenemata sellest, kas suhtlete vanemate, tööandjate või sõpradega, võib psühholoogiline reaktiivsus segada otsustusprotsessi ja panna teid tegema otsuseid, mis teile ei ole kasulikud.
7. Erapoolsus. Tundub üsna selge, et inimesed valivad alternatiive, mida nad mingil põhjusel positiivselt hindavad. Millised tegurid tekitavad eelarvamusi?
· Vastastikkus. Erinevate alternatiivsete võimaluste plusside ja miinuste hindamisel suur väärtus omandada meie subjektiivsed aistingud. Valime need inimesed ja tegevused, mis meile meeldivad. Vastastikusus määrab, mis ja kes meile meeldib. Olete rohkem valmis ostma toodet, kui teile antakse proovimiseks tasuta näidis, kui siis, kui teil pole lubatud seda proovida. Kui külastate supermarketit ja degusteerite, pöörake tähelepanu sellele, kuidas inimesed reageerivad survele osta toode, mis neile proovimiseks antakse. Märkate, et üllatavalt palju inimesi ostab seda toodet. Inimesed tunnevad, et nad on kuidagi "kohustatud" tagasi maksma midagi, mis neile "tasuta" anti. Poliitilised mängud on ilmekaid näiteid eelistused, mis põhinevad vastastikkuse põhimõttel, samuti väljapressimine heategevusorganisatsioonid, millega kaasnevad kingitused kleebiste, võtmehoidjate ja templiga postiümbrikutena.
· Eelneva tutvuse mõju. Kujutage ette, kui astute valimispäeval hääletuskabiini ja näete järgmine nimekiri kandidaadid: Myron Jones, John Adams, Victor Light. Sa ei järgi kohalikke poliitiline olukord ja ei tea ühtegi loetletud kandidaatidest. Kelle poolt hääletate? Uuringud on näidanud, et kõige tõenäolisemalt hääletate John Adamsi poolt. Kümmekond aastat tagasi võitis New Hampshire'i valimiste ajal üks töötu taksojuht John Adams Kongressi valimistel Vabariikliku Partei võitjaks. Miks pääses kongressile John Adams, mees, kes ei kulutanud kunagi oma kampaaniale sentigi ega pidanud kordagi kõnet? Psühholoogid usuvad, et kui valijatel paluti valida üks kolmest kandidaadist, kelle nimed polnud kellelegi teada, valisid nad nime, mis oli mingil moel seotud mõne minevikust pärit poliitilise tegelasega. Seega tekitab eelnev kogemus tuttavlikkuse tunde, mis omakorda tekitab meeldimise tunde. Seda nähtust nimetatakse "eelneva tuttava efektiks".
8. Emotsionaalsed seisundid Muidugi, meie emotsioonid mõjutavad meie mõtteid. Seetõttu on väga oluline arvestada sellega, kuidas meie meeleolu võib mõjutada otsuste tegemist ja kuidas me ise saame mõjutada inimeste meeleolu, kes teevad meid mõjutavaid otsuseid.
Iseärasused akadeemiline töö loengute ajal (märkmete tegemise tehnikad, tähelepanutreening, küsimuste esitamise oskus).
Hariduse loenguvorm ülikoolis, erinevalt Keskkool on peamine. Just loeng peaks andma õpilasele juhtlõnga, aitama tal infovoos mitte lämbuda, leidma suuniseid ning selekteerima välja vajaliku ja kasuliku. Ülikooli loeng ei anna mitte ainult sügavaid ja mitmekülgseid teadmisi, vaid aitab maksimaalselt kaasa üliõpilase haridusele ja arengule, kujundab sügavat ideoloogilist veendumust, arendab loomingulisi võimeid.
Üliõpilase töö loengus eeldab teatud akadeemilisi oskusi.
