Lapse pedagoogiliste tunnuste koostamise metoodika. Koolilapse psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

ÕPILASE ISIKUSE PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOOGILISED OMADUSED

KALININGRADI RIIKLIKÜLIKOOL

ALGÕPETUSE PEDAGOOGIKA OSAKOND

Juhised

Kaliningrad, 1997

Õpilase isiksuse psühholoogilised ja pedagoogilised omadused: metoodilised juhised / Kaliningrad. Ülikool; Comp. N.V. Kovaljova. - Kaliningrad, 1997. - 24 lk.

Eriala "alghariduse pedagoogika ja meetodid" üliõpilastele mõeldud juhised sisaldavad üldsätteid, põhinõudeid, ligikaudset omaduste diagrammi, hindamiskriteeriume ja psühholoogilisi võtteid.

Koostanud N.V. Kovaljova.

Avaldatud Kaliningradi Riikliku Ülikooli toimetus- ja kirjastusnõukogu otsusega.

Õpilase isiksuse psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Juhised

Koostanud Natalia Vasilievna Kovaleva

Litsents nr 020345 27.12.1991
Toimetaja L.G.Vantseva.
Allkirjastatud avaldamiseks 3. detsembril 1996. Formaat 60x90 1/16.
Buum. korrutamiseks seadmeid. Risograaf.
Tingimuslik ahju l. 1.5. Akadeemiline toim. l. 1.6. Tiraaž 120 eksemplari. Telli.

Kaliningradi Riiklik Ülikool,

236041, Kaliningradi oblast, st. A. Nevski, 14.

SISSEJUHATUS

Psühholoogiline praktika on lahutamatu osa õpilaste õpetamispraktikast koolis.

Psühholoogilise praktika põhiülesanne on tulevase õpetaja psühholoogiliste ja pedagoogiliste oskuste, professionaalsete isiksuseomaduste kujundamine, mis aitab tal edukalt toime tulla õpetaja kohustustega koolis. Nende hulka kuuluvad ennekõike järgmised:

oskus õppeprotsessi korraldamisel tuvastada, analüüsida ja arvestada üldisi psühholoogilisi mustreid;
oskus diagnoosida kooliõpilaste kognitiivsete võimete arengutaset spetsiaalsete võtete abil ja käitumisnäitajate põhjal;
oskus rakendada praktikas individuaalset lähenemist koolitusele ja haridusele, töötades välja uuringu põhjal konkreetsed soovitused üksikutele õpilastele;
oskus märgata ja analüüsida klassiruumis tekkivaid olukordi, mis nõuavad pedagoogilist sekkumist;
vaatlusmeetodite, vestluse, koolidokumentatsiooni ja mõningate psühhodiagnostika vahendite kasutamise oskused;
klassi meeskonnaga töötamise oskused, arvestades selle psühholoogilist struktuuri ja arengutaset;
oskus planeerida kasvatusprotsessi, võttes arvesse kooliõpilaste vanuse, soo ja individuaalseid psühholoogilisi erinevusi;
oskus koostada psühholoogiliselt põhjendatud märkmeid tundide ja õppetegevuste kohta;
oskus asjatundlikult analüüsida (psühholoogilisest, pedagoogilisest ja metoodilisest aspektist) õpetajate ja õpilaste praktikantide poolt läbiviidud õppetunde ja õppetegevusi jne.

Nende oskuste omandamiseks on alushariduse pedagoogika osakonnas välja töötatud järjest keerukamate ülesannete süsteem praktika õpetamiseks. Üks neist ülesannetest hõlmab uurimistöö läbiviimist noorema koolilapse isiksuse psühholoogiliste omaduste uurimiseks koos järgneva psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste kirjutamisega.

TÖÖ OMADUSTE KAASA

Selle ülesande eesmärgid on järgmised.

1. Õpilase isikuomadustes orienteerumisoskuste omandamine, nende psühholoogiline tõlgendamine koos järgnevate pedagoogiliste järeldustega.

2. Oskuste kujundamine õpilase psühholoogilise ja pedagoogilise uuringu põhimeetodite rakendamisel (tulemuste korraldamine, rakendamine, fikseerimine ja töötlemine) ning temast kirjaliku psühholoogilise kirjelduse koostamisel.

3. Aruandlusdokumendid on vaatluspäevik õpilase psühholoogilise uurimistöö protokollidega ning õpilase psühholoogiliste ja pedagoogiliste omadustega.

1. Taastada teaduslikud ja teoreetilised teadmised kursustel “Üldpsühholoogia”, “Arengu- ja kasvatuspsühholoogia”.

Selles võivad abiks olla järgmised õpikud ja õppevahendid: Arengu- ja kasvatuspsühholoogia / Toim. M.V.Gamezo. - M.: Haridus, 1984. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia / Toim. A.V.Petrovsky. - M.: Haridus, 1979. Gamezo M.V., Domashenko I.A. Psühholoogia atlas. - M.: Haridus, 1986. Nemov R.S. Psühholoogia: 2 raamatus. - M.: Valgustus; Vlados, 1995. Üldpsühholoogia / Toim. A.V.Petrovsky; 9. väljaanne, parandatud. ja täiendav - M.: Haridus, 1986.

2. Valige uurimisobjekt (konkreetne algklassiõpilane) ja korraldage faktiliste andmete kogumine psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö meetodite abil (vt käesoleva juhendi vastav osa).

3. Kogutud materjali mõistmine, kokkuvõte ja esitamine. Need etapid on omavahel seotud ja võivad töö käigus üksteisega läbi põimuda, kuigi nad ise on spetsiifilised ja nõuavad asjakohaste nõuete täitmist. Õpetaja ei tegele kunagi ainult õpilaste uurimisega. Ta töötab nendega: õpetab, kasvatab ja selle töö käigus saab teada, millised on nende psühholoogilised omadused.

Oluline on meeles pidada, et laps on konkreetne uurimisobjekt, tema psüühika on selle kujunemises ja arengus, seetõttu tuleks seda uurides juhinduda teatud põhimõtetest.

Humanismi põhimõte ja pedagoogilise optimismi tulemuseks on nõue "Ära kahjusta!" Igasugune uurimus peaks õpilase arengut aitama, mitte seda aeglustama. Peate uskuma lapse tulevikku. Diagnoos hõlmab mitte ainult praeguse arengutaseme kindlaksmääramist, vaid ka selle reservide tuvastamist.

Objektiivsuse põhimõte ja teaduslik olemus eeldab, et vaimne areng peaks ilmnema oma seadustes, mida selgitatakse arengupsühholoogia terminites.

Keerukuse põhimõte, järjepidevus ja süsteemsus eeldab, et õpilase õpe toimub järjestikku. Samal ajal ei uurita üksikuid parameetreid, vaid jälgitakse kõiki arengu aspekte, et mitte ainult kontrollida, vaid ka ennustada selle kulgu ja seada pedagoogilisi ülesandeid.

Determinismi põhimõte tähendab, et iga vaimne nähtus on teistega seotud, et see on põhjustatud tervest põhjuste kompleksist. Oluline on mõista põhjus-tagajärg seoseid teatud vaimsete omaduste kujunemisel.

Teadvuse ja tegevuse psüühika arendamise põhimõte eeldab, et kõik lapse psüühilised omadused on lapsekingades ja tema arengu peamiseks tingimuseks on üks või teine tegevus. Pealegi pole aktiivsus mitte ainult üks psüühika arengu tingimusi, vaid ka üks selle uurimise viise.

Teadvuse ja tegevuse ühtsuse põhimõte tähendab teadvuse ja tegevuse suhet ja vastastikust mõju. Teadvus juhib tegevust, kuid aktiivsuses see kujuneb. Teadvust saab uurida kaudselt läbi lapse tegevuse. Individuaalse ja personaalse lähenemise põhimõte tähendab, et vaimse arengu üldised seaduspärasused avalduvad igas lapses ainulaadsel ja kordumatul viisil.

TOIMIMISNÕUDED

1. Õpilase isiksuse ühe või teise tunnuse paljastamisel tuleks seda kõige täielikumalt kirjeldada, kasutades selleks kõige iseloomulikumaid käitumisfakte ja katseandmeid. Iseloomustamise eelduseks on faktilise materjali olemasolu ja psühholoogiliste järelduste argumenteerimine.

2. Iseloomustuse sügavuse määrab see, mil määral ilmnevad õpilase vastavate isikuomaduste avaldumise tõelised psühholoogilised põhjused ja soovitatavad pedagoogilise mõju meetmed, võttes arvesse neid põhjusi.

3. Iseloomustus kirjutatakse eraldi vihikusse, mille tiitellehele on märgitud, kelle jaoks ja kelle poolt see on koostatud. Samuti märgitakse, kui kaua õpilast uuriti ja milliste meetoditega. Valmis viide peab olema klassijuhataja poolt kinnitatud (kuid mitte hinnatud).

4. Psühholoogilised ja pedagoogilised omadused esitatakse koos ülejäänud õppepraktika dokumentatsiooniga, mida kontrollib ja hindab osakonna õppejõud.

Ligikaudne skeem õpilase psühholoogiliste omaduste uurimiseks ja koostamiseks

I. Üldinfo õpilase kohta: vanus, klass, kool, tervis, välimus (lühike verbaalne portree). Meetodid: vestlus (õpilase, õpetaja, kooliarstiga), kooli dokumentatsiooni uurimine, vaatlus.

II. Pereõppe tingimused: perekonna koosseis; elukutse, vanus, vanemate ja teiste pereliikmete (vennad, õed, vanavanemad jne) lühikirjeldus, suhted perekonnas, täiskasvanute tegevuse koordineerimine lapse kasvatamisel.

Meetodid ja võtted: kooli dokumentatsiooni uurimine, vestlus õpilastega (“kokkupõrked”), õpetaja, lapsevanematega; E. Eidemilleri ja V. Yustitski küsimustik lapsevanemaks saamise stiili uurimiseks; projektiivne testjoonis “Minu perekond” ja selle variandid (“Loomade perekond”, “Kes mida teeb”); TAT-i lasteversioon “Värvimaal” (“Mis värvi on iga pereliige”); lõpetamata laused (suuline versioon).

