Små børns udviklingspsykologi. Korte psykologiske karakteristika af den tidlige barndom (1-3 år) inden for rammerne af russisk psykologi

Efter barndommen begynder det ny scene menneskelig udvikling - tidlig barndom (fra 1 år til 3 år). Spædbarnet udstyrede barnet med evnen til at se og lytte. Barnet begynder at mestre kroppen og kontrollere håndbevægelser. I en tidlig alder er barnet ikke længere et hjælpeløst væsen, han er ekstremt aktiv i sine handlinger og i sit ønske om at kommunikere med voksne. I det første leveår udviklede barnet sig indledende former mentale handlinger, der er karakteristiske for mennesker. Den mentale udviklings forhistorie har nu givet plads til sin sande historie. De næste to år - den tidlige barndom - bringer barnet nye grundlæggende præstationer.

De kvalitative transformationer, som et barn gennemgår i løbet af de første tre år, er så betydningsfulde, at nogle psykologer (f.eks. R. Zazzo) tænker på, hvor er midten af ​​vejen for menneskets mentale udvikling fra fødslen til moden alder, henvise det til tre år. Der er faktisk sund fornuft i denne udtalelse.

Talrige undersøgelser har vist, at et tre-årigt barn psykologisk kommer ind i verden af ​​permanente ting, forstår at bruge mange husholdningsartikler og har en værdibaseret holdning til den objektive verden. Han er i stand til selvbetjening og forstår at indgå i relationer med mennesker omkring ham. Han kommunikerer med voksne og børn gennem tale og følger grundlæggende adfærdsregler.

I forhold til voksne udviser barnet en udtalt efterligning, Det er enkleste form identifikation. Et barns identifikationsforhold til en voksen og en voksen med et barn forbereder barnet på følelsesmæssig involvering til en anden, til mennesker. På baggrund af identifikation udvikler barnet det såkaldte følelse af tillid til mennesker (en følelse af grundlæggende tillid, E. Erikson), samt den såkaldte parathed til passende materiel, mental og spirituel kultur.

De vigtigste præstationer i den tidlige barndom, som bestemmer udviklingen af ​​barnets psyke, er: beherskelse af kroppen, beherskelse af tale, udvikling af objektiv aktivitet. Disse præstationer kommer til udtryk: i kropslig aktivitet, koordinering af bevægelser og handlinger, gå oprejst, i udvikling af korrelative og instrumentelle handlinger; i et stormvejr

udvikling af tale, i udvikling af evnen til at substituere, symbolske handlinger og brug af tegn; i udviklingen af ​​visuel-effektiv, visuel-figurativ og symbolsk tænkning, i udviklingen af ​​fantasi og hukommelse; i at mærke sig selv som en kilde til fantasi og vilje, i at fremhæve sit "jeg" og i fremkomsten af ​​den såkaldte personlighedssans.

Generel følsomhed over for udvikling opnås på grund af ukontrollerbarheden af ​​det ontogenetiske udviklingspotentiale, samt barnets psykologiske indtræden i det sociale rum af menneskelige relationer, hvor udvikling og dannelse finder sted. behovet for positive følelser og behovet for at blive anerkendt.

§ 1. Funktioner ved kommunikation

I en tidlig alder, især i første halvdel, er barnet lige begyndt at komme ind i sociale relationers verden. Gennem kommunikation med mor, far og bedstemor mestrer han efterhånden normativ adfærd. Men i denne periode er motiverne for hans adfærd som regel ikke realiseret og er ikke indbygget i et system i henhold til graden af ​​deres betydning. Først gradvist opnår barnets indre verden vished og stabilitet. Og selvom denne verden er dannet under påvirkning af voksne, kan et barn ikke umiddelbart lære holdning til mennesker og ting, som forventes af ham.

Af afgørende betydning for udviklingen af ​​et barn i en tidlig alder er den ændring i formerne for dets kommunikation med voksne, som sker ifm. indtræden i en verden af ​​permanente genstande, med beherskelse af fagaktivitet. Det er i objektiv aktivitet, gennem kommunikation med voksne, at grundlaget skabes for at assimilere ordenes betydninger og forbinde dem med billeder af genstande og fænomener i omverdenen. "Stum" former for vejledning (demonstration af handlinger, kontrol af bevægelser, udtryk for godkendelse ved hjælp af gestus og ansigtsudtryk) er ikke længere tilstrækkelige til at lære et barn teknikker og regler for brug af genstande. Barnets voksende interesse for genstande, deres egenskaber og handlinger med dem får ham til konstant at henvende sig til voksne. Men også ansøg og modtag nødvendig hjælp han kan kun ved at mestre verbal kommunikation.

Meget afhænger her af, hvordan voksne organiserer kommunikationen med barnet, hvilke krav de stiller til denne kommunikation. Hvis der er lidt kommunikation med børn, begrænset til omsorg for dem, så er de stærkt bagud i taleudvikling. På den anden side, hvis voksne, når de kommunikerer med et barn, forsøger at fange barnets ethvert ønske, for at opfylde alt, hvad han ønsker ved den første gestus, kan barnet gå uden tale i lang tid. Det er en anden sag, når voksne tvinger barnet til at tale klart, at udtrykke sine ønsker i ord så klart som muligt, og kun i dette tilfælde opfylder de dem.

Taleudvikling. I tidlig barndom Taleudviklingen foregår ad to linjer: forståelsen af ​​voksnes tale forbedres, og barnets egen aktive tale dannes.

Evnen til at relatere ord til udpegede objekter og handlinger kommer ikke til barnet med det samme. For det første forstås situationen, ikke en bestemt genstand eller handling. Et barn kan ifølge et ord ganske tydeligt udføre visse handlinger, når det kommunikerer med én person og slet ikke reagere på de samme ord, som en anden voksen siger. Således peger en etårig baby, når den kommunikerer med sin mor, på hovedet, næsen, øjnene, benene og nogle andre dele af kroppen, men han reagerer muligvis ikke på andre menneskers anmodning om at vise de samme dele af kroppen. Barnet og mor er i så tæt intim kontakt, at ikke kun ord, men også gestus, ansigtsudtryk, intonation og kommunikationssituationen - alt sammen fungerer som et signal om handling.

Når et barn kommunikerer med en voksen, reagerer det korrekt på sine ord, hvis disse ord gentages mange gange i kombination med visse gestus. For eksempel siger en voksen til et barn: "Giv mig en pen," og han laver selv den tilsvarende gestus. Barnet lærer at reagere meget hurtigt. Samtidig reagerer han ikke kun på ord, men også på hele situationen som helhed.

Senere overvindes betydningen af ​​situationen, barnet begynder at forstå ord, uanset hvem der udtaler dem og hvilke bevægelser de ledsages af. Men selv da forbliver sammenhængen mellem ord og udpegede genstande og handlinger ustabil i lang tid og afhænger stadig af de omstændigheder, hvorunder den voksne giver verbale instruktioner til barnet.

I de første måneder af det andet år forårsager en voksens ord om enhver genstand, der er kendt for barnet, kun den nødvendige handling, hvis denne genstand er foran hans øjne. Så hvis en dukke ligger foran et barn, og en voksen siger til ham: "Giv mig dukken!", følger barnet den voksnes instruktioner og rækker ud efter dukken. Hvis babyen ikke ser dukken, så ordene "Giv mig dukken!" forårsage en vejledende reaktion på en voksens stemme, men ikke føre til søgningen efter et legetøj. Men selv i det tilfælde, hvor det krævede objekt er i barnets synsfelt, bliver hans opmærksomhed let distraheret af den direkte opfattelse af lysere, tættere, nyere objekter. Hvis en fisk, en hane og en kop ligger foran et barn, og en voksen gentager flere gange: "Giv mig en fisk!", så kan du se, at babyens blik begynder at glide over genstandene, stopper ved fisken, og hans hånd rækker ud til den navngivne genstand. Men det sker meget ofte, at blikket vender tilbage til en genstand, der er mere interessant for barnet, og i stedet for en fisk giver han for eksempel en hane.

Efter halvandet år bliver underordningen af ​​barnets handlinger til voksnes mundtlige instrukser mere holdbar, men kan stadig forstyrres, hvis der indføres en tidsforsinkelse mellem instruktionen og udførelsen, eller hvis instruktionen strider mod en sædvanlig, etableret handling. . Foran barnets øjne placeres fisken, som han lige har leget med, under en omvendt kop. Så siger de til ham: "Fisken er under koppen, tag fisken!", men samtidig holder de barnets hånd i 20-30 sekunder. Efter en forsinkelse har barnet svært ved at følge instruktionerne, da det bliver distraheret af fremmedlegemer.

I et andet tilfælde sættes to genstande foran barnet - en kop og en ske - og de siger "Giv mig en kop, giv mig en kop!" Han rækker ud efter koppen, hvis dette er den samme instruktion

gentaget flere gange, og så siger de: "Giv mig en ske!", så fortsætter barnet med at række ud efter koppen uden at bemærke, at det ikke længere adlyder den voksnes verbale instruktioner. (Baseret på materialer fra A. R. Luria.)

For et andet års barn får et ord en udløsende snarere end en hæmmende betydning meget tidligere: det er meget lettere for et barn at begynde en handling efter en verbal instruktion end at stoppe noget, der allerede er startet. Når for eksempel en baby bliver bedt om at lukke en dør, kan han begynde at åbne og lukke den gentagne gange.

At stoppe handlingen er en anden sag. Selvom et barn normalt i begyndelsen af ​​den tidlige barndom begynder at forstå betydningen af ​​ordet "umuligt", virker forbuddet endnu ikke så magisk, som voksne gerne vil have.

Først i det tredje år begynder taleinstruktioner fra voksne virkelig at regulere barnets adfærd under forskellige forhold, forårsage og stoppe dets handlinger og har ikke kun en øjeblikkelig, men også en forsinket indflydelse. Forståelsen af ​​voksentale ændrer sig kvalitativt i denne periode. Barnet forstår ikke kun individuelle ord, men bliver i stand til at udføre objektive handlinger i henhold til instruktionerne fra en voksen. Han begynder med interesse at lytte til voksnes samtaler og prøver at forstå, hvad de taler om. På dette tidspunkt lytter børn aktivt til eventyr, historier, digte – og ikke kun børns, men også svære at forstå i betydning.