Oskus tõhusalt kuulata. Üliõpilane peab olema loenguks ja selle salvestuseks valmis enne õppejõu klassiruumi jõudmist, sest juba esimesel minutil tehakse teatavaks teema, sõnastatakse põhieesmärk ja koostatakse nimekiri. kriitilised probleemid. Ilma selleta muutub loengu edasine mõistmine keeruliseks.
Loengul kuulamine on tegelikult alles esimene samm mõtestatud kuulamise protsessis, mis hõlmab mitmeid etappe alates kõne kuulamisest kuni öeldu hindamiseni. Kuulamise ja mõistmise protsess nõuab mõnikord märkimisväärset vaimset pingutust ja võib olla raske mitmel põhjusel.
1. Suur kiirus vaimne tegevus. Me mõtleme neli korda kiiremini kui räägime. Seega, kui keegi kõneleb, jääb kuulajal piisavalt aega, et arutlusel olevast teemast tähelepanu kõrvale juhtida.
2. Tähelepanu selektiivsus. Lapsepõlvest saadik oleme harjunud kuulma paljusid asju korraga, pööramata kõigele ülimat tähelepanu. Proovida kõike tähelepanelikult kuulata oleks üle jõu käiv. Seetõttu õpime järjekindlalt valima seda, mis meile kõige rohkem huvi pakub. See loomupärane harjumus suunata meie tähelepanu objektilt objektile raskendab meie tähelepanu fikseerimist.
3. "Antipaatia" teiste inimeste mõtetele. Meil on lihtsam järgida oma mõtteid, kui sundida end järgima seda, mida keegi teine ütleb.
4. Vajadus koopia järele. Kellegi kõne võib panna meid tundma, et vajame kohe vastuväiteid. Me ei kuula enam. Minu mõtted on hõivatud kommentaaride sõnastamisega. Nende kuulamisraskuste tõttu tekivad mõnedel inimestel halvad harjumused, mis raskendavad kõnelejaga kontakti loomist:
· suurenenud tähelepanu puudujääkidele esineja välimuses, kõnes ja maneerides;
harjumus kuulata kõnelejat talle otsa vaatamata ( head kõlarid tugevdada oma kõnet ilmekate žestide ja rikkalike näoilmetega);
· suurenenud vastuvõtlikkus väiksematele segajatele (segamine, köhimine jne);
· teema kiirustav hindamine ja järeldus, et ettekandes ei tule midagi uut ega väärtuslikku, ennatlik järeldus, et aruandes sätestatu on ebaõige või ei vääri tähelepanu; selle tagajärjena kõneleja kuulamise püüdlustest loobumine;
· negatiivne emotsionaalne reaktsioon mis tahes vastuolule (sh vajalikele) õppejõu arutluskäigus;
edev tähelepanu juhtudel, kui tegelikult on pea hõivatud muude muredega. Mõned näpunäited kuulamisprotsessi optimeerimiseks:
1. Põhiliste sätete esiletõstmine. Kõike, mida kõneleja ütleb, on võimatu mõista ja meeles pidada, kuid võite esile tõsta põhipunktid.
2. Samm-sammuline analüüs ja üldistus. Kõne ajal on vaja pidevalt analüüsida ja kokku võtta kõneleja kõnes ilmnenud sätteid.
3. Kõneleja kõne ennetamine. Kui kõne tekitab huvi, siis on loomulik soov ennustada järgmist olukorda. Sellise huvi puudumisel võib edasise sisu ennustamiseks kasutada teadlikku suhtumist.
Loengukonspektide koostamine. On üsna ilmne, et loengu kuulamine on vaid üks pool loengus materjali valdamise ühtsest protsessist. Isegi kõige rohkem hea mälu ei suuda hoida kinni lektori edastatud tohutut infovoogu. Seetõttu tuleb loeng salvestada. Peame õppima, kuidas loenguid õigesti salvestada, läbi viia lühikesed märkmed, kus kõige rohkem olulised punktid, õppejõu esitatud peamised sätted.