III. Algklassiõpilase tegevused.

1. Õppetegevus: valmisolek kooliõppeks (esimesele klassile); õppimise motiivid ja haridushuvid; suhtumine kooli, õppimisse ja hinnetesse; haridusalased saavutused (tulemused, teadmised, võimed, oskused); aktiivsus, uudishimu, töökus; "kooliärevuse" olemasolu.

2. Mängutegevus: koht õpilase elus; domineerivad ja lemmikmängud; eelistatud rollid neis; mängusuhted eakaaslaste ja täiskasvanutega.

3. Tööalane tegevus: ühiskondlikult kasulik ja igapäevane töö (alalised ja situatsioonilised tööülesanded); motiivid, suhtumine töösse; aktiivsus, koostöövõime täiskasvanute ja eakaaslastega; rollid ja funktsioonid ühises töötegevuses.

4. Suhtlemine: suhtlemisvajadus, seltskondlikkus, soovitava ja tegeliku suhtluse ulatus, rahulolu suhtlemisega, suhtlemise olemus (dominantsus, allumine, juhtimine, konformism, empaatia, konflikt); suhtlemine täiskasvanute, eakaaslaste ja juunioridega; suhtlemine samast ja vastassoost lastega.

Meetodid ja võtted: õpilaste vaatlemine erinevat tüüpi tegevustes ja tegevusproduktide analüüs; vestlus; esseed “Minu klass”, “Minu perekond” jms joonistused; uuring hariduslike huvide ja tegevuse motiivide uurimiseks.

IV. Õpilane klassi meeskonna liikmena: klassi lühikirjeldus (õpilaste arv, poiste ja tüdrukute suhe, formaalsed ja mitteformaalsed rühmastruktuurid, psühholoogiline kliima, inimestevahelised suhted, meeskonna moodustamise määr klassis); õpilase koht rühma formaalsetes ja mitteformaalsetes struktuurides; teadlikkus oma positsioonist klassis ja rahulolu sellega; vajadus olla meeskonna liige; tunnustuse vajadus; autoriteet (millel see põhineb); suhtumine massinähtustesse klassiruumis.

Meetodid ja võtted: vaatlus, vestlus, sotsiomeetria ja selle variandid väiksematele koolilastele (valikumeetod tegevuses, “Rakett” jne); essee ja joonistus “Minu klass”, värvimaal (A. Lutoškini järgi); projektiivne test “Kooli ja tagasi”.

V. Õpilase isiksuse struktuur.

1. Orientatsioon: tegevuse domineerivad motiivid ja eesmärgid, orientatsiooni tüüp (sotsiaalne, isiklik, äriline); huvid (valdavad huvid, nende sügavus, laius, stabiilsus, aktiivsuse aste; ametialased ja isiklikud huvid); unistused ja ideaalid (nende üldistusaste ja tõhusus). Tekkiva maailmapildi elemendid.

Meetodid ja võtted: küsitlemine, vestlus, orientatsiooni tüübi diagnostika paarisvõrdluse meetodil, “Silmamõõtja”, “Tsvetik-semitsvetik”, lõpetamata laused.

2. Iseloom: iseloomuomaduste kirjeldus suhte tüübi järgi (iseendasse, teistesse inimestesse, tegevustesse, asjadesse), iseloomuomaduste, rõhuasetuse tüübi järgi. Meetodid ja võtted: vaatlus, vestlus, tegevusproduktide analüüs, inimese joonistamine, fantastilise olendi joonistamine, Luscheri värvitest, iseseisvate omaduste üldistamine.

3. Eneseteadvus ja kontrollisüsteem: Enesekontseptsioon, enesehinnang (tase, adekvaatsus, stabiilsus, orientatsioon, eristumine). Meetodid ja võtted: vaatlus, vestlus, dokumentatsiooni ja tegevusproduktide analüüs; “Kes ma olen?”, inimese joonis, S. Budassi, T. Dembo modifitseeritud meetodid - S. Rubinstein, V. Shur, TAT-i lasteversioon.

4. Nõuete tase: pikkus, adekvaatsus, stabiilsus, juhttendents. Meetodid: F. Hoppe, Schwarzlanderi motoorne test, TAT-i lasteversioon, “Kuubid”.

5. Võimed: üldine, eriline, andekus; kuidas ja millistel vormidel need arenevad. Meetodid ja tehnikad: dokumentatsiooni ja tegevusproduktide analüüs, vaatlus, vestlus, Raveni progressiivsete maatriksite skaala lasteversioon, inimese joonistamine (kuni 10 aastat).

6. Temperament: närvisüsteemi tüüp, psühholoogilised omadused (tundlikkus, reaktiivsus ja aktiivsus ning nende seosed, ekstravertsus, jäikus, emotsionaalne erutuvus, reaktsioonide liigid), ilmingud käitumises ja suhtlemises.

Meetodid ja võtted: vaatlus, Leites tehnika (närvisüsteemi tasakaal), inimese joonistamine.

VI. Tähelepanu: tüübid, omadused, mõju õppeedukusele ja distsipliinile, vastavus vanuselistele iseärasustele.

Meetodid ja võtted: vaatlus, tegevusproduktide analüüs; Bourdoni tõestustest, F. Gorbovi puna-must numbritabel, tahhistoskoopiline tehnika ja selle modifikatsioon.

VII. Tajumine: terviklikkus, kiirus ja täpsus, mõtestatus; aja ja ruumi taju, inimese taju; vaatlus.

Meetodid ja võtted: vaatlus, ülesanne objekti või isiku kirjeldamiseks, silma täpsuse uurimine keskmiste vigade meetodil; taju kiiruse ja täpsuse uurimine (P. Keesi meetod).

VIII. Mälu: erinevat tüüpi mälu arengutase, individuaalsed ja vanuselised iseärasused, kalduvus tuupida, mõju õppeedukusele.

Meetodid: juhtiva mälutüübi diagnostika, operatiiv-, lühi- ja pikaajalise mälu mahu tuvastamine; loogilise ja mehaanilise mälu uurimine, kaudse meeldejätmise uurimine piktogrammimeetodil, informatsiooni emotsionaalse värvingu mõju uurimine tahtmatule meeldejätmisele.

IX. Mõeldes: liikide ja operatsioonide arengutase; iseseisvus, paindlikkus, aktiivsus, mõtteprotsesside kiirus, loogika; mõju akadeemilisele tulemuslikkusele.

Meetodid ja võtted: vaatlus, tegevusproduktide analüüs, Ronge progressiivsete maatriksite skaala lasteversioon, mõistete defineerimine; Lachinsi tehnika (mõtlemise jäikus); A. Zacki meetodid (teoreetilise mõtlemise arengutase); mõistete võrdlemine; “4. lisa”, klassifikatsioon (mõtlemisoperatsioonid); mõtteprotsesside kiiruse uurimine sõnades puuduvate tähtede täitmisega; uurides õpilaste arusaama konserveerimispõhimõttest (J. Piaget’ nähtused).

X. Kõne: foneemilised, leksikaalsed, grammatilised, stiilitunnused; sisu ja selgus; järjepidevus, sõnavara rikkus, kõne "klišeede" olemasolu; ekspressiivsus, emotsionaalsus; seksuaalsed omadused; suulise ja kirjaliku kõne arengutase.

Meetodid: vaatlus, vestlus, tegevusproduktide analüüs. XI. Kujutlusvõime: rekonstruktiivne ja loov, kalduvus fantaseerida, avaldumine loomingulises tegevuses, originaalsus, lähenemine, paindlikkus, sujuvus, iseseisvus, üldistus, emotsionaalsus; isiksuse loovuse arengutase.

Võtted: “Ringid” (A. Luk, V. Kozlenko), “Figuuride joonistamise lõpetamine” (E. Torrence-O. Djatšenko), “Essee teemal...” (“Lugu...” ), fantastiline olend; esseed ja joonistused vabal teemal.

XII. Tunded ja emotsioonid: valdav; emotsionaalne ärrituvus ja ebastabiilsus; kalduvus mõjutada edu ja ebaõnnestumise olukordades; suhtumine pedagoogilistesse mõjutustesse; domineerivad emotsioonid inimestevahelistes kontaktides; kalduvus vaimsetele ärevusseisunditele, agressiivsusele; frustratsiooni taluvus. Meetodid ja tehnikad: vaatlus, Rosenzweigi joonistustesti lasteversioon.

XIII. Tahe: arengutase, sihikindlus, algatusvõime, sihikindlus, enesekontroll, tahtejõuliste harjumuste olemasolu. Meetodid ja tehnikad: vaatlus, lapse tahteliste harjumuste arengutaseme uurimine (V. Jurkevitš), vaimse küllastumise protsessi uurimine (A. Karsten).

XIV. Üldised järeldused ja soovitused: õpilase vaimse arengu üldine tase, vastavus ealistele iseärasustele, psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni vajadus ja selle viisid, kellele soovitused on suunatud; õpilase panus noorema õpilase isiksuse kujunemisse.

Tunnuste hindamise kriteeriumid

Hinne" Suurepärane” antakse, kui õpilase poolt kirja pandud õpilase psühholoogilised ja pedagoogilised omadused vastavad järgmistele nõuetele.

1. Tunnused peegeldavad õpilase teadmisi psühholoogia teoreetilistest alustest, psühholoogiline orientatsioon on nähtav ja antud õpilase õppimise ajend.

2. Õpilast uuritakse kõikides tegevusvaldkondades (kasvatus-, mängu-, töö-) ja kõigis suhtlusvaldkondades (koolis, peres, klubis, mängurühmas jne).

3. Kohustuslik on läbi viia vähemalt 10 spetsiaalset psühholoogilise uurimistöö tehnikat (test, küsimustik, eksperiment). Õppematerjalid peavad olema seotud kogu tunnuse sisuga, andmeid tuleb töödelda ja tõlgendada.

4. Tunnused sisaldavad järeldust koos konkreetsete pedagoogiliste järeldustega ja soovitustega õpilase isiksuse positiivsete ja negatiivsete omaduste tugevdamise ja negatiivsete omaduste tugevdamise viiside ja vahendite kohta.

5. Kirjeldusele on lisatud vaatluspäevik, kuhu on kirjas faktid ja näited, mis demonstreerivad õpilase isiksuse psühholoogilisi omadusi.