At lytte til og forstå budskaber ud over den umiddelbare kommunikationssituation er en vigtig tilegnelse for et barn. Det gør det muligt at bruge tale som det vigtigste middel til at forstå virkeligheden. Med dette i betragtning skal læreren specifikt vejlede udviklingen af ​​barnets evne til at lytte og forstå tale, der ikke er relateret til en bestemt situation.

Udviklingen af ​​aktiv tale hos et barn op til et og et halvt år sker langsomt. I denne periode lærer han fra 30-40 til 100 ord og bruger dem meget sjældent.

Efter halvandet år bliver barnet proaktivt. Han begynder ikke kun konstant at kræve navnene på objekter, men gør også forsøg på at udtale ord, der betegner disse objekter. Først har han ikke nok taleevner, han strækker sig og stønner. Men snart spørgsmålet "Hvad er det her?" bliver et konstant krav henvendt til en voksen. Taleudviklingshastigheden stiger straks. Ved udgangen af ​​det andet år bruger barnet op til 300, og ved udgangen af ​​det tredje år - fra 500 til 1500 ord.

I begyndelsen minder barnets tale kun lidt om en voksens tale. Det kaldes autonom tale: Barnet bruger ord, som voksne normalt ikke bruger. Disse ord har en tredobbelt oprindelse. For det første er dette sproget for mødre og barnepige, som mener, at de ord, de har opfundet, er mere tilgængelige for børn. Ord som "am-am" eller "yum-yum", "tprua", "naka", "byaka", "av-avka" går i arv fra mund til mund, fra generation til generation. For det andet består barnets autonome tale af forvrængede ord, som det selv producerer ud fra rigtige ord. Hvis barnet endnu ikke er fuldt ud i besiddelse af fonemisk hørelse og ikke mestrer lydartikulation, ændrer barnet ufrivilligt ordets lydform. Så han udtaler "mælk" som "moko", "hoved" som "gova" osv. De ekstreme medlemmer af et ords lydstruktur opfattes og gengives normalt bedre, og midten sænkes. For det tredje kommer barnet selv med autonome ord. Lille Lenochka kalder sig selv "Yaya", og hans bror kalder Andryusha "Duke". Den legende dreng opfinder et nyt ord, "eki-kiki."

I kommunikation med voksne, med ret taleundervisning Autonom tale forsvinder hurtigt. Normalt, når de kommunikerer med en baby, kræver voksne, at han tydeligt udtaler ord, hvilket påvirker udviklingen af ​​fonemisk hørelse og artikulation. Men hvis de voksne omkring barnet understøtter autonom tale, kan det vare ved i lang tid.

Inden for psykologi er der et kendt faktum om unormal taleudvikling af enæggede tvillinger Yura og Lesha. På grund af manglende interaktion med voksne og andre børn, kommunikerede disse tvillinger næsten udelukkende med hinanden gennem deres etablerede autonome tale. De brugte dårligt differentierede lyde indtil de var fem år, hvor de blev adskilt og begyndte at blive undervist i normal tale på en målrettet måde.

Sammen med at udvide ordforrådet og tydeliggøre udtalen af ​​ord, mestres den grammatiske struktur i modersmålet i den tidlige barndom. I første omgang - op til omkring et år og ti måneder - er børn begrænset til sætninger, der består af et, senere to ord, der ikke ændres efter køn og kasus. Desuden kan hver sådan ordsætning have flere forskellige betydninger. Når en baby siger "mor", kan det betyde "mor, tag mig i dine arme" eller "mor, jeg vil gå en tur" og meget mere. Senere begynder barnets tale at få en sammenhængende karakter og udtrykke de enkleste forhold mellem objekter. Efter at have mestret måderne at bruge objekter på i løbet af objektiv aktivitet, begynder børn at forstå og bruge grammatiske former i verbal kommunikation, ved hjælp af hvilke disse metoder kan udpeges.

Efter at have mestret brugen af ​​udtrykkene "hammer-w", "tog en scoop-i", forstår barnet, at slutningen -ohm har en værktøjsbetydning og begynder at anvende den selv (nogle gange for bredt) på nye objekter-værktøjer: "kniv", "ske","skovl" osv. "Under påvirkning af voksne forsvinder sådanne ulovlige overførsler. I en alder af tre mestrer barnet brugen af ​​mange sagsafslutninger.

At fokusere på, hvordan voksne udtaler ord og mestre de grammatiske former for deres modersmål, udvikler et barns sprogsans. Til sidst tidlig alder Børn koordinerer ord i sætninger ganske godt. Ofte, mens de spiller, forsøger de selv at vælge ord med en vis nuance af betydning.

Lille Andryusha fangede stavelsen -ka en speciel betydning. Kun Vovka er forbudte ord for ham. Af frygt for bebrejdelse provokerer han sin bror: "Sig, tante, bedstemor, onkel, bluse (jakke), kultka (jakke)." Lillebror føler også noget "fornærmende" i disse ord og indvendinger: "Jeg vil ikke. Mor klatrer ikke i skoven (tillader det ikke)." Så begyndte Andryusha selv at vælge ord, der sluttede på -ka:"Onkel, Alenk-ya, talell-a." I nogle tilfælde tænker han, fordi han føler, at ordene, selvom de ender på -ka, men bærer ikke konnotationen af ​​den mening, han forventer. Derfor erklærer Andryusha til tider: ”boksen er mig, kassen er ikke sådan. Vi har brug for en fyr, Alenkya."

Kommunikation med voksne er af afgørende betydning for udviklingen af ​​talen. Samtidig åbner talens udvikling muligheder for, at barnet kan udvikle kommunikation.

Identifikation af forholdet mellem en voksen og et barn. Allerede i slutningen af ​​spædbarnsalderen, begyndelsen af ​​den tidlige barndom, udvikler barnet en proto-lingvistisk skiltesystem(ansigtsudtryk, især smil, fagter, udråb osv.). Sådanne formationer, der har betydning for kommunikation, dannes på et medfødt grundlag gennem efterligning af en voksen, der er den første form for identifikation.

Det elementære tegnsystem, som barnet mestrer, bliver til en stimulans for en voksens, især moderens, reaktion. Det er moderen, psykologisk indstillet på identifikation med babyen, som bruger midlerne til at etablere en direkte følelsesmæssig forbindelse, som barnet mestrer, og opnår et vist niveau af identifikation med det. På samme tid, for at etablere identifikationsforhold, bruger moderen ubevidst en række forskellige metoder til fysisk kontakt med barnet (stryge, klappe, ryste, trække i arme og ben, kysse, røre osv.).

Barnet opfordrer selv moderen til at kommunikere og identificere sig med sine tilstande – fra barnlig vild glæde til barnlig sorg. Det er så vigtigt for ham at føle dyb følelsesmæssig interesse for ham! Selvfølgelig er hans følelser egoistiske, men det er gennem dem, at han mestrer de første stadier af identifikation af menneskelige interaktioner og begiver sig ud på vejen til at udvikle følelsesmæssigt engagement med den menneskelige race.

Af særlig betydning for udviklingen af ​​evnen til at identificere er udvikling baby tale, evne til at bruge substitutioner og forskellige tegn. Ved at give afkald på sin person og træde ind i verden af ​​substituerede objekter, bliver babyen, der identificerer dem med forsvundne objekter, nedsænket i forhold, der kræver, at han mestrer identifikation som evnen til at tilskrive et erstatningsobjekt egenskaberne for det manglende objekt. Det kan være fysiske egenskaber, handlingsmetoder (funktionelt formål med en genstand), følelser osv. En voksen, der leger med et barn, introducerer ham til en verden af ​​mulige transformationer af objekter og følelser, og barnet accepterer naturligt og med glæde alle de iboende muligheder for identifikation. i den menneskelige psyke.

Det er blevet fastslået, at under forhold med udtrykt parathed til identifikation hos en voksen, stiger stemningen og den tilhørende generelle aktivitet hos barnet, og det er i dette tilfælde, de taler om følelsesmæssig næring.

Specifikt ved kommunikation i en tidlig alder. Et barn mellem et og et halvt til tre år mestrer tale ekstremt hurtigt på grund af psykologisk involvering i kommunikationen med voksne. Han lytter opmærksomt til voksnes samtaler, når de tilsyneladende ikke henvender sig til ham, og han selv har travlt med at lege. Denne tætte opmærksomhed på voksnes tale er synlig, hver gang et barn pludselig bliver involveret i voksenkommunikation, giver sine følelsesmæssige vurderinger af, hvad han har hørt, kommenterer eller stiller spørgsmål. Den fornøjelse, som et barn får ved at lytte, tilskynder det til at henvende sig til de kommunikerende voksne hver gang og advare sin hørelse. Samtidig intensiverer et barn i denne alder sin verbale kommunikation og vender sig konstant til en voksen, primært til sin mor. Barnet "klamrer sig" til den voksne, stiller ham spørgsmål, forsøger at forstå svarene.

Kommunikation i en tidlig alder består i, at barnet konstant beder om hjælp og modsætter sig forslag fra en voksen. Barnet opdager, at det er kilden til sit og begynder at teste sin vilje i at kommunikere med sine kære, med voksne og jævnaldrende. Alle disse typer af social aktivitet optager barnet ret dybt og er betydningsfulde for ham, men vi bør ikke glemme, at han stadig bruger det meste af sin tid på objektive aktiviteter, studerer den objektive verden og mestrer instrumentelle og korrelative handlinger.

I en tidlig alder mestrer et barn teknikker til at tiltrække og fastholde opmærksomhed voksne. Disse teknikker er generelt socialt acceptable, da barnet er god til afspejle på voksnes reaktioner og retter straks sine egne uheldige fejl. Barnet ved, hvordan det skal udtrykke følelser hengivenhed og sympati" han forstår også at udtrykke en følelse af utilfredshed og samtidig tilbyde en vej ud af en ubehagelig situation. Det er sandt, at alle disse muligheder for acceptabel kommunikation måske ikke bliver brugt, når babyen er træt, når han ikke bliver forstået, når han blev ignoreret og viste uopmærksomhed. At vide, hvordan man er tålmodig nok til sin alder og ved, hvordan man venter, Barnet kan stadig ikke udholde de stærke prøvelser med at vente på opmærksomhed fra en betydelig voksen, og kan ikke overleve en forkert holdning til sig selv. Han kan straks give en regressiv reaktion, og så vil vi ikke se barnet i areola af hans præstationer.