Head tulemused põhiteabe esiletõstmise oskuse arendamisel kasutatakse tuntud tehnikat, mida tavapäraselt nimetatakse teksti filtreerimise ja tihendamise tehnikaks, mis sisaldab kahte toimingut:
1. Teksti jagamine osadeks tähenduse järgi.
2. Igast tekstiosast ühe sõna leidmine lühifraasist või üldistavast lühisõnastusest, mis väljendab selle osa sisu aluseid.
Struktuuri- ja loogiliste diagrammide koostamise harjutamine aitab õpilasel õppida uuritavat materjali visuaalselt kujutama, selle struktuuri terviklikult hoomama, õigesti üldistama ja süstematiseerima. teaduslikud faktid ja mõisted.
Föderaalne haridusagentuur
YELABUGA PEDAGOOGIAÜLIKOOL
AJALOO-FILOOGIATEADUSKOND
KURSUSETÖÖ
Õpetaja kutsetegevuse eneseanalüüs ja enesehinnang
Täiustatud: õpilane 215 gr.
Galeeva R.T. __________ (allkiri)
Teadusnõustaja:
K.P.N., dotsent Ušatikova I.I.
_______________ (allkiri)
Kursusetööd kaitstud
"________" ____________ 2006
Hinne _____________
SISSEJUHATUS……………………………………………………………………………………………3
I PEATÜKK. ÕPETAJA ENESEANALÜÜSI JA ENESEHINDAMISE KUJUNDAMISE ÜLDTEOREETILISED ASPEKTID…………………………………………4
1.1. Õpetaja eneseanalüüsivõime arendamise spetsiifika õppetegevuse protsessis………………………………………………………………..4
1.2. Õpetaja tööalane ja isiksuslik kujunemine ja areng.....6
PEATÜKK I. PROFESSIONAALSE JA ISIKLIKU ANALÜÜSI PRAKTILINE RAKENDAMINE ÕPETAJA TEGEVUSES…………………….12
2.1. Haridusfookuse kujundamine kui õpetaja tegevuse eneseanalüüsi meetod……………………………………………………………….
2.2. Kompetentsitaseme ja taseme enesehindamise mudel ametialane tegevusõpetajad……………………………………………..16
KOKKUVÕTE……………………………………………………………………………………..26
VIITED…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
SISSEJUHATUS
Kaasaegsed muutused vene hariduses on määranud ülemineku traditsiooniliselt koolitus- ja haridussüsteemilt haridusteenuste valiku laiendamisele, mis nõuab, et õpetaja saaks iseseisvalt üles ehitada ja rakendada oma tegevuskontseptsiooni. Õpetaja haridusstrateegia kindlaksmääramise tagab tema enda pedagoogilise potentsiaali pidev uurimine, mis põhineb professionaalse tegevuse eneseanalüüsil.
Olemas erinev arusaamõpetaja roll: ühed näevad temas konkreetse õppeaine lihtsat õpetajat, teised õpetajat, koolitajat ja noorte juhendajat, inimest, kes aitab kaasa õpilase isiksuse kujunemisele. Pole saladus, et kooli tulemuslikkuse määrab õpetaja isiksus, kellel peavad olema laialdased teadmised kultuuri, psühholoogia, pedagoogika ja konkreetse õppeaine õpetamismeetodite vallas. Kuid peamine on see, et õpetajal endal peavad olema kõik omadused, mida ta soovib õpilastes kasvatada. Sellega seoses on pedagoogilise professionaalsuse sisu olulisteks lülideks oma praktilise tegevuse enesehindamine ja eneseanalüüs. Ja loomulikult peab õpetaja enne pedagoogilise enesetäiendamise alustamist ennast hästi uurima, hindama oma võimeid ja korraldama igas tegevusetapis objektiivset enesekontrolli.
Eesmärk kursusetöö on õpetaja kutsetegevuse eneseanalüüsi ja enesehinnangu õpe.