6. Töö on korralikult ette valmistatud ja õigeks ajaks kohale toimetatud.

Hinne" Hästi” on paigutatud kõigi ülaltoodud nõuetega, kuid: 1

) puudub vaatluspäevik;

2) puuduvad katseandmed, mis toimivad ainult tunnuste lisana.

Hinne" rahuldavalt” pannakse, kui tunnuse sisu on kirjeldava iseloomuga, puudub faktiline materjal ja pedagoogilised järeldused. Sel juhul ilmneb: 1) õpilase isiksuse psühholoogiliste omaduste kohta tehtud hinnangute nõrk põhjendamine; 2) ebapiisavad katseandmed; 3) töö valmis hooletult ja seda ei esitatud õigeaegselt.

Hinne" mitterahuldav” antakse juhul, kui töö ei vasta täielikult õpilase isiksuse psühholoogilistele omadustele esitatavatele nõuetele. Mitterahuldavaks peetakse ka tööd, mille puhul on märgata hoolsust, kuid mida tehakse mitte teaduslikul, vaid igapäevapsühholoogia tasemel. Mitterahuldavad omadused tagastatakse õpilasele ülevaatamiseks.

Iseloom

1. Meetod “Kui sa oleksid võlur. Kui teil oleks võlukepp"

Eesmärk: uurida nooremate kooliõpilaste soove. Uurimisprotseduur. Poistel palutakse nimetada kolm soovi, mida nad sooviksid täita. Parem on mitte pakkuda valikut ühe soovi järgi, kuna noorematel koolilastel on endiselt väga raske valida kõige olulisemat soovi. Vastuste analüüsi saab läbi viia järgmise skeemi järgi: endale, teistele. Teise grupi vastuseid saab täpsustada: lähedastele, inimestele üldiselt.

2. Meetod “Lilli-seitsmeõieline”

Eesmärk: laste soovide diagnoosimine. Varustus: seitsmeõieline paberlill. Uurimisprotseduur. Lapsed loevad (meenuvad) V. Katajevi muinasjuttu “Seitsmeõieline lill”. Saate vaadata multikat või filmilint. Igale inimesele kingitakse paberist seitsmeõieline lill, mille kroonlehtedele oma soovid kirja pannakse. Lapsed saavad soovidega kroonlehti kinkida neile, kellele need on adresseeritud. Tulemuste töötlemine võib toimuda järgmise skeemi järgi: soovid kirja panna, korduvad või tähenduselt lähedased summeerida; rühm: materiaalne (asjad, mänguasjad jne), moraalne (loomade omamine ja nende eest hoolitsemine), kognitiivne (millegi õppimine, kellekski saamine), hävitav (lõhkumine, äraviskamine jne) .

3. “Rõõmu ja kurbuse” tehnika (lõpetamata lausete meetod)

Eesmärk: selgitada välja nooremate kooliõpilaste kogemuste olemus ja sisu. Uurimisprotseduur. Võimalikud on järgmised meetodivalikud:

1. Poistel palutakse lõpetada kaks lauset: “Ma olen kõige õnnelikum, kui...”, “Ma olen kõige ärritunud, kui...”.

2. Paberileht jagatakse pooleks. Igal osal on sümbol: päike ja pilv. Lapsed joonistavad oma rõõmud ja mured lehe vastavasse ossa.

3. Lapsed saavad paberist valmistatud kummeli kroonlehe. Ühel pool kirjutavad nad oma rõõmudest, teisel pool - muredest. Töö lõpus kogutakse kroonlehed kummelisse.

4. Tehakse ettepanek vastata küsimusele: "Mis teeb teie arvates teie vanemaid ja õpetajaid õnnelikuks ja mis kurvastab?" Vastuseid analüüsides saab esile tuua enda eluga, kollektiivi (rühm, klass, ring jne) eluga seotud rõõmud ja mured. Saadud tulemused annavad aimu lapse isiksuse põhiomadustest, mis väljenduvad teadmiste, suhete, käitumise ja tegude domineerivate motiivide ühtsuses.

4. Meetod "Kes olla?"

Eesmärk: selgitada välja laste huvi elukutsete, erinevate ametite vastu ja nende valiku motiivid. Uurimisprotseduur. Kutid on kutsutud: a) joonistama, kelleks nad tulevikus saada tahaksid, kirjutama joonise alla allkirja; b) kirjutage minilugu “Kelleks ma tahan saada ja miks?”; c) kirjutage lugu teemal "Mu ema (isa) on tööl."

Saadud materjalide töötlemine võib hõlmata ametite liigitamist, nende valiku motiivide liigitamist, jooniste, vastuste, kirjalike tööde võrdlemist, vanemate mõju väljaselgitamist elukutse valikul.

5. Meetod "Minu kangelane"

Eesmärk: tuvastada lapse mudelid, mida ta soovib jäljendada. Uurimisprotseduur. Seda tehnikat saab läbi viia mitmes versioonis.

1. Lastele esitatakse küsimusi (suuliselt, kirjalikult): - kellena tahaksid praegu ja suureks saades olla? - Kas klassis on poisse, kelle moodi tahaksid olla? Miks? - Millise oma sõbra, raamatu- või multifilmitegelase sarnane tahaksid olla? Miks?

2. Paluge lastel valida, kelle moodi nad tahaksid olla: isa, ema, vend, õde, õpetaja, sõber, tuttav, naaber.

3. Essee-jutt (muinasjutt) “Tahan olla nagu...” Tulemuste töötlemine. Tulemuste analüüsimisel pööra tähelepanu mitte ainult sellele, kellest saab eeskuju, vaid ka sellele, miks just selle valiku tegi õpilane.

6. Metoodika "Valik"

Eesmärk: vajaduste suuna väljaselgitamine. Juhised teemale. "Kujutage ette, et teenisite (nad andsid teile) ... rubla. Mõtle, millele sa selle raha kulutaksid? Tulemuste töötlemine. Analüüs määrab kindlaks vaimsete või materiaalsete, individuaalsete või sotsiaalsete vajaduste domineerimise.

7. Metoodika "Nädalaplaani koostamine", autor S.Ya, muutnud V.F

Eesmärk: õpilase suhtumise diagnostika konkreetsetesse õppeainetesse ja õppimisse üldiselt. Varustus: seitsmeks osaks jagatud paberileht, kuhu on märgitud nädalapäevad. Juhised teemale. Kujutagem ette, et oleme tuleviku koolis. See on kool, kus lapsed saavad ise oma tunniplaani koostada. Enne kui valetad lehekülg selle kooli päevikust. Täitke see leht oma äranägemise järgi. Iga päeva kohta saate kirjutada suvalise arvu õppetunde. Võite kirjutada mis tahes õppetunde, mida soovite. Selline saab olema meie tulevikukooli nädalaplaan.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Eksperimenteerijal on klassiruumis reaalne tundide ajakava. Seda ajakava võrreldakse iga õpilase koostatud “tuleviku kooli” tunniplaaniga. Ühtlasi selgitatakse välja need õppeained, mille arv on ainel rohkem või vähem kui reaalses tunniplaanis ning arvutatakse välja lahknevuse protsent, mis võimaldab diagnoosida õpilase suhtumist õppimisse üldiselt ja eriti üksikutele õppeainetele.

8. M. Newtteni meetod “Lõpetamata laused”, muudetud A. B. Orlovi poolt

Eesmärk: õpimotivatsiooni diagnostika. Uurimisprotseduur. Eksperimenteerija loeb lause alguse ja paneb kirja õpilase öeldud lause lõpu. Tehnikat kasutatakse 2-3 klassis iga õpilasega individuaalselt. Juhised teemale. Nüüd loen teile selle lause alguse ja saate sellele võimalikult kiiresti jätku välja mõelda.

1. Arvan, et hea õpilane on see, kes...

2. Ma arvan, et halb õpilane on see, kes...

3. Ma armastan kõige rohkem seda, kui õpetaja...

4. Mulle ei meeldi kõige rohkem see, kui õpetaja...

5. Üle kõige meeldib mulle kool, sest...

6. Mulle ei meeldi kool, sest...

7. Olen õnnelik, kui koolis...

8. Ma kardan, kui koolis...

9. Tahaks kooli...

10. Mulle ei meeldiks see koolis...

11. Kui ma väike olin, siis mõtlesin, et koolis...

12. Kui ma ei ole tunnis tähelepanelik, siis ma...

13. Kui ma tunnis millestki aru ei saa, siis ma...

14. Kui ma ei saa kodutööd tehes millestki aru, siis...

15. Ma saan alati kontrollida, kas mul on õigus...

16. Ma ei saa kunagi kontrollida, kas mul on õigus...

17. Kui mul on vaja midagi meelde jätta, siis ma...

18. Kui ma leian tunnis midagi huvitavat, siis...

19. Ma alati imestan, kui tunnis...

20. Ma pole tunnis alati huvitatud...

21. Kui me kodutööd ei saa, siis ma...

22. Kui ma ei tea, kuidas probleemi lahendada, siis ma...

23. Kui ma ei tea, kuidas sõna kirjutada, siis ma...

24. Ma saan tunnis paremini aru...

25. Tahaksin, et kool alati...

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Esialgu hinnatakse iga lauselõppu lähtuvalt sellest, kas õpilane väljendab positiivset või negatiivset suhtumist ühte neljast õpimotivatsiooni näitajast (1 - õpilase isiklikult oluliste tegevuste tüüp (õppimine, mäng, töö jne). 2 - õpilase jaoks isiklikult oluline (õpilase suhtumist õppimisse mõjutavad õpetaja, klassikaaslased, vanemad 3 - õpilase suhtumise märk (positiivne, negatiivne, neutraalne), sotsiaalsete ja kognitiivsete motiivide suhe); õppimine hierarhias 4 - õpilase suhtumine konkreetsetesse õppeobjektidesse ja nende sisusse;

Kui lause lõpp ei sisalda väljendunud emotsionaalset suhtumist õpimotivatsiooni näitajatesse, siis seda analüüsis ei võeta. Järgmisena arvutatakse selle õpimotivatsiooni näitaja positiivsete ja negatiivsete hinnangute summa. Neid võrreldakse üksteisega ja selle näitaja kohta tehakse lõplik järeldus.

