Kaasaegsed lähenemised ekspositsioonide kirjutamisele.
Esitluse põhinõuded. Esitluste tüübid.
Teksti mõistmine ja meeldejätmine selle põhjal
kujutlusvõime taasloomine
Esitlus on üks traditsioonilisi kirjaliku töö liike koolis – sisse viimased aastad on käes tõeline buum. Sellest on saanud lõpueksami kõige levinum vorm. Piisab, kui öelda, et kõigis kolmes 9. klassi lõpuhinnangu versioonis on esitlus esimene osa eksamitöö.
Kõige sagedamini kurdavad üheksanda klassi õpilased oma mälu ja võimetuse üle kiiresti kirjutada. Siin on tüüpiline vastus: "Tekst on väga suur, kuid seda loetakse ainult kaks korda, mul pole aega midagi üles kirjutada." Ja ainult ühes 120 tööst oli asjale täiesti "täiskasvanu" lähenemine: "Ekspositsiooni kirjutamiseks peate tekstist aru saama, seda meeles pidama ja suutma seda esile tõsta." mikroteemad. See on peamine raskus."
Kokkuvõtte kirjutamise oskus võib üheksanda klassi õpilaste sõnul olla kasulik "ühtse riigieksami sooritamisel", "instituudi loengutel märkmete tegemisel", "ajakirjanikele või reporteritele, kui teil on vaja kiiresti salvestada, mida "täht" ütleb ja makk läheb katki", "politseis, kui teil on vaja protokolli kirjutada." Paljud inimesed üldiselt eitavad sellise oskuse vajadust. Siiski on ka üsna küpseid hinnanguid: esitlus on mälutreening ja iga inimene vajab head mälu.
Väljakujunenud ekspositsiooni kirjutamise tava - algteksti tahtlikult aeglane lugemine, mis meenutab sageli pigem dikteerimist ja luba teha teisel kuulamisel märkmeid - viis selleni, et meie õpilaste peamiseks ülesandeks oli soov kirjutada. alla nii kiiresti ja nii palju kui võimalik. Kui õpilased sellest võimalusest ilma jäetaks, tuleks esitlusega toime alla 30%. Siin on üks tüüpilisi vastuseid: "Ma ei kirjuta seda tõenäoliselt, ma pole seda kunagi proovinud." Tegelikult ei ole teksti sõnasõnaline salvestamine parem kui tavaline tuupimine. Eelkooliealistele ja algkooliealistele lastele omane mõistmata päheõppimine toob üheksanda klassi õpilased praktiliselt tagasi lapsepõlve.
Esiteks tuleb aru saada kuulatavast tekstist ja see oskus on vaid vähestel lõpetajatel. Riigi 76 piirkonna 200 kooli hõlmanud küsitluse, milles osales umbes 170 tuhat esimese ja kümnenda klassi kooliõpilast, tulemuste kohaselt oli enam kui 50% kümnenda klassi õpilastest raske algtekstist tähendust välja tuua, ainult 30% avaldas oma arvamust seoses loetuga, 90% gümnasistidest ei mõista tähendust täielikult kirjanduslik tekst.
Kahjuks alahindab õpetaja ise esitluse õpetamisel sageli mõistmise rolli. Vahepeal on see õige organiseeritud töö esitluseks valmistumisel – see on eelkõige teksti mõistmise ja päheõppimise töö. Kui õpilane jätab märkamata mõned olulised mõtted lähtetekstist, moonutab põhiideed või ei tunne autori suhtumist, tähendab see, et tekstist ei saada aru või ei mõisteta täielikult.
NÄIDE 1. Originaaltekst “Avastus, mis jäi kakssada aastat hiljaks»
Siin on hoiatav lugu.
Umbes sada aastat tagasi elas ühes Venemaa linnas matemaatik. Kogu oma elu nägi ta kannatlikult vaeva, et lahendada raske probleem. matemaatiline probleem. Ei võõrad ega tuttavad ei saanud aru, mille pärast ekstsentrik piinles.
Mõnel oli temast kahju, teised naersid ta üle. Ta ei pööranud tähelepanu kellelegi ega millelegi enda ümber. Ta elas nagu Robinson kõrbesaarel. Ainult tema saart ei ümbritsenud mitte veemeri, vaid arusaamatuste meri.
Kõik matemaatilised reeglid, välja arvatud kõige olulisemad, mis tal õnnestus põgusalt koolis õppides selgeks õppida, avastas ta need uuesti.
Ja ta ehitas neist seda, mida tahtis ehitada, nii nagu Robinson oma paadi ehitas. Ma kannatasin samamoodi, tegin samu vigu, tegin tarbetut tööd ja hakkasin kõike uuesti tegema,
sest keegi ei osanud teda aidata ega nõustada.
Palju aastaid hiljem. Ta lõpetas oma töö ja näitas seda tuttavale matemaatikaõpetajale. Õpetaja tegeles selle nuputamisega tükk aega ja kui ta selle selgeks sai, viis ta oma töö üle ülikooli. Mõni päev hiljem kutsusid teadlased ekstsentriku enda juurde. Nad vaatasid teda imetluse ja kaastundega. Oli, mida imetleda ja mida kahetseda. Ekstsentrik tegi suurepärase matemaatilise avastuse! Seda ütles talle koosoleku juhataja. Kuid paraku tegi selle avastuse kakssada aastat enne teda juba teine matemaatik - Isaac Newton.
Vanamees ei uskunud algul seda, mida talle räägiti. Nad selgitasid talle, et Newton kirjutas oma matemaatikaraamatud ladina keeles. Ja vanas eas istus ta ladinakeelsete õpikute juurde. Õppis ladina keelt. Lugesin Newtoni raamatut ja sain teada, et kõik, mis talle ülikoolis koosolekul räägiti, oli tõsi. Ta tegi tõesti avastuse. Kuid see avastus on maailmale juba ammu teada. Elu elati asjata.
Selle kurva loo rääkis kirjanik N. Garin-Mihhailovski. Ta nimetas lugu ekstsentrilisest "Geeniuseks" ja pani loole märkuse, et see lugu pole välja mõeldud, vaid juhtus tegelikkuses.
Kes teab, milliseid avastusi see tundmatu geenius oleks võinud inimestele anda, kui ta oleks Newtoni avastusest varem teada saanud ja suunanud oma ande avastama seda, mida inimesed veel ei tea!
(325 sõna) (S. Lvov)
Ettekande tekst
Elas kord matemaatik, kes tegeles kogu oma elu ühe probleemi lahendamisega. Kuid keegi ei tahtnud teda aidata, kõik lihtsalt naersid ta üle. Ta elas nagu Robinson kõrbesaarel. Ta ise avastas kõik matemaatikareeglid, mida koolis õpetatakse.
Palju aastaid hiljem näitas ekstsentrik oma tuttavale õpetajale lahenduse probleemile, millele ta oli kogu oma elu pühendanud. Õpetaja ei saanud probleemist kaua aru ja näitas seda teadlastele. Vanamees kutsuti ülikooli koosolekule. Kõik hakkasid teda imetlema, sest selgub, et ta tegi seda silmapaistev avastus.
Üks kirjanik, kes rääkis loo ekstsentrilisest matemaatikust, nimetas oma loo õigesti "Geenius".
Töö kommentaare ei vaja. Ja siin pole küsimus loogikarikkumistes ega keelevaesuses. Probleem on palju tõsisem: tekstist lihtsalt ei mõisteta, selle peamist ideed ei mõisteta ("Inimkond oleks tunnistanud suure avastuse teinud matemaatiku geeniuseks, kui Newton poleks seda avastust teinud kakssada aastat enne teda." ) Võtmesõnad ja fraasid jäid tähelepanuta ( ei õppinud koolis kaua, tarbetu töö, taasavastati, vaadati imetluse ja halastusega, kurb lugu on maailmale ammu teada). Isegi sellised tugevad signaalid nagu kõnekas pealkiri ja laused, mis otseselt paljastavad autori positsioon(need on tekstis esile tõstetud), mille on läbinud ettekande autor.
Pean tunnistama, et ma ei suutnud teksti põhiidee sõnastada. rohkem kui pool klass. Siin on väited, mis viitavad teksti täielikule valesti mõistmisele.
See mees veetis kogu oma elu kõike üksinda saavutades ja omaenda töö kaudu sai ta hariduse. Ta oli geenius ja tal õnnestus avastada Newtoni enda seadused.
Selle teksti mõte on näidata, et on inimesi, kes äratavad meie kaastunnet ja haletsust.
Elus on geeniused kummalised inimesed ja neil on raske inimestega suhelda, ühiskonnas olla, nii et keegi ei tunne meie kangelast ära. Kuid ma usun, et tema kannatused ei olnud asjatud, kuna see avastus oli tema elu eesmärk ja ta saavutas kõik, mis oli plaanitud.
Arvan, et selle teksti põhiprobleemiks on inimeste soovimatus üksteist aidata, vastumeelsus abi vastu võtta ja üleüldse inimestevaheliste suhete probleem. Kui matemaatik oleks teisi kuulanud, poleks ta oma elu asjata elanud. Ta oleks võinud suunata oma mõtted millelegi kasulikumale.
Ja ainult mõnes teoses ilmnes loetu mõistmine.
1. "Teksti põhiidee saab sõnastada tuntud väljenditega "ratta taasleiutamine" ja "Ameerika avastamine". Tõepoolest, miks leiutada midagi, mida teised juba ammu enne sind tegid?
Kahjuks pole sellised juhtumid tänapäeval haruldased. Seega, enne kui hakkad midagi välja mõtlema, pead esmalt oma valitud teadusvaldkonda hästi uurima. Saage aru, mida ja mil määral on teised enne teid teinud."
2. “Sergei Lvov rääkis meile kurva loo, õigemini – jutustas selle meile ümber. Mul on kahju sellest ekstsentrikust, sellest "tundmatust geeniusest", kes kulutas kogu oma jõu Newtoni kakssada aastat enne teda tehtud avastusele.
Selleks, et mitte avastada seda, mis on juba avastatud, peate palju lugema, palju õppima, suhtlema teiste teadlastega ja mitte ümbritsema end "arusaamatuste merega". See on täpselt selle teksti peamine (peab ütlema, üsna triviaalne) idee.
Sarnasesse olukorda sattus V. Šukshini jutustuse “Jänepäine” kangelane, kes leiutis kasutusele võttis. igiliikur. Sellest ei tulnud muidugi midagi välja, sest perpetuum mobile loomine läheb teatavasti vastuollu füüsikaseadustega. Monya (see on Šukshini kangelase nimi) ei uskunud seda ja "pühendas end täielikult suurele leidlikule ülesandele". Loo lõpus pöördub insener otse "kangekaelse" Monet poole: "Sa pead õppima, mu sõber, siis saab kõik selgeks." Vaatamata kogu selle banaalsusele on nõuanne tegelikult õige. Kui see “geenius” matemaatik oleks saanud hea matemaatilise hariduse (tõenäoliselt tal lihtsalt sellist võimalust polnud), oleks ta suunanud oma ande avastama midagi, mida inimesed veel ei tea.
Kas esitlust on võimalik panna teksti mõistmise teenistusse? Mis on kaasaegsed lähenemised ekspositsiooni kirjutamiseks? Mida teha, et muuta „igava“ žanri esitlemine, nagu õpilased seda kõige sagedamini tajuvad, nende arendamise tõhusaks vahendiks?
Ekspositsioon kui žanr
Kuid kõigepealt selgitame välja esitluse kui žanri omadused.
Esitlus - haridustöö, mis põhineb kellegi teise teksti sisu reprodutseerimisel, teisejärgulise teksti loomisel. Sageli kasutatakse sünonüümidena sõnu esitus ja ümberjutustamine, kuid termin ümberjutustamine viitab sagedamini teksti taasesitamise suulisele vormile.
Ettekande eripära tuleneb selle sekundaarse teksti olemusest.
Pöördugem klassi poole küsimusega: "Mida ei tohiks segi ajada esitlusega?" Vastus: "Muidugi, esseega" ei järgne kohe. Esitasime selle "lapseliku" küsimuse põhjusega. Õpilastele tuleb lõplikult selgitada, et neil žanritel on erinevad ülesanded ja erinev spetsiifika. Erinevalt esseest, mida autor täielikult “juhib”, ei tohiks esitluses olla midagi, mis ei ole lähtetekstis. Mitte mingil juhul ei soovitata „teie” tekstis ilmuda taustateadmisi, fakte ja detaile, mida tekst ei sisalda. Vastupidi, igasugust "loovust", sedalaadi fantaasiat peetakse faktiline viga ja viib madalamate punktisummateni.
Seega ei tohiks õpilane Puškinist ja Puštšinist kõnelevas ettekandes (tekst nr 1 kuulsast kogust) mainida, et kohtumine toimus 11. jaanuaril 1825 Mihhailovskojes, ja ettekandes Borodino lahingust (tekst nr 47) fraasis "Kutuzov kavatseb kõigepealt "alustada hommikul uut lahingut ja seista lõpuni" pole vaja tsitaadi autorsust näidata. Reeglina on sedalaadi vead tüüpilisemad tugevatele, erudeeritud õpilastele. Esitluse kui žanri spetsiifikat puudutav teave tuleks kõigepealt adresseerida neile.
Esitluste tüübid
Traditsiooniliselt eristatav järgmised tüübid esitlus.
Kõnevormi järgi: suuline, kirjalik.
Mahu järgi: detailne, tihendatud.
Seoses lähteteksti sisuga: täielik, valikuline, esitlus koos lisaülesandega (alguse/lõpu lisamine, vahetükkide tegemine, teksti ümberjutustamine 1.-3. realt, küsimusele vastamine jne).
Lähteteksti tajumise järgi: loetud, visuaalselt tajutava teksti esitamine, kuuldud, kuuldeliselt tajutava teksti esitamine, nii kuuldeliselt kui visuaalselt tajutava teksti esitamine.
Eesmärk: koolitus, kontroll.
Kõigi seda tüüpi esitluste omadused on õpetajale hästi teada. Märgime vaid, et 9. klassis ei tohiks nii enda kui ka õpilaste pingutusi ühelegi tüübile koondada. Eksamiks valmistumise praktikas peavad olema erinevad tekstid, erinevad esitlused ja loomulikult erinevat tüüpi tööd, muidu ei saa vältida igavust ja üksluisust – mis tahes tegevuse peamist vaenlast. Kuid kuna lõpuklassis on esitluseks väga vähe aega (peate ka programmi läbima), on kõige parem valida koolituseks väikesed tekstid ja treenida ühte konkreetset oskust.
Nõuded tekstidele
Ettekannete tekstid ei rahulda mitte ainult meid, õpetajaid, vaid ka lapsi: need tunduvad üksluised, "pretensioonikad", arusaamatud ja liiga pikad ("proovige teksti ise 400-500 sõnaga ümber jutustada ja enamik need on kollektsioonides sellised!”). Mäng "Kui ma oleksin tekstikirjutaja, siis ma soovitaksin tekste teemal..." osutus väga tõhusaks: õpilased nimetasid erinevaid teemasid - koolist, teismelisi puudutavatest probleemidest, huvitavatest inimestest, suurtest avastustest. , tehnoloogiast, spordist, muusikast, inimestevahelistest suhetest ja isegi inimkonna tulevikust. "Kõik peale igavate!"
Miks lapsed neid konkreetseid teemasid nimetavad? Mis juhib nende valikut? Ise aru saamata tegutsevad nad ühe kriteeriumi järgi – emotsionaalselt, valides tekste, mis tekitavad eelkõige positiivseid emotsioone.
Mitteigavate tekstide valik – informatiivne, paeluv, probleemne, nutikas ja kohati ka humoorikas – erutab ja säilitab tunnetuslikku huvi, loob soodsa tunnikeskkonna. psühholoogiline kliima. Selleks sobivad kõige paremini populaarteadus ja mõned ajakirjanduslikud tekstid, harvemini - ja ainult konkreetse kasvatusülesandega - ilukirjandus.
Küsimus, kas klassikaliste teoste tekste on võimalik esitlemiseks pakkuda, on vastuoluline. Paljud metoodikud usuvad, et kunstiliselt laitmatu fragmendi sisu teksti lähedale edasi andes õpivad õpilased selgeks need kõnekujundid, mis kuuluvad Lermontovile, Gogolile, Tolstoile... Esitluse käigus aktiveerub matkimismehhanism, millel on kasulik mõju. mõju lapse kõnele. Mida aga tähendab Lermontovi või Gogoli “üksikasjalikult ümber jutustamine” (näiteks tekstid “Petšorinist”, “Gogoli paksust ja peenikesest” või “Sobakevitšist”)? Kui lõik ei ole väga pikk, mida ei saa eksamitekstide kohta öelda, võite selle uskumatu vaevaga peaaegu sõna-sõnalt meelde jätta. Kuid sel juhul pole vaja rääkida igasugusest kõne mõistmisest ja arendamisest. Olukorda klassikute üksikasjaliku esitlusega parodeerisid õpilased ise žanris " halb nõuanne": "... peate asendama kõik autori sõnad enda omadega ja samal ajal säilitama tema stiili" (kool nr 57, Moskva, 7. klass, õpetaja - SV. Volkov).