Uurimise käigus tõstatatakse järgmised küsimused: ülesanded:
1. Uurida õpetaja eneseanalüüsi ja enesehinnangu kujunemise üldteoreetilisi aspekte;
2. Kaaluda õpetaja tegevuse eneseanalüüsi meetodit;
3. Uurida õpetaja pädevustaseme ja kutsetegevuse taseme enesehindamise mudelit.
I PEATÜKK. ÕPETAJA ENESEAALÜÜSI JA ENESEHINDAMISE KUJUNDAMISE ÜLDTEOREETILISED ASPEKTID
1.1. Õpetaja eneseanalüüsivõime arendamise spetsiifika protsessis pedagoogiline tegevus
Enda tegevuse analüüs kui pedagoogilise kogemuse mõistmise protsess on kõige olulisem ja ainulaadsem vahend töös esinevate raskuste ületamiseks ning enesetäiendamise stiimul. Seetõttu on õpetaja eneseanalüüsivõime arendamine põhitingimus tema erialase töö parimate külgede ja raskuste väljaselgitamisel.
Õpetaja valmisoleku kujundamine eluliste raskuste tuvastamiseks on võimalik, kui on olemas spetsiaalselt sellesuunaline kooli metoodiline teenistus, mis tänu oma lähedusele õpetajale konkreetse haridusühiskonna tingimustes suudab seda protsessi terviklikult ja süsteemselt ellu viia. .
Eneseanalüüsi protsessuaalsus põhineb loogilisel tunnetusmeetodil, mis hõlmab olukorra elementideks lammutamist, nende ühendamist ühtseks tervikuks, põhjuste väljaselgitamist ja arenguperspektiivide nägemist. Enda tegevuse analüüs on üles ehitatud õpetaja kriitilise suhtumise positsioonist kutsetegevusesse minevikus, olevikus ja tulevikus. Selline lähenemine eeldab, et õpetajal on arenenud analüüsi- ja assotsiatsioonivõimed, iseseisvus ja loogika.
Õpetaja enese kui professionaali teadvustamise protsess põhineb enesetundmisel ning toimub enesekontrolli, enesediagnoosi, raskuste mõistmise ja enesehindamise kaudu. Just neid komponente määratletakse komponentidena, mis aitavad kaasa õpetaja eneseanalüüsivõime arendamisele.
Eeltoodud seisukohtadest lähtuvalt võib kutsetegevuse eneseanalüüsi võime arendamist käsitleda kui oma õpetamiskogemust uuriva õpetaja keerulist multifaktoriaalset analüütilist protsessi, mis põhineb enesekontrollil, enesediagnoosil, raskuste teadvustamisel ja hinnangu andmisel. edasised väljavaated enesetäiendamiseks.
Pedagoogilise tegevuse eneseanalüüsi tähtsus suureneb ka tänu sellele, et praegu on aktuaalseks muutumas idee sisu ja vormide valikust. metoodiline töö haridustaotluste alusel. Probleemide lahendamine õpetajate vajaduste rahuldamiseks osutub ebaefektiivseks, kuna õpetajatel on raskusi erialaste teadmiste valdkonna määramisel.
Samas ei pöörata olemasolevas metoodilise töö süsteemis vormistamise küsimusele piisavalt tähelepanu õpetajaskond oskust oma tegevust analüüsida. Samas on eneseanalüüsivõime sihipärane arendamine võimatu ilma organisatsioonilise ja pedagoogilise toetuseta. Seetõttu on õpetaja valmisoleku arendamine reaalsete raskuste tuvastamiseks võimalik, kui on olemas spetsiaalselt sellesuunaline kooli metoodiline teenus, mis oma läheduse tõttu õpetajale konkreetse haridusühiskonna tingimustes suudab seda protsessi terviklikult ellu viia. ja süstemaatiliselt.
Kooli metoodilise töö rolli suurendamine õpetaja eneseanalüüsivõime arendamise protsessi korralduslikul ja pedagoogilisel toetamisel on tingitud asjaolust, et avaneb võimalus intensiivistada õpetaja tööd, mille eesmärk on hoida õpetajad oma tasemest ees. sotsiaalsest keskkonnast.
Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs (J. Bruner, Yu. A. Konarzhevsky, S. V. Kulnevich jt) võimaldab kaaluda eneseanalüüsi raamistikus põhimääratlused refleksioon, analüüs ja süntees kui meetodid tulemuslikkuse tulemuste uurimiseks põhjus-tagajärg seoste loomise kaudu. Eneseanalüüsi protsessuaalsus põhineb loogilisel tunnetusmeetodil, mis hõlmab olukorra elementideks lammutamist, nende ühendamist ühtseks tervikuks, põhjuste väljaselgitamist ja arenguperspektiivide nägemist. Sisuliselt on oma tegevuse analüüs üles ehitatud õpetaja kriitilise suhtumise positsioonist kutsetegevusesse minevikus, olevikus ja tulevikus. Selline lähenemine eeldab, et õpetajal on arenenud analüüsi- ja assotsiatsioonivõimed, iseseisvus ja loogika.
1.2. Õpetaja professionaalne ja isiklik kujunemine ja areng
Eneseanalüüsi oluliste tunnuste avalikustamine, mis on esitatud kui õpetaja kutsetegevuse sisu ümbermõtestamine, võimaldab meil kindlaks teha psühholoogiliste, tehnoloogiliste ja isiklike protsesside metoodilised aspektid.
Eneseanalüüsi psühholoogilisele komponendile on üsna tüüpilised mõtlemise omadused, mis tuuakse esile enda tegevuse analüüsimisel. See protsess võimaldab õpetajal näha professionaalse arengu keerulist dünaamikat, pealegi mõjutada lõpptulemusi.
Õpetaja eneseanalüüsivõime arendamine põhineb oma tegevuse analüüsivõime kujunemisel ja selle vajaduse kujunemisel. Seetõttu on sisekaemusel sügav psühholoogiline alus, mis on seotud individuaalse reflektiivse teadvuse tekkega. Probleemi sisuline külg põhineb sisemisel eneseregulatsiooni mehhanismil, mis G.K. Selevko, konstitueerib vajaduse, orientatsiooni, enesekontseptsiooni. Sellest lähtuvalt käsitletakse õpetajat kui õppeainet, kes tunneb vajadust erialaste teadmiste ja enesetundmise järele. Ja see omakorda viib selliste tekkeni isikuomadused kui enesejaatus, enesemääramine, eneseväljendus, eneseteostus õpetamispraktikas. Selline lähenemine aitab kaasa õpetajate kujunemisele nende tegevuse subjektidena.
Samal ajal on sisekaemus vahend edukas suhtlus ja vastastikust mõistmist õpetaja ja õpilaste, vanemate ja kolleegide vahel. Sellega seoses nihkub rõhk analüüsimeetoditele ja -võtetele, milles eriline koht on lõpptulemuste mõõtmise vahendite ja meetodite teadvustamisel. Seetõttu võib oma tegevuse analüüsi pidada sihipäraseks protsessiks tegude, motiivide ja vahendite vaheliste suhete loomiseks või väljumiseks ühe tegevussubjekti välisele positsioonile teise tegevuse suhtes.
Pakutud seisukohtade põhjal võib eneseanalüüsi käsitleda kui õpetajapoolset oma tegevuse ümbermõtestamist. See protsess peegeldab probleem-konfliktsituatsioone ja loob tõhusa suhtumise õpetajasse kui terviklikku “minasse” enda käitumine ja läbiviidud tegevustega suhtlemine, sotsiaalkultuuriline refleksioon. Sellest tulenevalt on oma tegevuse analüüs keskendunud sotsiaalse kogemuse assimileerimisele ja viiakse läbi arendustegevuse kaudu. sisemaailmõpetaja, mis väljendab tema suhtumist sellesse, mida ta teeb ja tema ümber toimuvasse.