Temperament

Koolilapse temperamendi uurimine vaatluse teel

Eesmärk: selgitada välja algklassiõpilase temperamendi omadused. Vaatlusplaan

1. Kuidas käituda olukorras, kus on vaja kiiresti tegutseda:

a) on lihtne tööle panna;
b) tegutseb kirega;
c) tegutseb rahulikult, ilma asjatute sõnadeta;
d) käitub arglikult, ebakindlalt.

2. Kuidas ta reageerib õpetaja kommentaaridele:

a) ütleb, et ta ei tee seda enam, kuid mõne aja pärast teeb sama asja uuesti;
b) on nördinud noomituse peale;
c) kuulab ja reageerib rahulikult;
d) on vait, kuid solvunud.

3. Nagu ta kõneleb seltsimeestega teda väga puudutavate küsimuste arutamisel:

a) kiiresti, innukalt, kuid kuulab teiste ütlusi;
b) kiiresti, kirglikult, kuid ei kuula teisi;
c) aeglaselt, rahulikult, kuid enesekindlalt;
d) suure ärevuse ja kahtlusega.

4. Kuidas käituda olukorras, kui pead sooritama testi, kuid see pole lõpetatud; või on test sooritatud, kuid selgub, et tehti viga:

a) reageerib olukorrale kergesti;
b) on kiire töö lõpetamisega, on nördinud vigade pärast;
c) otsustab rahulikult, kuni õpetaja töö võtab, räägib vähe vigadest;
d) esitab töö ilma rääkimata, kuid väljendab ebakindlust ja kahtlust otsuse õigsuses.

5. Kuidas käitutakse keerulise probleemi lahendamisel, kui see ei õnnestu kohe:

a) lahkub ja jätkab seejärel uuesti tööd;
b) otsustab visalt ja visalt, kuid väljendab aeg-ajalt teravalt nördimust;
c) näitab ebakindlust ja segadust.

6. Kuidas ta käitub olukorras, kui tal on kojuminekuga kiire ja õpetaja või klassijuhataja kutsub teda kooli jääma mõnda ülesannet täitma:

a) nõustub kiiresti;
b) on nördinud;
c) jääb ja ei räägi sõnagi;
d) näitab ebakindlust.

7. Kuidas käituda võõras keskkonnas:

a) näitab üles maksimaalset aktiivsust, saab lihtsalt ja kiiresti orienteerumiseks vajalikku infot, teeb kiiresti otsuseid;
b) on aktiivne ühes suunas, seetõttu ei saa ta piisavalt infot, vaid teeb otsuseid kiiresti;
c) jälgib rahulikult enda ümber toimuvat ega kiirusta otsuste tegemisega;
d) tutvub arglikult olukorraga, teeb otsuseid ebakindlalt.

Selle plaani järgi vaatlemiseks on soovitav kasutada diagrammi (tabel 1), märkides plussmärgiga iga plaani punkti vastavad reaktsioonid.

Tabel 1
Koolilapse temperamendi jälgimise skeem
Valik Vaatlusplaani elemendid
reaktsioonid 1 2 3 4 5 6 7
A
b
V
G
Plaani iga punkti reaktsioonid vastavad temperamentidele:

a) sangviinik;
b) koleerik;
c) flegmaatiline;
d) melanhoolne.

Andmetöötlus. Loendatakse kirjetele vastavate ridade “+” märkide arv. Suurim arv "+" märke ühes üksuses näitab subjekti ligikaudset temperamenti. Kuna “puhtaid” temperamente ei ole, on selle skeemi abil võimalik tuvastada teiste temperamentide tunnuseid, mis on teatud määral subjektidele omased.

Enesehinnang

Dembo-Rubinsteini tehnika modifikatsioon

Eesmärk: õpilase enesehinnangu uurimine. Varustus: ruudulisest paberist vorm, millele on tõmmatud seitse paralleelset 10 cm pikkust vertikaalset joont, millest igaühe keskel on täpp. Read on allkirjastatud vastavalt skaleeritavatele omadustele: “kasv”, “lahkus”, “intelligentsus”, “õiglus”, “julgus”, “ausus”, “hea sõber” (omaduste loetelu saab muuta).

Tööprotseduur. Lapsele esitatakse ankeet. Juhised õppeainele: „Kujutage ette, et sellel joonel asuvad kõik meie klassi õpilased vastavalt... (kvaliteedi nimi). Ülemises punktis on kõige... (maksimaalne kvaliteet), allosas - kõige... (minimaalne kvaliteet). Kuhu sa end paigutaksid? Märgi kriipsuga."

Pärast kõigi omaduste enesehindamist peetakse lapsega vestlust, et selgitada välja tähendus, mille ta annab igale omaduse nimetusele (v.a pikkus), et selgitada, mis tal puudub enda asetamiseks. rea tipptasemel teatud kvaliteedi saavutamiseks. Lapse vastused salvestatakse vestluses enesehinnangu kognitiivne komponent.

Andmetöötlus. Skaala on jagatud kahekümneks osaks (lahtriteks), nii et keskmine jääb kümnenda ja üheteistkümnenda vahele. Skaalale pandud märgile omistatakse vastava lahtri arvväärtus.

Enesehinnangu tase on esitatud vahemikus +1 kuni -1. Enesehinnangu emotsionaalse komponendi määrab selle kõrgus, mis peegeldab endaga rahulolu astet. Positiivsete väärtuste valdkonnas eristatakse kolme rahulolu taset (0,3 - madal; 0,3-0,6 - keskmine; 0,6-1,0 - kõrge). Rahulolematuse tase iseendaga on negatiivses vahemikus. Kasvu skaalat ei võeta arvesse vaid selleks, et selgitada lapsele, mida katsetaja temalt tahab.

Kõigi teiste skaalade hinded summeeritakse ja jagatakse kuuega. See on selle õpilase keskmine enesehinnangu tase.

Kognitiivsed protsessid

Tähelepanu

1. Metoodika “Tähelepanu vahetamise uuring”

Eesmärk: tähelepanu vahetamise võime uurimine ja hindamine. Varustus: tabel mustade ja punaste numbritega 1 kuni 12, kirjutatud korrast ära; stopper.

Uurimisprotseduur. Uurija märguandel peab katsealune nimetama ja näitama numbreid: a) must 1-12; b) punane 12 kuni 1; c) must kasvavas järjekorras ja punane kahanevas järjekorras (näiteks 1 - must, 12 - punane, 2 - must, 11 - punane jne). Katse aeg registreeritakse stopperi abil.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Viimase ülesande täitmiseks kuluva aja ning esimese ja teise ülesande täitmiseks kulunud aja summa vahe on aeg, mille subjekt kulutab ühelt tegevuselt teisele liikumisel tähelepanu ümberlülitamisele.

2. Tähelepanu stabiilsuse hindamine korrektsioonikatse meetodi abil

Eesmärk: uurida õpilaste tähelepanu stabiilsust. Varustus: standardne “Parandustesti” testivorm, stopper. Uurimisprotseduur. Uuring tuleb läbi viia individuaalselt. Alustuseks peate veenduma, et katsealusel on soov ülesanne täita. Samas ei tohiks talle jääda muljet, et teda uuritakse. Uuritav peab istuma laua taga selle ülesande täitmiseks sobivas asendis.

Eksamineerija annab talle vormi “Korrektsioonikatse” ja selgitab selle olemust vastavalt järgmisele juhisele: “Ankeedile on trükitud vene tähestiku tähed. Pidevalt iga rida uurides otsige üles tähed "k" ja "r" ning kriipsutage need läbi. Ülesanne tuleb täita kiiresti ja täpselt.” Katsealune hakkab eksperimenteerija käsul tööle. Kümne minuti pärast märgitakse viimane uuritud täht.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Tulemusi testitava korrektuurivormis võrreldakse programmiga – testi võtmega. Arvutatakse kümne minuti jooksul vaadatud tähtede koguarv, töö käigus õigesti läbi kriipsutatud tähtede arv ja läbikriipsutamist vajavate tähtede arv.

Arvutatakse tähelepanu produktiivsus, mis võrdub kümne minuti jooksul vaadatud tähtede arvuga, ja täpsus arvutatakse valemiga m K = ⋅100%, kus K on täpsus, n on tähtede arv, mis tuli läbi kriipsutada, m on töö ajal õigesti läbi kriipsutatud tähtede arv.

3. Tähelepanu jaotamise iseärasuste uurimine (T.E. Rybakovi metoodika)

Varustus: vahelduvatest ringidest ja ristidest koosnev vorm (igal real on seitse ringi ja viis risti, kokku 42 ringi ja 30 risti), stopper.

Uurimisprotseduur. Uuritavale esitatakse vorm ja palutakse valjusti, peatumata (näpuga kasutamata), horisontaalselt eraldi ringide ja ristide arv kokku lugeda.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Eksperimenteerija märgib aja, mis kulub katsealusel elementide loendamise lõpetamiseks, registreerib kõik katsealusel tehtud peatused ja hetked, mil ta hakkab loendust kaotama.

Peatuste arvu, vigade arvu ja elemendi seerianumbri võrdlemine, millest alates subjekt hakkab loendust kaotama, võimaldab meil teha järelduse subjekti tähelepanujaotuse taseme kohta.

Mälu

1. Metoodika “Mälutüübi määramine”

Eesmärk: domineeriva mälutüübi kindlaksmääramine.

Varustus: neli rida sõnu kirjutatud eraldi kaartidele; stopper.

Kõrva järgi meeldejätmiseks: auto, õun, pliiats, kevad, lamp, mets, vihm, lill, pann, papagoi.

Visuaalse tajumise ajal meeldejätmiseks: lennuk, pirn, pastakas, talv, küünal, põld, välk, pähkel, pann, part.

Motoorse-kuuldava taju ajal meeldejätmiseks: aurupaat, ploom, joonlaud, suvi, lambivari, jõgi, äike, marja, taldrik, hani.

Kombineeritud tajuga meeldejätmiseks: rong, kirss, märkmik, sügis, põrandalamp, kliiring, äike, seened, tass, kana.

Uurimisprotseduur. Õpilast teavitatakse, et talle loetakse ette rida sõnu, mida ta peab püüdma meelde jätta ja katsetaja käsul üles kirjutama. Esimene rida sõnu loetakse. Sõnade vaheline intervall lugemisel on 3 sekundit; Õpilane peab need kirja panema pärast 10-sekundilist pausi pärast kogu seeria lugemist; seejärel puhka 10 minutit.

Eksperimenteerija loeb õpilasele ette kolmanda rea sõnad ning katsealune kordab neid sosinal ja “kirjutab selle üles” õhku. Seejärel kirjutab ta meelde jäänud sõnad paberile. Puhka 10 minutit.

Eksperimenteerija näitab õpilasele neljanda rea sõnu ja loeb need talle ette. Katsealune kordab iga sõna sosinal ja “kirjutab selle üles” õhku. Seejärel kirjutab ta meelde jäänud sõnad paberile. Puhka 10 minutit.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Subjekti valdava mälutüübi kohta saab teha järelduse mälutüübi koefitsiendi (C) arvutamisega. C = , kus a on 10 õigesti reprodutseeritud sõnade arv.

Mälu tüüp määratakse selle järgi, kummal real oli sõnade meeldetuletus suurem. Mida lähemal on mälutüübi koefitsient ühele, seda paremini arenenud on seda tüüpi mälu subjektis.

2. Metoodika “Loogilise ja mehaanilise mälu uurimine”

Eesmärk: loogilise ja mehaanilise mälu uurimine kahe sõnarea meeldejätmise teel.

Varustus: kaks rida sõnu (esimeses reas on sõnade vahel semantiline seos, teises reas puudub), stopper.

Esimene rida: Teine rida:
nukk - mängumardikas - tool
kana - muna kompass - liim
käärid - lõigatud kelluke - nool
hobune - saanitihane - õde
raamat - õpetaja kastekann - tramm
liblikas - kärbesaapad - samovar
hari - hambad vaste - karahvin
lumi - talvemüts - mesilane
lehm - piimakala - tuli
lamp - õhtujoogid - munapuder

Uurimisprotseduur. Õpilast teavitatakse, et loetakse sõnapaare, mis peavad meeles pidama. Eksperimenteerija loeb katsealusele esimeses reas ette kümme sõnapaari (paaride vaheline intervall on viis sekundit).

Pärast kümnesekundilist pausi loetakse rea vasakpoolsed sõnad (kümnesekundilise intervalliga) ja katsealune kirjutab üles rea parema poole meeldejäänud sõnad.

Sarnast tööd tehakse teise rea sõnadega.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Uuringu tulemused on kirjas järgmises tabelis.

tabel 2
Semantilise ja mehaanilise mälu maht
Semantilise mälu maht Mehaanilise mälu maht
Kogus Koguse koefitsient Kogus Koguse koefitsient
esimese päheõpitud sõnad - teise päheõpitud semantilised sõnad - mehaaniline
hulk mälusõnu hulk mälusõnu
(A) (B) C = B/A (A) (B) C = B/ A

Mõtlemine

1. Metoodika “Lihtsad analoogiad”

Eesmärk: loogika ja mõtlemise paindlikkuse uurimine.

Varustus: vorm, kuhu trükitakse näidise järgi kaks rida sõnu.

1. Käivitage Scream
seista a) vait, b) rooma, c) lärma, d) helista, e) stabiilne

2. Auruveduri hobune
vankrid a) peigmees, b) hobune, c) kaer, d) vanker, e) tall

3. Jalg Silmad
saabas a) pea, b) prillid, c) pisarad, d) nägemine, e) nina

4. Lehmapuud
kari a) mets, b) lambad, c) jahimees, d) kari, e) kiskja

5. Vaarika matemaatika
marja a) raamat, b) laud, c) kirjutuslaud, d) märkmikud, e) kriit
6. Rukkiõunapuu
põld a) aednik, b) tara, c) õunad, d) aed, e) lehed

7. Raamatukoguteater
vaataja a) riiulid, b) raamatud, c) lugeja, d) raamatukoguhoidja, e) valvur

8. Aurulaevarong
muuli a) rööpad, b) jaam, c) maa, d) reisija, e) liiprid

9. Sõstrapajaroog
marja a) pliit, b) supp, c) lusikas, d) nõud, e) kokk

10. Haigusteleviisor
ravi a) lülita sisse, b) paigalda, c) remont, d) korter, e) kapten

11. Maja trepp
korrused a) elanikud, b) trepid, c) kivi,

Uurimisprotseduur. Õpilane uurib vasakule asetatud sõnapaari, luues nende vahel loogilise seose ja seejärel ehitab analoogia põhjal parempoolse paari, valides pakutute hulgast soovitud mõiste. Kui õpilane ei saa aru, kuidas seda tehakse, saab temaga koos üht sõnapaari analüüsida.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Kõrgele mõtlemise loogikale viitab kaheksa kuni kümme õiget vastust, head taset 6-7 vastust, piisavat taset 4-5 ja madalat alla 5.

2. Meetod “Ebavajaliku kõrvaldamine”

Eesmärk: üldistusvõime uurimine. Varustus: paberitükk kaheteistkümne reaga sõnadega nagu:

1. Lamp, latern, päike, küünal.

2. Saapad, kingad, paelad, viltsaapad.

3. Koer, hobune, lehm, põder.

4. Laud, tool, põrand, voodi.

5. Magus, mõru, hapu, kuum.

6. Prillid, silmad, nina, kõrvad.

7. Traktor, kombain, auto, kelk.

8. Moskva, Kiiev, Volga, Minsk.

9. Müra, vile, äike, rahe.

10. Supp, tarretis, kastrul, kartul.

11. Kask, mänd, tamm, roos.

12. Aprikoos, virsik, tomat, apelsin.

Uurimisprotseduur. Õpilane peab leidma igast sõnareast ühe, mis ei sobi, mis on üleliigne, ja selgitama, miks.

Tulemuste töötlemine ja analüüs.

1. Määrake õigete vastuste arv (lisasõna esiletõstmine).

2. Määrake, mitu rida on üldistatud, kasutades kahte üldmõistet (lisapann on nõud ja ülejäänud on toit).

3. Tehke kindlaks, mitu seeriat on üldistatud ühe üldkontseptsiooni abil.

4. Tehke kindlaks, milliseid vigu tehti, eriti üldistamiseks ebaoluliste omaduste (värv, suurus jne) kasutamisel.

Tulemuste hindamise võti. Kõrge tase - 7-12 rida on üldistatud üldmõistetega; hea - 5-6 rida kahega ja ülejäänud ühega; keskmine - 7-12 rida ühe üldkontseptsiooniga; madal - 1-6 rida ühe üldkontseptsiooniga.

3. Metoodika “Mõtlemise kiiruse uurimine”

Eesmärk: mõtlemise kiiruse määramine.

Varustus: puuduvate tähtedega sõnade komplekt, stopper.

d-r-d-in p-i-a p-s-o
härra z-m-k r-ba o-n-
p-le k-m-n f-n-sh z-o-ok
k-sa p-s-k x-kk-y k-sh-a
t-lo s-ni u-i-el sh-sh-a
r-ba s-ol k-r-tsa p-r-g
r-ka sh-o-a b-r-sh-p-a jaoks
p-la k-i-a p-e-d b-r-b-n
s-lo s-l-tse s-eg k-n-i
m-re d-s-a v-s-a d-r-v-

Uurimisprotseduur. Antud sõnadest puuduvad tähed. Iga kriips vastab ühele tähele. Kolme minuti jooksul peate moodustama võimalikult palju ainsuse nimisõnu.

Tulemuste töötlemine ja analüüs: 25-30 sõna - suur mõtlemiskiirus; 20-24 sõna - hea mõtlemiskiirus; 15-19 sõna - keskmine mõtlemiskiirus; 10-14 sõna - alla keskmise; kuni 10 sõna - inertne mõtlemine.

Neid kriteeriume tuleks kasutada 2.-4. klassi õpilaste hindamisel alates teisest poolaastast ja loendamine algab kolmandast tasemest: 19-16 sõna - kõrge mõtlemise tase; 10-15 sõna - hea; 5-9 sõna - keskmine; kuni 5 sõna - madal.

4. Metoodika “Eneseregulatsiooni uurimine”

Eesmärk: intellektuaalse tegevuse eneseregulatsiooni kujunemise taseme määramine. Varustus: pulkade ja kriipsude kujutisega näidis (/-//-///-/) joonelisel vihikulehel, lihtne pliiats.

Uurimisprotseduur. Katsealusel palutakse 15 minuti jooksul kirjutada joonelisele vihikulehele pulgad ja kriipsud, nagu näidatud näidises, järgides reegleid: kirjutage pulgad ja kriipsud kindlas järjekorras, ärge kirjutage veeristele, kandke märgid ühelt realt õigesti üle. teisele , kirjutage mitte igale reale, vaid igale teisele reale.

Protokolli salvestab katsetaja, kuidas ülesanne vastu võetakse ja sooritatakse – kas täielikult, osaliselt või vastu võtmata, üldse tegemata. Samuti fikseeritakse enesekontrolli kvaliteet ülesande täitmisel (tehtud vigade iseloom, reaktsioon vigadele, s.t. märkab või ei märka, parandab või ei paranda), enesekontrolli kvaliteet ülesande täitmisel tegevuste tulemuste hindamine (püüab põhjalikult kontrollida ja kontrollib, piirdub pealiskaudse ülevaatega, ei vaata tööd üldse, vaid annab selle valmimisel kohe katsetajale). Uuring viiakse läbi individuaalselt.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Määrake intellektuaalse tegevuse eneseregulatsiooni kujunemise tase. See on üldise õppimisvõime üks komponente.

1. tase. Laps võtab ülesande täies mahus, kõigis komponentides vastu ja hoiab eesmärgist tunni lõpuni; töötab kontsentreeritult, ilma segajateta, ligikaudu samas tempos; töötab enamasti täpselt, kui teeb vigu, märkab neid testimise käigus ja parandab need iseseisvalt; ei torma kohe töid üle andma, vaid kontrollib kirjutatu uuesti üle, teeb vajadusel parandusi ning teeb kõik selleks, et töö ei saaks mitte ainult korrektselt valmis, vaid ka korralik ja ilus välja näeks.