En særlig plads i udviklingen af ​​social aktivitet er optaget af udviklingen af ​​de særlige forhold i kommunikation med jævnaldrende. I unge år børn begynder at interessere sig meget for hinanden de ser på hinanden, udveksler legetøj, prøver at demonstrere deres præstationer for hinanden og konkurrerer endda. Konkurrence om at opnå(evne

lege med en bold, mestre en eller anden handling med en genstand, cykle osv.) giver motivation til at opnå(præstationsmotiv, David McLelland), som bestemmer succesen med at realisere ønsket om anerkendelse. På samme tid, barn udvikles refleksion på dine præstationer og andres præstationer. Et tre-årigt barn har en tilstrækkelig grad af mental udvikling til at være succesfuld eller helt acceptabel i sociale kommunikationssituationer, han ved, hvordan man kontrollerer sine følelser og sin vilje.

§ 2. Psykisk udvikling

I den tidlige barndom begynder barnet at identificere egenskaberne ved omgivende genstande, forstå de enkleste forbindelser mellem dem og bruge disse forbindelser i sine manipulationer. Dette skaber forudsætninger for yderligere mental udvikling, som sker i forbindelse med beherskelse af objektive aktiviteter (og senere - elementære former spil og tegning) og tale.

Grundlaget for mental udvikling i den tidlige barndom dannes i barnet af nye typer opfattelser og mentale handlinger.

Udvikling af perception og idédannelse om genstandes egenskaber. Selvom barnet allerede i spædbarnet, i forbindelse med greb og manipulation, mestrer visuelle handlinger, som giver ham mulighed for at bestemme visse egenskaber af objekter og regulere praktisk adfærd, er opfattelsen i begyndelsen af ​​den tidlige barndom stadig ekstremt ufuldkommen. Ved første øjekast er dette umærkeligt: ​​barnet ser ud til at være godt orienteret i det omgivende miljø, genkender velkendte mennesker og genstande. Men genkendelse kan være anderledes; den kan stole på fremhævelse i objekter forskellige egenskaber og skilte. Et et-årigt barn er ikke i stand til konsekvent og systematisk at undersøge en genstand. Som regel udvælger han et mærkbart tegn og reagerer kun på det og identificerer genstande ved det. Ofte er dette et lille område af omridset af et objekt, som barnet møder i manipulationsprocessen.

Efter at have mestret ordet "pti" (birdie), kalder barnet dette alle objekter, der har et fremspring, der ligner et næb. For ham kan en fugl for eksempel være en plastikkugle med et skarpt fremspring.

Forbundet med dette er et forbløffende træk ved opfattelsen af ​​børn i det andet år af livet - genkendelse af nære mennesker i fotografier og genstande i tegninger, herunder konturbilleder, der kun formidler nogle karakteristiske detaljer om objektet (for eksempel ansigtet af en hest eller hund). En sådan anerkendelse kan let tages som bevis på, at barnet forstår, hvad en tegning eller fotografi er. Man kan heri se barnets evne til fuldt ud og præcist at opfatte omgivende genstande ved den mindste antydning. Men faktisk manifesteres præcis de modsatte kvaliteter her. Børn på andet år opfatter ikke tegninger eller fotografier som billeder af genstande og mennesker. For dem er de afbildede objekter helt selvstændige objekter. Og hvis et barn navngiver et objekt og dets billede det samme, så betyder det han identificerer dem. Identifikation bliver mulig, fordi der i både objektet og billedet skiller sig ud med én detalje, som tiltrak barnets opmærksomhed: alt andet ser ud til ikke at eksistere og tages ikke i betragtning.

Denne evne til at opfatte objekter kommer også til udtryk i barnets ligegyldighed over for den rumlige position af det opfattede eller dets billede.

1,7, 15. Gunther ser med stor fornøjelse på billederne, ligger på maven og bladrer i bogen.Samtidig genkender han nemt de billeder, der står på hovedet: han kalder også en omvendt hest for "brbr", samt en der er i den rigtige position. (Fra observationer af V. Stern)

Visuelle handlinger, ved hjælp af hvilke barnet opfatter objekter, har udviklet sig i processen med at gribe og manipulere. Disse handlinger er primært rettet mod sådanne egenskaber ved objekter som form og størrelse. Farve i denne periode har overhovedet ingen betydning for genkendelse af objekter. Barnet genkender farvede og ufarvede billeder, såvel som billeder malet i usædvanlige, unaturlige farver, på nøjagtig samme måde, idet de kun fokuserer på formerne af de afbildede genstande. Det betyder selvfølgelig ikke, at barnet ikke skelner mellem farver. Vi ved, at diskrimination og præference for visse farver allerede er tydeligt udtrykt hos spædbarnet. Men farve er endnu ikke blevet et tegn, der karakteriserer en genstand og tages ikke i betragtning i dens opfattelse.

For at perceptionen af ​​objekter kan blive mere komplet og omfattende, skal barnet udvikle nye perceptionshandlinger. Sådanne handlinger dannes i forbindelse med mestringen objektiv aktivitet, især korrelative og instrumentelle handlinger.

Når et barn lærer at udføre en korrelerende handling, udvælger og forbinder det objekter eller deres dele i overensstemmelse med form, størrelse, farve og giver dem en vis relativ position i rummet. Korrelerende handlinger kan udføres på forskellige måder afhængigt af læringens karakteristika. Det sker, at et barn, der efterligner en voksen, husker rækkefølgen af ​​at udføre en handling (for eksempel adskillelse og samling af pyramider) og gentager det uden at tage hensyn til genstandes egenskaber (størrelsen på ringene). Men dette kan kun føre til succes under helt uændrede forhold. Hvis pyramidens ringe bevæger sig, eller en af ​​dem falder, vil barnet ikke være i stand til at modtage ønskede resultat. Derfor begynder voksne før eller siden at kræve af barnet, at han selv vælger og forbinder delene i den rigtige rækkefølge. I første omgang kan barnet kun opfylde et sådant krav ved hjælp af tests, da hans eksisterende perceptionshandlinger ikke tillader ham visuelt at sammenligne forskellige objekter i henhold til deres egenskaber.

Ved at lægge den nederste halvdel af rededukken på den øverste opdager barnet, at den ikke passer, tager en anden, påfører den igen, indtil han til sidst finder den rigtige. Når barnet går gennem pyramidens ringe og anbringer den ene på den anden, vælger barnet den største ring - den, hvis kant kigger ud under enhver anden, snor den på en stang og vælger derefter på samme måde den største af de resterende, etc. På samme måde, når barnet tager to terninger op, placerer barnet dem tæt på hinanden og opdager, om deres farver smelter sammen eller ej. Alt dette eksterne vejledende handlinger, giver barnet mulighed for at opnå det rigtige praktiske resultat.

Beherskelse af ydre orienteringshandlinger sker ikke umiddelbart og afhænger af, hvilken slags objekter barnet agerer med, og i hvilket omfang voksne hjælper det. En betydelig del af legetøj til børn i denne alder er skabt på en sådan måde, at behovet for at prøve dele på hinanden allerede er indbygget i deres design, og uden det korrekte valg af dem kan resultatet ikke opnås. Matryoshka-dukker, kasser med udskæringer af en bestemt form, som de tilsvarende figurer falder i, huse med huller til indsættelse af vinduer og døre og mange andre legetøj, så at sige lærer barnet ydre orienteringshandlinger. Og hvis barnet først forsøger at opnå et resultat med magt (klemme sig ind, hamre i upassende dele), så går han snart selv eller med lidt hjælp fra voksne videre til at prøve det. Det er derfor disse legetøj kaldes autodidaktisk, de der. selv lærende. Andet legetøj bestemmer i mindre grad barnets måde at agere på. For eksempel kan en pyramide samles i vilkårlig rækkefølge, uanset størrelsen på ringene. I disse tilfælde bør hjælpen fra en voksen være mere betydningsfuld.

Eksterne orienterende handlinger rettet mod at tydeliggøre objekters egenskaber udvikler sig i barnet, når det mestrer ikke kun korrelative, men også instrumentelle handlinger. Så når barnet prøver at få fat i en fjern genstand, en pind, og sørger for, at den ikke er god, stræber barnet efter at erstatte det med en længere, og dermed korrelere objektets afstand med længden af ​​værktøjet.

Fra at korrelere, sammenligne genstandes egenskaber ved hjælp af eksterne indikative handlinger, går barnet videre til deres visuelle korrelation. En ny type perceptionshandling er ved at blive dannet. Egenskaben ved et objekt bliver for barnet til en model, en standard, hvormed han måler egenskaberne for andre objekter. Størrelsen af ​​den ene ring i pyramiden bliver et mål for de andre ringe, længden af ​​stokken bliver et mål for afstand, formen af ​​hullerne i kassen bliver et mål for formen på de figurer, der er sænket ned i den.

Beherskelse af nye perceptuelle handlinger afsløres i det faktum, at barnet, der udfører objektive handlinger, skifter til visuel orientering. Han samler op nødvendige genstande og deres dele ved øjet og udfører handlingen øjeblikkeligt korrekt, uden forudgående forsøg.

I denne henseende, for et barn på to og et halvt til tre år, bliver visuelt valg i henhold til en model tilgængeligt, når han fra to genstande, der adskiller sig i form, størrelse eller farve, på anmodning fra en voksen kan vælge nøjagtig det samme objekt som det tredje, der er givet som prøve. Desuden begynder børn først at træffe valg efter form, derefter efter størrelse og derefter efter farve. Det betyder, at der tidligere dannes nye perceptionshandlinger for de egenskaber, som muligheden for at udføre praktiske handlinger med objekter afhænger af, og så overføres de til andre egenskaber. Visuel udvælgelse baseret på et mønster er en meget mere kompleks opgave end blot at genkende et velkendt objekt. Her forstår barnet allerede, at der er mange genstande, har samme egenskaber.