Eneseanalüüsi protsessi arvestades lähtusime sellest, et erialase tegevuse käigus õpib maailma tundma õppiv õpetaja A.S. Rubinstein seisab silmitsi vastuolude ja sisemise ebamugavusega.
Kui õpetaja tuvastab lahknevuse nõutava ja nõutava vahel, viib ta järgmisse etappi - probleemi tuvastamisse ja põhjuste väljaselgitamisse. Tööalaste raskuste selgete positsioonide tuvastamine võimaldab meil liikuda edasi nende kõrvaldamise võimaluste leidmise poole. Vastuolude mõistmise, probleemide ja põhjuste tuvastamise aluseks on eneseanalüüsi mehhanismi tundmine ja oskus seda oma tegevuse analüüsimisel adekvaatselt kasutada.
Õpetaja enese kui professionaali teadvustamise protsess põhineb enesetundmisel ning toimub enesekontrolli, enesediagnoosi, raskuste mõistmise ja enesehindamise kaudu. Just neid komponente määratleme komponentidena, mis aitavad kaasa õpetaja eneseanalüüsivõime arengule.
Enesekontrolli vaadeldakse vaatenurgast esialgne etapp analüüs. See on tingitud asjaolust, et juhtimine aitab tuvastada lahknevust normatiivselt määratud parameetrite ja tegeliku oleku vahel. Sellega seoses toimub enesekontroll võrdlemise teel ideaalne mudel professionaalsed tegevused ja oma tegevused, mis võimaldab õpetajal tuvastada tegevustes vastuolusid...
Professionaalne eneseharimine õpetajad
Test >> PedagoogikaÜlesanded professionaalne moodustamine. Tegevus õpetajad ja lugematu hulk selle jaoks vajalikke asju professionaalne... vastava valemi järgi. Enesehinnang professionaalne omadused määravad... kuula; * käitumine sisekaemus ja enesekontroll. Järeldus ka mitte...
Didaktilised mängud kui arenguvahend professionaalselt tuleviku olulised omadused õpetajad tehnoloogiaid
Kursusetööd >> PedagoogikaMida on vaja täita professionaalne funktsioonid ja rakendamine sisse professionaalne tegevused õpetajad tehnoloogia ja ettevõtlus. ... tegevust. Rikete ja nende põhjuste analüüs. Eesmärk enesehinnang ja mängu tegevuste vastastikune hindamine. Introspektsioon ...
Pedagoogilise sallivuse psühholoogiline sisu kui professionaalselt oluline kvaliteet õpetajad
Lõputöö >> PsühholoogiaTema tee sügav sisekaemus ja hoidudes... pedagoogilise tõhususest tegevused. Keskmine tööstaaž professionaalne tegevused õpetajad võrdub 12 ... hariduse efektiivsusega tegevused" N.B. Avalueva, hindamine ja enesehinnang iseloom. Matemaatiline...
Tunni eneseanalüüsi käigus annab õpetaja:
- püstitatud eesmärkide lühikirjeldus ja nende saavutamise analüüs;
- teave materjali mahu ja õpilaste poolt selle omastamise kvaliteedi kohta;
- õpilastega töötamiseks kasutatavate meetodite omadused ja hindab neid;
- hindab õpilaste aktiivsust ja põhjendab töö korraldamisel kasutatud meetodeid;
- oma tegevuse üksikute aspektide (kõne, loogika, õpilastega suhtlemise iseloom) enesehinnang.
Kokkuvõttes avaldab õpetaja oma ettepanekud tunni kvaliteedi parandamiseks ja toob välja meetmed oma õpetamisoskuste parandamiseks.
Vaadake dokumendi sisu
“Õpetajapoolne tunni eneseanalüüs ja enesehinnang”
Eneseanalüüsi ja enesehinnangu tund (mall)
See tund toimus ………klassis, kus ……………….Klassi poistel on hea kindlad teadmised, räägivad terminoloogiat ja on tunnis aktiivsed. Tahaksin öelda tänusõnad õpetajale…………….