2. tase. Laps võtab ülesande täies mahus vastu ja hoiab eesmärgist kinni kuni tunni lõpuni; teeb teel mõned vead, kuid ei märka ega kõrvalda neid omal jõul; ei kõrvalda vigu ja tunni lõpus spetsiaalselt kontrollimiseks eraldatud aja jooksul piirdub kirjutatu kiire pilguga, kuigi tal on üldine soov et saada hea tulemus.

3. tase. Laps võtab ülesande eesmärgi osaliselt vastu ega suuda seda tunni lõpuni tervikuna säilitada; seetõttu kirjutab ta märke juhuslikult; teeb töö käigus vigu mitte ainult tähelepanematuse tõttu, vaid ka seetõttu, et ta ei mäletanud mõnda reeglit või unustas need; ei märka oma vigu, ei paranda neid ei töö ajal ega tunni lõpus; pärast töö lõpetamist ei näita üles soovi oma kvaliteeti parandada; Olen saadud tulemuse suhtes üldiselt ükskõikne.

4. tase. Laps aktsepteerib väga väikese osa eesmärgist, kuid kaotab selle peaaegu kohe; kirjutab tähed juhuslikus järjekorras; ei märka vigu ja ei paranda neid ning ei kasuta tunni lõpus ülesande sooritamise kontrollimiseks ettenähtud aega; pärast lõpetamist jätab töö kohe tähelepanuta; Olen tehtud töö kvaliteedi suhtes ükskõikne.

5. tase. Laps ei aktsepteeri ülesannet sisuliselt üldse, pealegi ei saa ta sagedamini üldse aru, et tema ette on seatud mingisugune ülesanne; parimal juhul tabab ta juhistest vaid seda, et tal on vaja pliiatsi ja paberiga tegutseda, ta püüab seda teha, kirjutades või maalides poognale nii hästi kui oskab, ilma veerisi ega jooni ära tundmata; tunni viimases etapis pole vaja isegi rääkida eneseregulatsioonist.

Kujutlusvõime

Metoodika "Jooniste täitmine"

Eesmärk: uurida kujutlusvõime probleemide lahendamise originaalsust.

Varustus: kahekümnest kaardist koosnev komplekt, millele on joonistatud kujundid: objektide osade kontuuripildid, näiteks ühe haruga tüvi, kahe kõrvaga ringipea jne, lihtsad geomeetrilised kujundid (ring, ruut, kolmnurk, jne), värvilised pliiatsid, paber. Uurimisprotseduur. Õpilane peab iga oma figuuri täiendama, et saaks ilusa pildi.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Kvantitatiivne hinnang originaalsuse astmele antakse, loendades kujutiste arvu, mis lapsel ei kordunud ega kordunud ühelgi rühma lapsel. Neid jooniseid, millel erinevad võrdlusfiguurid on teisendatud joonise samaks elemendiks, loetakse identseteks.

Arvutatud originaalsuse koefitsient on korrelatsioonis ühega kuuest kujutlusülesande lahendustüübist. Nulltüüp. Seda iseloomustab asjaolu, et laps ei võta veel omaks ülesannet konstrueerida etteantud elemendi abil kujutluspilt. Ta ei lõpeta seda joonistamist, vaid joonistab selle kõrvale midagi oma (vaba kujutlusvõimet).

Tüüp 1 - laps lõpetab kaardil oleva kujundi joonistamise nii, et saadakse eraldi objekti (puu) kujutis, kuid pilt on kontuuritud, skemaatiline ja detailideta.

Tüüp 2 - kujutatakse ka eraldi objekti, kuid erinevate detailidega.

Tüüp 3 - eraldi objekti kujutamisel kaasab laps selle juba mõnda kujuteldavasse süžeesse (mitte lihtsalt tüdruk, vaid harjutusi tegev tüdruk).

Tüüp 4 - laps kujutab mitut objekti kujuteldava süžee järgi (tüdruk jalutab koeraga). Tüüp 5 - antud figuuri kasutatakse kvalitatiivselt uuel viisil.

Kui tüüpides 1-4 toimib see lapse joonistatud pildi põhiosana (ringpea), siis nüüd on kujund kaasatud ühe sekundaarse elemendina kujutluspildi loomiseks (kolmnurk ei ole enam katus, vaid pliiats, millega poiss pilti joonistab).

Burlatšuk A.F., Morozov S.M. Psühholoogilise diagnostika sõnaraamat-teatmik. - Kiiev, 1989.
Bogdanova T.G., Kornilova T.V. Lapse kognitiivse sfääri diagnoosimine. - M., 1994.
Borozdina L.V. Püüdluste taseme uurimine. - M., 1986. - Lk 62-68. 23
Gavrilycheva G.F. Noorema koolilapse isiksuse uurimise diagnostika // Algkool. - 1994. - N 1. - P. 16-18; N 8. - P. 4-8.
Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika / Toim. L.A. Venger, V.V. Kholmovskaja. - M., 1978.
Laste õppetegevuse ja intellektuaalse arengu diagnostika / Toim. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. - M., 1981.
Koolipsühholoogi diagnostiline ja korrigeeriv töö / Toim. I.V. Dubrovina. - M., 1987.
Elfimova N.E. Õpimotivatsiooni diagnoosimine ja korrigeerimine koolieelikutel ja algkoolilastel. - M., 1991.
Telli. 6-10-aastaste laste mõtlemise diagnostika. - M., 1993.
Õpetaja poolt koolilapse isiksuse uurimine / Toim. Z.I. Vassiljeva, T.V. Akhayan, M.G. Kazakina, N.F. Radionova ja teised - M., 1991.
Kees P.Ya. Kuueaastaste laste intellektuaalse arengu diagnostiliste testide väljatöötamise poole // Psühholoogia küsimused. - 1988. - N 6. - Lk 43-49.
Kozlenko V.N. Õpilaste loovuse diagnoosimise küsimusest // Gümnaasiumiõpilaste ja õpilaste kognitiivse tegevuse küsimused - M., 1981. - Lk 116-125.
Mitteverbaalse mõtlemise uurimise meetodid: tekstimeetodite kogu / Toim. I.S.Yakimanskaya.-M., 1993.
Mihhalchik T.S., Guryanova E.Ya. Seminarid ja praktilised tunnid, testid ja kursusetööd psühholoogias: Õpik. toetust. - M., 1987.
Üldine psühhodiagnostika /Toim. A.A.Bodaleva, V.V. Stolin. - M., 1967.
Platonov K.K. Psühholoogiline töötuba. - M., 1980.
Psühholoogia töötuba / Toim. A.N. Leontyeva, Yu.B. Gippenreiter. - M., 1972.
Üld- ja eksperimentaalpsühholoogia töötuba / Toim. A.A. Krylova. - L., 1987.
Praktilised psühholoogiatunnid / Toim. A.V. Petrovski. - M., 1972.
Praktilised psühholoogiatunnid / Toim. D.Ya. Bogdanova, I.P. Volkova. - M., 1989.
Praktilised psühholoogiatunnid / Toim. A.Ts. Puni. - M., 1977.
Koolipsühholoogi töövihik / Toim. I.V. Dubrovina. - M., 1991.
Rogov E.I. Käsiraamat praktilisele psühholoogile hariduses. - M., 1995.
Romanova E.S., Potjomkina O.F. Graafilised meetodid psühholoogilises diagnostikas. - M., 1992.
Rubinshtein S.Ya. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogia. - M., 1979.
Fridman L.M., Puškina T.A., Kaplunovitš I.Ya. Õpilase ja õpilasrühmade isiksuse uurimine. - M., 1987.
Homentauskas G.T. Laste joonistuste kasutamine peresiseste suhete uurimisel // Psühholoogia küsimused. - 1986. - N 4.
Homentauskas G.T. Perekond läbi lapse silmade. - M., 1989.
Shvantsara J. jt vaimse arengu diagnoos. - Praha, 1978.
Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Lastepsühholoogia töötuba. - M., 1995.

Populaarsed materjalid

Haridus- ja kasvatusfunktsioonide tõhusaks rakendamiseks on väga oluline osata leida õpilastele individuaalne lähenemine, mis põhineb teadmistel nende isiksuse vanusest ja psühholoogilistest omadustest, tegevustest, laste ja õpetajate suhete erinevatest aspektidest. , samuti nende vanemad ja eakaaslased.

Profiili koostamise põhieesmärk on lapse põhjalikum uurimine ja tundmaõppimine, selle põhjal abi osutamine tema individuaalsuse kujunemisel ja kujunemisel ning temaga suhtlemise optimaalsete võimaluste määramine.

Üksikasjaliku psühholoogilise ja pedagoogilise profiili koostamiseks peate järgima järgmist algoritmi:

Valige õpilane kirjelduse kirjutamiseks.

Jälgige seda õpilast erinevates elusituatsioonides, fikseerides ja analüüsides vaadeldud fakte.

Psühholoogiliste tehnikate abil uurige tema isiksuse mõningaid omadusi.

Koostage pakutud skeemi järgi psühholoogiline ja pedagoogiline profiil, mis kajastab isiksuse erinevaid valdkondi, käitumisomadusi, suhtlemist koolis ja kodus.

Hinnake ja võrrelge õpilase suhtumist üldhariduslikesse õppeainetesse ning kehakultuuri ja sporti, põhjendades oma põhjendusi kogutud materjaliga. Iseloomusta kogutud materjali raames õpilase isiksust igakülgse arengu seisukohalt.

Kirjeldage ülesandeid õpilase suhtumise edasiseks parandamiseks või korrigeerimiseks kehalise kasvatuse õpetaja ja õpilase enda poolt õppe- ja sporditegevustesse.

Tuleb märkida, et tunnuseid ei koostata indikatiivse skeemi punktide vastuste kujul. Tunnused on õpilase isiksuse erinevate aspektide sidus ja terviklik kirjeldus. Seda “elavdavad” oluliselt näited ja juhtumised koolilapse elust, rõhutades üht või teist tema eripära ja võimaldades luua selge pildi inimese ainulaadsest individuaalsusest.

Isiksuse psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste skeem

Koolilaps seoses suhtumisega akadeemilisse töösse

I. Üldandmed õpilase kohta.

Perekonnanimi, eesnimi, vanus.

Perekonna koosseis, lapsevanemate elukutse ja eriala, suhtumine sporti.