Kuidas esitada?
Küsimus võib esmapilgul tunduda üsna kummaline: ettekande läbiviimise metoodika on teada igale õpetajale.
Kuid tasub loobuda mõnest tavapärasest skeemist ja mallist.
Räägime meie õpikutes välja pakutud esitlusmetoodikast.
Õpetaja loeb teksti esimest korda. Õpilased, kuulates, püüavad teksti mõista ja meelde jätta. Pärast esimest lugemist jutustavad nad teksti ümber, et mõista, mis neile meelde ei jäänud. See töö võtab tavaliselt 5-7 minutit.
Õpetaja loeb teksti teist korda. Õpilased pööravad tähelepanu nendele lõikudele, mis neil esimesel lugemisel kahe silma vahele jäid. Siis jutustatakse uuesti tekst ümber, tehakse mustandile vajalikud märkmed, koostatakse plaan, sõnastatakse põhiidee jne. Ja alles pärast seda kirjutatakse ekspositsioon.
Erinevalt traditsioonilisest meetodist märgivad lapsed ümberjutustamisel mitte seda, mida nad juba hästi mäletavad, vaid seda, mis neil teksti kuulamisel kahe silma vahele jäi. Uus tehnika võtab arvesse teksti tajumise protsessis toimivaid psühholoogilisi mehhanisme – meeldejätmise ja mõistmise mehhanisme. Endale teksti ette lugedes mõistab õpilane, kuigi mitte kohe, et ta ei mäletanud mõnda tekstiosa, sest ta ei saanud neist aru. Õppimise algfaasis võib üks õpilastest teksti ümber jutustada. Kontroll meeldejätmise ja mõistmise üle toimub sel juhul väljastpoolt - teistelt õpilastelt: nad märgivad faktivigu, väljajätmisi, loogilisi vastuolusid jne. Sellise klassiga ühise tegevuse tulemusena järk-järgult isegi kõige rohkem nõrgad õpilasedõpi ümber jutustama.
Sellise vaimse protsessi kui kujutlusvõime taasloomise roll väärib eraldi arutelu.
Teksti mõistmine ja meeldejätmine rekonstrueeriva kujutlusvõime alusel
Nagu teate, on psühholoogias erinevat tüüpi kujutlusvõimet: loov ja loov. Erinevalt loominguline kujutlusvõime, mille eesmärk on luua uusi kujundeid, taasloomine on suunatud kujundite loomisele, mis vastavad sõnalisele kirjeldusele. See on taasloov kujutlusvõime, mis läbib kõike haridusprotsess, ilma selleta on võimatu ette kujutada täisväärtuslikku koolitust.
Selle roll on eriti oluline kirjandusteksti lugemisel. “See ei kehti muidugi kogu lugemise kohta. Selline lugemine, millel on ainult üks eesmärk - saada teada, “mida siin räägitakse ja mis edasi saab,” kirjutab kuulus psühholoog, - ei vaja aktiivset kujutlusvõimet. Kuid selline lugemine, kui sa vaimselt "näed ja kuulete" kõike, millest arutatakse, kui olete vaimselt kantud kujutatavasse olukorda ja "elate" selles - selline lugemine on võimatu ilma aktiivne töö kujutlusvõime."
Öeldu võib täielikult kirjutada ettekande kirjutamise arvele.
Õpetaja ülesanne on veenduda, et õpilane kirjandusteksti tajudes "näeb ja kuuleb" vaimselt seda, mida ta kuulab (loeb). Selle saavutamine pole muidugi lihtne. Kujutlusvõime taasloomine erinevad inimesed ja eriti lapsed ei ole sisse arenenud samal määral. Vaid vähesed (meie katsete järgi alla 10%) suudavad oma “mõistusilmaga” näha kirjanike loodud kujundeid.
NÄIDE 2
Originaaltekst
Sügisel on kogu maja lehtedega kaetud ja kahes väikeses toas muutub see heledaks, nagu lendamas aias.
Ahjud praksuvad, tunda on õunalõhna ja puhtaks pestud põrandaid. Tihased istuvad okstel, kallavad klaaskuulikesi kurku, helisevad, kraaksuvad ja vaatavad aknalauda, kus on viil musta leiba.
Ma ööbin majas harva. Veedan enamiku ööd järvede ääres ja kodus viibides magan aia põhjas vanas lehtlas. See on kasvanud metsikute viinamarjadega. Hommikuti lööb päike seda läbi lilla, lilla, rohelise ja sidruni lehestiku ning mulle tundub alati, et ärkan valgustatud puu sees.
Eriti hea on see lehtlas vaiksetel sügisõhtutel, kui aias teeb vaikselt lausvihm.
Jahe õhk küünlakeelt vaevu liigutab. Vaatetorni laes lebavad viinamarjalehtede nurgelised varjud. Koi, mis näeb välja nagu halli toorsiidi tükk, maandub avatud raamatule ja jätab lehele läikiva tolmu.
Lõhnab nagu vihm – õrn ja samas kirbe niiskuse, niiskete aiateede lõhn.
(154 sõna) (K. Paustovsky)
Võtsime analüüsimiseks spetsiaalselt kirjeldava teksti. Kui tekst on dünaamilise süžeega ja täis dialooge, siis lülitub seda lugedes kujutlusvõime reeglina tahtmatult sisse. Kirjeldava tekstiga on olukord teistsugune: selle täielik mõistmine ja meeldejätmine on võimatu ilma kujutlusvõime tegevuseta, mille kaasamine nõuab teatud tahtlikke jõupingutusi.
Esitluseks pakutud K. Paustovski tekstist ei saa aru ega ümber jutustada, kui lugeja ei näe autori loodud pilte, ei kuule kirjeldatud helisid ega haista lõhnu. Paljud õpilased ütlesid pärast teksti esimest korda kuulamist, et ei mäleta midagi. Pärast seda, kui neil paluti ümber jutustada ainult see, mis nende mällu jäi, suutsid mõned kujutatud pildist taastada ainult üksikud elemendid, teised aga kujutasid ette pilti, mis oli autori omast kaugel. Ja mis kõige tähtsam, sellised lapsed kogesid paratamatult mõistmise ebaõnnestumisi.
Siin on kaks näidet selle teksti üksikasjalikest esitlustest. (Vastavalt töötingimustele ei tohtinud õpilased kuulamise ajal midagi üles kirjutada.)
Esimene esitlus
Sügisel on terve maja lehed täis ja kahes väikeses toas on helge nagu päeval. Maja, nagu lehtedeta aed, lõhnab õunte, sirelite ja pestud põrandate järele. Tihased istuvad akna taga oksal, sorteerivad aknalaual klaaskuulikesi ja vaatavad leiba.
Kodus viibides ööbin enamasti metsviinamarjadest võsastunud lehtlas. Hommikuti panen jõulupuul põlema lillad ja lillad tuled.
Eriti hea on see lehtlas, kui väljas sajab sügisel vihma. See lõhnab vihma ja niiskete aiateede järele.
Teine esitlus
Sügisel on lehtedega kaetud majas kerge nagu lehtedeta aias. Kuulda on kuumade ahjude praksumist ning õunte ja pestud põrandate lõhna. Akna taga istuvad tihased puuokstel, sorteerivad kurgus klaaskuule, helisevad, krõksuvad ja vaatavad aknalaual lebavat musta leivaviilu.
Ma ööbin majas harva; tavaliselt käin järvede ääres. Aga kui ma olen kodus, siis meeldib mulle magada vanas metsviinamarjadest võsastunud lehtlas. Päike paistab läbi viinamarjade okste lillades, rohelistes, sidrunivärvides ja siis on tunne, nagu oleksin valgustatud jõulupuu sees. Metsviinamarjade lehtedest langevad nurgelised varjud lehtla seintele ja lakke.
Eriti imeline on lehtlas, kui aias sahiseb vaikne sügisvihm. Värske tuul kõigutab küünla keelt. Vaikselt lendab liblikas ja avatud raamatule maandudes jätab see hall toore kaelatükk raamatu lehekülgedele hõbedast sädelust.
Öösiti tunnen vihma vaikset muusikat, niiskuse õrna ja kirbe lõhna, niiskeid aiaradu.
(142 sõna)
Pole raske ära arvata, kummal kahest esitlusest õnnestus autoril teksti kuulates fantaasiat kasutada. Ja siin pole mõtet sisu edasiandmise terviklikkuses ning mitte kõne rikkuses ja väljendusrikkuses, vaid selles, et teine õpilane suutis tekstis kirjeldatud pildid visuaalsetes, konkreetsetes sensoorsetes kujundites uuesti luua; kuulda vihma häält, tihaste tekitatud hääli; õunte lõhn, puhtalt pestud põrandad...
Esimene esitlus, kui algus- ja viimane fraas välja arvata, on üsna ebaühtlane kirjeldus. See jäädvustab üldpildi üksikud detailid. Tekstist jääb arusaamatuks, kus ja millal tegevus toimub. Tundub, et räägime sügisest, aga äkki ilmuvad sirelid ja uusaastapuu; tissid istuvad kas akna taga või aknalaual ja sorteerivad samal ajal klaaskuulikesi - metafoore ja võrdlusi autor ei taju. Seega räägime teksti valesti mõistmisest. Ja see juhtum pole kaugeltki ainus: 28 õpilasest, kes kirjutasid selle teksti kohta ekspositsiooni, märgiti arusaamatusi kaheteistkümnel.
Psühholoogid ei mõista veel täielikult kujutlusvõime töö käigus tekkivaid protsesse. Sageli ei saa me sageli kontrollida, kas see teksti tajumisel töötab või mitte. Üks kujutlusvõime kaasatuse kontrollimise vahendeid on just nimelt ümberjutustamine (ekspositsioon). Kui kujutlusvõime oli teksti lugemise (kuulamise) ajal aktiivne, siis on ümberjutustus terviklik ja täpne. Kui kujutlusvõime ei aktiveeru, teevad õpilased suurel hulgal ebatäpsusi, jättes välja olulise, moonutades pilte, pöörates tähelepanu pisidetailidele. (Loomulikult ei kehti see kõigi tekstide kohta, vaid ainult nende kohta, mis võimaldavad kaasata rekonstrueerivat kujutlusvõimet).
“Laisk” kujutlusvõime raskendab teksti mõistmist ja teeb õppimise ennast sageli valusaks, kuna laps peab kasutama teksti mehaanilist päheõppimist, elementaarset tuupimist.
Samal ajal saab silmapaistva kunstniku ja teadlase kujutlusvõime taasloovat kujutlusvõimet "seda subjektiivset vaatevälja, vaimset ekraani" "hämmastavalt arendada". Ainult õpetajal endal on vaja teadvustada vajadust selles suunas töötada.
Seda tüüpi ülesannet nimetatakse "Lülita oma kujutlusvõime sisse". See on sõnastatud üsna lihtsalt; "Kujutage ette, et kõike, mida sa selle kohta loed, näete oma "vaimsel ekraanil". Lülitage see sisse iga kord, kui kohtate teksti." Edaspidi saate põgusalt meelde tuletada oma kujutlusvõime aktiveerimise vajadust: "Lülita sisse oma "vaimne ekraan", "Proovi oma mõtetes näha...", "Lase kujutlusvõimel töötada" jne.
Selle tehnika tõhusust on kinnitanud arvukad katsed. Kõvad numbrid räägivad enda eest: neil õpilastel, kellel õnnestus oma kujutlusvõimet rakendada, paraneb teksti meeldejätmine neli kuni viis korda.
Taastava kujutlusvõime arendamine on oluline mitte ainult iseenesest, vaid ka seoses tähelepanu, mälu, emotsioonide, enesekontrolli ja mis kõige tähtsam – mõistmisega. Ilma kirjaniku vaimselt loodud pilti nägemata ei suuda õpilane paljudel juhtudel mitte ainult teksti meelde jätta, vaid ka mõista.
Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
Millised on ekspositsiooni kui žanri tunnused? Milliseid neist oma töös arvesse võtate?
Kuidas teie õpilased esitlusse suhtuvad? Võtke tunnis loengus soovitatud küsimustik või koostage see ise. Räägi meile küsitluse tulemustest. Kas need langevad kokku meie saadud andmetega?
Millised on esitlustekstide valiku nõuded? Otsige üles ekspositsioonikogudest või valige ise kaks teksti, mis vastavad etteantud nõuetele.
Milline on arusaamise ja mälu protsesside roll ekspositsiooni õpetamisel?
5. Kui loengus kirjeldatud taasloova kujutlusvõime arendamise võtted köitsid teie tähelepanu, proovige neid oma tunnis rakendada ning jagage oma tähelepanekuid ja järeldusi. Seda saab teha lehe kujul alates pedagoogiline päevik või mõnel muul vabal kujul.
Üksikasjalik ja sisutihe esitlus
Mikroteemide analüüs. Teksti tihendamise meetodid. Ettekande tekstil põhineva essee kirjutamise tehnoloogia
Üksikasjaliku ja kokkuvõtliku esitluse omadused
Ükskõik milline kuju lõplik sertifikaatÜkskõik, mille üheksanda klassi õpilane valib, peab ta kirjutama avalduse: üksikasjaliku või lühendatud avalduse koos essee elementidega ( traditsiooniline vorm), üksikasjalik (versioon 2007), lühendatud (versioon 2008).
Ankeetide analüüs näitab, et üheksandikud saavad üsna hästi aru üksikasjaliku ja kokkuvõtliku esitluse erinevusest. Kaks kolmandikku neist usub, et teksti lähedalt ümberjutustamine on lihtsam, kuna "saate loota mälule ja kiirele kirjutamisvõimele". Kuigi ankeetides on ka argumendid, enamasti naiivsed, kokkuvõtliku esitluse kasuks: “Lihtsam on kirjutada, sest sa teed seda vähem vigu"," "kirjeldusi on vähem ja igasuguseid erinevaid detaile," "õpetajad eelistavad lühidust."
"Tihendage" tekst tähendab "seda lühendada, kuid samal ajal säilitada iga lõigu põhiidee"; "eemaldage kõik mittevajalik ja jätke ainult peamine asi ja see on kõige keerulisem"; "keelduge üksikasju andmast."
Kui võrrelda neid väiteid sellega, mida metoodikud üksikasjaliku ja kokkuvõtliku esituse kohta kirjutavad, selgub, et erinevusi polegi nii palju.
Detailse esitluse ülesanne on algteksti võimalikult terviklik taasesitamine, säilitades selle kompositsioonilised ja keelelised iseärasused. Kokkuvõtliku esitluse ülesanne on lühidalt, üldistatud kujul edasi anda teksti sisu, selekteerida välja oluline teave, välistada üksikasjad, leida kõne tähendabüldistused. Kokkuvõtlikus esituses ei ole vaja säilitada autoriteksti stiililisi jooni, vaid tuleb moonutamata edasi anda autori põhimõtted, sündmuste loogiline järgnevus, tegelaste karakterid ja tegevuspaik.
Huvitavat tehnikat, mis aitab õpilastel mõista üksikasjaliku ja kokkuvõtliku esitluse tunnuseid, pakub Pihkva metoodik. Ta võrdleb originaalteksti suure matrjoška nukuga, detailset esitlust väiksema nukuga ja kokkusurutud esitlust ülejäänud nukkudega. «Need kolm viimast pesanukku on teksti tihendatud kokkuvõte. Ühel juhul anti meile näiteks kolm minutit esitluseks (või 30 rida ajalehes), teisel - kaks minutit (20 rida), kolmandal - minut (või 10 rida). Nii jõudsimegi erineva tihendusastmega tekstide ja tihendatud esitlusteni ning kõik lõime need algse põhjal. Seetõttu on nad mõnes olulises mõttes sarnased üksteisega ja loomulikult ka esimese, algtekstiga.“1
Kui sellele selgitusele on lisatud vastav pilt või diagramm, näevad õpilased, et teksti saab tihendada erineval määral, kuid sekundaarses tekstis peavad säilima algteksti peamised ja olulised osad.
Ilmselgelt ei sobi tihendatud esitluseks iga tekst, vaid ainult see, millel on midagi kokku suruda. Lühendatud esitluse tekstimaht peaks olema suurem kui üksikasjaliku esituse puhul. (Millegipärast ei võta koostajad seda kriteeriumi arvesse Uusim versioon eksamitöö, pakkudes kokkuvõtlikuks esituseks vaid 220-250 sõna sisaldavaid tekste. Tüüpiline on õpilaste reaktsioon ülesandele: “Siin pole midagi pigistada!”; “Kuidas kahesajast sõnast koosnev tekst üheksakümnele taandada? Kas jätta iga teine sõna?").
Lühike esitlus peetakse kõige keerulisemaks esitlusviisiks, kuna paljud õpilased ei oska esile tuua peamisi ja muid olulisi mõtteid ega oska tähelepanu ebaolulisest teabest kõrvale juhtida.
Psühholoogide sõnul lühike ümberjutustus- anorgaaniline tehnika laste looduse jaoks. Lapsed kipuvad ebavajalike detailide poole. Ja kui neid spetsiaalselt ei õpetata, on teksti lühidalt ümberjutustamine paljude jaoks täiesti võimatu. Seda kinnitavad eksperimentaalsed andmed: vaid 14% 8.–9. klassi õpilastest oskab sellist ümberjutustust teha2. Sageli on sõnad lühike ja lühike ümberjutustamisel rakendatuna kooliõpilaste jaoks sünonüümid: ümberjutustamisel võib tekst küll lüheneda, kuid samas kaob sageli ära põhiline ja oluline info jääb saamata.
Seda tüüpi esitluse rolli on vaevalt võimalik üle hinnata. Lühikeses ümberjutustuses selgub teksti mõistmise aste, see on mõistmise lakmuspaber. Kui tekstist ei saada aru või saadakse osaliselt aru, paljastavad lühikese ümberjutustuse kõik tajupuudused.
Kuidas õpetada koolilapsi lühikokkuvõtet kirjutama? Milliseid tehnikaid saate kasutada? Millise materjaliga on seda kõige parem teha? Siin on küsimused, mida õpetajad tavaliselt küsivad.
Teksti tihendamise meetodid ja tehnikad
Kokkuvõtlik esitlus nõuab erilist loogilist tööd. Teksti3 tihendamiseks on kaks peamist viisi: 1) detailide välistamine; 2) üldistus. Välistamisel tuleb esmalt esile tõsta peamine ja seejärel eemaldada detailid (detailid). Materjali kokkuvõtte tegemisel eraldame esmalt üksikud olulised faktid (ebaolulised jätame välja), ühendame need üheks tervikuks, valime sobiva keel tähendab ja meigi uus tekst. Millist tihendusmeetodit igal konkreetsel juhul kasutada, sõltub suhtlusülesandest ja teksti omadustest.
Üliõpilased ei valda samaväärselt ülaltoodud teksti tihendamise meetodeid. Mõnel on raskusi peamise tuvastamisega ja olulise leidmisega, takerdumine lugematutesse üksikasjadesse; teised aga suruvad teksti nii kokku, et sinna ei jää enam midagi elavat ja see muutub pigem plaaniks või diagrammiks. Mõlemal juhul on tegemist abstraktsiooniprotsessi raskustega. Kuid nagu iga teist inimese mõtlemisvõimet, saab abstraktsioonivõimet treenida.
Siin on teksti tihendamiseks mõeldud ülesannete tüübid.
Vähenda teksti ühe kolmandiku võrra (pool, kolmveerand...).
Lühendage teksti, edastades selle sisu ühe või kahe lausega.
Eemaldage oma vaatenurgast mittevajalik tekst.
Koostage teksti põhjal "telegramm", st tõstke esile ja sõnastage väga lühidalt (lõppude lõpuks on iga sõna telegrammis hinnaline) tekstis peamine.
NÄIDE 1
1. harjutus. Kuulake teksti, kirjutage lühike kokkuvõte, lõigates teksti pooleks.
Originaaltekst
Lisaks legendidele Heraklesest rääkisid vanad kreeklased ka kahest kaksikvennast - Heraklesest ja Iphiclesest. Hoolimata asjaolust, et vennad olid lapsepõlvest saati väga sarnased, kasvasid nad üles erinevalt.
On veel väga vara ja poisid tahavad magada. Iphicles tõmbab teki pähe, et huvitavaid unenägusid pikemalt vaadata ja Herakles jookseb end külma oja sisse pesema.
Vennad kõnnivad mööda teed ja näevad: teel on suur lomp. Herakles astub tagasi, jookseb üles ja hüppab üle takistuse ning rahulolematult nurisedes otsib Iphicles lahendust.
Vennad näevad kõrgel puuoksal ilusat õuna. "Liiga kõrge," nuriseb Iphicles. "Ma ei taha seda õuna tegelikult." Herakles hüppab - ja vili on tema käes.
Kui jalad on väsinud ja huuled janust kuivad ning puhata on veel pikk tee, ütleb Iphicles tavaliselt: "Puhkame siin, põõsa all." "Parem on meil joosta," soovitab Hercules. "Nii saame tee varem läbi."
Heraklesest, kes algul oli tavaline poiss, saab hiljem kangelane, koletiste vallutaja. Ja seda kõike ainult sellepärast, et ta on lapsepõlvest peale harjunud igapäevaseid võite võitma raskuste, iseenda üle.
Sellesse iidsesse legendi peidetud sügavaim tähendus: tahe on oskus ennast kontrollida, see on oskus ületada takistusi.
(Ajakirjast) (176 sõna)
Lühike tekst
Vanadel kreeklastel on legend Heraklese ja Iphiclese kohta. Kuigi nad olid kaksikud, kasvasid vennad erinevalt.
Varahommikul, kui Iphicles veel magab, jookseb Herakles end külma oja äärde pesema.
Nähes teel lompi, hüppab Herakles sellest üle ja Iphicles läheb ümber takistuse.
Õun ripub kõrgel puu otsas. Iphicles on liiga laisk, et sellele järele minna, kuid Hercules saab vilja kergesti kätte.
Kui kõndimiseks enam jõudu pole, soovitab Iphicles teha pausi ja Herakles ette joosta.
Kuigi Herakles, nagu Iphicles, oli alguses tavaline poiss, sai temast kangelane, sest ta õppis lapsepõlvest peale raskustest üle saama ja kasvatas tahet.
Seda lihtsat näidet saab kasutada õpilastele konkreetsete teksti tihendamise tehnikate näitamiseks:
1) detailide, pisiasjade välistamine (teki pähe tõmbamine, et huvitavaid unenägusid pikemalt vaadata);
2) otsekõne välistamine või otsekõne tõlkimine kaudseks kõneks (4. ja 5. lõik, kellegi teise kõne edastatakse kasutades lihtsad laused koos lisaga, mis näitab kõne teemat).
Kokkuvõtliku esituse õpetamisel järgitakse teatud toimingute jada, mille saab kirja panna järgmiste juhiste kujul.
Juhised "Kuidas kirjutada lühike kokkuvõte"
Tõstke tekstis esile olulised (st olulised, vajalikud) mõtted.
Leidke nende hulgast peamine idee.
Jagage tekst osadeks, rühmitades see oluliste ideede ümber.
Andke igale osale pealkiri ja tehke ülevaade.
Mõelge, mida saab igas osas välistada, millistest detailidest keelduda.
Milliseid fakte (näiteid, juhtumeid) saab teksti kõrvuti asetsevates osades kombineerida ja üldistada?
Mõelge osadevahelisele suhtlusele.
Tõlkige valitud teave "oma" keelde.
Kirjutage see lühendatud, "välja pigistatud" tekst oma mustandile.
Harjutage väidete kirjutamist essee elementidega
Enne konkreetse tekstianalüüsi juurde asumist tehkem üks üldine märkus. Meie hinnangul ei ole esitlusel “puhtal kujul” seda arendavat efekti, mida essee elementidega esitlus ja sellele eelnev teksti mõistmise töö annab. Umbes 8. klassist alates ei tundu õpilastel enam huvitav kirjutada „lihtsalt ekspositsiooni”. Siin on keeruline esitlus lisaülesandeid esiletõstmisele suunatud peamine idee, pealkirjaga töötamine, teksti loovtöötlus jne, kirjutavad õpilased palju suurema huviga, kuna see võimaldab esiteks tekstist sügavamalt aru saada ja teiseks tekstist saadud teadmised juba olemasolevasse põimida. süsteemiteadmisi, demonstreerige oma erudeeritust ja loovust. Sellise lähenemise korral võib 9. klassi ettekannet pidada 11. klassi ühtseks riigieksamiks (C-osa kirjutamine) ettevalmistamise teatud etapiks. Õpilane teeb teksti ümberjutustamisega (eelkõige lühidalt) juba tõsist tööd selle sisu mõistmiseks õigesti “välja pressitud” tekst on essee kirjutamise aluseks.
Siin on mitut tüüpi ülesandeid, mille põhjal saate luua ülesandeid erinevatele tekstidele. Iga ülesannete rühma eesmärk on koolitada välja konkreetne tehnika tekstiga töötamiseks.
I. Teksti sisu ennustamise oskusele suunatud ülesanded.
1. Lugege pealkirja ja proovige arvata, millest (kellest) tekst räägib.
Pärast teksti kuulamist kontrollige oma oletusi.
Näited pealkirjadest: “Kakssada aastat hilinenud avastus”, “Kurb kogu”, “Viisteist Louis Fifteenths” - S. Lvovi tekstide pealkirjad; “Mees Kuult” (Miklouho-Maclay kohta), “Viiulimeisterlikkuse Raphael” (Stradivariuse kohta).
2. Kuulake või lugege teksti algust (esimene lause, esimene lõik), millele kirjutate kokkuvõtte, ja proovige arvata, millest see räägib me räägime edasi (millised sündmused järgnevad, milliseid mõtteid avaldatakse...).
Lewis Carrolli muinasjutu "Alice Imedemaal" kangelased Kübarsepp ja Märtsijänes olid teatavasti pidevalt usinad teed juues. Kui nõud määrdusid, ei pestud neid, vaid koliti lihtsalt teise kohta.
"Ja mis saab siis, kui jõuate lõpuni? - Alice julges küsida.
Kas poleks aeg teemat vahetada? - soovitas märtsijänes...
(Teksti jätk: “Selle dialoogi annab ühes oma raamatus küberneetika rajaja, Ameerika teadlane Norbert Wiener, rääkides looduse kasutamisest inimese poolt, selle ressursside piiratusest...” Tekst on võetud "Laste entsüklopeediast" (köide "Bioloogia") ja on pühendatud keskkonnaprobleemidele.
Harjutus. Lugege kahe teksti algust, mis räägivad samast asjast, kuid erineval viisil. Otsige üles tekstis peidetud küsimused. Väljendage oma oletusi iga teksti edasise sisu kohta. (Esimese ja teise teksti lugemise vahel on aega ülesande täitmiseks.)
Kummardus geograafiline atlas, Saksa geofüüsik Alfred Wegener tegi 20. sajandi vahetusel silmapaistva avastuse: Lõuna-Ameerika idakaldad ja läänekaldad Aafrikat saab kombineerida sama täpselt kui laste väljalõigatud puslepildi vastavaid osi.
1913. aastal avaldas geofüüsik Wegener raamatu "Mandrite ja ookeanide päritolu". Selles tõi ta välja oma kuulsa hüpoteesi, mida nimetati liikumisteooriaks või mandrite triivimise teooriaks.
(Mis hüpotees see on? Millised faktid seda toetavad?)
3. Ekspositsioon koos jätkuga: „Loe teksti, millel pole lõppu. Mõelge loole oma jätk välja ja võrrelge seda siis autori omaga"4. (Valikud. Jätkake lugu, et saaks selgeks, miks autor loole sellise pealkirja andis. Proovige teksti täiendada, pakkudes välja võimaliku sündmuste kulgemise stsenaariumi.)
II. Ülesanded, mis on suunatud oskusele tuua esile tekstis põhiline (kontseptsioon*).
Otsige üles laused, mis sisaldavad teksti põhiideed, või sõnastage see ise.
Otsige üles põhisündmus.
Järjesta sündmused tähtsuse järjekorras.
4. Pane kõige olulisem info esikohale, esitluse algusesse. Edastage ülejäänud tekstiosade sisu lühidalt (või valikuliselt).
III. Teksti tõlgendamisele suunatud ülesanded.
1. Selgitage, kuidas saate aru väitest, et...
3. Avaldage loetuga seoses oma arvamust (kirjutage oma arusaamine sündmusest).
4. Seostage loetud tekst teistega või valige tähenduselt sarnane tekst.
5.Anna põhjendatud vastus autori esitatud küsimusele.
IV. Teksti loomingulisele töötlemisele suunatud ülesanded.
Tee teksti sisse vahetükke: sisesta oma lemmikmängu kirjeldus (lemmikhooaeg...), arutlus kangelase tegemiste üle, lugu... .
Täiendage teksti sarnaste näidetega.
Leia tekstist üldised ja spetsiifilised elemendid. Esmalt rääkige konkreetsest ja seejärel jutustage ümber fragment, mis esindab üldist arutluskäiku.
Otsige tekstist osad, mis on põhjus, ja osad, mis on tagajärjeks.
Pange esikohale teile kõige huvitavam teave ja rääkige see üksikasjalikult ümber. Jutustage ülejäänud tekstiosad lühidalt ümber6.
Ükskõik milline loominguline ülesanne mida iganes oleme ettekandmiseks välja pakkunud, on oluline, et õpilane reflekteerib teksti üle, esitab endale küsimusi, teeb eeldusi ja testib neid lugemise käigus ning oskab pärast lugemist põhiidee väljendada, plaani koostada ja vastata. küsimused.
Sellega "dialoog tekstiga" aga ei lõpe. Järgmine oluline etapp on tekstist mõtlemine (peegeldus, refleksioon). Selles etapis küsib õpilane endalt selliseid küsimusi:
Mida uut ma tekstist õppisin?
Millised faktid olid minu jaoks ootamatud?
Mida ma sellest arvan?
Kuidas on see seotud sellega, mida ma juba tean?
Millistele mõtetele need faktid mind mõtlema panevad?
Kas ma olen millegi sarnasega varem kokku puutunud – elus, kirjanduses, kinos?
Milliseid fakte, näiteid, juhtumeid saan oma essees kasutada?
Selliste küsimuste ahel on sisuliselt algoritm sisetöödõpilane tekstiga. Muidugi pole see essee ise, kuid tulevase essee teksti loomisel on väga oluline mõtlemise, teksti mõistmise ja oma teadmiste ja ideede inventuuri etapp.
Sellistel ülesannetel on järgmised eesmärgid:
esiteks varasemate teadmiste värskendamine: õpitava määrab ju see, mida me juba teame;
teiseks anda õppimisele aktiivne iseloom: teadmisi ei saa “investeerida”, neid saab ainult omastada;
NÄIDE 2 Lähtetekst
Harjutus. Loe katkendit Austria kirjaniku Stefan Zweigi raamatust Magellan. See on algus kunstiline elulugu suurepärane navigaator. Pealkirjasta tekst ja jutusta see üksikasjalikult ümber. »
Alguses olid vürtsid. Kuna roomlased õppisid oma reisidel ja sõdades esmalt kuumade ja joovastavate idamaiste maitseainete võlu, ei saa ega taha lääs enam ilma India vürtsideta, ilma vürtsideta hakkama, hoolimata asjaolust, et need olid kallid ja tõusid pidevalt. hinnas.
Teise aastatuhande alguses sama pipar, mis praegu köögiriiulil seisab
iga koduperenaine, loeti terade järgi ja seda hinnati oma kaalu järgi kullas. Selle väärtus oli nii püsiv, et paljud linnad ja osariigid maksid sellega väärismetallide asemel. Ingverit, kaneeli ja kaneeli koort kaaluti ehte- ja apteekikaaludel, aknad tihedalt suledes, et tuuletõmbus hinnalist tolmukübekest minema ei lendaks. Ükskõik kui absurdne tänapäeva arvates selline hind ka poleks, muutub see arusaadavaks, kui meenutada nende kohaletoimetamise raskusi ja sellega kaasnevat riski.
Milliseid ohte pidid laevad, haagissuvilad ja vürtsidega konvoid teel ületama, enne kui nad Malai saarestiku rohelisest põõsast oma viimasele muulile - euroopa kaupmehe letile - jõudsid! Mitu kätt on toode läbinud, kuni see läbi merede ja kõrbete lõpliku ostjani jõuab! Kaasaegsed teadlased on välja arvutanud, et India vürtsid peavad enne eurooplaste toidulauale sattumist läbima vähemalt kaheteistkümne räsitud käe.
Pikalt, uskumatult pikamaa! Kas on veel mõni, lühem ja lihtne viis saavutada oma hellitatud eesmärk? Sellele küsimusele hakkasid meremehed koos monarhide ja kaupmeestega vastust otsima. Julgus, mis ajendas Columbust ja Magellani läände ning Vasco da Gamat lõunasse liikuma, sündis ennekõike keskendunud soovist leida uus viis ida poole.
Ükskõik kui veider see esmapilgul ka ei tunduks, just vürtsid said kõigi nende suurte avastuste täiesti maiseks, materiaalseks põhjuseks, mis tehti kangelaslikul 16. sajandil. Monarhid ja kaupmehed poleks kunagi varustanud vaprate konkistadooride jaoks laevastikku, kui need ekspeditsioonid tundmatutesse riikidesse poleks samal ajal lubanud kulutatud raha tuhandekordset hüvitamist.
Alguses olid vürtsid.
(S. Zweigi järgi) (306 sõna)
Loominguline ülesanne. Kirjutage, kuidas te suhtute autori ideesse, et "just vürtsidest said suurepäraste sündmuste täiesti maised materiaalsed põhjused". geograafilised avastused.
Tekst tekitas üheksanda klassi õpilastes mitmesuguseid reaktsioone: "huvitav, põnev, ilus, ma pole kunagi midagi sellist lugenud!" "Kummaline, arusaamatu, kuidagi ebanormaalne".
Siin on mõned ütlused õpilastelt, kes töötasid ülal pakutud meetodil: Sain teada palju huvitavaid fakte. Näiteks see, et pipar oli kulda väärt ja selle kaalumisel pandi majal uksed-aknad kinni; Selgub, et vürtsid rändasid enne Euroopasse jõudmist pika tee; Kõige ootamatum tundus see, et autor peab vürtse kõigi suurte geograafiliste avastuste peamiseks, “materiaalseks” põhjuseks. Vaevalt saab sellega nõustuda. Lugesin Columbuse ja Magellani ekspeditsioonide kohta, kuid selle kohta ei öeldud midagi. Nad otsisid midagi täiesti erinevat. Mis on vürtsil sellega pistmist? Tekst on muidugi huvitav, aga Zweigi idee on kuidagi kummaline, ma ütleks paradoksaalne. Kuigi võib-olla on selles midagi; See paneb sind vaatama teadaolevad faktid ebatavalisest küljest, viitab see erinevaid mõtteid; Ilmselt pole juhus, et tekst algab ja lõpeb sama fraasiga; Tahaksin veel midagi lugeda suurtest navigaatoritest, võib-olla Zweigist endast, kui raamat pole kuigi pikk. Vaatan internetist. (Õpilased vastasid küsimustele kirjalikult, sellest ka raamatu pöörded ja väljendid.)
Ükskõik, millise hinnangu õpilased tekstile andsid, peaasi, et see pani neid mõtlema, aktiivselt arutlema loetu üle, vastanduma erinevatele arvamustele, võtma mitte midagi enesestmõistetavana ning lõpuks tekitas neis soovi arutlusaine kohta rohkem teada saada, muud raamatud, teabeallikad. Kuid need on just need eesmärgid, mida me saavutame.
PRIMEZ » Lähtetekst*
Kurb kollektsioon
Kas olete kuulnud nime Galvani? Jah, jah, seesama itaalia teadlane, kes tegi katseid konna jalaga ja elektri-šokk.
Nüüd tunduvad need meile kui vana vana teadus, kuid kunagi olid nad elektriteaduse oluline lehekülg.
Kui Galvani oma katsetest kolleegidele teadlastele rääkis, naerdi tema üle.
1873. aastal keeldus Prantsuse Teaduste Akadeemia häälteenamusega Darwinit akadeemia liikmeks võtmast ja viis aastat hiljem naeruvääristasid nad Edisoni leiutist.
Kui füüsik de Moncel Edisoni palvel akadeemia koosolekul näitas, kuidas töötab tema leiutatud aparaat helide salvestamiseks ja taasesitamiseks, hüppas üks akadeemikutest püsti ja karjus talle:
lurjus! Julgete siia tulla, et meid haletsusväärse kõhurääkija trikkidega petta! Kas keegi meist on tõesti nõus uskuma, et haletsusväärne metallitükk suudab korrata inimhääle õilsat kõla?
Ja enamik kohalviibijaid toetas tema vihast kõnet.
Jennerit, teadlast, kes tegi ettepaneku rõugete vastu vaktsineerida, naeruvääristati ja sõimati. Ja arst, kes pakkus operatsioonide ajal valuvaigistust.
Aurulaeva leiutajat kiusati taga. Nad tegid nalja auruveduri leiutaja üle. Auto leiutajat narriti.
Need on vaid mõned väljavõtted väga pikast ja väga kurvast kogust. Inimene, kes tegi avastuse või leiutas midagi uut, nägi sageli tema vastu mitte ainult ühte vastast, vaid paljusid. Ja tema vastased ütlesid talle tavaliselt seda:
Sa eksid, sest meid on rohkem.
Mõnikord ütlesid nad seda viisakalt. Mõnikord teravalt. Mõnikord vihane. Kuid alati veendumusega, et kui neid on rohkem, neid, kes ütlevad, et see ei saa olla, kui neid, kes usuvad, et see on võimalik, siis on neil õigus ja see, kes püsib, on kangekaelne inimene, kes vastandub enamusele. . Ei saa olla nii, et kogu seltskond on sammust väljas ja tema üksi on sammus!
Kas sa arvad, et kõik need kurvad lood pärinevad kaugetest aegadest, mil elekter elas vaid Leydeni purkides, auruvedurid ja autod alles õppisid sõitma ning raadio peale ei mõelnud keegi?
Meile, 21. sajandi inimestele, oleks muidugi meeldivam mõelda, et see kõik on minevik. Aga see pole tõsi.
(S. Lvov) (310 sõna)
Pärast teksti lugemist peetakse vestlust:
Kui palju erinevaid leiutajate tagakiusamise fakte on tekstis mainitud? (Kaheksa. Neid fakte sisaldavad sõnad ja fraasid on tekstis paksus kirjas esile tõstetud.)
Mis on pealkirja tähendus?
Kujutage ette, et teksti sisu tuleb esitada 90–100-sõnalise märkuse kujul. Kirjutage lühike kokkuvõte.
Loominguline ülesanne. Kas sa tead teisi sarnased näited? Kui tead, kirjuta sellest. Kui ei, siis selgitage kirjalikult teksti pealkirja tähendust ja sõnastage põhiidee.
Lühike tekst
Galvanit, kes on meile tuntud oma katsete poolest elektrivoolu ja konnajalaga, naeruvääristas kunagi Prantsuse Teaduste Akadeemia. Hiljem ei võtnud kolleegid Darwinit akadeemia liikmeks ja naeruvääristasid Edisoni leiutist.
Siis mõisteti valesti ka Jennerit, kes tegi ettepaneku rõugete vastu vaktsineerida, ning aurulaeva, auruveduri ja auto leiutajaid... Neid naeruvääristati, mürgitati ja sõimati.
Väljavõtteid sellest kurvast kollektsioonist saab teha lõputult. Kahjuks juhtub tänapäeval sageli olukordi, kus enamus usub, et see on õige ja üks inimene eksib.
Siin on kahe esimese teema valinud õpilase esseed.
1. Sergei Lvovi tekst on pühendatud teadlaste ja nende leiutiste mittetunnustamise probleemile. Mitte ainult kunagistel aegadel, vaid ka tänapäeval ei vasta paljud avastused mõistmisele ning nende väljamõtlejaid naeruvääristatakse ja kiusatakse taga.
Kujutage ette seda pilti: mis oleks juhtunud, kui Newtonit poleks gravitatsiooni avastamisega tunnustatud? On täiesti tõsi, et inimkond oleks palju sajandeid maas, poleks palju muid leiutisi ja inimene ei lendaks tähtede poole.
Millegipärast tunnistatakse teadlased geeniuseks sageli alles pärast nende surma. Näiteks Giordano Bruno, kes väitis, et Maa tiirleb ümber Päikese, tunnistati ketseriks ja käsul. katoliku kirik tuleriidal põletatud. Ja nüüd kummardame tema mõistuse jõu ees ja räägime temast kui teaduse tõe eest võitlejast.
Selliseid lugusid on alati olnud palju ja kahjuks ei saa need kunagi otsa, sest alati leidub inimesi, kes ei taha, et "kogu seltskond sammu pidada ja tema üksi sammu pidada".
Esitluse hindamine
Hindamiskriteeriumid. Vigade tüübid. Õpilaste kirjalike tööde analüüs
1. Detailse esitluse hindamine
Ettekannete kontrollimine – vaatamata selle töö tuttavlikkusele – tekitab paljudele sõnaseppadele tõsiseid raskusi. Suurimad raskused on seotud töö sisu hindamisega. Ja kuigi esitluse hindamiskriteeriumid on välja töötatud väga detailselt, ei välista see õpilaste kirjalike tööde kontrollimisel subjektiivsuse probleemi: kontrollitakse sama esitlust (ja mitte ainult esseed!) erinevad õpetajad, hindavad nad erinevalt - 5 kuni 3.
Senise ettekannete hindamise praktika teeb keeruliseks asjaolu, et õpetaja hindab tavalisi esitlusi ühe – traditsioonilise1 – ja eksameid (uued atesteerimisvormid) – teise süsteemi järgi, millega ta pole psühholoogiliselt harjunud2.
Kui võrrelda vanu kriteeriume uutega, siis selgub, et oma põhiolemuselt jäävad need samaks. Detailse esitluse sisu hinnatakse: 1) lähteteksti edastamise täpsuse ja faktivigade olemasolu (3 kuni O punkti) seisukohalt; 2) semantiline terviklikkus, kõne sidusus ja esituse järjepidevus (1-0 punkti); 3) kõne täpsus ja selgus (2-0 punkti).
Vaatame konkreetseid näiteid pakutud kriteeriumide toimimise kohta.
NÄIDE 1 (eksamiversioon 2008 – teine mudel sertifitseerimistööd).
Originaaltekst
IN vanaaasta õhtu vana Hunt tundis oma üksindust eriti teravalt. Lumme kinni jäädes, läbi sitkete kuuskede rajades rändas ta läbi metsa ja mõtles elu üle.
Jah, tal pole kunagi vedanud. Parimad palad näppasid tema nina alt teised. Ka emahunt jättis ta maha, sest too ei toonud palju jäneseid.
Ja kui palju probleeme oli tema elus nende jäneste pärast! Hundimaailmas otsustavad kõik jänesed. Need, kellel on palju jäneseid, seisavad tagajalgadel, aga kellel vähe...
Okkalised puud jätkasid Hundi kriimustamist. "Sa ei pääse nende puude eest, isegi kui põgenete metsast!" - mõtles Hunt. "Millal see kõik lõpeb?"
Ja äkki... Hunt istus isegi saba peale ja hõõrus silmi: kas see on tõesti tõsi? Puu all istub tõeline elav jänes. Ta istub tõstetud peaga ja vaatab kuhugi üles ning ta silmad põlevad, nagu näitaksid talle, kes teab mida.
“Huvitav: mida ta seal nägi? - mõtles Hunt. "Las ma vaatan." Ja ta vaatas puu poole.
Ta oli oma elu jooksul näinud nii palju jõulupuud, kuid ta polnud kunagi näinud sellist. Ta on kõik sädelev
sädeles lumehelvestest, sädeles kuuvalgusest ja tundus, nagu oleks see spetsiaalselt puhkuseks eemaldatud, kuigi sellel polnud ainsatki. Jõulukaunistused. Hunt oli sellest ilust nii šokeeritud, et ta külmus lahtise suuga.
Maailmas võib olla sellist ilu! Vaatad teda ja tunned, et sinu sees pöördub midagi. Ja maailm näib muutuvat puhtamaks ja lahkemaks3.
Nii istusid Jänes ja Hunt kõrvuti aastavahetuse kuuse all, vaatasid seda ilu ja midagi läks nende sees ümber.
Ja esimest korda arvas Jänes, et maailmas on midagi tugevamat kui hundid, ja Hunt arvas, et ausalt öeldes ei peitu õnn jänestes...
(F. Krivini järgi) (276 sõna)
Üksikasjaliku esitluse tekst on võetud F. Krivini kogust "Õpetlased jutud" (rubriik "Naiivsed lood") ja lisaks autoripealkirjale "Hunt jõulukuusel" kannab alapealkirja "Uusaastajutt". Kuna esitluse tegi keeruliseks teksti pealkirjastamise ülesanne, siis on loomulik, et kõiki neid tekstieelseid elemente õpilastele ei edastatud.
Ettekannete analüüs näitab, et suurem osa õpilasi ei mõistnud autori kavatsust ning „ei pannud tähele” teose allegoorilist vormi ja stiilitunnuseid. Paljud pidasid teksti "liiga lihtsaks" ja ohkasid pärast esimest lugemist kergendatult: "Õnne! See oli üsna lihtne!", "Siin pole midagi aru saada!"
Samal ajal pole tekst nii lihtne, kui esmapilgul tundub. Ja asi pole mitte ainult selle kirjavahemärkide kujunduses, mis üheksanda klassi õpilaste jaoks on üsna keeruline (ebaõige otsekõne edasiandmise meetodeid põhikooli õppekavas ei ole), vaid ka nendes žanrilistes ja keelelistes tunnustes, tänu millele haldjas lugu muutub "õpituks", "naiivseks", "uusaastaks"" Just nemad jäid enamikul juhtudel üheksanda klassi õpilastele arusaamatuks.
Siin on mõned õpilaste tööd.
Aastavahetuse ilu
Vana-Hunt tundis vana-aastaõhtul end üksikuna. Ta rändas läbi metsa ja mõtles elu üle. Tal pole kunagi õnne olnud. Naerahunt jättis ta maha, sest ta ei toonud palju jäneseid. Hundimaailmas otsustavad kõik jänesed.
Okkalised oksad kriimustasid Hunti. "Sa ei pääse nende puude eest," arvas Hunt.
Järsku istus Hunt isegi saba peale ja hõõrus silmi. Puu all istub tõeline jänes. Ta vaatab üles. "Huvitav: mida ta seal nägi?" - mõtles Hunt. Ta vaatas üles puu poole.
Puu sädeles lumehelvestest ja sädeles kuuvalgusest. Hunt oli nii šokis, et külmus lahtise suuga.
Nii istusid Jänes ja Hunt kõrvuti. Jänes arvas esimest korda, et maailmas on midagi tugevamat kui hundid. Hunt arvas, et õnn ei peitu jänestes.
(121 sõna)
Töö annab tekstist edasi vaid faktilist infot. Muinasjutu kui terviku sisu on esitatud moonutamata, kuid narratiivi üldine toon - huumoriga varjutatud, autori pilkavalt lahke suhtumine tegelastesse, jutustatava loo “naiivsus” - jääb õpilasele arusaamatuks. . Kuna kriteerium I1 ei näita teksti sisu edastamise terviklikkust, siis selle kriteeriumi järgi pidanuks õpilane saama 2 punkti. Kuid ka ilma erilise arvutuseta on selge, et ettekande tekst on ülimalt lihtsustatud (säilinud on veidi rohkem kui 40% algteksti sisust) ja kahte punkti pole siin millegi eest anda. Esitlus ise on kirjutatud "telegraafilises stiilis", selles domineerivad lihtsad lihtsad laused (13-st 17-st) ja keerulised laused - homogeensete liikmetega laused. Ilmselgelt tuleks kriteeriumi I1 täiendada mitte ainult sisu edastamise täpsuse, vaid ka täielikkuse märgiga.
Küsimus, mitu punkti tuleks kriteeriumi I2 järgi anda, on vastuoluline. Ilmseid loogikavigu töös pole, lõigud (arvestades üldist “telegraafilist” stiili) on paigutatud õigesti. Esitlusel puudub aga semantiline terviklikkus, mistõttu on võimatu anda kõrgeimat punktisummat.
Ainult viimane kriteerium ei põhjusta lahknevusi. "Teost eristab selle sõnavara vaesus ja kõne grammatilise struktuuri monotoonsus." Ja siis rangelt vastavalt dokumendile: "Algteksti kõnetunnuseid töös ei edastata" - Punktide kohta.
Nagu näeme, ei tööta pakutud esitluse hindamise kriteeriumid alati. Kui neid formaalselt järgida, saab tööd hinnata 3 või 4 punktiga (6-st). Palja silmaga on aga selge, et töö on nõrk ja üksikasjaliku kokkuvõtte asemel kirjutas õpilane kokkuvõtliku kokkuvõtte, mis tähendab, et ta kukkus ülesandega läbi.
Vältimaks “kääride” efekti, väljatöötatud kriteeriumide ebakõla aastate jooksul välja kujunenud traditsioonilise esitluse analüüsimise ja hindamise praktikaga, võib minu arvates aidata järgmine lähenemine: pärast töö lugemist tuleb esmalt hinnata seda kui. tervik, ehkki kõige ebatäpsemates terminites: "hea / halb, tugev / nõrk ", seejärel rakendage kriteeriume ja lõpus kontrollige uuesti esialgset esitamist ja vajadusel korrigeerige hindeid.
Teine esitlus
Mets aastavahetusel
Vana-Hunt tundis vana-aastaõhtul oma üksindust eriti teravalt. Lumme kinni jäädes, kuuskede vahelt teed rajades rändas ta läbi metsa ja mõtles elu üle.
Jah, tal ei vedanud kunagi, parimad tükid läksid teistele ja emahunt jättis ta maha, kuna tõi vähe jäneseid.
Ja kui palju vaeva need jänesed talle tekitasid! Hundimaailmas otsustavad kõik jänesed. Need, kellel on neid palju, seisavad nende ees tagajalgadel ja need, kellel on vähe...
Okkalised puud muudkui kriipsutasid ja kratsisid Hunti. "Sa ei pääse neist eemale, isegi kui põgenete metsast!" - mõtles Hunt. "Millal see kõik lõpeb?"
Ja järsku istus Hunt koguni saba peale ja hõõrus silmi: puu all istus tõeline elav jänes. Ta istub tõstetud peaga ja näeb välja, nagu teaks, mida nad talle näitavad.
“Huvitav: mida ta seal nägi? - mõtles Hunt. "Las ma vaatan." Ja ta tõstis pea ja vaatas puud.
Ükskõik kui palju jõulukuuske ta oma elus näinud oli, aga seda!.. See kõik sädeles ja sädeles kuuvalguses ning tundus, nagu oleks see spetsiaalselt selleks pühadeks eemaldatud, kuigi seljas polnud ühtegi mänguasja seda. Hunt oli nii šokis, et istus tükk aega suu lahti.
Kui ilus oli uusaasta metsas! Maailmas on nii ebamaine ilu, et vaatad seda ja kõik su sees läheb kohe pea peale. Ja maailm näib muutuvat puhtamaks ja lahkemaks ning inimesed ja loomad muutuvad paremaks.
Nii istusid Hunt ja Jänes kõrvuti puu all ja midagi läks nende sees ümber. Ja Jänes arvas, et maailmas on midagi tugevamat kui hundid, ja Hunt arvas, et õnn ei peitu jänestes.
(264 sõna)
Esmapilgul tundub, et sellele teosele võib kohe viielise panna. Esitlus on väga detailne ja säilitab teksti stiililised jooned. Loogikavigu pole ja ka lõigud on korras. Sõnavara rikkalikkus, kasutatud süntaktiliste struktuuride mitmekesisus – seda kõike saab ja peaks hindama ekspert.
Murettekitav on aga lahknevus pealkirja ja teksti põhiidee vahel. Ja ainuüksi see võib viidata võimalikule valesti mõistmisele või õigemini teksti valesti mõistmisele.
Teisel lugemisel juhitakse tähelepanu eelviimasele lõigule: „Kui ilus oli uusaasta metsas! Maailmas on nii ebamaine ilu, et vaatad seda ja kõik su sees läheb kohe pea peale. Ja maailm näib muutuvat puhtamaks ja lahkemaks ning inimesed ja loomad -
parem". Fakt on see, et F. Krivini tekstis pole esiletõstetud lauseid ja lauseosi. Esimene on ettekande autori kujutlusvõime vili, ülejäänud on selgelt lugemistekstist laenatud (vt testi ülesanne 3). Žanri seaduspärasuste kohaselt ei tohiks esitlus sisaldada midagi, mida lähtetekstis pole. Faktiveaks loetakse taustateadmiste, mõtete, faktide ja detailide ilmumist “teie” tekstis, mida tekstis ei ole.
Märgitud puudused ei võimalda anda tööle esialgset kõrget skoori, kuigi üldiselt jätab see hea mulje.
2. Lühendatud esituse hindamine
Tihendatud esitluse kontrollimisel lisatakse ülaltoodud kriteeriumidele veel üks kriteerium - teksti tihendamise kvaliteet. Üldarvestuses on selle kriteeriumi kaal väike: kui eksaminand tunneb teksti tihendamise tehnikaid, saab ta 1 punkti, kui mitte, siis 0 punkti.
Meenutagem kahte peamist teksti tihendamise meetodit (tehnikat): 1) detailide välistamine, 2) üldistamine. Elimineerimisel peab õpilane esmalt esile tooma põhilise ja seejärel eemaldama detailid. Üldistamisel ühendab ta mitmed olulised faktid ühtseks tervikuks, kasutades selleks keelelisi üldistusvahendeid. Tihendatud esituses ei ole vaja säilitada autoriteksti stiilitunnuseid.
NÄIDE 2 (2008. aasta proovisertifitseerimistöö võimalus)
Originaaltekst
Koidikul ärgates parmude vuramise peale, roomasin ükspäev telgist välja ja vaatasin ringi. Siis aga pidin binokli järele istuma ja tagasi roomama: saarest umbes saja meetri kaugusel ujus suur pelikaniparv. Harva on võimalus neid haruldasi linde looduses jälgida.
Esimest korda näen nii tohutut pelikaniparve, milles on vähemalt sada lindu. Lähemalt uurides saan aru, et vee peal toitub kari dalmaatsia pelikaneid ja roosikaid. Dalmaatsia pelikan on roosast pelikanist pisut suurem, tema “lakk” on selgelt nähtav - peas on piklikud ja käharad suled ning sulestikus puudub tema kaaslasele omane roosa varjund. Kormoranid ujuvad ümber pelikanide ja kajakad lendavad karjudes õhus. Kormoranid tormavad kalale järele, sukeldudes kiiresti ning pelikanid haaravad selle kinni, uputades vette ainult oma pea, kaela ja keha esiosa. Kuulda on vaid vee pritsimist ja kajakate kisa.
Kuid nüüd on jaht lõppenud, linnud suunduvad tugevalt oma vööjalgu lüües liivasele kaldale ja ronivad maale. Maapinnal liiguvad nad kohmakalt, kahlades. Ja järsku tõuseb üks pelikan õhku. Millestki ärevil tõukab ta kahe käpaga korraga veest eemale ja lendab tugevalt tiibu lehvitades saarelt minema. Tema eeskuju järgivad kohe kaldal istuvad linnud. Mõne sekundi pärast olid kõik linnud õhus. Nad tiirlevad juhuslikult üle järve, rivistuvad siis ühte lainerisse ja, olles teinud kogu parvega kaks suurt ringi, lendavad eemale itta, päikese poole.
Mul oli võimalus seda kõike päris ammu näha. Tänapäeval on pelikane oluliselt vähem, nende arvukus langeb jätkuvalt katastroofiliselt, ilmaasjata pole nad punases raamatus kantud. Põhjuseks pilliroo niitmine ja põletamine, segadus, mida inimene lindude pesitsemisel põhjustab.
Kuidas saame pelikane aidata? Tema sallimatu suhtumine salaküttimisse, tema arusaam oma vastutusest haruldaste lindude olemasolu eest planeedil. Ja ka - inimese delikaatsus: peate lihtsalt hoolitsema pelikanide pesapaikade eest ja mitte häirima linde, eriti nende jaoks kõige raskemal ajal - munemisel, tibude haudumisel ja haudumisel.
(Autor) (311 sõna)
Väide üks Peame aitama oma sulelisi sõpru!
Koidikul partide vuramise peale ärgates roomasin telgist välja, kuid naasin kohe neljakäpukil binokli järele. Saare lähedal ujus suur pelikaniparv. Neid linde näeb looduses harva.
Esimest korda näen nii suurt pelikaniparve, kuhu on kogunenud vähemalt sadakond lindu. Lähemalt uurides märkasin, et seal oli parv dalmaatsia ja roosa pelikane. Erinevalt oma suguvendadest on dalmaatsia pelikanidel pikkade lokkis sulgede "lakk" ja nende sulestik ei ole roosat tooni. Pelikanide kõrval ujusid kormoranid ja lendasid kajakad. Kala püüdes sukeldusid kormoranid täielikult, pelikanid aga uputasid vette vaid pea, kaela ja keha esiosad. Aeg-ajalt oli kuulda lainete loksumist ja kajakate kisa.
Jaht on lõppenud. Linnud hakkasid maale tulema. Üks pelikan, millegi pärast ehmunud, tõukas kahe käpaga veest eemale ja tõusis taevasse. Ülejäänud linnud järgisid tema eeskuju. Linnuparv rivistus ühte lainerisse ja tegi kaks suurt ringi, lendas itta, päikese poole.
Sündmused, mida ma kirjeldasin, leidsid aset üsna kaua aega tagasi. Praegu on pelikanide arvukus järsult vähenemas. Pole asjata, et need linnud on kantud punasesse raamatusse. Rahvastiku vähenemine on tingitud roostiku niitmisest ja põletamisest.
Saame aidata oma sulelisi sõpru, kui nende eest hoolitseme.
Isegi palja silmaga on selge, et õpilane ei saanud oma ülesandega – koostada kokkuvõtlik ettekanne – hakkama: kokkuvõtliku esituse asemel jõudis ta üksikasjaliku esitluseni. Sellest annab tunnistust eelkõige esitluse sõnade arv – 199 sõna ehk 64% lähteteksti sisust. See on täpselt see parameeter, mis iseloomustab üksikasjalikku esitlust.
Kuidas sellist tööd hinnata? Kui järgida väljatöötatud kriteeriumibaasi, selgub, et selle eest saab anda palju punkte. “Eksamineeritav edastas kuulatud teksti põhisisu, kajastades... kõiki tema taju jaoks olulisi mikroteemasid” (3 punkti); "kasutas ühte või mitut teksti tihendamise tehnikat" - esitlus, kuigi kohmakalt, kasutas tegelikult ühte sellist tehnikat - viimases lõigus (veel 1 punkt); töös ei esine loogikavigu ja rikkumisi lõigu jaotus tekst" (2 punkti). Seega, kui järgite formaalselt kriteeriume, saate sisu eest anda maksimaalse arvu punkte - 6. (Märgitud (allajoonitud) kõne, peamiselt stiililine, vigu võetakse arvesse teisel skaalal - "kirjaoskuse eest".)
Teine asi on see, et sellist esitlust ei saa pidada napisõnaliseks. Õpilane ei näidanud üles oskust tekstis põhilist esile tõsta, olulist teavet valida ega leida keelelisi üldistusvahendeid. Nimelt just nendelt positsioonidelt tuleks hinnata eelkõige kokkuvõtlikku esitlust. Seega kriteeriumid on kriteeriumid ja enamik õpetajaid ei annaks selle töö eest rohkem kui C.
Teine esitlus
Pelikanid on haruldased linnud
«Ärgates koidikul partide vulisemise peale, võtsin binokli.
Esimest korda nägin tohutut dalmaatsia ja roosa pelikanide karja. Nad toitusid vees ja püüdsid kala. Lokkis on veidi suurem kui roosad. Neil on selgelt nähtav "lakk" - peas lokkis suled ja sulestikus pole roosat tooni. Pelikanid, kes uputasid oma pea, kaela ja keha esiosad vette, püüdsid kala.
Linnud liiguvad maapinnal kohmakalt. Üks pelikan tõusis õhku ja ka ülejäänud tõusid õhku. Linnud lendasid lainelise joonena minema itta.
Pelikanide arvukus langeb kiiresti. Need on kantud punasesse raamatusse. Pelikanide arvukuse vähenemise põhjuseks on nende pesadeks olevate pilliroo niitmine ja põletamine.
Kuidas pelikane aidata? Mõista vastutust haruldaste lindude olemasolu eest, kaitsta pelikanide pesitsuskohti ning mitte häirida neid munemise ja tibude haudumise ajal.
(124 sõna)
Mis on selle töö peamine puudus? Narratiivi semantilise terviklikkuse ja verbaalse sidususe puudumisel. Ilmselgelt arvab õpilane, et ta peab kirjutama lühikokkuvõtte (ja teeb sellega tavalise vea, tajudes sõnu lühike ja lühike sünonüümidena), kuid ta ei tea, mida lühendada ega tea, kuidas teksti tihendada. Seal, kus on vaja edastada olulist teavet, välistab ta selle (selles mõttes on tüüpiline 1. lõik: jääb arusaamatuks, mis eesmärgil kaamera võeti ja mis tegelikult juhtus), ja kus on vaja välistada näiteks üksikasjad. 2. lõigus on kahte tüüpi pelikanide kirjeldus, säilitab ta need üksikasjad hoolikalt. (Esitluse tekstis on detailid, mis tuleks välja jätta, esile tõstetud heledas kaldkirjas.)
Märgime veel üht tüüpilist viga – puudumist loogiline seos kahe tekstiosa vahel, mis viiakse läbi lause abil Minu kirjeldatud sündmused leidsid aset üsna kaua aega tagasi. Ilma selleta jääb tekst ilma terviklikkusest, narratiiv pikaaegsest kohtumisest pelikanidega (esimesed kolm lõiku) ja arutelu nende säilimise üle meie päevil (4. ja 5. lõik) on lõhki rebitud, tundub, et on kaks erinevat teksti. Puuduva semantilise lingi taastamine muudab teksti arusaadavamaks. Mõtte arengu loogika on siin järgmine: kunagi võis näha sajast linnust koosnevat pelikaniparve, kuid nüüd on neid oluliselt vähem ja nad vajavad kaitset.
Üldiselt on esitlus nõrk, kuid sellel on üks väike pluss: ebaselgele fraasile Roostiku niitmise ja põletamise põhjus on lisatud kõrvallause, mis toimib nende jaoks pesadena. Seda teavet ei väljendata selgelt lähtetekstis (nn semantiline kaev), kuid õpilane toob selle teabe pinnale, mis näitab, et ta mõistab seda lauset.
Ekspositsioon kolm
Haruldased linnud
Koidikul ärgates lahkusin telgist ja vaatasin ringi. Aga siis pidin binokli järele tagasi roomama. Sajakonna meetri kaugusel kaldast ujus pelikaniparv. [Puuduv lõik] See on esimene kord, kui ma nii suurt karja näen. Tähelepanelikult vaadates saan aru, et see on dalmaatsia ja roosa pelikanide kari, kes toituvad.
[Lõiget pole vaja.] Kormoranid ujuvad ümber pelikanide. Nad tormavad kalale järele ning pelikanid sukelduvad kiiresti ja haaravad selle kinni. [Faktiline viga.]
Nüüd on jaht läbi. Linnud suunduvad kalda poole, käpad tugevalt plõksuvad. Üks pelikan tõuseb õhku. Tema eeskuju järgivad kaldal istuvad linnud. Varsti oli kogu kari õhus ja lendas itta, päikese poole.
Nendel päevadel nende [kõnevea] arv langeb. Seetõttu on need kantud punasesse raamatusse. Põhjus on väljapumpamine Leksikaalne viga] ja roostiku põletamine, inimeste poolt lindude pesitsemise ajal tekitatud häiringus. [Puuduv lõik] Kuidas saame linde aidata?
[Lõiget pole vaja.] Peamine on kaitsta nende pesapaiku ja mitte häirida tibude haudumise ja koorumise ajal.
Selle töö näitel saame üheksanda klassi õpilastele selgelt näidata nii levinud loogikavea nagu teksti lõigujaotuse rikkumine. Jääb mulje, et pärast esitluse kirjutamist paigutas õpilane lõigud lihtsalt juhuslikult.
Saate selle loogikavea ära hoida, tutvustades õpilastele lõigu koostamise reegleid:
Ühes lõigus esitatakse reeglina ainult üks mikroteema.
Lausete paigutus lõikes järgib mustrit: algus, mõttearendus, lõpp.
Lõigu kõige olulisem lause (lause, mis väljendab selle teemat või põhiideed) paigutatakse tavaliselt lõigu algusesse või lõppu.
Mõtte arendamine lõigus toimub ühel järgmistest viisidest: detailiseerimine, näidete toomine, võrdlus või vastandamine, analoogia, selgitus, lõputöö põhjendus jne.5]
Kutsume õpilasi iseseisvalt koostama pelikane käsitlevale tekstile mikroteemade sisu kajastavat tabelit (sarnane asjatundjate juhendis toodud). Harivas esitluses on selline töö hädavajalik, kuigi seda ei saa nimetada lihtsaks. Mikroteemade eraldamine tähendab osa teksti taandamist ühele või kahele lausele, kui "iga tekstiosa esineb mingisuguse "tähenduspunktina", " semantiline punkt", milles näib olevat kokku surutud kogu osa sisu"6.
Siin on näide sellisest tööst, mille on teinud üks õpilastest.
|
Lõik nr. |
Mikro teema |
|
Ühel hommikul nägin suurt pelikaniparve |
|
|
Kari koosnes dalmaatsia ja roosa pelikanidest, kes jahtisid kaladele |
|
|
Pärast jahti tulid pelikanid maale. Järsku tõusis üks pelikan õhku, ülejäänud lendasid talle järele |
|
|
See kõik oli ammu. Inimese sekkumise tõttu nende ellu on pelikane tänapäeval üha vähem. |
|
|
Pelikane saab aidata, kuid selleks on vaja, et inimesed mõistaksid oma vastutust nende haruldaste lindude säilimise eest maa peal |
Niisiis on tihendatud esitluse kirjutamisel kõige tüüpilisemad sisuvead ühe või mitme mikroteema väljajätmine, teksti tihendamise tehnika puudumine ja loogikavead.
Ettekannete analüüsimisel ja hindamisel pöörati põhitähelepanu sisulisele poolele. Nagu tähelepanekud ja kogemused (ka meie omad) näitavad, tekitab just see osa tööst õpetajates kõige suuremaid raskusi ja kahtlusi. Kontrollides tavalisi väiteid, uudishimulikule silmale mitte mõeldud, mitte eksperdile kirjutatud väiteid, hakkame, sageli ise sellest aru saamata, kõigepealt loendama kõne-, grammatilisi, õigekirja ja muid vigu - neid, mida on lihtsam lugeda ja loendada. . Sisu vead on keerulisemad. Need on aga teksti mõistmise lakmuspaber – oskus, mis paraku on vaid vähestel õpilastel.
kaotaks peaaegu kõik teaduslikud avastused ja kunstiteosed lapsed ei kuuleks muinasjutte ega saaks palju mänge mängida. Kuidas nad saaksid õppida kooli õppekava ilma kujutlusvõimeta on lihtsam öelda - jätke inimene ilma kujutlusvõimest ja areng peatub! See tähendab, et kujutlusvõime ja fantaasia on inimese kõrgeim ja kõige vajalikum võime. Samas just see võime vajab arendamisel erilist hoolt. Ja see areneb eriti intensiivselt vanuses 5–15 aastat. Ja kui kujutlusvõime ei ole sel perioodil konkreetselt arenenud, siis selle funktsiooni aktiivsus väheneb hiljem kiiresti. Koos fantaseerimisvõime vähenemisega vaesub inimese isiksus, vähenevad loova mõtlemise võimalused ning kaob huvi kunsti ja teaduse vastu.
Oskus luua midagi uut ja ebatavalist on paika pandud lapsepõlves, sellise kõrgema arengu kaudu vaimsed funktsioonid nagu mõtlemine ja kujutlusvõime. Just nende arengule tuleb viie–kaheteistaastase lapse kasvatamisel kõige vähem tähelepanu pöörata Teadlased nimetavad seda perioodi kujutlusvõime ja kujutlusvõime arenguks kõige soodsamaks.
Mis on kujutlusvõime? Kujutlusvõime on ainult inimesele omane võime luua varasemaid kogemusi töötledes uusi pilte. Kujutlusvõimet nimetatakse sageli fantaasiaks. Kujutlusvõime abil kujundame ettekujutuse millestki, mida pole kunagi olemas olnud või mida pole olemas Sel hetkel objekt, olukord, tingimused.
Mis tahes vaimse probleemi lahendamisel kasutame teatud teavet. Siiski on olukordi, kus olemasolevast teabest ei piisa selge otsuse tegemiseks. Need on nn ülesanded suurel määral ebakindlus. Sel juhul on mõtlemine ilma kujutlusvõime aktiivse tööta peaaegu jõuetu. Kujutlusvõime annab tunnetuse, kui olukorra ebakindlus on väga suur. See on kujutlusfunktsiooni üldine tähendus nii lastel kui ka täiskasvanutel. Nüüd saab selgeks, miks on kujutlusvõime nii intensiivne lastel alates eelkoolieast kuni nendeni enda kogemus ning oskus ümbritsevat maailma objektiivselt hinnata on ebapiisav: kujutlusvõime ja fantaasia asendavad nende teadmiste ja kogemuste puudumise ning aitavad end keerulises ja muutuvas maailmas suhteliselt enesekindlalt tunda.
Kujutlusvõime on meie elu kõige olulisem aspekt, kui inimesel poleks kujutlusvõimet, siis me kaotaksime peaaegu kõik teaduslikud avastused ja kunstiteosed poleks muinasjutte kuulnud ega saanud kooli õppekava selgeks.
Vastus
Kujutlusvõime, selle liigid ja avaldumisvormid
Kujutlus või fantaasia, nagu ka mõtlemine, kuulub kõrgemate kognitiivsete ja probleemsete olukordade protsesside hulka, milles konkreetne inimese iseloom tegevused. Ilma ette kujutamata valmis tulemus tööjõud, sa ei saa tööle. Oodatud tulemuse kujutamisel kujutlusvõime abiga - põhimõtteline erinevus inimtöö ja loomade instinktiivse käitumise vahel. Iga tööprotsess hõlmab tingimata kujutlusvõimet. See toimib kunstilise, disaini, teadusliku, kirjandusliku, muusikalise ja üldiselt mis tahes vajaliku poolena loominguline tegevus.
Kujutlusvõime on inimese loomingulise tegevuse vajalik element, mis väljendub tööproduktide kuvandi loomises ja tagab ka käitumisprogrammi loomise juhtudel, kui probleemset olukorda iseloomustab ebakindlus. Samas võib kujutlusvõime toimida kujundite loomise vahendina, mis ei programmeeri aktiivset tegevust, vaid asendab seda.
Esiteks ja kõige olulisem eesmärk kujutlusvõime kui mentaalne protsess on see, et see võimaldab esitada töö tulemus enne selle algust, esindavad mitte ainult töö lõpptoodet (näiteks tabelit selle valmiskujul valmistootena), vaid ka selle vahetooted(V sel juhul need osad, mis tuleb tabeli loomiseks järjestikku toota).
Järelikult suunab kujutlusvõime inimest tegevusprotsessis - see loob töö lõpp- või vaheproduktide vaimse mudeli, mis aitab kaasa nende objektiivsele kehastusele.
Kujutlusvõime on mõtlemisega tihedalt seotud. Nagu mõtlemine, võimaldab see ka tulevikku ette näha. Nii nagu mõtlemine, tekib kujutlusvõime probleemsituatsioonis ehk juhtudel, kus on vaja leida uusi lahendusi; nii nagu mõtlemine, on see motiveeritud inimese vajadustest. Vajaduste rahuldamise tegelikule protsessile võib eelneda illusoorne, kujuteldav vajaduste rahuldamine, st olukorra elav, elav esitus, kus neid vajadusi saab rahuldada. Kuid reaalsuse ennetav peegeldus, mis toimub fantaasiaprotsessides, leiab aset konkreetne vorm, helge kujul esildised Seega probleemsituatsioonis, milles tegevus algab, on kaks teadvuse süsteemi, mis ennetavad selle tegevuse tulemusi: organiseeritud kujundite süsteem(esitlused) ja organiseeritud mõistete süsteem. Kujutise valiku võimalus on kujutlusvõime, uue mõistekombinatsiooni võimalus mõtlemise aluseks. Sageli toimub selline töö "kahel korrusel" korraga, kuna kujundite ja mõistete süsteemid on omavahel tihedalt seotud.
Kui probleemolukorda iseloomustab märkimisväärne ebakindlus, on lähteandmeid raske täpselt analüüsida. Sel juhul hakkavad tööle kujutlusvõime mehhanismid.
Seda on põhjust järeldada kujutlusvõime töötab sellel tunnetuse etapil, kui olukorra ebakindlus on väga suur. Mida tuttavam, täpsem ja kindlam on olukord, seda vähem ruumi see kujutlusvõimele annab. On üsna ilmne, et selle nähtuse valdkonna jaoks, kus põhiseadused on selgeks tehtud, pole vaja kujutlusvõimet kasutada. Kui sul on aga olukorra kohta väga ligikaudne info, siis vastupidi, on mõtlemise abil vastust saada raske, siin tuleb mängu fantaasia.
Kujutlusvõime väärtus seisneb selles, et see võimaldab teil teha otsuseid ja leida väljapääs probleemsest olukorrast isegi mõtlemiseks vajaliku teadmiste täielikkuse puudumisel. Fantaasia võimaldab teil "hüpata" üle mõne mõtlemise etapi ja siiski kujutleda lõpptulemus. Kuid see on ka selle probleemilahenduse nõrkus. Kujutlusvõimega visandatud lahendused on sageli ebapiisavalt täpsed ja lõdvad. Kuid Vajadus eksisteerida ja tegutseda puuduliku informatsiooniga keskkonnas viis inimese kujutlusvõime tekkeni. Kuna meid ümbritsevas maailmas on alati uurimata alasid, on see kujutlusaparaat alati kasulik.
Mõnel juhul võib kujutlusvõime toimida tegevuste asendamine, tema surrogaat. Sel juhul tõmbub inimene ajutiselt fantastiliste ideede valdkonda, reaalsusest kaugel, et peituda seal tema jaoks lahendamatuna tunduvate probleemide, tegutsemisvajaduse, raskete elutingimuste, oma vigade tagajärgede eest, jne. Siin loob fantaasia pilte, mis ei täitu, visandab käitumisprogramme, mida ei rakendata ja mida sageli ei saa rakendada. See vorm kujutlusvõimet nimetatakse passiivne kujutlusvõime.
Inimene võib tahtlikult tekitada passiivset kujutlusvõimet: selline unenägudeks nimetatakse kujutluspilte fantaasiast, mis on tahtlikult esile kutsutud, kuid mis ei ole seotud tahtega, mille eesmärk on nende ellu äratamine. Kõik inimesed kipuvad unistama millestki rõõmsast, meeldivast ja ahvatlevast. Kui aga inimese kujutlusprotsessides domineerivad unenäod,
siis see on isiksuse arengu defekt, see näitab tema passiivsust. Kui inimene on passiivne, kui ta ei võitle parema tuleviku nimel, vaid päris elu tema elu on raske ja rõõmutu, ta loob endale sageli illusoorse, fiktiivse elu, kus tema vajadused on täielikult rahuldatud, kus tal kõik õnnestub, kus ta on positsioonil, mida ta ei saa loota praegusel ajal ja tulevikus. päris elu.
Passiivne kujutlusvõime võib tekkida ka tahtmatult. See juhtub peamiselt siis, kui teadvuse aktiivsus nõrgeneb.
Kui passiivne kujutlusvõime saab jagada tahtlik Ja tahtmatu, See aktiivne kujutlusvõime Võib olla loominguline Ja taasloomine.
Kujutlusvõimet, mis põhineb kirjeldusele vastavate kujundite loomisel, nimetatakse taasloomiseks.(lugedes).
loov kujutlusvõime, erinevalt taasloojast, hõlmab uute piltide iseseisvat loomist, mis realiseeritakse originaalsetes ja väärtuslikes tegevustoodetes. Töös tekkiv loominguline kujutlusvõime jääb tehnilise, kunstilise ja muu loovuse lahutamatuks osaks, mis väljendub visuaalsete ideede aktiivse ja sihipärase toimimise vormis, otsides võimalusi vajaduste rahuldamiseks.
Inimese isiksuse väärtus sõltub suuresti sellest, millised kujutlustüübid tema struktuuris domineerivad. Kui teismelisel ja noormehel on loominguline kujutlusvõime, realiseeritakse konkreetne tegevus, domineerib passiivse tühja unistamise üle, see viitab isikliku arengu kõrgele tasemele.
Olles kindlaks teinud funktsiooni, mida kujutlusvõime inimtegevuses täidab, on vaja täiendavalt kaaluda protsesse, mille abil fantaasiapiltide konstrueerimine toimub,
Kuidas tekivad fantaasiapildid, mis orienteeruvad inimese praktilises ja loomingulises tegevuses ning milline on nende struktuur? Kujutlusprotsessid on analüütilis-sünteetiline iseloom, samuti taju, mälu ja mõtlemise protsessid. Juba tajus ja mälus võimaldab analüüs eraldada ja säilitada eseme mõningaid üldisi, olulisi tunnuseid ning kõrvale heita ebaolulised. See analüüs lõpeb sünteesiga - omamoodi standardi loomisega, mille abil tuvastatakse need objektid, mis kõigi muutustega ei ületa teatud sarnasuse määra. Kujutluses toimuv analüüs ja süntees on erineva suunaga ja paljastavad aktiivses piltidega opereerimise protsessis muid tendentse.
Mälu peamiseks tendentsiks on kujutiste uuendamine võimalikult lähedal standardile, see tähendab lõppkokkuvõttes lähenemine kunagi käitumises aset leidnud olukorra täpsele koopiale või objektile, mida tajuti, mõisteti, realiseeriti. Kujutlusvõime peamine tendents on ideede teisenemine(pildid), pakkudes ja lõpuks olukorra mudeli loomine. Mõlemad tendentsid on suhtelised: tunneme oma sõbra ära palju aastaid hiljem, kuigi tema näojooned, riided, isegi hääl on märgatavalt muutunud, ja samamoodi ilmnevad igas uues fantaasia loodud kujundis kuulsa tunnusjooned.
Iseloomustades kujutlusvõimet selle mehhanismide vaatenurgast, tuleb rõhutada, et selle olemus on ideede ümberkujundamise protsess, uute piltide loomine olemasolevate põhjal. Kujutlusvõime, fantaasia on reaalsuse peegeldus uutes, ootamatutes, ebatavalistes kombinatsioonides ja seostes. Isegi kui mõtlete välja midagi täiesti erakordset, selgub hoolikal uurimisel, et kõik elemendid, millest fiktsioon moodustati, on võetud elust, ammutatud varasemast kogemusest ja on lugematu arvu tahtliku või tahtmatu analüüsi tulemused. faktid.
Võimalik tee fantaasiapildi loomine - teravustamine, allakriipsutamine mingeid märke. Selle tehnika abil luuakse sõbralikke karikatuure ja kurje karikatuure. Juhul kui ideed, millest fantaasiapilt konstrueeritakse, sulanduvad, erinevused siluvad ja sarnasused tulevad esile, aitab see teostusele kaasa. skematiseerimine. Hea näide skematiseerimine - kunstniku loodud ornament, mille elemendid on võetud taimemaailmast. Lõpuks saab kujutluses kujutamise sünteesi saavutada kasutades trükkimine, aastal laialdaselt kasutatud ilukirjandus, skulptuur, maal, mida iseloomustab olemusliku esiletõstmine, homogeensetes faktides kordumine ja nende kehastamine konkreetsesse kujundisse.
Loomeprotsessi kulg hõlmab paljude assotsiatsioonide tekkimist (nende aktualiseerumine erineb aga mäluprotsessides täheldatust).
Spetsiifiline omadus loov kujutlusvõime seisneb selles, et see kaldub kõrvale tavapärasest assotsiatsioonide käigust, allutades selle nendele emotsioonidele, mõtetele, püüdlustele, mis praegu kunstniku psüühikas valitsevad. Ja kuigi assotsiatsioonide mehhanism jääb samaks (seosed sarnasuse, külgnevuse või kontrasti järgi), on esinduste valik. määravad just need määravad suundumused.
Esitluse kui žanri tunnused.
Esitlus on õppetöö, mis põhineb kellegi teise teksti sisu taasesitamisel ja teisejärgulise teksti loomisel.
Erinevalt esseest, mida autor täielikult “juhib”, ei tohiks esitluses olla midagi, mis ei ole lähtetekstis. Mitte mingil juhul ei soovitata „teie” tekstis ilmuda taustateadmisi, fakte ja detaile, mida tekst ei sisalda. Vastupidi, igasugust seda laadi loovust või fantaasiat peetakse faktiveaks ja see toob kaasa punktide vähenemise.
Esitluste tüübid.
IN metoodilist kirjandust ja kooliõpetuse praktikas tuntakse erinevat tüüpi esitlusi. Esitlusi saab liigitada kolmel alusel: 1) seda tüüpi harjutuse eesmärgi järgi; 2) tekstimaterjali iseloomu järgi; 3) teksti sisu edastamise viisiga.
Vastavalt ürituse eesmärgile ettekanded võivad olla testid ja koolitused. Kontroll-esitlused viiakse läbi kõikides klassides kontroll- või kontrolltundide ajal, mitte rohkem kui üks kord kvartalis; harivaid esitlusi peetakse kolm kuni kuus korda kvartalis.
Tekstimaterjali olemuse järgi esitlusi saab eristada: a) olemuselt jutustav, b) kirjelduselementidega, c) esitlus-kirjeldus, d) arutluselementidega, e) arutlusviis, f) tunnuse tüüp jne.
Vastavalt sisu edastamise meetodile esitlused võivad olla täielikud või üksikasjalikud; teksti lähedal; kokkusurutud, selektiivne; essee elementidega.
Kõiki seda tüüpi esitlusi võib keerulisemaks muuta grammatilis-stilistiline või grammatiline õigekirjaülesanne, mis toimib sidusa kõne arendamise vahendina.
Ettekannete läbiviimine teatud süsteemis tähendab raskuste järkjärgulist suurenemist ja õpilaste iseseisvuse rolli suurenemist, aga ka mitmesuguseid esitlustüüpe.
Kell narratiiv esitlusvorm, selle emotsionaalsus, pakutud tekst on õpilaste poolt täielikult ja täielikult assimileeritud, kuna see tekitab neis erksaid ja adekvaatseid pilte ja ideid. Teatavasti areneb koolinoorte mõtlemine visuaal-kujundlikust, konkreetsest abstraktseks, abstraktseks, üldistatuks ning kujundite tähtsus selle kujunemisel on tohutu.
Teised on tekstid kirjeldav iseloomu. Kirjeldus – märkide, tunnuste, nähtuste järjestikune loetelu. Kirjeldava iseloomuga tekstides puudub süžee, mis õpilast samal ajal emotsionaalselt haaraks, see eeldab nähtuste sisemise sõltuvuse ja seotuse kehtestamist, mille kohta tekstis endas midagi ei öelda. Õpilase mõte saab suurema vabaduse ja sõltumatuse, seetõttu on kirjeldava iseloomuga tekstide kallal töötamine uus raskusaste võrreldes narratiivse iseloomuga tekstidega.
Koolilastel on tekstide esitamine keerulisem arutluskäigu tüüp. Põhjendades on vaja oma arvamust avaldada ja seda põhjendada; Arutlusprotsessis tehakse aktiivset analüütilis-sünteetilist mõttetööd, tehakse üldistusi ja tehakse järeldusi. Arutlusviisi esitamiseks kasutatakse tekste, mille analüüs eeldab laste enda hinnanguid. Arutlusoskuste omandamisele aitavad kaasa nii mõistlikult valitud tekstid kui ka õpetaja esitatud diskussiooni tekitavate küsimuste iseloom.
Rääkides esitletava tekstimaterjali erineva keerukuse astmest, tuleb silmas pidada õpilaste igakülgset ja sügavat tutvustamist erinevat tüüpi jutustamise, kirjelduse ja arutluskäigu sisu ja koostisega, mis on seotud ka teksti analüüsiga. teksti keeleline pool ning seetõttu eeldab õpilaste vastava keeleõppe olemasolu ja nende teadmisi kirjandusvaldkonnast.
Esitluseks mõeldud tekstimaterjali olemuse analüüsimisel tuleb arvestada, et koos valmistekstidega võivad materjaliks olla filmid, filmiribad, raadiosaated, kettale salvestatud erineva iseloomuga tekstid jne. esitlus.
Esitlusega töötamine on võimatu ilma teksti pähe õppimata. Milline on parim viis seda teha? Psühholoogid, nagu teada, eristavad kahte tüüpi mälu: operatiivset ja pikaajalist. RAM ei salvesta teavet kaua, sealhulgas kõnet - umbes 10-15 sekundit. Seejärel asendatakse sõnade kujul saadud teave uue teabega.
Pikaajaline mälu salvestab teavet palju kauem, kuna see koondub kujutistesse, mustritesse ja semantilistesse klastritesse.
Nagu eksamipraktika näitab, aitavad mõlemat tüüpi mälud koolilastel teksti pähe õppida, kui üksikud väljendid ja fraasid kantakse vahetult pärast teksti kuulamist paberilehele. Märkmed ja salvestised aktiveerivad RAM-i, pikendades selle kehtivust, kuid suuremat osa tekstist on raske meelde jätta ilma mikroteemasid esile tõstmata, teksti ülesehitust mõistmata, plaani koostamata, s.t. need töövormid, millega saad kasutada pikaajalise mälu reserve.
Kuidas õigesti alustada?
Eksamil loeb lähteteksti õpetaja kaks korda 5-7-minutilise intervalliga. Iga kord üsna aeglaselt. Töö esitlusega algab juba esimesel tekstiga tutvumisel. Selles etapis on õpilaste ülesandeks esiteks mõista teksti ülesehitust, tõsta esile olulisemad semantilised osad (mikroteemad) ja teiseks koostada töömaterjale: teha vajalikke märkmeid, üles kirjutada. pärisnimed, kuupäevad, näited otsekõnest.
Uuesti lugedes tuleb neid materjale mõistagi täiendada, kontrollida, vajadusel parandada ning lisada loetud tekstist uusi väiteid ja hinnanguid.
Plaan, mis määrab edasiste tegevuste tervikliku programmi, aitab teil kuuldut meelde jätta ja taasesitada, seda olulist tööetappi ei ole soovitatav edasi lükata, kuid te ei tohiks kiirustada.
Kuidas plaani koostada?
Konspekti kallal töötamine on esitluse õpetamisel väga oluline. Teksti jagades loogiliselt terviklikeks osadeks, tuues esile neis põhiidee ja sõnastades kavas konkreetse punkti, arendavad õpilased üldistavat mõtlemist ja samal ajal täiustavad kõnet.
Kavaga töötamise raskusaste tõuseb järk-järgult: küsilausete vormis olevast plaanist liiguvad õpilased õpetaja juhendamisel edasi jutustavate ja nimetavate lausete vormis olevale plaanile.
Keerulisem on keeruline plaan, mis ei nõua osade lihtsat pealkirja, vaid põhiidee ja seda toetavate tõendite eraldamist, kava koos sissejuhatuse ja järeldusega, kava tsitaatide kujul.
Raskuste järkjärguline suurenemine ja õpilaste iseseisvuse tugevdamine esitussüsteemis toimub teksti sisu paljastamisel. Kui narratiivse iseloomuga tekstide puhul peaksid koolilapsed hariduse algstaadiumis vastuseid leidma peamiselt õpetaja esitatud küsimustele, siis kõrgemal tasemel muutub ka sisu avalikustamise iseloom. Õpilaste ülesandeks on mitte ainult etteantud tekstist vastuste leidmine, vaid ka materjali valimine, valiku põhjendamine ja oma hinnangu avaldamine seoses sisu avalikustamisega.
Teksti mõistmine ja meeldejätmine rekonstrueeriva kujutlusvõime alusel.
Nagu teate, on psühholoogias erinevat tüüpi kujutlusvõimet: loov ja loov. Erinevalt loovast kujutlusvõimest, mis on suunatud uute kujundite loomisele, on taasloomine suunatud kujundite loomisele, mis vastavad sõnalistele kirjeldustele. See on taasloov kujutlusvõime, mis läbib kogu haridusprotsessi, ilma selleta on võimatu ette kujutada täisväärtuslikku õppimist.
Selle roll on eriti oluline kirjandusteksti lugemisel. Muidugi ei kehti see kogu lugemise kohta. Selline lugemine, millel on ainult üks eesmärk - teada saada, "mida siin räägitakse" ja "mis saab edasi", ei vaja aktiivset kujutlusvõimet. Kuid selline lugemine, kui te vaimselt "näete ja kuulete" kõike, mida arutatakse, kui olete vaimselt kantud kujutatud olukorda ja "elate" selles - selline lugemine on võimatu ilma kujutlusvõime kõige aktiivsema tööta.
Õpetaja ülesanne on veenduda, et õpilane kirjandusteksti tajudes "näeb ja kuuleb" vaimselt seda, mida ta kuulab (loeb). Selle saavutamine pole muidugi lihtne. Erinevate inimeste ja eriti laste rekonstruktiivne kujutlusvõime ei arene samal määral.
Kui tekst on dünaamilise süžeega ja täis dialooge, siis lülitub seda lugedes kujutlusvõime reeglina tahtmatult sisse. Kirjeldava tekstiga on olukord teistsugune: selle täielik mõistmine ja meeldejätmine on võimatu ilma kujutlusvõime tegevuseta, mille kaasamine nõuab teatud tahtlikke jõupingutusi.
Psühholoogid ei mõista veel täielikult kujutlusvõime töö käigus tekkivaid protsesse. Sageli ei saa me kontrollida, kas see teksti tajumisel töötab või mitte. Üks kujutlusvõime kaasatuse kontrollimise vahendeid on just nimelt ümberjutustamine (ekspositsioon). Kui kujutlusvõime oli teksti lugemise (kuulamise) ajal aktiivne, siis on ümberjutustus täpne ja terviklik. Kui kujutlusvõime ei aktiveeru, teevad õpilased suurel hulgal ebatäpsusi, jättes välja olulise, moonutades pilte, pöörates tähelepanu pisidetailidele.
“Laisk” kujutlusvõime raskendab teksti mõistmist ja teeb õppimise ennast sageli valusaks, sest laps peab kasutama teksti mehaanilist päheõppimist, elementaarset tuupimist.
Samal ajal on taasloov kujutlusvõime subjektiivne vaateväli, vaimne ekraan, mida saab hämmastaval määral arendada.
Üks tõhusaid võtteid, mis arendab rekonstrueerivat kujutlusvõimet, on teatud tüüpi ülesanne, mida nimetatakse "Lülita kujutlusvõime sisse". See on sõnastatud üsna lihtsalt: "Kujutage ette, et kõike, millest loed, näete oma "vaimsel ekraanil". Lülitage see sisse iga kord, kui kohtate teksti." Edaspidi saate lühidalt meelde tuletada kujutlusvõime aktiveerimise vajadust: "Lülita sisse oma "vaimne ekraan", "Proovi vaimselt näha..." jne.
Taastava kujutlusvõime arendamine on oluline mitte ainult iseenesest, vaid ka seoses tähelepanu, mälu, emotsioonide, enesekontrolli ja mis kõige tähtsam – mõistmisega. Ilma kirjaniku vaimselt loodud pilti nägemata ei suuda õpilane paljudel juhtudel mitte ainult teksti meelde jätta, vaid ka mõista.
Üks olulisemaid nõudeid teatud süsteemis esitlustega töötamiseks on nende tüüpide mitmekesisus. Koolilastele on vaja õpetada mitte ainult täielikku või üksikasjalikku esitlust, vaid alates algklassidest tutvustada töösüsteemi nii valikulist kui ka lühendatud esitlust ning essee elementidega esitlust ja tekstilähedast esitust, muutes järk-järgult keerulisemaks igat tüüpi harjutuste sooritamise raskused.
Iseloomulik üksikud liigid esitlused ja nende rakendamise meetodid.
Täielik või üksikasjalik – see on esitlusviis, mis hõlmab loetu või kuuldu sisu üksikasjalikku ja järjepidevat ümberjutustamist. Sellise esitluse eesmärk on õpetada kooliõpilasi mõistma teksti sisu, looma seoseid selles kirjeldatud sündmuste või nähtuste vahel, andma sisu edasi detaile välja jätmata, leidma selleks vajalikke sõnu ja õigesti konstrueerima lauseid.
Tekstilähedane ekspositsioon hõlmab ka loetu sisu üksikasjalikku järjepidevat ümberjutustust, kuid see erineb terviklikust esitlusest selle poolest, et tunni jooksul analüüsitakse koos sisuga põhjalikult ka keelevahendeid. Samal ajal kõige rohkem kujundlikud väljendid on alla joonitud, üles kirjutatud ja seejärel esitlusse kaasatud.
Tekstilähedase esitluse põhiülesanne on sisendada kooliõpilastesse teadlikku suhtumist mõtete väljendamise viisidesse, sisendades neisse oskust kasutada otstarbekalt teoses leiduvat sõnavara ja sünonüümvormide rikkust. Tekstilähedase esitluse kallal töötamise käigus kinnistavad õpilased varem omandatud oskused loetu sisu üksikasjalikuks, järjepidevaks edastamiseks, tuginedes selle mõistmisele, oskuse luua seoseid nähtuste, sündmuste ja faktide vahel, jne.
Tavaliselt koostatakse vestluse käigus tekstilähedane esitlusplaan. Tekstist välja võetud osad kirjutatakse plaani punktide suhtes. Õpetaja jälgib hoolikalt, et õpilased kasutaksid esitlemisel õigesti autori keelelisi vahendeid, koostaksid lauseid õigesti ja valiksid vajaliku sõnavara. Sellise analüüsiga saadakse aru sellest, mis esialgu vaid mehaaniliselt meelde jääb. Õpilastele sisendub nägemus keelest kui mõttepeegeldusest; spontaansus keeleliste vahendite kasutamisel asendub teadvusega nende kasutamisel.
Analüüsiprotsessi käigus aitab õpetaja õpilastel tekstiliselt sisu rekonstrueerida, lugedes uuesti läbi mõned tekstiosad.
Tekstilähedased esitlused põhinevad nii õpilastele tuttavatel kui ka neile võõrastel, kuid oma keelelise väljendusrikkusega tähelepanu äratavatel teostel.
Lühike esitlus – see on esitlusviis, mis nõuab loetu või kuuldu põhisisu ülimalt lühikest esitamist. Oskus loetu või kuuldu sisu lühidalt edasi anda on ülioluline ning kokkuvõtlikes tundides omandatud oskusi rakendavad õpilased otse elupraktika: lugudes loetud raamatust, vaadatud filmi sisu edastamisel, raadiost kuuldud sõnumist jne. Vajalik on ka kokkuvõtliku esitluse oskus põhjalik tööõppe- ja teaduskirjanduse üle: materjali märkmete tegemisel, referaatide, annotatsioonide koostamisel.
Teksti tihendamise käigus valitakse materjal, analüüsitakse, jagatakse osadeks, tõstetakse esile ja üldistatakse. Kokkuvõtlik edastamine nõuab hoolikat tööd mõtete kujundamisel: lausete koostamist, sobiva sõnavara valimist ja sünonüümsete keeleliste vahendite ulatuslikku kasutamist mõtete väljendamiseks.
Teksti tihendamisel kasutatavad põhitehnikad:
1)Teabe jagamine põhi- ja sekundaarseks, ebaolulise ja teisejärgulise teabe väljajätmine (sekundaarse teabe välistamist saab lahendada sõnade, fraaside ja tervete lausete väljajätmisega);
2)Algse teabe kokkuvarisemine üldistuste kaudu (konkreetse tõlkimine üldiseks).
Põhilisele keeletehnikad Lähteteksti tihendamine hõlmab järgmist:
1. Erand:
· Korduste kõrvaldamine;
· ühe või mitme sünonüümi väljajätmine;
· Selgitavate ja selgitavate struktuuride välistamine;
· Lausefragmendi elimineerimine;
· Ühe või mitme lause kõrvaldamine.
2. Üldistus:
· Asendamine homogeensed liikmedüldnimetus;
· Hüponüümide asendamine hüpernüümidega;
· Lause või selle osa asendamine definitiiviga või eitav asesõnaüldise tähendusega.
3. Lihtsustamine:
· Mitme lause liitmine üheks;
· Lause või selle osa asendamine demonstratiivse asesõnaga;
· Keerulise lause asendamine lihtlausega;
· Lausefragmendi asendamine sünonüümväljendiga.
Kõikide nende oskuste valdamine toimub järk-järgult, viies läbi kokkuvõtlikke esitlusi, mis muutuvad klassist klassi keerukamaks. Seega on 5. klassis soovitav läbi viia jutustustöö eraldi osa kokkuvõtlik esitlus; 6. klassis - mahult suurema, lastele tuttava ja võõra teksti esitamine; 7. klassis - filmilindi, filmi, raadio või telesaate sisu esitlemine; 8. klassis - ajakirjandusliku iseloomuga tekstide kokkuvõtlik esitus; 9. klassis - erinevate äriartiklite kohta märkmete tegemine, konspektide koostamine, kunstilise või ajakirjandusliku stiili kokkuvõtlik esitamine.
Lühikese esitluse kallal töötamine nõuab õpetajalt hoolikat ettevalmistust. Õpetaja valib ennekõike sobiva teksti, analüüsib seda, jagab loogiliselt terviklikeks osadeks ja koostab umbkaudne plaan selle sisu üksikasjalik kirjeldus. Ta kirjutab välja rasked sõnad ja väljendid, tuues välja viise nende selgitamiseks. Pärast seda toob ta esile peamised ideed tekstis ja eelnevalt välja toodud detailplaneering toob välja punktid, mis on vajalikud sisu lühidalt edasiandmiseks, s.t. teeb lühikese plaani. Õpilaste töö õigeks korraldamiseks tunnis peab õpetaja ise koostama ligikaudse kokkuvõtliku esitluse.
Valikuline esitlus - seda tüüpi esitlus, mis nõuab sisu loogiliselt järjepidevat ja üksikasjalikku esitamist ühe käesolevas töös käsitletava teema kohta.
Valikulise esituse korral toimub temaatiline materjalivalik, mis põhineb teksti analüüsil, eraldades sellest antud teemaga seotud osad, üldistades valitut ning suuliselt ja kirjalikult edastades sisu kindlas järjestuses. Selline töö on võimalik, kui koolilastel on ladus, lahknev lugemisoskus ja mõningane materjali valimise oskus.
Valikulise esitlusega seotud töö olemus ja sisu määravad ka selle rakendamise metoodika.
Valikulise esitluse kirjutamise aluseks on plaani koostamine see teema, jutustades teksti esmalt suuliselt ja seejärel kirjalikult.
Ümberjutustamisel tehakse teksti grammatilist ja stiililist analüüsi, pööratakse tähelepanu lausete ülesehitusele, nendevaheliste seoste loomisele, valitakse sobiv sõnavara jne.
Kirjandus- ja kunstiteosed või nende katkendid võivad olla materjaliks valikuliseks esitlemiseks; 9. klassis - ajakirjandus, kirjanduskriitilised artiklid. Kuna valikuline esitlus hõlmab materjali temaatilist valikut, valitakse selle jaoks tekstid oluliselt suurema mahuga kui muude esitusviiside jaoks.
Valikulise esitluse kallal töötades kinnistavad õpilased järjepideva, täieliku ja üksikasjaliku sisu edastamise oskused, sest järjepidevus ja antud teema üksikasjalik käsitlemine on üks valikulise esituse nõudeid. Samuti kinnistatakse ja täiustatakse tekstianalüüsi ja materjali valiku oskusi, mida ei määra mitte üksikute tekstisätete olulisus, nagu tihendatud esitluses, vaid etteantud teema.
Essee elementidega esitlus See hõlmab koos etteantud teksti sisu edasiandmisega ka puhtalt loominguliste hetkede kaasamist ümberjutustusse, näiteks: antud lõigule lõpu väljamõtlemine; tekstis mainitud objektide, nähtuste, sündmuste kirjelduste sisestamine, tuginedes enda tähelepanekutele ja muljetele nähtu, kuuldu või loetu kohta; loo alguse väljamõtlemine jne. Essee elementidega esitluse õpetamisel peavad õpilased täitma ka järk-järgult keerukamaid ülesandeid.
Ülesanded: hinnata konkreetse tegelase tegevust, avaldada oma arvamust teose kangelase käitumise kohta jne, mille elluviimine eeldab igakülgselt põhjendatud motivatsiooni - õpilastele kindlasti raskem ja esindab kõrgemat raskusastet. Arutelude ümberjutustusse kaasamine teemadel: “Mis on vägitükk”, “Kuidas ma mõistan oma kohust kodumaa ees”, “Mis on sõprus” jne, mis loomulikult tuleneb teksti sisust, peaks toimuma ka nendes tundides. Ülesanne tutvustada esitlusse kirjeldust (olustikust, looduspiltidest, tegelaste välimusest, tööprotsessidest, nähtustest, sündmustest jne), mis põhineb õpilaste isiklikel tähelepanekutel või muljetel ja tuleneb orgaaniliselt õppetöö sisust. esitlus tekitab kooliõpilastes tavaliselt suurt huvi.
Lõpu või alguse väljamõtlemine, väikeste episoodide kaasamine esitlusse ja muud ülesanded on tavaliselt narratiivi iseloomu ning põhinevad ka õpilaste isiklikel muljetel ja kogemustel. Ettekande lõpp võib olla ka põhjenduseks, mis on tingitud esitatava teksti sisust ja selle analüüsist.
Kirjandus
1.Antonova E.S. Vene keele õpetamise meetodid: kommunikatiiv-aktiivsus lähenemine. M.: KNORUS, 2007.
2.Borisenko N.A. Kuidas valmistume uueks eksamiks 9. klassis // Vene keel, nr 8/2007.
3.Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A. Kuidas õpetada raamatuga töötama. M., 1995. Lk.145-200.
4.Granik G.G., Borisenko N.A. Taastava kujutlusvõime arendamine vene keele tundides // Vene keel koolis. 2006. nr 6. lk 3-10.
5.Evgrafova E.M. Mõistmine ja kujutlusvõime // Vene keel, nr 5/2003. P.14
6.Evgrafova E.M. Esitluse saladused//Vene keel, nr 34/1999; nr 10/2000; Nr 12/2001.
7.Kõne arendamise meetodid vene keele tundides / Toim. T.A. Ladyzhenskaja. M.: Haridus, 1991.
8.Khaustova D.A. Erinevad tüübid ettekanded//Vene keel, nr 3/2006.
Produktiivne suhtlemisoskus: 1. Teksti struktureeritud tajumine. 2. Oskus tuvastada mikroteemasid. 3. Tõstke esile peamine, lõigake ebaoluline ära. Töö eesmärgiks on teksti infotöötlus, leksikaalsete ja grammatiliste vahendite valik lühiinfo edastamiseks.
Õpilaste vead 1. Suutmatus ära tunda tekstis sõnu ja väljendeid, mis märgivad sisu põhipunkte. 2. Gravitatsioon tervikliku esitluse poole, mis ei nõua lähteteksti sisu analüüsi. 3. Mikroteemade väljajätmine või info laiendamine lähtetekstis - teksti kuuldust mõistmise ebaadekvaatsus.
Lühendatud esitluse tekst Mõelgem sellele, kui sageli me ärritume, et me kellestki aru ei saanud? Või äkki kannatame palju sagedamini selle all, et inimesed ei mõista meid? Viimast juhtub muidugi sagedamini. Kui nad meid ei mõista, tunneme end solvatuna. Oleme ärritunud, et meie vanemad, õpetajad ja klassikaaslased ei mõista meid. Oleme pisarateni mures, et need, kes meile meeldivad ja keda austame, ei mõista meid. Oleme kindlad, et oleme ise võimelised mõistma ja mõistame neid kõiki, aga siin nad on... Aga kuigi me oleme kindlad, et kuigi hindame ennast teistest vähem rangelt, sünnib arusaamatus. Võib-olla tuleks alustada iseendast, sellest, millest meil endil puudu on? Võib-olla on see esimene samm mõistmise suunas? Kas meil on näiteks piisavalt kujutlusvõimet? Kujutlusvõimet, nagu üks kirjanik täpselt märkis, pole ju üldse vaja selleks, et midagi olematut või teostamatut välja mõelda. Kujutlusvõimet on vaja selleks, et vaimusilmaga tabada inimhinge peidetud nurgad. Ilma kujutlusvõimeta pole pilti maailmast ega pilti inimesest. Ja ilma nende piltideta muutub elu tasaseks ja lihtsustatuks, milles meid ümbritsevad ainult mudelid ja diagrammid, mitte päris inimesed. Kuid inimese mõistmiseks ei piisa ainult kujutlusvõimest, on vaja ka suurt tähelepanu inimestele, soovi kaasa elada, kuulata heatahtliku kaastundega, südamliku osavõtuga. Vajame kaastunnet, mis julgustab meid kuulama mitte ainult sõnu, vaid ka intonatsiooni, piiluma mitte ainult ilmse, vaid ka hoomamatusse. Sellise suhtumise juures ei muutu vaadete ja tunnete erinevus kunagi arusaamatuks. (Interneti saitide materjalide põhjal)
Teksti mikroteemad: 1. Me muretseme sageli, sest nad ei mõista meid, kuid oleme kindlad, et me ise mõistame meid ümbritsevaid. 2. Võib-olla tekib arusaamatus sellest, et hindame ennast teistest vähem rangelt ega märka, et meil endil midagi puudu on. 3. Kujutlusvõime roll maailma ja inimese mõistmisel. 4. Inimese mõistmiseks on vaja lisaks kujutlusvõimele ka tähelepanu ja kaastunnet.
IC 1 – 3 punkti „Me oleme harva ärritunud, et me kellestki aru ei saanud, kuid sageli muretseme, et meid ei mõistetud. Me arvame alati, et saame teisi mõista, aga nemad ei mõista meid. Või äkki just seetõttu tekibki arusaamatus, sest igaüks hindab ennast vähem rangelt kui teisi? Tõenäoliselt on esimene samm mõistmise poole mõelda, millest meil endil puudu on. Näiteks, kas meil on piisavalt kujutlusvõimet, mis on just see, mida on vaja, et mõista kogu inimelu ja hinge rikkust ja mitmekesisust? Ilma kujutlusvõimeta pole ju pilti meid ümbritsevast maailmast. Ilma selleta muutub elu lamedaks ja inimesed visandlikuks. Kuid mõistmiseks ei piisa ainult kujutlusvõimest. Samuti vajame tähelepanu ja kaastunnet inimeste vastu. Siis on mõistmine võimalik, isegi kui inimestel on erinevad vaated.” (116 sõna)
IR1 – 3 punkti „Sageli häirib meid lähedaste, sõprade, tuttavate arusaamatus: meile tundub, et mõistame teisi suurepäraselt, aga teised ei mõista meid. See on loomulik, kuna inimene mõtleb harva oma arusaamatuse põhjustele, otsides probleemi kellegis teises. Kas poleks parem alustada iseendast, mõeldes sellele, millest meil endil puudu on? Üks olulisemaid vastastikuse mõistmise kriteeriume on kujutlusvõime – mitte see, mis genereerib mõtetes olematut ja realiseerimatut, vaid see, mis võimaldab mõistuse ja südamega omaks võtta kogu tunnete ja emotsioonide rikkuse, kogu rikkuse. elust, selle rõõmudest ja tragöödiatest...”
IR1 – 2 punkti „Kuid mitte ainult kujutlusvõime ei aita meil teist inimest mõista. Samuti vajate tähelepanelikkust, kaastunnet, soovi piiluda, kuulata, märgata mitte ainult sõnu, vaid ka intonatsioone, piiluda mitte ainult ilmse, vaid ka hoomamatusse. Ja siis ei arene vaadete ja tunnete erinevus kunagi arusaamatuks. Ainult iseennast ja seejärel ümbritsevaid tundes saate mõtiskleda vastastikuse mõistmise üle, otsida suhetes probleemide põhjuseid ja neid probleeme lahendada."
IR1 -1 punkt „Inimesed ei saa sageli üksteisest aru. Oleme ärritunud, et meid ei mõisteta. Aga see on sellepärast, et meil napib kujutlusvõimet. Ja kujutlusvõime pole ainult see, mis on seotud fantaasiaga. Kujutlusvõime aitab ette kujutada inimese pilti, vaadata tema hinge, kõige varjatud nurkadesse. Ilma kujutlusvõimeta on võimatu luua pilti maailmast ja inimene näeb välja nagu diagramm. Kuid inimesest kuvandi loomiseks ja tema mõistmiseks ei piisa ainult kujutlusvõimest. Samuti peate kohtlema teda hoolikalt ja kaastundlikult. Siis ei teki arusaamatusi." (79 sõna)
IR1 -0 punkti "Väga sageli esitame küsimuse: "Kas meist mõistetakse?" Vastus on tavaliselt eitav. Ja mõnikord on see pisarateni valus, sest isegi meie lähimad sõbrad ei mõista meid. Kuid kas selle põhjus peitub meis endis, kindlustundes, et me mõistame, püüame mõista teisi? Tõenäoliselt tuleb enne teiste süüdistamist endasse vaadata, välja mõelda, kuidas ma teistesse suhtun. Kuid kõige enam on vaja tähelepanu inimestele, nende probleemides osalemist, kaastunnet nende leina vastu. On vaja mitte ainult mõista sõnade tähendust, vaid ka tunda inimese meeleolu ja emotsioone. Kui inimene mõistab iseennast, mõistavad teda ka ümbritsevad. (113 sõna)
IR1- 0 punkti Esimene mikroteema kajastub vaid osaliselt, oluline mõte jääb vahele: "Oleme kindlad, et mõistame meid ümbritsevaid inimesi." Teine mikroteema on asendatud teisega; Kujutlusvõimest rääkides ei too autor välja selle funktsiooni, mida lähtetekstis on rõhutatud kõige olulisemana: kujutlusvõime on vajalik maailma ja inimese mõistmiseks. Olles jätnud vahele 3 mikroteemat, lisab autor mikroteema, mida lähtetekstis ei eksisteeri (esitluse viimane lause)
IR2 -1 punkt Eksamineeritav kasutas ühte või mitut teksti tihendamise tehnikat (sisu, keel). «Inimesed ei saa sageli üksteisest aru. Oleme ärritunud, et meid ei mõisteta. Aga see on sellepärast, et meil napib kujutlusvõimet. Ja kujutlusvõime pole ainult see, mis on seotud fantaasiaga. Kujutlusvõime aitab ette kujutada inimese pilti, vaadata tema hinge, kõige varjatud nurkadesse. Ilma kujutlusvõimeta on võimatu luua pilti maailmast ja inimene näeb välja nagu diagramm. Kuid inimesest kuvandi loomiseks ja tema mõistmiseks ei piisa ainult kujutlusvõimest. Samuti peate kohtlema teda hoolikalt ja kaastundlikult. Siis ei teki arusaamatusi." (79 sõna)
2. Lauseosa asendamine üldtähendusega defineeriva asesõnaga (“kõik”), korduste välistamine ja kahe lause samaaegne liitmine üheks (“Ilma kujutlusvõimeta pole maailmapilti ega inimesepilti. Ja ilma nende piltideta muutub elu tasaseks ja lihtsustatuks, selles ümbritsevad meid vaid mudelid ja diagrammid, mitte päris inimesed" - "Ilma kujutlusvõimeta on võimatu luua pilti maailmast ja inimesest, kõik osutub sarnaseks diagrammile”). Tihendusmeetodid – keeletööriistad
Kompressioonitehnikad 1). Teisese teabe välistamine (sisupõhine tehnika); 2). Kahe lause liitmine üheks (“Me oleme harva ärritunud, et me kellestki aru ei saanud, kuid sageli muretseme, et meid ei mõistetud”); 3). Lausefragmendi välistamine, erinevat tüüpi asendused (“Arvame alati, et saame teistest aru, aga nemad ei saa aru meist”).
SG2 – 0 punkti „Inimestevahelised arusaamatused tekivad märkamatult. Paljud inimesed arvavad, et mõistavad oma lähedasi sõpru hästi. Ja nende sõbrad ei saa neist tegelikult aru. Teist näidet tuleb elus sageli ette. Kui meie vanemad, õpetajad ja klassikaaslased meid ei mõista, ärritume. Ja kui need inimesed, kes meile meeldivad ja keda me austame, ei saa meist aru, siis oleme pisarateni ärritunud.
Lühikokkuvõte Mõelgem sellele, kui sageli me ärritume, et me kellestki aru ei saanud? Või äkki kannatame palju sagedamini selle all, et inimesed ei mõista meid? Viimast juhtub muidugi sagedamini. Kui nad meid ei mõista, tunneme end solvatuna. Oleme ärritunud, et meie vanemad, õpetajad ja klassikaaslased ei mõista meid. Me muretseme pisarateni, et need, kes meile meeldivad ja keda austame, ei mõista meid. Oleme kindlad, et me ise oleme võimelised mõistma ja mõistame neid kõiki, aga siin nad on...
Lühikokkuvõte Mõelgem sellele, kui sageli me ärritume, et me kellestki aru ei saanud? Või äkki kannatame palju sagedamini selle all, et inimesed ei mõista meid? Viimast juhtub muidugi sagedamini. Kui nad meid ei mõista, tunneme end solvatuna. Oleme ärritunud, et meie vanemad, õpetajad ja klassikaaslased ei mõista meid. Oleme pisarateni mures, et need, kes meile meeldivad ja keda austame, ei mõista meid. Oleme kindlad, et me ise oleme võimelised mõistma ja mõistame neid kõiki, aga siin nad on...
Lühikokkuvõte Kas meil on näiteks piisavalt kujutlusvõimet? Kujutlusvõimet, nagu üks kirjanik täpselt märkis, pole ju üldse vaja selleks, et midagi olematut või teostamatut välja mõelda. Kujutlusvõimet on vaja selleks, et mõistuse ja südamega omaks võtta kogu elu rikkus, selle olukorrad, pöörded, et vaimusilmaga näha inimhinge varjatud nurki. Ilma kujutlusvõimeta pole pilti maailmast ega pilti inimesest. Ja ilma nende piltideta muutub elu tasaseks ja lihtsustatuks, milles meid ümbritsevad ainult mudelid ja diagrammid, mitte päris inimesed.
Kokkuvõtlik esitlus Aga inimese mõistmiseks ei piisa ainult kujutlusvõimest, on vaja ka hoolikat tähelepanu inimestele, soovi tähelepanelikult vaadata, kuulata heatahtliku kaastundega, südamliku osavõtuga. Vajame kaastunnet, mis äratab meid kuulama mitte ainult sõnu, vaid ka intonatsiooni, piiluma mitte ainult ilmse, vaid ka hoomamatusse. Sellise suhtumise juures ei muutu vaadete ja tunnete erinevus kunagi arusaamatuks.