Undersøgelsen af ​​en genstand, når den sammenlignes med en anden, bliver mere detaljeret; barnet er ikke begrænset til et bestemt mærkbart tegn. Det er karakteristisk, at beherskelsen af ​​en ny type perceptionshandling afspejles i, at børns genkendelse af objekter i billeder og fotografier, som var grundlaget for deres identifikation ved individuelle karakteristika, forsvinder.

Små børn har stadig dårlig kontrol over deres opfattelse og er ikke i stand til korrekt at træffe et valg baseret på en model, hvis de ikke tilbydes to, men mange forskellige genstande, eller hvis genstandene har en kompleks form, består af mange dele eller deres farve indeholder flere skiftende farver.

Hvis et barn, der er gået ind i den tidlige barndomsperiode, når de sammenligner genstande, bruger nogen af ​​dem som model, så bliver de genstande, som er velkendte for ham, senere - i det tredje leveår. permanente prøver, med hvormed han sammenligner egenskaberne af andre objekter. Sådanne modeller kan tjene ikke kun rigtige genstande, men også ideer om dem, der er dannet i barnet og er fastgjort i hans hukommelse.

Når man identificerer trekantede genstande, siger barnet: "som et hus", "som et tag"; definerende runde genstande- "som en bold"; oval - "som en agurk", "som et æg". Han taler om røde genstande "som et kirsebær", og grønne "som græs".

Barnets opfattelse gennem den tidlige barndom er tæt forbundet med de objektive handlinger, der udføres. Et barn kan ret præcist bestemme formen, størrelsen, farven på objekter, deres position i rummet i tilfælde, hvor dette er nødvendigt for at udføre en eller anden handling, der er tilgængelig for ham.

I andre tilfælde kan opfattelsen være meget vag og unøjagtig. Desuden bemærker barnet muligvis slet ikke visse egenskaber, hvis det er nødvendigt at tage hensyn til dem for at udføre en ny handling, der er vanskelig for ham.

Efter at have mestret opfattelsen af ​​farve under valgbetingelser i henhold til en model, tager barnet slet ikke højde for farve, når det tilbydes den enkleste konstruktive opgave. Efter netop at have lavet to terninger - en rød og en meget lignende lyserød - gav barnet umiskendeligt den voksne en terning af den påkrævede farve. Men så satte den voksne, foran barnet, en rød terning på en blå (forskellen i farver er meget større!) og spurgte: "Gør det samme." Og baby placerer ganske roligt den blå terning på den røde.

På samme måde, når et barn begynder at tegne, tager et barn ikke højde for farven på de afbildede genstande eller de tilbudte prøver, men bruger blyanter, hvis farve han bedst kan lide.

Ved at stifte bekendtskab med forskellige genstandes egenskaber - forskellige former, farver, mængdeforhold, rumlige forhold - ophober barnet et lager af indlæg om disse egenskaber, hvilket er meget vigtigt for hans videre mentale udvikling. Men hvis genstande er foran barnets øjne, selv betragtet af ham, men han behøver ikke specifikt at finde ud af deres form, farve, størrelsesforhold eller andre egenskaber, så forekommer dannelsen af ​​klare ideer ikke. Ideer om genstandes egenskaber, som vi ser, er forbundet med typer af praktisk aktivitet, der er karakteristisk for barnet, primært med objektiv aktivitet. Derfor afhænger akkumuleringen af ​​ideer om objekters egenskaber af, i hvilket omfang barnet i sine objektive handlinger mestrer visuel orientering, mens det udfører perceptuelle handlinger.

For at berige et lille barns ideer om genstandes egenskaber er det således nødvendigt, at han bliver fortrolig med de vigtigste sorter af disse egenskaber ved at udføre objektive handlinger, der kræver at tage hensyn til dem. Det er forkert at begrænse (som nogle gange gør) det materiale, som et barn handler med, til to eller tre former og tre eller fire farver. Forskning viser, at et barn i det tredje leveår nemt kan tilegne sig ideer om fem til seks former (cirkel, oval, firkantet, rektangel, trekant, polygon) og otte farver (rød, orange, gul, grøn, blå, lilla, hvid , sort).

Hvordan er udviklingen af ​​perception og dannelsen af ​​ideer om genstandes egenskaber i en tidlig alder relateret til udviklingen af ​​et barns tale? De fleste af de ord, som børn lærer, før de fylder tre år, betegner objekter og handlinger. Børn mestrer navnene på farver og former (rød, gul, rund) med stort besvær, kun med vedvarende undervisning fra voksne. Disse vanskeligheder har deres egne psykologiske årsager. Ordet - navnet på et objekt - udtrykker først og fremmest dets funktion, dets formål, som forbliver uændret, når ydre egenskaber ændres. Så en skovl er et værktøj, der bruges til at grave, uanset dens form, farve, størrelse. Ved at lære navnene på objekter lærer børn at genkende og bruge disse genstande uanset ændringer i deres ydre egenskaber. Ord, der angiver egenskaber, er en helt anden sag. Her er det nødvendigt at abstrahere fra emnet, dets betydning og kombinere mest forskellige varer på et grundlag, der i de fleste tilfælde ikke har betydning for deres brug. Der opstår en modsætning, som er meget svær for et lille barn at overvinde.

Selvom voksne konstant bruger navnene på objekternes egenskaber, når de kommunikerer med et barn, er der ingen grund til at sikre deres memorering og korrekt brug i den tidlige barndom. Meget mere gunstige betingelser for dette udvikler sig senere, i det fjerde eller femte år af et barns liv.

Sammen med visuel perception udvikler auditiv perception sig også intensivt i den tidlige barndom. Også her forbliver grundreglen, som er, at egenskaberne ved genstande og fænomener (i dette tilfælde lyde) begynder at skille sig ud i det omfang, at hensyntagen til dem viser sig at være nødvendige for barnets aktiviteter. Hovedaktiviteten for små børn forbundet med opfattelsen af ​​lyde er talekommunikation. Derfor udvikler den fonemiske hørelse sig særligt intensivt i denne periode. Fra at opfatte ord som udifferentierede lydkomplekser, der adskiller sig fra hinanden i træk af rytmisk struktur og intonation, går barnet gradvist videre til at opfatte dem lydsammensætning. Lyde af forskellige typer begynder at skille sig ud i et ord og genkendes af barnet i en bestemt rækkefølge (først vokaler, derefter konsonanter).

Som regel opfatter børn allerede ved udgangen af ​​det andet år alle lydene fra deres modersmål. Forfining af fonemisk hørelse sker dog i de efterfølgende år.

Tonehøjdehøring – opfattelsen af ​​forholdet mellem lyde i tonehøjde – udvikler sig meget langsommere hos børn. Men særlige eksperimenter viser, at der også her kan være store præstationer.

Udviklingspsykologien accepterer L. S. Vygotskys holdning til perception i en tidlig alder som en ledende funktion. “...Opfattelse før treårsalderen spiller... en dominerende central rolle. Vi kan sige, at hele bevidstheden hos et barn i denne alder kun eksisterer i det omfang, det er bestemt af perceptionens aktivitet. Enhver, der kender børn i denne alder, vil være enige om, at barnet husker mest i form af anerkendelse, dvs. i form af sansning, hvortil kommer en hukommelseshandling. Barnet opfatter en ting som bekendt og husker meget sjældent, hvad der mangler for øjnene af det; han kan kun være opmærksom på, hvad der er i hans opfattelsesfelt. På samme måde er tænkningen hos et barn under tre år overvejende spontan. Barnet forstår og etablerer mentale forbindelser mellem visuelt opfattede elementer. Det kunne påvises, at alle denne tids funktioner går rundt om perception, gennem perception, ved hjælp af perception. Dette sætter opfattelsen i gunstige betingelser for udvikling i en given alder. Perception synes at være tjent med alle aspekter af barnets aktivitet, og derfor oplever ingen funktion en så storslået opblomstring i en tidlig alder som funktionen af ​​perception” 2.

Perception bliver den ledende funktion, der tager en central plads i udviklingen af ​​barnets kognitive sfære.

Udvikling af tænkning. Vi har set, at barnet på tærsklen til den tidlige barndom først begynder at udvise handlinger, der kan betragtes som tegn tankeproces, - bruge forbindelser mellem objekter for at nå et mål (f.eks. trække en pude, som et ur ligger på, for at få det). Men sådanne handlinger er kun mulige i de enkleste tilfælde, når genstande allerede er forbundet med hinanden (uret er på puden), og alt, der er tilbage, er at bruge denne færdige forbindelse. Gennem den tidlige barndom begynder barnet i stigende grad at bruge den slags færdige forbindelser. Han trækker vognen mod sig i et reb, der er bundet til den, flytter båren ved at skubbe en pind foran sig, og udfører andre lignende handlinger.

Det er meget vigtigere, at han lærer at udføre de handlinger, hvor det hver gang er nødvendigt at genforbinde afbrudte objekter med hinanden - det er korrelative og instrumentelle handlinger. I sig selv kræver assimileringen af ​​disse handlinger ikke tænkearbejdet: Barnet skal ikke løse problemet på egen hånd, det gør voksne for ham, som giver eksempler på handlinger og viser måder at bruge redskaber på. Men når barnet lærer at udføre disse handlinger, begynder barnet at fokusere på forbindelsen mellem objekter, især forbindelsen mellem et værktøj og en genstand, og går efterfølgende videre til at etablere sådanne forbindelser under nye forhold, når de løser nye problemer.

Overgangen fra at bruge færdige forbindelser eller forbindelser vist af voksne til deres etablering er et vigtigt skridt i udviklingen af ​​børns tænkning. I første omgang sker etableringen af ​​nye forbindelser gennem praktiske prøvelser, og tilfældighederne kommer ofte barnet til hjælp.

Her sidder et to-årigt barn ved et bord. Der er et legetøj på bordet, der tiltrækker ham. Det er langt nok væk, at det er umuligt at nå det med hånden. Der er en pind i nærheden. Først rækker barnet af al sin magt efter legetøjet med hånden, men snart, overbevist om det formålsløse i forsøg, bliver det distraheret fra legetøjet og bemærker en pind, der ligger inden for rækkevidde. Han tager stokken og begynder at snurre den i hænderne. Men enden af ​​pinden rørte ved legetøjet. Hun flyttede. Barnet bemærker dette med det samme. Hans opmærksomhed er igen rettet mod legetøjet, og han begynder nu specifikt at flytte det og overvåge dets bevægelse. Efter en række forsøg identificeres de bevægelser, der bringer legetøjet tættere på. Men sagen slutter ikke der. Meget ofte overføres barnets interesse til selve handlingen med værktøjet, til dets forbindelse med objektets bevægelse. Og barnet fortsætter med at udforske denne forbindelse, flytter bevidst legetøjet væk og bringer det tættere på igen med en pind.

I ovenstående tilfælde blev problemet løst ved hjælp af eksterne vejledende handlinger. Disse handlinger adskiller sig imidlertid væsentligt fra dem, der tjener som grundlag for dannelsen af ​​perceptionshandlinger: de har ikke til formål at identificere og tage hensyn til objekters ydre egenskaber, men på at finde sammenhænge mellem objekter og handlinger. giver mulighed for at opnå et bestemt resultat.

Barnets tænkning, udført ved hjælp af eksterne vejledende handlinger, kaldes visuelt effektiv. Børn bruger visuel og effektiv tænkning til at udforske en bred vifte af sammenhænge, ​​der findes i verden omkring dem.

I, 5, 27. Børn leger med vand. De øser vand op i et trug og fører det til sandkassen. Andryusha har et krus i hænderne, Kirilka har en utæt krukke. Andryusha bærer og hælder en masse vand ud. Kirilka formår at levere et par dråber. Kirilka er forvirret, han har et overrasket ansigt. Jeg venter: pludselig kommer han til terrassen for et helt fartøj. Men nej. Kirill øser vand op, går hen til sandkassen og bringer dråberne. Næste gang tog jeg ved et uheld fat i glasset på en sådan måde, at det klemte hullet. Vandet holdt op med at flyde, og drengen bemærkede dette. Er stoppet. Ser på krukken. Han tog håndtaget fra dåsen. Vandet begyndte at strømme. Jeg tog fat i glasset som før, og lækagen stoppede. Jeg tog håndtaget væk og vandet begyndte at strømme. Han tog fat i krukken... Og gjorde dette, indtil alt vandet flød ud. Han øsede vandet op igen. Jeg gjorde de samme trin. Andryusha skyndte sig over vandet og henledte opmærksomheden på Kiryushas koncentrerede operationer. Han stoppede op og kiggede. Da krukken i Kirilkas hænder "opbrugte sin vandkapacitet", fortsatte Kirill med at udføre de samme handlinger i nogen tid - han greb krukken og tog hånden væk. Andrey kiggede og kiggede, så vendte han sig om og fortsatte sin vej til vandet. Kirill fulgte efter. Andrey tog vand og travede hen til sandkassen. Kirill ringede til det samme nummer og fulgte efter sin bror. Han viklede sine hænder rundt om krukken, så alle hullerne sad fast. Denne gang tog Kirilka en masse vand med, og en masse vand hældte fra hans krukke på sandet. Glad skyndte drengen sig til vandet... (Fra V. S. Mukhinas dagbog.)

Ydre orienterende handlinger tjener som bekendt som udgangspunkt for dannelsen af ​​indre, mentale handlinger. Allerede i den tidlige barndom begynder barnet at have mentale handlinger, der udføres i sindet, uden eksterne tests. Så efter at være blevet fortrolig med brugen af ​​en pind til at nå særskilt emne, indser barnet at bruge den til at trække en bold frem, der har rullet under sofaen. Dette gæt er baseret på en mental test. I processen handlede hendes barn ikke med rigtige genstande, men med billeder, ideer om genstande og metoder til deres brug. Barnets tænkning, hvor løsningen på et problem opstår som følge af interne handlinger med billeder, kaldes visuel-figurativ. I den tidlige barndom mestrer et barn evnen til at løse visuelt og billedligt kun en begrænset række simple problemer. Mere komplekse problemer løses enten slet ikke af ham, eller de løses på en visuelt effektiv måde.

En vigtig plads i udviklingen af ​​tænkning hos små børn er optaget af dannelsen generaliseringer - mental association af objekter eller handlinger, der har fællestræk. Grundlaget for generaliseringer skabes ved assimilering af tale, da betydningen af ​​ord, forståelsen og brugen af, som voksne lærer et barn, altid indeholder generaliseringer. For eksempel bliver et barn lært at henvise til ordet "ur" til et lille armbåndsur, et vækkeur eller et stort vægur, og ordet "knap" til en sort plastikknap på sin fars jakke, en hvid linnedknap , eller en kunstnerisk lavet polygonal træknap på moderens dragt. Men børn mestrer ikke umiddelbart den almindeligt accepterede betydning af ord. Brugen af ​​de første simple assimilerede ord indikerer, at deres betydning er ekstremt vag og foranderlig. Et barn navngiver ofte helt forskellige objekter med det samme ord og overfører det fra et objekt til et andet baseret på ligheder baseret på tilfældige karakteristika, og disse karakteristika kan ændre sig hele tiden.

Barnet kalder katten ordet "kh". Han fortsætter derefter med at anvende det samme ord på en pelsboa (da den er luftig), forskellige små skinnende genstande (tilsyneladende på grund af deres lighed med en kats øjne), en gaffel (efter at være blevet introduceret til kattekløer) og endda... ... til portrætter af bedstefar og bedstemor (her spillede tilsyneladende også tilstedeværelsen af ​​øjne en rolle). Men en sådan overførsel af ord møder ikke støtte fra voksne, og barnet lærer under deres indflydelse en mere bestemt sammenhæng mellem ordet og objektet. I dette tilfælde bliver objektets navn ofte til sit eget navn: barnet kalder ordet "mya" (bold) kun sin egen rød-blå bold, andre bolde modtager ikke dette navn.

Instruktioner fra voksne, eksempler på deres brug af ord - navne på objekter - tilskynder hele tiden barnet til, at et fælles navn forener genstande, der har samme funktion, samme formål. Det viser sig dog, at objekter med samme funktion er for forskellige i ydre egenskaber, og det er for svært at identificere, hvad de har til fælles. Dette ville tilsyneladende slet ikke være tilgængeligt for barnet, hvis assimileringen af ​​objektive handlinger og mestring af brugen af ​​genstande i overensstemmelse med deres formål ikke kom til undsætning.

Generaliseringen af ​​objekter i henhold til deres funktion opstår i begyndelsen i handling, og er derefter fikseret i ordet. De første bærere af generalisering er objekt-værktøjer. Efter at have mestret handlingsmetoden ved hjælp af et bestemt værktøj (pind, ske, scoop, blyant), forsøger barnet at bruge dette værktøj i en række forskellige situationer og identificerer dets generelle betydning for løsning af visse typer problemer. Samtidig fremhæves de træk ved våbnet, der er vigtige for dets brug, mens resten trækker sig tilbage i baggrunden. Efter at have lært at flytte genstande mod ham med en pind, bruger barnet derefter enhver aflang genstand (lineal, paraply, ske) til samme formål. Alt dette ændrer betydningen af ​​de ord, barnet lærer. De begynder at vise objektets funktion på en mere generel måde. Betydningen af ​​generaliseringen opnået i handling for fremkomsten af ​​generalisering i ordet afsløres tydeligt, hvis vi sammenligner situationer, hvor ord - navne på objekter - gives til børn ledsaget af en simpel demonstration af disse objekter og handling med dem.

Små børn fik legetøj (scoop, spand) og lærte at navngive dem. Efter at børnene havde lært navnene udenad, fik de nøjagtig det samme legetøj, men malet i en anden farve. Hvis børn ikke selvstændigt overførte de lærte navne til nyt legetøj, blev de specielt forsøgt at lære dem dette, ændrede farven gradvist og lærte dem ikke at være opmærksomme på det.

I et andet tilfælde blev det samme legetøj givet under et særligt organiseret spil, og børnene lærte navnene ved at handle med legetøjet (hælde sand med en øse, hente vand fra en brønd med en spand). Efter at have lært navnet, blev legetøjet, som i det første tilfælde, erstattet med nyt, nøjagtigt det samme, men malet i en anden farve.

Det blev konstateret, at i det andet tilfælde sker assimileringen af ​​den generaliserede betydning af ord meget lettere og hurtigere end i den første: børn genkender legetøj og navngiver dem korrekt, på trods af farveændringen, umiddelbart efter at have udført de passende handlinger med dem. (Baseret på materialer fra N. X. Shvachkip.)

Hos små børn er navnet på et objekt nogle gange meget stærkt forbundet med dets funktion. Derfor kan barnet, når det står over for en ny genstand, som voksne kalder et kendt ord, under alle omstændigheder forsøge at bruge denne genstand hensigtsmæssigt.

En to-årig dreng henvendte sig til sin mor med en lille legetøjsstol i hånden. På barnets spørgsmål: "Hvad er det her?" svarede moderen: "En stol, Sashenka." Til hendes store overraskelse lagde drengen straks stolen på gulvet, vendte ryggen til den og begyndte at sætte sig ned og havde tydeligvis i sinde at bruge genstanden til dets tilsigtede formål. (Baseret på materialer fra L.A. Wenger.)

De generaliseringer, som børn udvikler, har form af billeder og bruges i processen med visuel fantasifuld problemløsning.

I den tidlige barndom bemærker barnet ikke kun eksisterende forbindelser mellem objekter, men begynder selvstændigt at etablere nye forbindelser og relationer og tage hensyn til dem i sine handlinger.

1, 8, 9. Jacqueline nærmer sig den lukkede dør med et græsstrå i hver hånd. Hun rækker højre hånd ud til dørlåsens håndtag, men ser så, at for at kunne åbne døren, bliver hun nødt til at slippe græsset. Hun lægger græsset på gulvet, åbner døren, tager græsset op igen og går ind i rummet. Men da hun ville forlade lokalet, blev situationen mere kompliceret. Hun lægger græsset og tager håndtaget. Men så bemærker hun, at når hun åbner døren mod sig selv, vil hun feje græsset væk, som hun har placeret mellem døren og tærsklen. Så tager hun den op og placerer den uden for dørens bevægelsesområde. (Fra observationerne af J. Piaget.)

Fremkomsten af ​​en tegnfunktion. I en tidlig alder begynder barnet aktivt at bruge ikke kun genstande, men også deres erstatninger, og på denne baggrund forstår gradvist sammenhængen mellem betegnelsen og hvad den betyder. I spillet handler barnet således med en pind som med en ske eller som med en blyant ("rører mad", "spiser" fra den eller flytter den langs bordets overflade, angiveligt "tegnende"). Gennem disse handlinger begynder han at give denne pind betydningen af ​​en ske eller blyant.

Tegnfunktionen erhverver barnet naturligvis gennem kommunikation med en voksen 3 , men den afsløres også subjektivt for det gennem hans egen aktivitet og involvering i substitutionens handling 4 . Assimileringen af ​​tegnfunktionen sker kun, hvis den er forberedt af udviklingen af ​​barnets egen aktivitet.

Tegnfunktionen indgår organisk i kendskabet til omverdenen: Barnet begynder at føle sig som en kilde, der skaber en verden af ​​erstatningsobjekter, billeder, tegn og billeder. Han adskiller og forbinder selv virkelige og symbolske objekter efter eget skøn.

I det tredje år sker der et vigtigt skift i barnets mentale udvikling, hvilket er af stor betydning for den efterfølgende beherskelse af mere komplekse former for tænkning og nye typer af aktiviteter - dannelsen af tegn (eller symbolsk) funktion af bevidsthed. Tegnfunktionen er evnen til at bruge et objekt som erstatning for et andet. I dette tilfælde, i stedet for handlinger med objekter, udføres handlinger med deres substitutter, og resultatet relaterer sig til selve objekterne.

Det vigtigste og mest omfattende system af tegn er sproget. I udviklede former for tænkning giver verbale ræsonnementer en person mulighed for at bestemme forskellige opgaver, der erstatter handlinger med rigtige objekter med handlinger med deres billeder. Små børn mestrer endnu ikke sådanne former for tænkning. Når de begynder at løse et problem (for eksempel en opgave, der kræver brug af et værktøj), kan de ikke verbalt formulere, hvad de vil gøre. Til spørgsmålet: "Hvad vil du gøre?" - barnet svarer enten slet ikke, eller svarer: "Jeg gør det - du skal se." Under løsningen af ​​et problem kan verbale udsagn udtrykke barnets følelser ("Nå, hvad er det her! Hvilken skændsel er det her!") eller slet ikke være relevante for sagen, men aldrig indeholde ræsonnementer vedrørende selve løsningsprocessen. Faktum er, at ordet for et to-årigt barn endnu ikke er blevet et tegn, en erstatning for en genstand eller handling. Et ord fungerer som en af ​​de egenskaber, der er iboende i et objekt (eller en gruppe af lignende objekter) og uadskilleligt fra det.

Tegnfunktionen udvikles i første omgang i forbindelse med praktiske aktiviteter og overføres først derefter til brug af ord, så barnet får mulighed for at tænke i ord. En forudsætning for fremkomsten af ​​en tegnfunktion er beherskelsen af ​​objektive handlinger og den efterfølgende adskillelse af handlingen fra objektet. Når en handling begynder at blive udført uden et objekt eller med et objekt, der ikke svarer til det, mister det sin praktiske betydning og bliver til et billede, en betegnelse for en virkelig handling. Hvis et barn drikker af en terning, så er dette ikke længere at drikke, men betegnelse drikke.

Efter betegnelsen af ​​en handling opstår betegnelsen af ​​et objekt, udskiftning af et objekt med et andet. Terningen bruges som en kop. Men som vi har set, indser barnet først ikke substitutionen og giver ikke erstatningsobjektet navnet på det erstattede objekt. Bevidsthed er ikke en forudsætning, men et resultat af at mestre handlinger med substituerende objekter. Dens fremkomst indikerer fremkomsten af ​​bevidsthedens tegnfunktion.

Tegnfunktionen opdages ikke, men erhverves derimod af barnet. Både prøver af erstatninger og prøver af spilomdøbning af objekter gives af en voksen. Men assimilering sker kun, hvis den er forberedt af udviklingen af ​​barnets egen aktivitet (som selvfølgelig også ledes af voksne).

At lære, at en genstand kan bruges som erstatning for en anden, er et vigtigt vendepunkt i et barns bevidsthed om verden omkring ham. Det findes ikke kun i leg, men også i andre aktiviteter.

Tegnfunktionen sætter gang i omdannelsen af ​​skriblerier til en visuel aktivitet; Det er takket være hende, at barnet begynder at se billeder af genstande i skribleriet. Tegning og leg hænger tæt sammen: Barnet supplerer ofte billederne med legende handlinger, der giver dem en eller anden betydning.

I den periode, hvor tegnfunktionen opstår, har børn en tendens til, ved at drage fordel af det mindste hint, at se billeder eller mere præcist betegnelser af velkendte genstande i bogstaveligt talt alt.

2, 8, 14. Andrey spiser vafler. Han stillede hele vaflen på bordet kant-på. “Mor, de gjorde det, sikke et hus jeg har! Og nu kommer der en bil. (Han bed af et hjørne.) - Og nu vil der ske noget igen. (Bider fra en anden vinkel.) - Det her er manden."

Kirill sidder og hviler kinderne på sine hænder og undersøger Dukinos arbejde: “Se, det her er hovedet, og det her er... ryggen. Plavda, Dyuka?

2, 10, 25. Fyrene spiser frokost. Kirilka dryppede ved et uheld mælk på bordet. Overrasket undersøger han en hvid dråbe mælk på den røde overflade af bordet: "Se, mor, kylling!"

Sprøjter mælk med vilje. En ny dråbe dukkede op på overfladen af ​​bordet, spredte sig som nålelignende stråler i alle retninger fra midten. Kiryusha: "Se, nu er det et pindsvin!" - Brug din finger til at forbinde begge dråber. "Se, slange." (Fra V. S. Mukhinas dagbog.)

Tegnfunktionen, selv i dens simpleste former, begynder at påvirke barnets tænkning. Sammen med ideer om virkelige handlinger med virkelige ting, begynder han i visuel-figurativ tænkning at bruge billeder, der betegner disse handlinger og ting, og fremhæver netop de aspekter af dem, der er vigtige for at løse et specifikt problem. Disse handlinger er naturligvis kun skitserede og er en forudsætning for generaliseret tænkning.

Et træk ved udviklingen af ​​tænkning i den tidlige barndom er således, at dens forskellige aspekter - udviklingen af ​​visuel-effektiv og visuel-figurativ tænkning, dannelsen af ​​generaliseringer på den ene side og assimileringen af ​​bevidsthedens tegnfunktion - på den anden side, er stadig afbrudt og ikke forbundet mellem dig selv. Først senere, i førskolealderen, vil disse aspekter smelte sammen og skabe grundlaget for at mestre mere komplekse former for tænkning.

Udvikling af fantasi og hukommelse. Oprindelsen af ​​tegnfunktionen er samtidig oprindelsen til barnets fantasi, såvel som en ny betingelse for udvikling af hukommelsen.

Fremkomsten af ​​fantasi. Efter at være begyndt at etablere en forbindelse mellem vikaren og det udpegede objekt, får barnet for første gang mulighed for at forestille sig, hvad den voksne fortæller om, eller hvad der vises på billedet.

Fantasi i en tidlig alder arbejder primært på at genskabe det, der foreslås i en verbal beskrivelse eller i en tegning. Fantasi i denne periode fungerer mere som en mekanisme end som en aktiv aktivitet: den opstår normalt ufrivilligt, uden særlig hensigt, under indflydelse af interesse og følelser. I sine spil gengiver et barn normalt handlinger og situationer lånt fra voksne uden at bygge sin egen plan. En typisk manifestation af et barn i aktivitet: når han tegner eller konstruerer, fortsætter han fra tidligere lærte handlinger, og kun det opnåede resultat "kræver" et tilsvarende billede fra ham. Så når barnet ser på skriblerier på papiret, spørger barnet sig selv: "Er det dem?" Så koncentrerer han sig om udformningen af ​​skriblerne, og han "genkender" pludselig: "Det er fuglene, der løber her."

Mens barnet lytter til eventyr, forsøger det at forestille sig deres karakterer, begivenheder og situationer. Men på grund af det faktum, at bestanden af ​​hans livsindtryk er begrænset, ved han ikke, hvordan han skal behandle dem i overensstemmelse med beskrivelsen. Et lille barn har en tendens til at etablere en "direkte forbindelse" mellem det, han hører om fra en voksen, og billederne af virkelige objekter dannet i personlig erfaring. Når han lytter til et eventyr om sin bedstefar og bedstemor, husker han straks sin egen bedstefar og bedstemor, og når han lytter til en historie om en ulv, forestiller han sig et bestemt billede i billedet.

Mod slutningen af ​​den tidlige barndom stræber et barn ofte efter at "komponere" sine egne eventyr og historier. Dette er dog ikke andet end en mosaikvariation af ens egen oplevelse.

2, 11, 25. Kiryusha elsker at skrive forskellige historier. Han spørger: "Skal jeg kærtegne din lille bjørn?" - "Fortælle". Kirill: "Min bjørn løb hjemmefra. Jeg steg ombord på bussen uden at klatre. Jeg løb og løb. Jeg indhentede kun kosten. Der var det elektriske tog ved at skalle af hans ben. Jeg tog den med hjem. Og han ringede til lægen. Nu er min bjørn syg. Sygeplejersken kommer og giver ham indsprøjtninger.

Skal jeg kærtegne kaninen? Kaninen bor i skoven. Jeg tog den med hjem. Han har det ikke godt hjemme – han elsker at være i sneen. Der er ulve i skoven. De kan spise kaninen. Jeg flyver ulvene i skraldespanden. Onkel vil tage skraldet langt, langt væk. Ind i et dybt hul. Balma-ley vil spise dem der." (Fra V. S. Mukhinas dagbog)

Fremkomsten af ​​fantasi, med alle dens indledende begrænsninger, har en ubestridelig betydning for mental udvikling. Samtidig skaber selve muligheden for at "komponere", "forestille sig" efter egen vilje, efter eget ønske, en særlig situation, hvor man identificerer sig selv som en kilde til fantasi og vækker en dejlig følelse af sig selv i barnet, ens vilje. Det vilkårlige i beslutningen om at begynde fantasien som en aktivitet, hvor en særlig ny virkelighed skabes, vækker følelser hos barnet, som også påvirker dets udvikling som individ.

Funktioner af hukommelse. I en tidlig alder udvikler et barns hukommelse ekstremt intensivt. I løbet af de første tre år mestrer barnet handlinger, der orienterer det i sin egen kropslige aktivitet i forhold til sig selv og omverdenen. På samme tid går barnet fra en stum nyfødt til en talende, kommunikerende person: husk bare den såkaldte følsomme taleperiode 5 (fra 1 år 6 måneder til 3 år), når børn mestrer deres modersmål.

Motorisk, følelsesmæssig og figurativ hukommelse deltager i assimileringen af ​​den første erfaring. Motorisk og følelsesmæssig hukommelse dominerer i denne periode. Barnet husker bedre sine egne bevægelser, handlinger og oplevelser.

1, 10, 2. Yaroslav går og holder sin bedstemors hånd. Pludselig springer cyklister ud fra rundt om hjørnet med larm og skrig. Yaroslav rystede af frygt, græd og rakte hænderne ud. Selvfølgelig beroligede hans bedstemor ham og distraherede ham fra hændelsen.

1. 11.4. Yaroslav går, holder sin bedstemors hånd, på samme sted, hvor han for en måned siden uventet var bange. Spontant strakte han armene og begyndte at græde. Bedstemor trøstede ham.

2. 9, 1 5. Yaroslav går med sin bedstemor langs den del af vejen, hvor han for omkring et år siden uventet var bange. Han rækker hænderne frem og beder om at blive holdt. Græder ikke eller husker sidste års begivenhed.

Hele sommeren er dette stedet, hvor det beder om at blive holdt. (Baseret på materialer fra V. S. Mukhina.)

Hukommelse i en tidlig alder bliver den førende funktion; den tager del i udviklingen af ​​alle former for kognition. Ideer om handlinger, egenskaber ved genstande, deres formål osv., der opstår som følge af barnets praktiske aktiviteter, dets opfattelse, tænkning og fantasi, er fastgjort i hukommelsen og kan kun derfor tjene som et middel til yderligere viden.

Hukommelse i en tidlig alder er fuldstændig ufrivillig: Barnet udfører ingen særlige handlinger for at huske eller huske noget. Små børn, der læses meget, forbløffer ofte voksne ved at lære lange digte og eventyr udenad. Hvis præsentationsrækkefølgen ændres, når man fortæller et eventyr, retter barnet indigneret på unøjagtigheden. En sådan udenadslære siger dog intet hverken om barnets generelle mentale udvikling eller individuelle egenskaber hans hukommelse. Dette er resultatet af den generelle plasticitet i nervesystemet og hjernen, karakteristisk for alle små børn.

For memorering er hyppigheden af ​​gentagelse af handlinger vigtig. Kun gentagne handlinger, ord og kommunikationsmetoder, implementeret i det sociale miljø, barnet er fordybet i, danner og vedligeholder de aftryk, der danner grundlaget for barnets langtidshukommelse. Sociale liv transformerer kognition 6 gennem indflydelse af så betydningsfulde mellemled som sprog (tegn), indholdet af interaktioner mellem subjekt og objekter (intellektuelle værdier) og reglerne for tænkning og moralske standarder, der giver et system af relationer.

Hele rigdommen af ​​transformationer, der sker i det naturlige, objektive og sociale miljø, bestemmer udviklingen af ​​hukommelsen. På baggrund af beherskelse af menneskelige handlinger og beherskelse af sprog og gennem sociale relationer opstår fundamenter, der beriger og menneskeliggør hukommelsen. Det er i en tidlig alder, at et barn begynder at udvikle menneskelig hukommelse selv.

Langtidshukommelsen som en afspejling af tidligere erfaringer, lagret ikke i en spejlet form, men i en modificeret form på grund af den fremvoksende personlige position og følelsesmæssige vurdering af det skete, udvikler sig netop i den periode, hvor barnet begynder at opbygge billeder af fantasi og føles som kilden til fantasi.

Indtil treårsalderen bevares erindringer om sig selv og om miljøet normalt ikke, da barnet indtil da ikke kan betragte hændelsesforløbet i sammenhæng med livets bevægende tid, i "jegets" enhed og identitet. Først når barnet "danner det første omrids af et barns verdenssyn" 7 akkumuleres loven om tidlig aldershukommelsestab.

§3. Forudsætninger for personlighedsdannelse

Under den mentale udvikling af et barn forekommer ikke kun assimileringen af ​​forskellige handlinger og dannelsen af ​​mentale processer og kvaliteter, der er nødvendige for deres implementering. Barnet mestrer gradvist de adfærdsformer, der er karakteristiske for en person i samfundet, og vigtigst af alt de interne træk, der adskiller en person som medlem af samfundet og bestemmer hans handlinger.

En voksen styres i sin adfærd primært af bevidste motiver: han er klar over, hvorfor han i et givet tilfælde ønsker eller bør handle på denne måde og ikke andet. Motiverne for en voksens adfærd repræsenterer et bestemt system, afhængigt af hvad der er mere og hvad der er mindre vigtigt for ham. Han kan for eksempel afvise en attraktiv finansiel transaktion, hvis han forudser en tilstrækkelig grad af risiko, og han ikke er parat til at handle eventyrligt, eller han kan tvinge sig selv til at arbejde, selvom han er træt og, det ser ud til, har tjent ret til hvile.

Barnet bliver nødt til at mestre evnen til at reflektere over alle omgivende forhold og sine mål. Motiverne for hans adfærd er som regel ikke realiseret og er ikke organiseret i et system efter graden af ​​betydning. Barnets indre verden er lige begyndt at opnå vished og stabilitet. Og selvom uddannelsen af ​​dette indre verden sker under afgørende indflydelse af voksne; de ​​kan ikke bibringe barnet deres holdning til mennesker, til ting, eller formidle det deres adfærd.

Babyen lærer ikke kun at leve. Han lever allerede, og enhver ydre påvirkning, herunder voksnes uddannelsesmæssige påvirkninger, får forskellig betydning afhængig af, hvordan barnet accepterer dem, og i hvor høj grad de svarer til dets tidligere etablerede behov og interesser. Desuden viser pædagogiske påvirkninger og krav, som voksne stiller til et barn, i mange tilfælde uundgåeligt at være modstridende for det. Så for eksempel får barnet på alle mulige måder en interesse for legetøj og handlinger med dem. Dette fører til, at legetøj opnår større tiltrækningskraft for barnet. Og samtidig kræver de af ham, at han under hensyntagen til andre børn opgiver legetøjet og anerkender sin jævnaldrendes rettigheder. Der skal gå meget tid, før barnet udvikler psykologiske træk, der gør det muligt at koble uensartede impulser med hinanden og at underordne nogle af dem andre, mere betydningsfulde.

Funktioner af adfærd. Særpræg Et lille barns adfærd er, at det handler uden at tænke, under påvirkning af følelser og ønsker, der opstår i øjeblikket. Disse følelser og ønsker er primært forårsaget af barnets umiddelbare omgivelser, af det, der fanger dets blik. Derfor afhænger hans adfærd af ydre omstændigheder. Det er meget nemt at tiltrække en baby til noget, men det er også nemt at distrahere ham. Hvis for eksempel et barn græd af sorg, så er det ikke svært at trøste ham - giv ham endnu et stykke legetøj til gengæld for det, han mistede, eller hold ham generelt beskæftiget med noget. Men allerede i begyndelsen af ​​den tidlige barndom, i forbindelse med dannelsen af ​​stabile ideer om objekter, begynder følelser og ønsker at opstå forbundet med objekter, som barnet husker, selvom det ikke ser dem foran sig i øjeblikket.

1, 3, 0. Misha, der legede i haven, tog et andet barns bold i besiddelse og ville ikke skille sig af med den. Snart måtte han hjem til middag. På et tidspunkt, da barnets opmærksomhed blev afledt, blev bolden fjernet, og barnet blev taget ind i huset. Under middagen kom Misha pludselig til stærk spænding, begyndte at nægte mad, være lunefuld, forsøgte at komme ud af stolen, rev sin serviet af osv. Da de lod ham falde på gulvet, faldt han straks til ro og råbte "mig... mig!" gik først til haven, og derefter til huset til barnet, som bolden tilhørte. (Fra observationer af L. I. Bozhovich.)

At etablere en sammenhæng mellem følelser og ønsker og ideer gør barnets adfærd mere målrettet, mindre afhængig af en specifik situation og skaber grundlag for udvikling af taleregulering af adfærd, dvs. udføre handlinger rettet mod verbalt udpegede mål.

Da børns adfærd er bestemt af arten af ​​deres følelser og ønsker, stor betydning har udvikling af følelser i sig, der tilskynder dem til at tage hensyn til andre menneskers interesser og handle i overensstemmelse med de voksnes krav.

1, 11, 25. Andryusha blev straffet og sat i et hjørne med næsen. Fornærmede Andryusha græder højt. Kirilka kommer hen til ham, stryger ham over hovedet og overtaler ham: "Betal ikke, Duka, betal ikke." Andryusha græder endnu højere. Han begravede sig i sin brors skulder. Kirilka er selv ved at græde: "Lad være med, betal ikke, hertug!" (Fra V. S. Mukhinas dagbog.)

Barnet bliver nemt smittet af andre menneskers følelser. Så når et eller to børn begynder at græde i en gruppe, bliver denne gråd opfanget af andre, og den spreder sig ofte til alle børnene.

Eksternt billede. I en tidlig alder opdager barnet sig selv som en separat person. Han begynder frivilligt at tage kontrol over sin krop og foretager målrettede bevægelser og handlinger: han kravler, går, løber, tager forskellige positurer, der er karakteristiske for voksne, og laver transformationer med sin krop, der udelukkende er karakteristiske for et lille barns plasticitet. Han hænger på hovedet på en stol, ser på verden gennem sine ben, bøjet på midten, og mærker glædeligt sin krops smidighed og omvendingen af ​​den verden, den har frembragt. Barnet observerer nøje alle de statiske ændringer i sin krop og oplever sanseligt de muskelfølelser, der opstår ved enhver ny bevægelse eller frysning. Ved at lytte til sit indre studerer barnet også sit ydre. Han leger med sin skygge; ser "hvordan de spiller pranks", og hvordan hans arme og ben fungerer; han undersøger sig selv i spejlet, ser opmærksomt ind i øjnene og iagttager muntert hans grimasser og bevægelser.