Kui rääkida õppetunni asukohast teadmisel……………siis see (koht õpitavas rubriigis või teemas) Selle teema raames oli vaja…………………….
Sellest ka õppetunni tüüp–…………………..Näiteks kombineeritud tund, kuigi Juri Anatoljevitš Konarževski seisukohalt võib õppetundi pidada sünteetiliseks. (Uue materjali õppimine on orgaaniliselt ühendatud selle kinnistamisega; varem läbitud teadmiste kordamine põhineb õpilastele teadaolevatel teadmistel ja toimub mitte ainult õppejõu esitluse ja selgituste vormis, vaid ka erinevate õpilaste vormis. See erineb kombineeritud astmete ebamäärasuse poolest, rohkemgi keeruline struktuur ja tugevam mõju inimese arengule.
Tunni eesmärk: tingimuste loomine õpilaste teadmiste süstematiseerimiseks ja üldistamiseks …………………..järgmise materjali tõhusaks omastamiseks ja rakendamiseks ülesannete lahendamisel.
Hariduslikud eesmärgidõppetund:
Süstematiseerida ja üldistada õpilaste teadmisi kehade elektrifitseerimisest.
Õpetage põhilisi lähenemisviise …
Uuenda tähtsust......
Tunni arengueesmärgid:
arendada hariduslikke ja intellektuaalseid oskusi (looda põhjus-tagajärg seoseid, analüüsida, üldistada, teha järeldusi)……………….
arendada interdistsiplinaarseid oskusi, mis viivad ………….
arendada kasvatus- ja suhtlemisoskusi (küsida küsimusi, selgitada ja tõestada oma seisukohta, suhelda paaris), kujundades kommunikatiivseid pädevusi.
Arendage huvi teema vastu.
Tunni kasvatuslikud eesmärgid:
Kujundada dialoogi pidamisel lugupidavat suhtumist ja sallivust, oskust oma seisukohti õigesti kaitsta.
Üles tooma …………………….
Tunni ülesehituse võib jagada mitmeks etapiks:
Näiteks: (Korralduslik, õppetundi sisenemine, varem omandatud teadmiste kordamise ja süstematiseerimise etapp, uute teadmiste omastamise etapp, teadmiste kinnistamine. (probleemi lahendamine), teavitamine kodutöö, märgistamine ja peegeldus).
Tunnis kasutati järgmist: õppemeetodid: problemaatiline (kui pakuti välja õpisituatsioon - illustratsioon, milles pakuti välja ...………..), osaliselt otsiv või heuristiline meetod peaaegu kõikides tunni etappides, selgitav - illustreeriv, praktiline, üldine kordamismeetod, probleem lahendusmeetod, stimulatsioonimeetod ja motivatsioon (loome emotsionaalsed olukorrad) jne.
Kasutati järgmisi tehnikaid: ootamatu avastus, läbitud materjalist vestluse korraldamine, tunnikaardi pidamine, õpetaja CV.
Pakuti erinevad kujud töötab: frontaalne, individuaalne, paaristöö.
Kasutatud õppevahendid: demonstratsiooniseadmed, hariduslik visuaalne abivahend(tunni kaart), tehnilisi vahendeid koolitust.
Tegevus oli .....%, st. peal heal tasemel. Selline tegevus on minu arvates tingitud sellest, et tunni ülesehitus, sisu, õpetamismeetodid ja tehnikad vastasid seda tüüpiõppetund ja laste vanusekategooria. Kõik, mis oli plaanis, õppisid lapsed selgeks, seega usun, et tund saavutas oma eesmärgi. Tulemused on minu arvates optimaalsed.
Tunnil oli ……………suund, ülesande lahendamine aitas muuta tunni kompositsiooni ringikujuliseks.
Tunnis rakendati seda eriti hästi......
See ei õnnestunud või ei õnnestunud päris hästi… kuna
Aitäh, olen valmis teie küsimustele vastama.
https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd