Golovanova N.F.
Õpetusülikoolide jaoks
Kirjastaja: Speech
Ilmumisaasta: 2005
Lehekülgi: 320
Raamatusari: Kaasaegne õpik
Kasutusjuhend paljastab üldised põhitõed pedagoogika, kasvatusteooria alused, didaktika ja sotsiaalpedagoogika. Üldpedagoogiliste teadmiste sisu sisaldab orgaaniliselt materjali pedagoogika- ja kasvatusloost. Käsitletakse pedagoogika paradigmasid, kaasaegse kodumaise ja lääne pedagoogika autoriteetsemaid kontseptsioone, tutvustatakse tehnoloogiaid koolinoorte hariduse ja koolituse valdkonnas.
Käsiraamat ei ole suunatud mitte ainult bakalaureuseõppes pedagoogikat õppivatele üliõpilastele, vaid ka üliõpilastele ja magistrantidele. pedagoogilised erialad, samuti erialase eneseharimisega tegelevad praktiseerivad õpetajad.
Eessõna
PEDAGOOGIA FILOSOOFILISED JA SOTSIAAL-KULTUURILISED ALUSED
PEDAGOOGIKA KUI TEADUS
1.1. Pedagoogilised teadmised ja eksistentsi mõistmise erinevad vormid
1.2. Pedagoogikateaduse aine
1.3. Haridus kui terviklik pedagoogiline protsess
1.4. Pedagoogika humanitaarteaduste süsteemis
PEDAGOOGIA PARADIGMA
2.1. Haridus tsivilisatsiooni sotsiokultuurilise kontseptsiooni valguses
2.2. Teaduslike paradigmade mõiste
2.3. Pedagoogika teotsentriline paradigma
2.4. Pedagoogika suhtetsentriline paradigma
2.5. Pedagoogika antropotsentriline paradigma
3.1. Kasvatuse eesmärgi mõiste pedagoogikas
3.2. Looduskeskne lähenemine hariduse eesmärgi põhjendamisele
3.3. Hariduse eesmärgi sotsiaaltsentriline konstrueerimine
3.4. Esoteeriline arusaam hariduse eesmärgist
3.5. Hariduse eesmärk on "mina" kasvatamine
3.6. Kasvatuse eesmärgi kulturoloogiline määratlus
HARIDUS HOLISTILISES HARIDUSPROTSESSIS
HARIDUS KUI PEDAGOGILINE PROTSESS
4.1. Hariduse mõiste
4.2. Haridusprotsessi struktuur
4.3. Haridusprotsessi mustrid
4.4. Kasvatuse põhimõtted
4.5. Isiksuse põhikultuur ja selle kasvatamise viisid
LASTE JA INDIVIDUALI HARIDAMINE MEESKONNAS
5.1. Kollektiivhariduse idee pedagoogilise mõtte ajaloos
5.2. Lastemeeskonna pedagoogiline olemus: omadused, struktuur
5.3. Lastekollektiiv kui kasvatusobjekt ja -subjekt
5.4. Isiksusekasvatus meeskonnas
KASVATAMISE MEETODID
6.1. Haridusmeetodi mõiste. Haridusmeetodite klassifikatsioon
6.2. Meetodid õpilaste sotsiaalse kogemuse korraldamiseks
6.3. Meetodid õpilastele oma sotsiaalse kogemuse, tegevus- ja käitumismotivatsiooni mõistmiseks
6.4. Õpilaste tegevuse ja hoiakute stimuleerimise ja korrigeerimise meetodid
HARIDUSE TEHNOLOOGIAD
7.1. Haridustehnoloogia mõiste ja selle tunnused
7.2. Haridustehnoloogiate tüübid
7.2.1. Ürituste tehnoloogia
7.2.2. Mängutehnoloogia
7.2.3. Kollektiivse töö tehnoloogia
7.2.4. Klassijuhataja kasvatustöö tehnoloogia
Kirjandus eneseharimiseks
Ülesanded enesekontrolliks ja refleksiooniks
KOOLITUS TERVLISES HARIDUSPROTSESSIS
KOOLITUS KUI PEDAGOGILINE PROTSESS
8.1. Õppeprotsessi struktuur
8.2. Õppeprotsessi mustrid
8.3. Treeningu põhimõtted
9.1. Õpetamise sisu probleem pedagoogikas
9.2. Kaasaegse õppesisu kontseptsioonid
9.3. Koolituse sisu organisatsiooniline struktuur
KOOLITUSE VORMID
10.1. Üldine määratlus. Hariduse vormid sotsiaalkultuurilises kontekstis
10.2. Õpetamise vormid didaktilises kontekstis
10.3. Õppimise vormid isiklikus kontekstis
KOOLITUSE MEETODID JA TEHNOLOOGIAD
11.1. Õppemeetodid ja nende klassifikatsioon
11.2. Kaasaegse õppimise tehnoloogiline ressurss
11.3. Selgitavad ja reproduktiivsed õpetamise tehnoloogiad
11.4. Heuristilised õppetehnoloogiad
11.5. Arvuti õpetamise tehnoloogiad
Kirjandus eneseharimiseks
Ülesanded enesekontrolliks ja refleksiooniks
SOTSIALISEMINE HOLISTILISES HARIDUSPROTSESSIS
SOTSIALISEERIMINE KUI PEDAGOOGIALINE NÄHTUS
12.1. Sotsialiseerimise kontseptsioon
12.2. Sotsialiseerumistegurid
12.3. Pedagoogiline struktuur sotsialiseerimisprotsess
LAPSE SOTSIAALNE KOGEMUS HARIDUSE JA KOOLITUSE KONTEKSTIS
13.1. Lapse sotsiaalne kogemus kui tema sotsialiseerumise alus
13.2. “Maailmapildi” kujunemine lapse sotsiaalses kogemuses
13.3. “Mina-pildi” kujunemine lapse sotsiaalses kogemuses
13.4. Lapse enesemääramine sotsialiseerumisprotsessis
SOTSIALISEMINE HARIDUSE JA KOOLITUSE KONTEKSTIS
14.1. Stsenaariumid laste sotsialiseerimiseks haridusprotsess koolid
14.2. Sotsialiseeriva pedagoogilise protsessi korraldamise strateegiad ja metoodilised taktikad
14.3. Sotsiaalsed tehnoloogiad haridusprotsessis
14.3.1. Sotsiaalse enesemääramise tehnoloogia
14.3.2. Pedagoogiline tugitehnoloogia
Kirjandus eneseharimiseks
Ülesanded enesekontrolliks ja refleksiooniks
osaI
FILOSOOFILINE JA PEDAGOOGIA SOTSIOKULTUURILISED ALUSED
Pedagoogika kui teadus
1. peatükk
PEDAGOOGIKATEADMISED JA ERINEVAD VORMID
MÕISTMISED OLEMIST
Inimese kui teadliku olendi elu kõige olulisem komponent on tema mõistmine oma olemasolust, teadmiste omandamine teda ümbritseva maailma ja iseenda kohta. Sõna "teadus" tähendab kreeka keelest tõlgituna "teadmisi". Kuid teadus pole kaugeltki ainus ja mitte kõige iidsem eksistentsi mõistmise vorm.
Üks varasemaid, iidsemaid eksistentsi mõistmise vorme on mütoloogiline vorm(kreeka keelest mythos - sõna, lugu, legend). Müüti ei tohiks tajuda kui mingit esialgset, “pra-teaduslikku” sündmuste ja elunähtuste seletamise vormi. Müüdid ei selgitanud midagi, ei veennud ratsionaalse mõtte konstrueerimise loogikaga. Müüdid õigustasid looduses ja ühiskonnaelus toimuvat ainulaadselt teatud pühade põhimõtetega, nad lõid muistsetele inimestele looduskeskkond vaimne eluase, mis ei vaja selgitusi.
Vajadus müütide järele oli otseselt seotud mütoloogilise teadvusega iidne mees: ta “humaniseeris” kõike enda ümber, kandis endas märgatud omadused üle loodusmaailma objektidele, näiteks omistas taimedele ja kividele võime mõelda ja rääkida, tunda tundeid ja soove. Müütilisi olendeid iseloomustasid nii inimlikud võimed kui ka need, mis päriselus inimesele omased ei olnud. Näiteks Zeus, "jumalate ja inimeste isa", oli vägeva ja tugeva mehe välimus, ta võis olla vihane, ärritunud ja armastada oma tütart Ateenat. Kuid samal ajal, kontrollides kõiki taevanähtusi ja aastaaegu, oli Zeus ise loodusnähtus, ta ise oli äike ja välk.
Müüdid hõlmasid kõiki inimelu vorme ja toimisid primitiivse kultuuri peamiste "tekstidena". Mütoloogia on ju eksistentsi mõistmise mittekirjutatud vorm, müüte edastati inimkonna kultuuris suuliselt: neid räägiti, mäletati, anti edasi hõimukaaslastele, nende kasvavatele lastele. Võõrasteks peeti neid inimesi, kes ei tea “meie” müüte ja usuvad teistesse müütilistesse kangelastesse. Samade müütide tundmine lõi inimeste seas vaadete ühtsuse. Ja see on juba hariduse funktsioon.
Müütiliste kujundite (hõimutotem, taimede ja loomade hingedega asustatud mets, taburajad selles, rituaalsed maskid, tätoveeringud, tantsud jne) kujuteldav reaalsus iidsete inimeste jaoks oli sama reaalne kui loodus ise. Tuntud primitiivse kultuuri ja mütoloogilise teadvuse uurijad Lucien Lévy-Bruhl, Claude Lévi-Strauss, Margaret Mead jt jõudsid veenvalt järeldusele, et meie muistsed esivanemad elasid omamoodi “kollektiivse esituse” ruumis, kehastasid ja edastatud müüdi maagilistes sümbolites. Meie ees on üks varasemaid hariduse vorme: emotsionaalselt motiveeritud ühiste rituaalsete toimingute kuvandi loomine. Sellistes mütoloogilistes piltides jäädvustatud idee maailmast ei ole ratsionaalne, vaid on täidetud tohutu jõuga emotsionaalse kogemusega, kuna see koosneb suure hulga inimeste üldisest samaaegsest kogemusest.
Toteemilise, loogilise eelse teadvusega iidsete inimeste teadmiste tutvustamine (“kollektiivne esitus”) toimus maagilistes rituaalides. Just seetõttu, et tohutul hulgal elutähtsat infot oli ratsionaalselt seletamatu, sündmuste ja nähtuste põhjus-tagajärg seoseid oli loogiliselt raske mõista, vajalikud olid erilise rituaalse käitumisega maagilised operatsioonid. Initsiatsiooniriitus (pühendamine) teenis neid eesmärke erinevate rahvaste seas. Vana-Kreeka kultuuris olid kõige olulisemad maagilised rituaalid müsteeriumid – pühad draamad, mida etendati rangelt kindlaksmääratud aegadel ja mis oli pühendatud kõige austusväärsematele jumalatele.
Kõige kuulsamate mõistatuste hulka kuulusid Eleusiini müsteeriumid, mida peeti alates aastast 1400 eKr iga viie aasta järel. e. kuni 4. sajandini pKr e. Aastas osales neil kuni kolm tuhat inimest. On teada, et Alkibiades, Platon, Aristoteles, Epikuros ja Cicero osalesid neis eri aegadel.
Eleusiini müsteerium põhineb müüdil, mille kohaselt röövis Pluuto (allmaailma jumal) jumalanna Persephone, noore kauni tüdruku, kes korjas heinamaal lilli. Persephone ema Circe läheb oma tütart otsima, kannatades kaua ja valusalt, otsides teda. Saanud teada, et Pluutol on allilmas tütar, palub Circe oma last vabastada. Pluuto osutab pikka aega vastupanu, kuid on siis nõus ta kuueks kuuks allilmast vabastama ja pärast seda taas enda juurde tagasi viima. Kui Persephone tõuseb allilmast, õitsevad kõik lilled aedades ja niitudel; kui kuus kuud hiljem on tal aeg Pluuto kuningriiki naasta, närbuvad lilled, loodus leinab tema lahkumist.
Eleusiini müsteeriumis osalejad teadsid müüdi sisu. Just tema selgitas vanadele kreeklastele aastaaegade vaheldumist. Kuid Persephone müüt sisaldas ka müstilist teavet. Persephone sümboliseeris hinge, selle suhtlemist kehaga (“maa-alune kuningriik”). Müsteeriumis osalejad kaasati pärast mitmepäevaseid rituaale ja initsiatsioone aktsiooni, kus müütiliste kangelaste peamisi rolle täitsid preestrid ja preestrinnad. Nad alustasid salateadmistega vaimne paranemine: õpetas "paluma" Pluutol hing pimedusest vabastama materiaalne maailm mõistuse valgusele, see tähendab, et nad paljastasid intuitsiooni, aimamise, ettenägelikkuse jõud, ühendades oma taju teise tajuga -
isik. Nii muutis mõistatus muistsete inimeste jaoks müstilise teabe täiesti reaalseks ja õpetas neid kasutama.
Pedagoogiliste teadmiste kujunemisest ei saa aru, kui mitte arvestada religioosne vorm eksistentsi mõistmine. See hõlmab reaalsuse teatud aspektide võtmist usule. Usklik tunneb ära nii imed kui ka jumaliku ilmutuse; tema jaoks on tõed ülemeelelise maailma kohta, hinge ja vaimu reaalsuse kohta, Jumala kuju kohta inimhinges, pärispatust, ülestunnistusest ja lepitusest, umbes suurim tähtsus palve kui viis Jumalaga suhtlemiseks. Inimene sai üle ja lahendas usu abil kõik kõige raskemad, ebakindlamad ja arusaamatumad asjad elus. Abitus valu ees, kaotus, surmahirm, kaitsetus ja üksindus, valusad elumõtte otsingud, aukartus lapse sünni ja arengu saladuse ees seab paljud inimesed silmitsi vajadusega religioossete teadmiste järele. maailmas.
Pedagoogikaga seotud religioosse eksistentsi mõistmise oluline valdkond on lapse hing, tema vaimne elu. Hinge ei kujunda isegi kõige targem õpetaja ja armastavad vanemad. Selgub, paljastatakse. Kuulus kaasaegne psühholoog V. P. Zinchenko kinnitab, et "inimene, kui ta tungib aktiivselt, aktiivselt ja mõtisklevalt sõna, sümboli, teise inimese, kunstiteose, looduse, sealhulgas tema enda sisemisse vormi, ehitab üles oma sisemise vormi, avardab siseruumi tema hingest” 1 .
Religioosne arusaam eksistentsist ei ole üksikute vaimsete juhtide või nende mõju alla sattunud inimeste meelevaldne väljamõeldis. Sellises teadmises toimib põhimõtteliselt teistsugune loogika: tagajärg ei tulene põhjusest, vaid tagajärjest viib usklik põhjuse lõpule. Isegi I. Kant märkis, et see teoloogiline maailm on näivus, see ei põhine mitte millelgi reaalsel, vaid toimib nii, nagu oleks olemas. Teisisõnu uskus Kant, et see on illusioon, kuid objektiivne, transtsendentaalne: seda pole olemas, aga meie usume sellesse. Horisondi joon, Maa pöörlemine - ka meie ei saa neid nähtusi näha, kuid usume nende olemasolusse, jälgides nende tagajärgi, keskendume neile oma praktilises elus. Jumal, maailma ühtsus, inimhing on entiteedid, mis on samuti võetud usust, sest nad on inimteadvusest kõrgemal.
Usk kui eksistentsi mõistmise viis on pedagoogilistes teadmistes, eriti hariduse vallas, oma kindlal kohal. Silmapaistev vene filosoof ja õpetaja V. V. Zenkovski, kes kirjutas palju lapse hingest, vaimsest elust aastal erinevad perioodid lapsepõlves, uskus, et haridust tuleb mõista hinge päästmisena: „Kasvatuses juhime last, aitame tal saavutada sellist isiksuse tugevust, et ta valdab piisavalt vabaduse saladust endas; haridus on viljakas vaid sel määral, kui see on suunatud vaimsele elule, läbi imbunud usust Jumala väesse, mis särab inimeses Jumala kujuna ja on võimeline sütitama lapse hinge armastusega headuse ja tõe vastu” 2 .
1 Zinchenko V.P. Mõtisklusi hingest ja selle kasvatusest // Filosoofia küsimused. 2002. nr 2. Lk 132. 2 Zenkovski V.V. Hariduse probleemid kristliku antropoloogia valguses. M., 1996. Lk 154.
Kunstivorm eksistentsi mõistmine realiseerub visuaalse abil, kuulmisaistingud ja nende sensoorne kogemus, mille tulemuseks on elav kunstilised pildid. Sellised pildid isiklikul tasandil loovad erilise “teise reaalsuse”, mis on inimese jaoks sageli stabiilsem ja tähendusrikkam kui see, mida teadusliku uurimistööga põhjendatakse.
Sukeldudes helide, värvide, plastiliste liikumisvormide loodud kujundite maailma, ühesõnaga, inimene mõistab sügavalt isiklikke, intiimseid probleeme, siseneb maailma inimlikud väärtused, Kus ratsionaalne viis teaduslikest teadmistest on raske tungida. Tõeline kunstilise loometöö mis tahes kunstivormis eristub alati selle poolest, et see näib sisaldavat teose loomise hetkel kunstniku hinge, tema kogemusi ja vaimseid otsinguid. Just see kunstiteoste omadus julgustab inimesi nende poole pöörduma, et vaadata endasse, vaadata tagasi sündmustele ja kogemustele enda elu, seostage need autori kogemuste piltidega. Ei saa nõustuda A. A. Ukhtomskyga, kes uskus, et Petrarka ja Dante laulud said tulevase inimkonna käitumise määrajateks.
Pedagoogika on alati huvitatud inimese muutumisest, tema isiksuse tõusust kasvamise käigus. Kunstiline olemise mõistmise vorm tungib sellesse piirkonda peenelt ja sügavalt, puudutades selliseid inimlikke seisundeid, mis on peaaegu või täielikult väljaspool ratsionaalset mõistmist. See on suhtluses kunstiga, tugeva mõju all kunstilised pildid Kogedes suudab inimene omistada uskumusi. Neid on võimatu deklaratiivselt peale suruda.
Kuulsa vene kirjaniku G. I. Uspensky essee “Sirgendatud” (1885) on pühendatud kunsti suurimale loomingule Venus de Milole. Maaõpetaja Tjapuškin lumega kaetud külas, muserdatud vaesusest, oma elu väärtusetusest ja piiritu ebaõnne tundest, pöördub tagasi kümne aasta taguste sündmuste juurde. Jõuka mõisniku juures koduõpetajana töötades külastas ta Pariisi. Peaaegu juhuslikult sattus Tjapuškin Louvre'i, lahkudes hotellist küsimata väga raskes tujus ja mõtetega oma lakeeksistentsi lootusetusest. Sama ootamatult sattus ta Milo Veenuse kuju ette: ta oli vaimustusest tummises ega saanud ikka veel aru, mis temaga juhtus. Mälestused sellest naudingukogemusest enne täiuslikkust "tegitasid" Tjapuškini hinge, täitsid ta tulihingelise sooviga tegutseda, nautida elu, säilitada oma elu. inimväärikus. Ta otsustab isegi osta endale Venus de Milo fotopostkaardi, riputada selle seinale ja kui "raske külaelu sind muserdab ja nõrgestab", vaatab seda, mäletab kõike ja "on julgustatud".
Teaduslik vorm eksistentsi mõistmine omab õigustatult tohutul hulgal pedagoogilisi teadmisi. Teaduslikud teadmised püüavad mõista maailma selle objektiivses olemasolus. Teadus on alati keskendunud eksperimentaalsele usaldusväärsusele, loogilisele kehtivusele ja järelduste universaalsusele.
Sõna "teadus" on pikka aega tähendanud teadmisi üldiselt või lihtsalt teadmisi millegi kohta. Astroloogia, alkeemia, mis tänapäeval ei kuulu teaduste hulka, on praegu
pikka aega sellistena tunnustatud. Keskajal oli teoloogia eurooplaste jaoks vaieldamatu teaduste kuninganna. 17. sajandil, Descartes’i ja Leibnizi ajastul, sai metafüüsikast teaduste vundament ja esimene neist. Muutused "teaduse kuningannade" troonil näitavad, et teadus kui olemise mõistmise viis on seotud muutustega teadusliku ratsionaalsuse tüüp.
Teadus tegeleb alati maailma erinevate nähtuste vaatlemiseks ühtse aluse leidmisega: sellist maailma saab kirjeldada, seletada, selles on lihtsam ja arusaadavam elada ja tegutseda. Ratsionaalset, loogilist arutlust ja süstematiseeritud teadmisi saab edukalt üle kanda teistele inimestele, eriti nooremale põlvkonnale.
Teadus väljendab saadud uusi teadmisi ennekõike selles verbaalne ja kontseptuaalne vorm kategooriad, põhimõtted, mõisted, teooriad. Seetõttu on igal teadusel kui ratsionaalse-teoreetilisel olemise mõistmise viisil oma keel, oma uurimismeetodite süsteem, ka teoreetilised, sest uurides paljusid protsesse ja nähtusi, näiteks pedagoogilises valdkonnas, ei saa teadlane neid sõna otseses mõttes “käega puudutada”, vaid peab leppima teoreetiliste konstruktsioonidega.
Ajaloos ei arenenud järjekindlalt ainult eksistentsi mõistmise vormid inimkultuur, vaid asendasid ka teatud aja üksteist oma asjakohasuses ja veenvuses. Pole raske märgata, et meie aeg liigub eksistentsi mõistmise teadusliku vormi poole. Terve mõistuse seisukohalt vähem aktuaalsed aga eksistentsi mõistmise vormid (näiteks mütoloogilised või religioossed) ei lähe sugugi kultuuri "perifeeriasse". Nad täidavad endiselt oma ülesandeid, kuid kasvatuspraktika neid ei käsitle.
Vahepeal kaasaegne psühholoogia avastas, et last iseloomustab eksistentsi mõistmise mütoloogiline vorm. Täiskasvanute maailm, nende elu ja suhted on lastele täiesti arusaamatud. Täiskasvanutega suhtlemiseks peab laps ümbritseva elu nähtusi kuidagi määratlema ja neile tähendusi omistama. Ta teeb seda müütide kaudu.
Seetõttu on ka esimesed muljed lapse elust, kogetud ja mütoloogilises vormis aktsepteeritud, nii tugevad. Laste teadvuses on neid raske alla suruda teaduslikud seletused, mida hakatakse andma koolis. Näiteks on elusa ja eluta looduse kontseptsiooni kujunemine esimese klassi õpilaste seas raske ületada lapse kuvandit, milles " Elav loodus"- lind, kes lendab ja laulab, ja "elutu loodus" on surnud, surnud lind.
Väikesed lapsed fantaseerivad ohjeldamatult – see on nende müütide loomine. Nad panevad "semantilised märgid" objektiivsesse ja ruumilisse maailma, mida nad valdavad. Seega on algkooliealiste laste sotsiaalses kogemuses elavaid pilte “haavatud puust”, “haigest jõest”, “rõõmsast metsast”. Nad animeerivad (subjektiviseerivad) ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, puutuvad nendega oma fantaasiates kokku ning on valmis nende eest hoolt kandma ja nendega sõber olema. Need mütoloogilised teadmiste kihid eelnevad loodusloo tundides ökosüsteemide, toiduahelate ja meetodite kohta teaduslike teadmiste õppimisele keskkonnakaitse looduslikud objektid.
Isegi teadus ise 20. sajandi lõpus (tehnoloogiateooria, kvantfüüsika jne) tõestas loovate jõudude olemasolu Universumis. Kvantmehaanika seadused
hüüdnimed ja Schredingeri võrrand maailma lainefunktsioonide kohta veenavad meid, et Looja juhib maailma. Sellepärast peaks V. I. Vernadsky sõnul teaduse arengu ideaal olema selle koostoime teiste eksistentsi mõistmise vormidega.
Pedagoogika kui teadus kasvas üles kultuuriajaloos, tajudes ja akumuleerides järjekindlalt kõiki mütoloogiliste, religioossete ja kunstiliste eksistentsi mõistmise vormide saavutusi, üldistades kasvatuspraktika kogemusi. Seetõttu pöördub pedagoogika lisaks pedagoogiliste nähtuste ja protsesside mõistmise teaduslikule meetodile nii mütoloogiliste kui ka To religioosne ja kunstiline.
Pedagoogika on teadusmaailmas endiselt erilisel kohal. Teoreetilise valdkonnana areneb see kahtlemata aktiivselt: arendatakse, süstematiseeritakse, testitakse teaduspedagoogilisi teadmisi ning määratakse kindlaks nende kehtivuse, usaldusväärsuse ja tulemuslikkuse kriteeriumid praktikas. Kuid pedagoogika esindab samal ajal teatud pedagoogilise kunsti valdkonda: teadusliku teadmise kriteeriumidele täielikult vastavaid teadmisi saab omandada ainult elava kasvatus- ja õpetamispraktika tulemusena, suhtlemisel pedagoogilises kunstis osalejatega. laste produktiivse ja loomingulise tegevuse analüüsimisel.
Seda pedagoogika ainulaadset omadust märkas esmakordselt K. D. Ushinsky. Ühes oma esimestest pedagoogilistest töödest - "Pedagoogilise kirjanduse eelistest" (1857) - kirjutab ta teerajaja rõõmuga, et pedagoogika on korraga nii teadus kui ka kunst: "Faktide seos nende ideaalis vorm, praktika ideaalne külg ja teooria on olemas sellises praktilises asjas nagu haridus” 3.
N. F. GOLOVANOVA
KOOLILASTE SOTSIALISEMINE KUI PEDAGOOGIAPROBLEEM
Monograafia
Peterburi" Erikirjandus» 1997
Sissejuhatus ................................................... ...................................................... .............. ... ,............ 6
Arvustajad:
arst psühholoogiateadused, Professor A. I. Raev, Pedagoogikateaduste doktor," professor S. G. Vershlovskip, Pedagoogikateaduste doktor, professor /. I. Vergeles
Golovanova N.F.
G 61 Nooremate koolilaste sotsialiseerimine kui pedagoogiline probleem.- Peterburi: “Erikirjandus”, 1997.- 192 lk. ISBN 5-87685-037-3
Autor vaatleb nooremate koolilaste sotsialiseerimise pedagoogilist kontseptsiooni. See sotsialiseerumise ebatraditsiooniline kaasamine pedagoogika vaatevälja võimaldas vaadelda värske pilguga õppeprotsessi eesmärke, sisu ja korraldust. Töö paljastab meisterdamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused sotsiaalne kogemus Lapse sotsialiseerumise olemusena on veenvalt tõestatud algkooliealiste laste sotsialiseerimissubjekti positsioonis kasvatamise pedagoogiline tähendus.
Mõeldud pedagoogika valdkonna spetsialistidele, magistrantidele ja pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele.
© N. F. Golovanova, 1997
| ISBN 5-87685-037-3 |
© “Erikirjandus”, 1997
I peatükk. SOTSIALISEMINE INIMTEADUSTE PEEGLIS................................... 10
Kaasaegsed kodused arusaamad isiksuse sotsialiseerumisest........................ 10
Lääne arusaamad isiksuse sotsialiseerumisest................................................ .............................. 15
Adaptiivne sotsialiseerumiskontseptsioon.................................................. ...................................... 15
Sotsialiseerumise rollikontseptsioon.................................................. ...................................................... 18
Sotsialiseerumise kriitiline kontseptsioon.................................................. ...................................... 20
Sotsiaalse õppimise mõiste.................................................. .................................................. 21
Identiteedi tasakaalu mõiste ................................................... ...................................................... 23
Sotsialiseerumise antroposoofiline kontseptsioon.................................................. ...... .. 24
II peatükk. ISIKSUSE KUI SUBJEKTI SOTSIALISEMINE
PEDAGOOGIA UURIMUSED................................................ .... 26
Sotsialiseerumine Paul Natorpi sotsiaalpedagoogilises teoorias................................................ 26
Sotsialiseerimise probleem P. P. Blonsky loomingus................................................ ...... .... 28
N.K. Krupskaja ja A.V. Lunatšarski sotsialiseerumisest................................................ ......... ...... kolmkümmend
Sotsialiseerumise probleem A.K. Gastevi tõlgenduses................................................ ............ 32
S. T. Šatski panus laste sotsialiseerumisprobleemi uurimisse................................... 34
V. N. Šulgini, M. V. Krupenina, A. P. Pinkevitši seisukohad probleemile
noorte sotsialiseerimine................................................ ...................................................... 37
Noorte sotsialiseerumise probleem A. S. Maki pedagoogilises töös
Renko................................................................ .................................................. ...................... 40
V. A. Sukhomlinsky laste sotsialiseerimisest................................................ .............................. 42
III peatükk. ISIKSUSE SOTSIALISEERIMISE PROBLEEM
PEDAGOOGIKA UUE PARADIGMA KONTEKSTIS................................................. 44
Sotsialiseerumisprobleemi mõistmine 70-80ndate kodupedagoogikas
aastat................................................................ ...................................................... .............................. 44
Eeldused uus paradigma pedagoogika ja sotsialiseerumisprobleem
koolilapsed................................................ ...................................................... ...................... 47
Mõiste “sotsialiseerumine” pedagoogiline tähendus.................................................. ........ 52
IV peatükk. PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOOGILISED OMADUSED
LAPSE SOTSIAALSE KOGEMUSE ALUSEST
TEMA SOTSIALISEMINE................................................ .............................................. 63
Sotsiaalsed kogemused ja tegevused................................................ ................................................... 63
(.^Sotsiaalne roll sotsiaalse kogemuse komponendina................................... .............. 68
Lapse eneseteadvus ja sotsiaalne kogemus................................................ .......... 71
sotsiaalsed suhted sotsiaalse kogemuse olemuses................................... 73
.
V peatükk. SOTSIAALIDE INTEGRAALSED PARAMEETRID
JOONISTE KOOLILASTE KOGEMUS................................................ ....... 78
Nooremate koolide sotsiaalse kogemuse pedagoogilise diagnostika parameetrid
hüüdnimed.................................................. .................................................. ........ .....78
Nooremate kooliõpilaste sotsiaalse kogemuse sisuparameeter.................................. 83
Nooremate kooliõpilaste sotsiaalse kogemuse positsioonilis-hinnav parameeter 86
Nooremate koolilaste sotsiaalse kogemuse funktsionaalne parameeter................................................ 94
Subjektiivsuse eeldused nooremate kooliõpilaste sotsiaalses kogemuses. . . 103
Käsiraamat paljastab pedagoogika üldalused, kasvatusteooria, didaktika ja sotsiaalpedagoogika alused. Üldpedagoogiliste teadmiste sisu sisaldab orgaaniliselt materjali pedagoogika- ja kasvatusloost. Käsitletakse pedagoogika paradigmasid, kaasaegse kodumaise ja lääne pedagoogika autoriteetsemaid kontseptsioone, tutvustatakse tehnoloogiaid koolinoorte hariduse ja koolituse valdkonnas.
Käsiraamat pole suunatud mitte ainult bakalaureuseõppes pedagoogikat õppivatele üliõpilastele, vaid ka pedagoogiliste erialade bakalaureuseõppe üliõpilastele ja magistrantidele, samuti erialase eneseharimisega tegelevatele praktiseerivatele õpetajatele.
Pedagoogikateaduse aine.
Pedagoogikateaduse õppeaine on haridus kui terviklik pedagoogiline protsess, mis avaldub seda hõlmavate protsesside tunnustes: sotsialiseerimine, individualiseerimine, kasvatus, koolitus, areng.
Sõna “haridus” on etümoloogiliselt seotud sõnaga “kujund”: jumalakuju, inimene kui Jumala sarnasus, täiuslik inimese kuju (“nägu”), tema isiksus. “Haridus” - jäljepaber koos Saksa sõna Bildung. Tüvi bild tähendab “kujutlust”, “midagi ebakindlat”, järelliide ung viitab protsessiivsusele (kujundi kujunemine, kujutise omandamine). On üldtunnustatud, et see sõna jõudis vene keelde tänu kuulsale ajakirjanikule ja teise koolitajale pool XVIII sajandi N.I. Novikov. Mõned ajaloolised ja pedagoogilised allikad viitavad sellele, et I. G. Pestalozzi kasutas oma kirjutistes laialdaselt mõistet "Bildung" ja tema teoste vene keelde tõlkijad kasutasid seda saksakeelset jälituspaberit. Nii või teisiti on mõiste “haridus” saanud laialdane kasutamine vene pedagoogilises kirjanduses alates 19. sajandi keskpaigast.
Euroopa kultuuris ratsionalismi filosoofia mõjul arengu edu loodusteaduslikud teadmised ja tehnoloogia areng kujundas mõistele "haridus" oma tähenduse. Hariduse all mõisteti mudeli ülekandmist ja assimileerimist, st teaduste, eeskätt loodusteaduste poolt saadud ja põhjendatud süstematiseeritud teadmisi. Teisisõnu, teadus määrab inimelu ja ühiskonna mustrid.
Sisukord
Eessõna
I osa PEDAGOOGIKA FILOSOOFILISED JA SOTSIAAL-KULTUURILISED ALUSED
1. peatükk PEDAGOOGIKA KUI TEADUS
1.1. Pedagoogilised teadmised ja erinevaid kujundeid eksistentsi mõistmine
1.2. Pedagoogikateaduse aine
1.3. Haridus kui terviklik pedagoogiline protsess
1.4. Pedagoogika humanitaarteaduste süsteemis
2. peatükk PEDAGOOGIKA PARADIGMA
2.1. Haridus maailmas sotsiaalkultuuriline kontseptsioon tsivilisatsioon
2.2. Teaduslike paradigmade mõiste
2.3. Pedagoogika teotsentriline paradigma
2.4. Pedagoogika suhtetsentriline paradigma
2.5. Pedagoogika antropotsentriline paradigma
3. peatükk HARIDUSE EESMÄRK JA SISU
3.1. Kasvatuse eesmärgi mõiste pedagoogikas
3.2. Looduskeskne lähenemine hariduse eesmärgi põhjendamisele
3.3. Hariduse eesmärgi sotsiaaltsentriline konstrueerimine
3.4. Esoteeriline arusaam hariduse eesmärgist
3.5. Hariduse eesmärk on "mina" kasvatamine
3.6. Kasvatuse eesmärgi kulturoloogiline määratlus
3.7. Kaasaegse hariduse sisu
2. osa HARIDUS HOLISTILISES HARIDUSPROTSESSIS
4. peatükk HARIDUS KUI PEDAGOGILINE PROTSESS
4.1. Hariduse mõiste
4.2. Haridusprotsessi struktuur
4.3. Haridusprotsessi mustrid
4.4. Kasvatuse põhimõtted
4.5. Isiksuse põhikultuur ja selle kasvatamise viisid
5. peatükk LASTE KOLLEKTIIVIDE JA INDIVIDUALI HARIDUS KOLLEKTIIVIS
5.1. Kollektiivhariduse idee pedagoogilise mõtte ajaloos
5.2. Lastemeeskonna pedagoogiline olemus: omadused, struktuur
5.3. Lastekollektiiv kui kasvatusobjekt ja -subjekt
5.4. Isiksusekasvatus meeskonnas
6. peatükk KASVATUSMEETODID
6.1. Haridusmeetodi mõiste. Haridusmeetodite klassifikatsioon
6.2. Meetodid õpilaste sotsiaalse kogemuse korraldamiseks
6.3. Meetodid õpilastele oma sotsiaalse kogemuse, tegevus- ja käitumismotivatsiooni mõistmiseks
6.4. Õpilaste tegevuse ja hoiakute stimuleerimise ja korrigeerimise meetodid
7. peatükk HARIDUSE TEHNOLOOGIAD
7.1. Haridustehnoloogia mõiste ja selle tunnused
7.2. Haridustehnoloogiate tüübid
7.2.1. Ürituste tehnoloogia
7.2.2. Mängutehnoloogia
7.2.3. Kollektiivse töö tehnoloogia
7.2.4. Klassijuhataja kasvatustöö tehnoloogia
Kirjandus eneseharimiseks
Ülesanded enesekontrolliks ja refleksiooniks
3. osa KOOLITUS TERVLISES HARIDUSPROTSESSIS
8. peatükk KOOLITUS KUI PEDAGOOGILISE PROTSESSI
8.1. Õppeprotsessi struktuur
8.2. Õppeprotsessi mustrid
8.3. Treeningu põhimõtted
9. peatükk KOOLITUSE SISU
9.1. Õpetamise sisu probleem pedagoogikas
9.2. Kaasaegse õppesisu kontseptsioonid
9.3. Koolituse sisu organisatsiooniline struktuur
10. peatükk KOOLITUSVORMID
10.1. Üldine määratlus. Hariduse vormid sotsiaalkultuurilises kontekstis
10.2. Õpetamise vormid didaktilises kontekstis
10.3. Õppimise vormid isiklikus kontekstis
11. peatükk KOOLITUSE MEETODID JA TEHNOLOOGIAD
11.1. Õppemeetodid ja nende klassifikatsioon
11.2. Kaasaegse õppimise tehnoloogiline ressurss
11.3. Selgitavad ja reproduktiivsed õpetamise tehnoloogiad
11.4. Heuristilised õppetehnoloogiad
11.5. Arvuti õpetamise tehnoloogiad
Kirjandus eneseharimiseks
Ülesanded enesekontrolliks ja refleksiooniks
4. osa SOTSIALISEMINE HOLISTILISES HARIDUSPROTSESSIS
12. peatükk SOTSIALISEMINE KUI PEDAGOOGILISE NÄHTUS
12.1. Sotsialiseerimise kontseptsioon
12.2. Sotsialiseerumistegurid
12.3. Sotsialiseerimisprotsessi pedagoogiline struktuur
13. peatükk LAPSE SOTSIAALNE KOGEMUS HARIDUSE JA KOOLITUSE KONTEKSTIS
13.1. Lapse sotsiaalne kogemus kui tema sotsialiseerumise alus
13.2. “Maailmapildi” kujunemine lapse sotsiaalses kogemuses
13.3. “Mina-pildi” kujunemine lapse sotsiaalses kogemuses
13.4. Lapse enesemääramine sotsialiseerumisprotsessis
14. peatükk SOTSIALISEMINE HARIDUSE JA KOOLITUSE KONTEKSTIS
14.1. Stsenaariumid laste sotsialiseerimiseks kooli haridusprotsessis
14.2. Sotsialiseeriva pedagoogilise protsessi korraldamise strateegiad ja metoodilised taktikad
14.3. Sotsiaalsed tehnoloogiad haridusprotsessis
14.3.1. Sotsiaalse enesemääramise tehnoloogia
14.3.2. Pedagoogiline tugitehnoloogia
Kirjandus eneseharimiseks
Ülesanded enesekontrolliks ja refleksiooniks.
Lae e-raamat mugavas vormingus tasuta alla, vaata ja loe:
Laadige kiiresti ja tasuta alla raamat General Pedagogy, Golovanova N.F., 2005 - fileskachat.com.
3. peatükk. LAPSE SOTSIAALISEERIMISE PROBLEEM EUROOPA PEDAGOOGIKA ALTERNATIIVSES SÜSTEEMIDES
5. peatükk. LAPSE SOTSIALISEERIMISPROTSESSI PEDAGOOGIALINE OLEMUS
Haridusruum kui õpilaste sotsialiseerumise tegur
Sotsioloogide, sotsiaalpsühholoogide ja sotsiaalpedagoogide töödes määratleb sotsialiseerumisteguri mõiste kõige olulisemad tingimused mis määravad indiviidi sotsiaalse arengu. Need on tinglikult paigutatud hierarhiasse:
§ megategurid (kosmos, planeet, ülemaailmne kogukond);
§ makrofaktorid (rahvus, riik, riik);
§ mesofaktorid (demograafilised tingimused, kuulumine sotsiaalsesse gruppi, klass, subkultuur);
§ mikrofaktorid (pere, kool, eakaaslaste rühmad).
Sotsialiseerimise pedagoogiline aspekt avaldub eelkõige mikrofaktorite tasandil. Tuleks eeldada, et lapse sotsialiseerumisprotsessis tekivad paratamatult nähtused, mis nõuavad sotsiaalse mõju ja tegeliku teatud koordineerimist. pedagoogiline mõju, spetsiifilised pedagoogilised vahendid.
Hariduse osas osutub ebapiisavaks selle olemuse määratlemine ainult interaktsioonisüsteemi „õpetaja-õpilane”, „kasvataja-õpilane” kaudu. Hariduse sisuline kirjeldus vene pedagoogika klassikute ja kaasaegsete teoreetikute seas paljastab ebatüüpilised kategooriad: "koolivaim", "moraalne õhkkond", "maailmakord". haridusasutus", "hariduskeskkond". Kõik need iseloomustavad ühel või teisel määral varjatud kasvatuslikku mõju, mis sageli võib tõsiselt vastu panna ametlikele meetmetele. Silmapaistvad õpetajad on alati teadvustanud selle hariduse “valdkonna” tähtsust ja rõhutanud alati selle olemuse isiklikku komponenti. K.D.Ushinsky kirjutas: „Ebasemendi vaim tähendab muidugi palju; aga see vaim ei ela mitte seinte vahel, mitte paberil, vaid enamiku pedagoogide iseloomus ja sealt edasi kandub see üle õpilaste iseloomu.
Sellise transtsendentaalse kategooria olemasolu pedagoogilises teadvuses näitab, et pedagoogika on pikka aega püüdnud mõista nende inimeste sotsialiseerivate mõjude olemust. pedagoogilised tingimused, mille loovad pedagoogid ja õpetajad. Kaasaegses teaduskirjandus"Haridusruumi" kontseptsiooni väljatöötamisel on mitu taset:
§ kui “täiskasvanute maailma ruum” (I.S. Kon, M.V. Osorina);
§ kui laiaulatuslik kultuuriväärtuste ilming erinevat tüüpi laste tegevustes - "mänguruum", "kognitiivne ruum", "kunstiruum", "lapsepõlveruum" (O.S. Gazman, I.D. Demakova, I.P. Ivanov);
§ kui riikliku haridussüsteemi strateegiline alus, kui riigi toimimisvaldkond haridusstandardid(N.D. Nikandrov, V.M. Polonski, V.V. Serikov);
§ kui kooli elukorraldus, selle haridussüsteem (V.A. Karakovski, L.I. Novikova, A.N. Tubelski, N.E. Štšurkova);
§ suhtlemisena isiksusekeskse kasvatuse tingimustes (E. V. Bondarevskaja, S. V. Kulnevitš).
Et vastata küsimusele: kuidas iseloomustab kategooria “haridusruum” lapse sotsialiseerumisprotsessi, tuleb välja tuua, et sotsiaalne keskkond (sotsialiseerumisteooria kõige olulisem mõiste) on oma olemuselt kaos, elav. reaalsus kogu sellele omase ettearvamatuse ja eksistentsi ebatäiuslikkusega. Samal ajal tähistab haridusruum korrastatud ja ühtlustatud keskkonna ala, mis on allutatud indiviidi arendamise, sotsialiseerimise ja hariduse ülesannetele. Lähtudes selle pedagoogilise nähtuse üldfilosoofilisest olemusest, tuleks haridusruumi pidada sotsialiseeriva indiviidi pedagoogiliselt organiseeritud eksisteerimisvormiks.
Haridusruum sisaldab keerulistes ja mitmekesistes suhetes üsna teatud atribuute:
§ materjal ja materiaalne keskkond (territooriumid ja loodusobjektid, ruumid erinevateks tegevusteks, seadmed ja rajatised, sh raamatud, tehnilised ja multimeediavahendid);
§ mikroühiskonna tasandi haridusasutused (koolieelsed haridusasutused, koolid, laste- ja noortekultuuriasutused ning lisaharidus); avalikud organisatsioonid, spordi-, vaba aja veetmise võimalused);
§ massikommunikatsiooni allikad (tele- ja raadiosaated, laste- ja noorteväljaanded, omatehtud ajakirjad ja seinalehed)
§ haridusruumi korraldus (režiim, ajakorraldus ja haridusruumis osalejate elukorraldus, haridusruumis osalejate kaasorganiseerimise meetodid ja omavalitsuse vormid, normid, käsud, väljakujunenud võimusüsteem ja juhtimine, kehtestatud distsiplinaarmeetmed).
Haridusruumi nii mitmekesiseid atribuute ühendab ühine kultuuriline alus. Haridusruum kannab alati endas kultuuriinimese kuvandit, kuid ei esita seda mitte imperatiivselt, vaid reaalses suhtluses täiskasvanute ja laste vahel. Seetõttu ei saa pedagoogilist ruumi mõista kui spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilise keskkonna ühekülgset mõju.
Haridusruumi funktsionaalse olemuse määrab pedagoogiline interaktsioon. Sotsialiseeruv isiksus mitte ainult ei koge haridusruumi objektide mõju, vaid ka toimib neile, määrates haridusruumi seisundi. Näiteks vastavalt paljudele sotsioloogilised uuringud(eelkõige Venemaal läbiviidud ÜRO lastefondi UNICEF poolt) on teada, et tänapäeva kooliõpilaste lemmiktegevuste hulgas on juhid telesaadete ja videote vaatamine, sõpradega suhtlemine, millele järgneb suur varu - arvutis mängude mängimine. , ja pedagoogiliselt organiseeritud vaba aja veetmise vormid (klubid, ekskursioonid, soovitatud raamatute lugemine) on oluliselt kehvemad kui need, mille koolilapsed omal soovil valivad. Selgub, et neid haridusruumi atribuute, mida kool traditsiooniliselt korraldab selleks, et lapsi hõivata, sihitust ajaveetmisest eemale juhtida ja neile lisateadmisi anda, hindavad tänapäeva lapsed üle nende sotsiaalse kogemuse seisukohast. rekonstrueerides seeläbi haridusruumi.
Lapse sotsialiseeriva isiksuse tajumisel keskendub haridusruum konkreetse haridussituatsiooni tasemele. Vaadeldes, tajudes, kogedes, hinnates, mida teised olukorras osalejad räägivad ja teevad, tõlgendab laps oma olemasolevale sotsiaalsele kogemusele tuginedes toimuvat ja reageerib sellele vastavalt.
Lapse poolt olukorra tasandil aktsepteeritud sündmused toimivad sageli „situatsioonistiimulitena“ (A. Bandura, B. F. Skinner) ja mõjutavad otseselt tema käitumist. Sotsiaalpsühholoogias on tuntud W. Thomase “teoreem”, et kui inimene määratleb olukorra enda jaoks reaalsena, siis muutub see reaalseks oma tagajärgedes, sõltumata sellest, kui reaalne see tegelikult oli. Kuid see juhtub ainult siis, kui haridusruumi korraldamine toimub peenelt, kui pedagoogilise instrumentatsiooni kõik "sõlmed" on peidetud, kui lastele ei esitata kunstlikult konstrueeritud ja didaktiseeritud eluväärtusi.
Haridusolukorda kui haridusruumi ainulaadset jagamatut ala peaks laps tajuma elumaailma osana. Isegi sihipärase sotsialiseeriva mõju hetked peaksid jätma lapsele võimaluse väljendada aktiivsust, loovust, individuaalseid huvisid ja oma sotsiaalset kogemust. Teisisõnu, haridusruumi kaudu ei tuleks mõista mitte küpsevat subjekti, vaid haridusruumi läbi sotsialiseeriva isiksuse. Aktiivsus, aktiivsus ja selektiivsus iseloomustavad lapse sotsialiseeriva isiksuse interaktsiooni haridusruumiga.
Täiskasvanud haridusruumi korraldajad liialdavad sageli otseste sotsialiseerivate mõjude rolliga, pakkudes lastele valitud "puhtaid teadmisi" ja näidiseid " õige elu" Aga päris praktikas ülioluline omavad lihtsalt ratsionaalselt vahendamata olemise avaldumisvorme: traditsioonid, etnilise rühma või konkreetse perekonna elustiili tunnused, kuulujutud, meediasümbolid, näited laste subkultuurist. Lapsed ei aktsepteeri neid kui hariv teave, ei ole määratud sotsiaalseteks dogmadeks, vaid neid kogetakse ja elatakse peegeldaval tasemel.
Piisab lihtsate vaatluste ja küsitluste läbiviimisest lastekeskkonnas, et hõlpsasti avastada laste sotsialiseerumise olemuses refleksiooni prioriteet elusituatsiooni ratsionaalse mõistmise ees. Lõpmatult õigus oli V.A. Sukhomlinskil, kes veenis õpetajaid vajaduses anda lastele kogemus erinevate elusuhete kogemisest: moraalsed, kognitiivsed, esteetilised, rõõmu ja kurbuse, hea ja kurja, haiguse ja vanaduse, isegi surmaga seotud suhted. Ta kirjutas: „Ema ja isa, õpetaja ja kirjanik – kõik kasvatustööga seotud inimesed peavad targalt juhtima lapse käekõrval inimeste maailma, ilma rõõmude ja kannatuste ees silmi sulgemata. Tõe teadvustamine, et me tuleme maailma ja lahkume sellest, et mitte kunagi enam sinna tagasi naasta, et maailmas on suurim rõõm - inimese sünd ja suurim kurbus - surm - selle tõe tõeline teadvustamine muudab inimene on tark mõtleja, kujundab peent kasvatuslikku intellekti, hinge, südant, tahet.
Õigusvastane on käsitleda haridusruumi ainult seostes koolistruktuuriga. Riigi korraldatud haridussüsteem, sisu ja haridustehnoloogiad, pedagoogiliselt reguleeritud režiim, väljakujunenud elupraktika õppeasutused alati üheaegselt "täidetud" kõigi haridusruumis osalejate sotsiaalse kogemusega.
Pedagoogika ametlikud funktsionäärid, teoreetikud ja metoodikud, koolijuhid, õpetajad ja lapsevanemad on haridusruumi tõelised “ehitajad”. Nende pedagoogiline filosoofia, ideed hariduse eesmärkidest ja prioriteetidest laste elus on kehastunud mudelitesse ja reformidesse. haridussüsteemid, V hariduskavad ja programmid, arendusklubide ja -stuudiote korraldamisel või, vastupidi, juhendajate ja juhendajate otsimisel (haridusruumi laiendamisena konkreetse pere jõupingutustega). Kuid haridusruum ei ehita otseselt etteantud parameetreid lapse isiksuse sotsialiseerimiseks, vaid korraldab täiskasvanutele ja lastele pedagoogiliselt rikastatud elustiili. Hariduse kunst seisneb lastele keerulise ja ohtliku olukorra esitamises päris maailm ning aidata neil valida ja omandada see sotsialiseerumisvorm, mis vastab nende individuaalsuse vajadustele ja vastab samal ajal ühiskonna nõuetele.
Golovanova N.F. Lapse sotsialiseerimine ja harimine
1. peatükk. SOTSIALISEERIMINE – UUS PEDAGOOGILINE REAALSUS
1.1. Süvenevad trendid sotsiaalsed aspektid kaasaegne haridus... 2
1.2. Sotsialiseerumine pedagoogika ainevaldkonnana...6
1.3. Sotsialiseerumise mõiste: pedagoogiline tähendus... 9
Kirjandus eneseharimiseks 12
2. peatükk. ISIKSUSE SOTSIALISEERIMISE PROBLEEM LÄÄNE FILOSOOFILISTES JA SOTSIAAL-PSÜHHOLOOGIALISTES TEOORIATES 13
2.1. Adaptiivne sotsialiseerumiskontseptsioon..15
2.2. Sotsialiseerumise rollikontseptsioon...17
2.3. Sotsialiseerumise kriitiline kontseptsioon...19
2.4. Sotsialiseerumise kognitiivne kontseptsioon...21
2.5. Sotsiaalse õppimise mõiste...2.5
2.6. Psühhoanalüütiline kontseptsioon sotsialiseerimine...26
2.7. Sotsialiseerumise psühhodünaamiline kontseptsioon...30
Kirjandus eneseharimiseks…32
3. peatükk. LASTE SOTSIALISEERIMISE PROBLEEM EUROOPA PEDAGOOGIKA ALTERNATIIVSES SÜSTEEMIDES..32
3.1. Sotsiaalpedagoogika P.Natorpa…32
3.2. Lapse sotsialiseerimine sisse pedagoogiline süsteem M. Montessori...34
3.3. Laste sotsiaalsete võimete arendamine S. Freneti pedagoogikas...38
3.4. Sotsialiseerumise mõiste waldorfpedagoogikas...40
Kirjandus eneseharimiseks…42
4. peatükk. ISIKLIKU SOTSIALISTUMISE PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOOGILISED MÕISTED XX sajandi VENEMAA TEADUSES. …43
4.1. Sotsialiseerumise ideed 20. sajandi alguse kodumaiste humanistlike õpetajate töödes. …44
4.2. Klass-proletaarne pedagoogiline sotsialiseerumiskontseptsioon...53
4.3. Tehnokraatliku pedagoogika panus noorte sotsialiseerumisprobleemi uurimisse ...65
4.4. Laste sotsialiseerimise probleem pedoloogide töödes...67
4.5. Sotsialiseerumisprobleemide mõistmine 20. sajandi teise poole kodupedagoogikas. …70
Kirjandus eneseharimiseks...75
5. peatükk. LAPSE SOTSIALISEERIMISPROTSESSI PEDAGOOGIALINE OLEMUS...75
5.1. Komponendid pedagoogilised omadused sotsialiseerumisprotsess...75
5.2. Haridusruum kui õpilaste sotsialiseerumise tegur...80
5.3. Kooli ja sotsialiseerumise stsenaariumid lastele...82
Kirjandus eneseharimiseks...89