II. Õpilase suhtumine üldhariduslikesse õppeainetesse, tema huvid, võimed, iseloomuomadused ja muud isiksuseomadused, mis avalduvad õppetöös.

Viimase kahe aasta õppeedukus erinevates üldharidusainetes.

Vaatlused kasvatustegevuse olulisusele (peab seda kohustuslikuks ja oluliseks asjaks; õpib kohusetundlikult, lõpetab tunde hoolikalt; õpib innukalt, huviga, õpib sunniviisiliselt, vastumeelselt jne).

Üldine intellektuaalne areng ja huvid (kirjeldage üldist väljavaadet ja muid vaimse arengu tunnuseid, loetlege kõik huvid, hobid, eruditsioon; kas talle meeldib lugeda, mida ta loeb jne).

Kasvatustöö oskused (materjali tajumise kiirus ja täpsus, teravmeelsus, otsuste ja järelduste sõltumatus, meeldejätmise kiirus ja tugevus, tähelepanu stabiilsus, kujundlikkus, väljendusoskus, kirjaoskus suulises ja kirjalikus kõnes jne). Kas on mingeid erilisi võimeid (muusika, joonistamise, laulmise, luule, teatud tüüpi töö jaoks, spordi jaoks - märkige spordiala).

Hoolsus õppetöös (kas on pikaajalise õppetöö harjumusi, täpsust kodutööde tegemisel, täpsust vihikute pidamisel jne).

Korraldus õppetegevuses (kas on harjumus iga päev tunde ette valmistada, aega planeerida, kõik õigeks ajaks valmis teha jne).

Distsipliin klassiruumis.

Tahtejõulised omadused (oskus näidata üles pühendumust, sihikindlus, vastupidavus, enesekontroll, algatusvõime jne kasvatusküsimustes).

Teadmistehuvi (püüab teada rohkem, kui õpikutes ette nähtud, õpib huviga, huvita, vastumeelselt jne; märkus - millistes ainetes eriti).

Õpioskused (oskus töötada õpikuga, koostada plaan, teha märkmeid, korraldada ratsionaalselt meeldejätmist, leida lisakirjandust jne).

Rahulolu akadeemiliste saavutustega.

Õpetajate tagasiside nende suhtumise kohta õppetöösse:

a) matemaatikas (või füüsikas)

b) kirjandus (või ajalugu)

III. Suhtumine kehalise kasvatuse tundidesse ja sektsioonitundidesse; huvid, võimed, iseloomuomadused ja muud isiksuseomadused, mis nendes tundides avalduvad.

Õppetulemused kehalises kasvatuses (viimase kahe aasta jooksul), spordiala, kategooria, võistlustel osalemine, spordikogemus, parimad spordisaavutused jne.

Vaateid kehalise kasvatuse tundide ja spordi olulisusest.

Füüsilise arengu tunnused (vastavalt kooli esmaabipostile ja kehalise kasvatuse õpetaja järgi):

a) pikkus, kaal, rindkere maht; dünamomeetria, spiromeetria;

b) tervislik seisund ja füüsiline vorm;

c) tulemused jooksmises, hüppamises, viskamises, ujumises, kõndimises, suusatamises jne;

Psühhomotoorsed võimed (sportlike oskuste tase, liikumistehnika valdamise kiirus, spordikategooria sooritamiseks valmistumiseks kulunud aeg, kehaliste omaduste arengutase, reaktsioonikiirus, ruumiline orientatsioon, liigutuste meeldejätmine, taktikaline mõtlemine, emotsionaalne stabiilsus jne. ).

Töökus, organiseeritus, hoolsus ja distsipliin kehalise kasvatuse ja spordiprotsessis (tundides ja treeningutel käimise regulaarsus, hommikuvõimlemise tegemine, käitumine tundides, suhtumine spordivormi, varustusse jne).

Väljavaade spordi vallas (spordilehtede ja -ajakirjade lugemine - milliste, võistluste, lemmikmeeskondade ja -sportlaste külastamine; kas ideaalne sportlane on olemas - mis see on; teadmised kehakultuuri ja spordi eesmärkidest; teadlikkus teooriast ja sporditreeningu metoodika).

Kehalise kasvatuse tundides ja võistlustel avalduvad tahtlikud omadused ("ohtlike" harjutuste sooritamisel, "vastupidavuse nimel" töötamisel, vajadusel emotsioonide ja tunnete ilmingute ohjeldamiseks jne).

Huvi kehalise kasvatuse ja spordi vastu (teeb seda entusiastlikult, huviga, huvita, vastumeelselt jne).

Oskused (sportimisega seotud hügieenilised harjumused, võime ületada hirmu, keskenduda oma seisundile, juhtida emotsioone jne; oskus edukalt ühendada akadeemilist tegevust ja kohustusi spordiga).

10. Rahulolu kehalise kasvatuse ja sporditundides saavutatud tulemustega.

11. Õpetajate ja treenerite tagasiside nende suhtumise kohta kehakultuuri ja sporti:

a) suhtumine kehalise kasvatuse tundidesse (õpetaja ülevaade

kehakultuuris);

b) suhtumine sektsioonitundidesse (tagasiside koolitajalt).

Sihtmärk: uurida õpilase teadvuse ja isiksuse psühholoogilisi omadusi ning koostada psühholoogiline ja pedagoogiline profiil.

Õpetaja peab suutma keskenduda õppeprotsessis iga konkreetse õpilase individuaalsetele psühholoogilistele omadustele. See eeldab mitte ainult võimet tuvastada õpilase isiksuse individuaalseid jooni ja omadusi, vaid ka näha teda tervikliku isiksusena, kes tegutseb oma elutegevuse ja kõigi nende sotsiaalsete kontaktide aktiivse subjektina, millesse ta on kaasatud. Seetõttu on psühholoogilised ja pedagoogilised omadused õpetaja jaoks vahend õpilase isiksuse terviklikuks tajumiseks.

Ülesande täitmise etapid

1. Valida õppima kaks erineva õppeedukusega õpilast ning seejärel koostada psühholoogiline ja pedagoogiline profiil, luua nendega isiklik kontakt.

2. Uurige psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste skeemi ja koostage vajaliku teabe kogumise plaan, näidates ära selle hankimise meetodi (vaatlus, vestlus, eksperimentaalne uurimine). Teabe kogumiseks on soovitatav kasutada käesolevas metoodilises juhendis toodud vaatlusmustreid, vestlusplaane ja katsetehnikaid.

3. Praktika käigus on vaja koguda vajalikke materjale kahe õpilase psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste koostamiseks. Järgmises etapis on vaja analüüsida õpilaste uurimisel saadud andmeid, võtta need kokku ning koostada psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.

SKEEM

ÕPILASE PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOGILISED OMADUSED

1. Üldinfo õpilase kohta.Õpilase perekonnanimi, eesnimi ja isanimi. Vanus. Füüsiline areng. Tervislik seisund (sh neuropsüühiline). Perekonna koosseis ja selle sotsiaal-kultuuriline tase.

2. Õppetegevus ja õpilase kognitiivse sfääri individuaalsed psühholoogilised omadused.Õppeedukuse valitsev tase (suurepärane, hea, rahuldav, ei lähe hästi), sobivus mõne aine jaoks ja raskused teistes. Õppetegevuse psühholoogilised omadused.

Motiivid haridustegevus. Distsipliini ja vastutuse seisund, edu ja ebaõnnestumise kogemise tunnused, suhtumine õpetaja kiitustesse ja süüdistamisse seoses õppetegevusega.

Õppimisvõime: oskus õppeülesannet vastu võtta, õppetegevusi tuvastada ja läbi viia ning tegevusi kontrollida, õpikuga iseseisvalt töötada, konspektikavandeid koostada, õppetegevuse tulemusi adekvaatselt hinnata. Suhtumine märketesse. Oskus korraldada iseseisvat õppetegevust: süstemaatiliselt koostada kodutöid, leida lisainfot, koostada referaate ja referaate jne.

Tegevus klassis. Kognitiivse tegevuse tunnused. Iseärasused tähelepanu. Tunnis domineeriv tähelepanu liik. Vabatahtliku tähelepanu kujunemine, tähelepanu jaotumine, ümberlülitumine ja stabiilsus.

Iseärasused mälu.Õpilase valdav mälutüüp (visuaalne, kuuldav, motoorne). Domineerivad õppematerjali (mehaanilised või tähenduslikud) meetodid, ratsionaalse meeldejätmise tehnikate valdamine.

Iseärasused mõtlemine. Vaimsete toimingute kujunemine. Oskus analüüsida õppematerjali, teha loetust kokkuvõte ja teha oma järeldusi. Meele paindlikkus.

Iseärasused kõne. Oskus väljendada oma mõtteid suuliselt ja kirjalikult (arusaadavus, loogika, kujundlikkus, kõne originaalsus, õpilase sõnavara).

Iseloomulik võimeid. Erivõimete olemasolu (kirjanduse, muusika, joonistamise, matemaatika jne jaoks). Üldvõimete arengutase: oskused omandada teadmisi, võimeid, oskusi (õppimisvõime).

3. Suhtlemise ja õpilase isiksuse psühholoogilised omadused. Klassi koosseis, soorituse tase ja distsipliin selles. Õpilase koht inimestevaheliste suhete süsteemis (sõprade olemasolu või puudumine, konfliktid suhtlemisel klassikaaslastega). Suhtlemisoskuste arendamine. Organisatsioonivõimete ilmingud (algatuslik või passiivne, korraldaja või esineja).

Meeskonna ja kaaslaste suhtes avalduvad iseloomuomadused: positiivsed (inimlikkus, lahkus, sallivus, siirus, vastutustunne, õiglus, sõpruse ja seltsimehelikkuse ilmingud jne); negatiivsed jooned (julmus, kadedus, pettus, sallimatus, ükskõiksus, kalk, ebaviisakus jne).

Suhtumine avalikesse ülesannetesse ja ühistegevused klassikaaslastega, nende läbiviimise kvaliteet.

Suhted vanematega: austus ja armastus, tunnustus, nende mõju või ükskõiksus, võõrandumine. Suhtumine õpetajatesse, nende autoriteet õpilase suhtes.

Vajadus-motiveerivõpilase sfäär. Peamised käitumismotiivid ja eesmärgid, mille poole õpilane püüdleb. Moraalsete motiivide koht üldises hierarhilises struktuuris. Õpilase väärtusorientatsioonid. Õpilase huvid, nende fookus (kirjandus, muusika, sport, tehnoloogia, poliitika jne), laius, stabiilsus, seos klassi huvidega. Professionaalsed huvid ja kavatsused. Eelistatud töötüübid. Suhtumine töö protsessi ja tulemusse. Tööoskuste olemasolu.

Eneseteadvuse tunnused. Minapildi sisu, tegeliku mina ja ideaalse mina erinevused. Enesehinnangu tunnused.

Emotsionaalne-tahtlik sfäär. Domineerivad emotsioonid. Emotsionaalsete seisundite tunnused (kalduvus afektiivsetele reaktsioonidele). Oskus oma emotsioone kontrollida. Kõrgemate tunnete arendamine (moraalne, intellektuaalne, esteetiline). Tahtejõulised omadused: sihikindlus ja iseseisvus. Aktiivsus ja initsiatiiv. Käitumise stabiilsus või soovitavus, kalduvus alistuda teiste mõjule. Distsipliin ja selle teadvuse aste. Vastupidavus ja enesekontroll. Tahte tugevus. Tahte puudumine (kangekaelsus, otsustusvõimetus, negatiivsus, pettus, võimetus ülesannet täita jne).

4. Üldpsühholoogilised ja pedagoogilised järeldused.Õpilase isiksuse peamised saavutused ja probleemid ning nende võimalikud põhjused (välised ja sisemised). Kohesed ja tulevased õppeülesanded. Pakutud viisid nende lahendamiseks.

Õpilase psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste näidised:

Materjali psühholoogiliste ja pedagoogiliste tunnuste kirjutamiseks koguti ajavahemikul 04.11.2011 kuni 05.07.2011 Materjali kogumise käigus kasutati järgmisi meetodeid: vaatlus tundides, vahetundides; vestlus õpilase, klassijuhataja ja teiste klassi õpilastega, aineõpetajaga; testimine; klassi ajakirja, isiklike toimikute õppimine.

1. Üldinfo õpilase kohta

Ivanov Andrei Aleksandrovitš on linn N 10. keskkooli 6. “B” klassi õpilane. Sündinud 31. mail 1999. Arstliku läbivaatuse tulemuste järgi on ta kantud 1. tervisegruppi. Kehalise kasvatuse meditsiiniline rühm on peamine. Meditsiinitöötajad on andnud soovitusi kõvenemiseks.

2. Perekonna kasvatuse tingimused

Perekond, kus Andrei Ivanov elab, on täielik. Isa - Ivanov Aleksandr Aleksandrovitš - töötab... Ema - Ivanova Jelena Mihhailovna - õpetaja... Vestluses klassijuhatajaga selgus, et psühholoogiline olukord perekonnas aitab kaasa lapse arengule. Pereliikmete vahelised sõbralikud suhted mängivad poisi täielikus arengus olulist rolli. Lapsevanemad pööravad piisavalt tähelepanu oma poja haridusele ja vajadusel abistavad kodutööde tegemisel.

Andrei jaoks on loodud kõik tingimused normaalseks arenguks. Poisil on privaatsuse koht – oma tuba, kus saab rahulikult kodutööd teha.

Andreile antud küsimustiku küsimustele antud vastustest selgus, et poisil on ka kohustused maja ümber: poes käimine, nõude pesemine, prügi väljaviimine ning eriti meeldib poisile lilli kasta.

See näitab, et vanemad sisendavad oma pojale rasket tööd, puhtust ja korraarmastust.

Klassijuhataja sõnul käivad Andrei Ivanovi vanemad regulaarselt lastevanemate koosolekutel ja osalevad kooli avalikus elus. Samuti tunnevad nad huvi poja edusammude vastu ja konsulteerivad klassijuhatajaga Andrei kasvatuse ja teatud kalduvuste kujunemise küsimustes. Samuti on oluline, et poisi vanemad vaataksid regulaarselt päevikut üle, kirjutaksid õigeaegselt alla ja vastaksid päeviku sissekannetele, mis viitab vastutusele ja aktiivsele vanemlikule positsioonile.

3. Õpilase kasvatustegevus

Esimene asi, mida tuleb pärast Andrei Ivanovi jälgimist tähele panna, on tema kohusetundlik suhtumine õpingutesse. Ta on kõrge tähelepanelikkusega: märkab õpilaste vigu tahvlil ülesandeid täites ning suulise töö käigus vastab kiiresti küsimustele. Poisil on hästi arenenud mõtlemine, ta võtab kergesti materjali kokku, süstematiseerib ja analüüsib.

Andreyl on kõigis ainetes head õppeedukus. Lemmikained on järgmised: matemaatika, informaatika, valgevene ja vene keel, valgevene ja vene kirjandus. Üldine keskmine punktisumma kõigis ainetes on 8,3 punkti.

Andrei Ivanov on klassis väga aktiivne. Ta on üks esimesi, kes vastab õpetaja küsimustele ja tõstab alati käe. Hoolimata asjaolust, et poisi vastused pole alati õiged, näitab tema aktiivsus tema õpingutes hoolsust. Samuti on oluline märkida, et Andrey tunneb huvi erinevate ainete vastu: nii täppis- kui ka humanitaariaga seotud ainete vastu. Poiss täidab hoolikalt kodutööd ja püüab alati vastata õpetaja küsimustele. See võib viidata sihikindlusele ja juhiomadustele.

Õpilase enda sõnul meeldib talle õppida ja see pole eriti raske, kuid samas tahaks paremini õppida.

4. Õpilase töötegevus

Andrei Ivanov ei tunne huvi mitte ainult õppetegevuse, vaid ka erinevat tüüpi kooliväliste tegevuste vastu. Ta käib informaatika ja matemaatika valikainetes, spordisektsioonis (korvpall) ja muusikakoolis. Vabal ajal meeldib Andreyle ka arvutimänge mängida või sõpradega väljas aega veeta.

Kui poisile usaldatakse avalik ülesanne, täidab ta seda kohusetundlikult.

Vaatamata sellele, et Andrei käib alles 6. klassis, on ta oma elukutse valiku juba otsustanud: tema enda sõnul unistab poiss tulevikus saada “suureks matemaatikuks” ja tahaks “Itaalias õppida”.

5. Õpilase isiksuse psühholoogilised omadused

Andrei vaatluste tulemusena tehti kindlaks, et teda iseloomustavad sellised emotsionaalse-tahtliku sfääri omadused nagu sihikindlus, sihikindlus, iseseisvus ja aktiivsus. Domineerivad temperamenditüübid on sangviinik (55%) ja koleerik. Need tüübid vastavad sellistele õpilaste omadustele nagu kõrge töövõime, kuid samal ajal ebastabiilsus huvides ja kalduvustes; optimism, seltskondlikkus, vastutulelikkus; sihikindlus, energia, visadus; närviprotsesside keskmine tugevustase, närviprotsesside kõrge tasakaal, närvisüsteemi väga suur liikuvus.

Enesehinnangu uurimise metoodika näitas, et Andrey on enesehinnangut mõnevõrra paisutanud. Sageli jääb tal vajaka vastupidavusest. Näiteks vastab ta väga kiiresti õpetajate küsimustele, kuigi tema vastused pole alati täpsed, kuigi poisil on hästi arenenud kõne. Kuid Andreid iseloomustab enesekriitika: õpilane hindab oma võimeid üsna adekvaatselt ja on endas kindel.

Vaatamata õpilase aktiivsele positsioonile nii akadeemilises kui ühiskondlikus tegevuses iseloomustab teda tagasihoidlikkus, lahkus, täpsus, siirus ja vastutulelikkus. Andrei muretseb, kui teeb vigu ja püüab neid parandada.

Poisil on kõigis ainetes hea õppeedukus. Kuid ankeedis vastas ta, et tema lemmikained on järgmised: matemaatika, informaatika, valgevene ja vene keel, valgevene ja vene kirjandus.

Õpilane jätab materjali kiiresti meelde, loob õigesti seosed uue ja kaetud materjali vahel ning leiab kiiresti õige reegli ülesande täitmiseks.

Andrey on klassis väga aktiivne. Ta on üks esimesi, kes vastab õpetaja küsimustele ja tõstab alati käe.

Poiss on väga seltskondlik, ei lähe klassis kellegagi vastuollu ja tal on palju sõpru. Samuti tahaksin märkida Andrei kõrget suhtlustaset: ta on alati viisakas, taktitundeline ja austab oma vanemaid, õpetajaid ja vanemaid.

6. Kognitiivse tegevuse tunnused

Nagu juba mainitud, on Andrey tähelepanu kõrge tase (tahvlil märkab ta alati vigu). Teda eristab oskus õigeaegselt ümber lülituda ja tähelepanu hajutada, mida olen korduvalt märganud matemaatika ja informaatika tundides.

Andreyl on kõige arenenumad mälutüübid: motoorne-kuuldav ja kombineeritud (mõlemal tüübil oli mälukoefitsient 70). Kuulmistüüpi mälu on vähem arenenud (koefitsient oli 60).

Poisil on ka hästi arenenud mõtlemine, ta võtab materjali kergesti kokku, süstematiseerib ja analüüsib. Andreil on väga hästi arenenud kõne, enamikul juhtudel sõnastab ta oma mõtteid õigesti. Üldiselt on üldise vaimse arengu tase üsna kõrge, mõnes olukorras on poiss oma eakaaslastest ees.

7. Üldpsühholoogilised ja pedagoogilised järeldused

Esitatud andmete ja nende analüüsi põhjal saame teha järelduse Andrei Ivanovi isiksuse mitmekülgse arengu kohta. Ta on väga võimekas, sihikindel, uudishimulik, laia silmaringiga õpilane.

Andrey on väga seltskondlik, konfliktideta ja teab, kuidas kriitikat vastu võtta. Poiss ühendab oskuslikult akadeemilise ja koolivälise tegevuse. Andreyl on suur potentsiaal õppida täppisteadusi, kus on vajalik loogilise mõtlemise kasutamine, kuid tal on ka huvi loovuse vastu. See peaks nendes suundades edasi arenema.

Kas teile meeldis materjal?
Palun andke oma hinnang.