Ansigt. I en tidlig alder udvikler barnets ansigt sig intensivt konstitutionelt og ansigtsmæssigt. Ansigtet ændrer mærkbart dets proportioner - den runde form af ansigtet begynder gradvist at blive til en oval, som er forbundet med en ændring i ansigtets kranium, med omdannelsen af ​​kæberne, når to rækker af små tænder vises, med hvilke barnet gnaver hård og sprød mad med fornøjelse. I løbet af de første to år, højden af ​​ansigtet fra næseroden til nederste kant hagen øges fra 39 til 81 mm.

Efterhånden som barnet udvikler sig, bliver udtryksevnen i hans ansigtsudtryk mere varieret og mere defineret. I en tidlig alder opstår nye tendenser i udviklingen af ​​ansigtsudtryk. En bred vifte af udtryksfulde udtryk opstår, som barnet allerede med stor succes kan kontrollere, mens de reflekterer over nære voksnes reaktioner. Barnet bruger ganske vellykket rørende fysiognomier og tilhørende stillinger, når det interagerer med voksne. Bedende blikke og snedige halvsmil, se op i øjnene under et bøjet hoved og andre miner, der virker på voksne, indikerer, at barnet er i en tidlig alder! Rasta begynder at reflektere over hans ansigts- og pantomimik-! Kinesiske muligheder og ganske med succes bruge det i bedste fald! øjeblikke af kommunikation. Samtidig undslipper det overvældende antal ansigtsudtryk opmærksomheden og bliver ikke kontrolleret af barnet, og derfor aflæses hans følelser let af voksne.

Beherskelse af kroppen. Kroppen er primært den menneskelige organisme i dens ydre fysiske former og manifestationer. Et barns fysiske udvikling er forbundet med dets mentale udvikling 8. En persons "jeg" er ud over det åndelige også kropsligt, især er det en projektion af en bestemt overflade: billedet af "jeget" inkluderer funktionerne i hele det ydre udseende. Barnets kropslige oplevelser indtager en af ​​hovedpladserne i udviklingsprocessen. På trods af tilstedeværelsen af ​​differentieret kinæstesi allerede i spædbarnet, er det i en tidlig alder, at barnet begynder at mestre sit kropslige, fysiske "jeg". På dette tidspunkt vil barnet dybt mærke tilstedeværelsen af ​​kropsdele involveret i dets handlinger og aktiviteter. Barnets selvfølelse (hans "billede af sig selv", M.I. Lisin) opstår i spædbarnet. Men dette primære billede er stadig synkret og ustabilt. Først i en tidlig alder fremmer oplevelsen af ​​bevægelser og handlinger, oplevelsen af ​​kropslig og praktisk kommunikation med andre mennesker barnet i selverkendelse og i dannelsen af ​​en holdning til sin krop.

Et særligt sted i kropslig udvikling tager kropslig differentiering. I processen med motorisk udvikling oplever et barn en differentiering af funktionerne i venstre og højre hånd. En af hænderne begynder at udføre overvejende hovedhandlingerne i forskellige aktiviteter. På dette tidspunkt giver den overvejende brug af højre eller venstre hånd grund til at klassificere barnet som højre- eller venstrehåndet. Normalt i dette tilfælde udvikles ensidig dominans, og dette er ikke kun forbundet med den førende hånd, men med alle symmetriske dele krop (ben, øje, øre). I en tidlig alder begynder differentieringen af ​​højre og venstre hånd først at afsløre sig selv. Det er dog vigtigt at promovere barnet i denne forbindelse, da der er indikationer på, at hos børn, der er fremskreden i fysisk udvikling, bliver højre- eller venstrehåndet hurtigere bestemt, og de opnår generel harmoni i bevægelser og handlinger.

Sammen med differentieringen af ​​manuelle handlinger udvikler et lille barn generel kropslig koordination. Opretstående gang er af særlig betydning for mental udvikling.

Opretstående gang. I ende spæde barndom barnet begynder at tage sine første skridt. Det er svært at bevæge sig i oprejst stilling. Små fødder træder med stor spænding. Kontrol med gangbevægelser er endnu ikke udviklet, og derfor mister barnet konstant balancen. Den mindste forhindring i form af en stol, der skal gås rundt, eller en lille genstand, der kommer under foden, gør det svært for barnet, og efter et eller to skridt falder det i hænderne på voksne eller på gulvet . Hvad får ham stadig til at overvinde frygten for at falde og igen og igen gøre en indsats for at tage de første skridt? I første omgang er dette voksnes deltagelse og godkendelse.

Barnet oplever glæde ved mestringsprocessen egen krop og stræber ligesom efter at øge denne magt over sig selv, idet han overvinder forhindringer. At gå, forskyde kravlen, bliver det vigtigste middel til bevægelse og at komme tættere på ønskede objekter.

Konstant frivillig motion i gang fører hurtigt til større kropslig stabilitet og giver barnet ægte glæde fra en følelse af mestring af sin krop. Følelsen af ​​mestring giver barnet selvtillid, når det bevæger sig mod målet, hvilket har en positiv effekt på hans humør, men objektivt set forbliver bevægelserne i sig selv utilstrækkeligt koordinerede i lang tid.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill går med spredte arme og kroppen vippet fremad. Glad ansigt. Nogle gange er glæden så stærk, at Kiryusha, stående, begynder at vifte febrilsk med armene og selvfølgelig flopper. Sådanne hændelser påvirker dog ikke på nogen måde hans lyst til at gå eller hans gode humør.

Andryusha er helt anderledes. Med øjnene måler han afstanden til en genstand i nærheden og løber og løber hen imod den. Så leder han efter nyt mål og skynder sig hen til hende. Ofte bliver babyen dog overvældet af frygtsomhed, og han går kun, når der er sikkerhed i nærheden - møbler, vægge, som han i nødstilfælde kan holde fast i, eller en voksens hånd. I "ujævnt" terræn bevæger drengen sig på alle fire for troskab og hurtighed. (Fra V. S. Mukhinas dagbog.)

Dag efter dag udfører barnet villigt og vedholdende motoriske øvelser. Snart begynder han at bevæge sig meget mere frit. Bevægelser udføres uden den enorme spænding, der var der før. På dette tidspunkt, når de flytter, leder børn tydeligt efter yderligere vanskeligheder- de går derhen, hvor der er rutsjebaner, trin og alle mulige uregelmæssigheder. I halvandet år lever børn af bevægelsesøvelser. Bare det at løbe og bare gå passer dem ikke længere. Børn komplicerer selv bevidst deres gang: de går på alle mulige små genstande, går frem med ryggen, spinder, løber gennem krat, selvom der kan være en fri passage i nærheden, og bevæger sig med lukkede øjne. (Baseret på materialer fra N. N. Ladygina-Kote, V. S. Mukhina.)

Således er det i de første stadier at mestre gang en særlig opgave for barnet, forbundet med stærke oplevelser og en periode med intensiv dannelse af kropsbillede. Automatisering af bevægelse opnås gradvist, og den ophører med at være af selvstændig interesse for barnet.

Beherskelse af kroppen og evnen til at bevæge sig på en menneskelig måde bringer barnet til det punkt, hvor det går ind i en periode med mere fri og selvstændig kommunikation med omverdenen. At mestre gang udvikler evnen til at navigere i rummet. Muskelfølelse bliver et mål for afstand og rumlig placering af et objekt. Ved at nærme sig det objekt, han ser på, mestrer barnet praktisk talt sin retning og afstand i forhold til den oprindelige placering.

Efter at have mestret bevægelse, udvider barnet lidt rækken af ​​ting, der er blevet objekter for hans forståelse. Han får mulighed for at agere med en lang række genstande, som forældre tidligere ikke anså for nødvendige at tilbyde babyen.

Barnet lærer af personlig erfaring, at for at komme til det træ fra verandaen skal man gå forbi en busk, der prikker med skarpe nåle, som er på vej dybt hul, hvor det er bedre ikke at falde, at bænken har en ru overflade og kan belønne dig med smertefulde splinter, at kyllinger er meget bløde, men kyllingen har et meget stærkt næb, at en trehjulet cykel kan rulles ved at holde i rattet hjul, men en stor trillebør kan ikke flyttes fra sin plads o.s.v. Ved at øge barnets uafhængighed udvider det at gå også hans evne til at blive fortrolig med genstande og deres egenskaber.

Kropslige fornøjelser. Generel beherskelse af kroppen, oprejst gang, ret differentierede manuelle handlinger - præstationer i fysisk og mental udvikling, som er ledsaget af en følelse af nydelse og selvtilfredshed, giver barnet kropslig nydelse. Barnet handler til udmattelsespunktet, nyder sansninger, får fysisk og mental erfaring og realiserer derved samtidig det ontogenetiske potentiale for udvikling og indtræden i verden menneskelige forhold mental udvikling.

På samme tid, fysisk kommunikation med en nær voksen (rører ham, modtager fysisk hengivenhed fra ham i form af kys, strøg, venlige lussinger og skub), begynder barnet at indse værdien og betydningen af ​​fysisk kontakt for sig selv. Han ønsker allerede bevidst disse berøringer og kærtegn og leder efter måder at modtage dem på. Han spørger: "Se, hvordan jeg gør dette," "Se, hvordan jeg hopper." Forlanger eller beder blidt: "Hold mig," "Lad os kæmpe."

Fysiske kontakter, især med en betydningsfuld voksen, giver udover fornøjelse babyen selvtillid og en ufravigelig følelse af glæden ved at være. Kropslig støtte til et barn fungerer subjektivt som en anerkendelse af dets værdi, og i en tidlig alder begynder barnet allerede at stræbe efter anerkendelse.

Krav om anerkendelse. Fra en alder af halvandet år bliver vurderingen af ​​et barns adfærd af voksne en af ​​de vigtige kilder til hans følelser. Børn får ros og godkendelse fra andre følelsestolthed, og de prøver at fortjene positiv vurdering viser voksne deres præstationer.

Noget senere end følelsen af ​​stolthed begynder barnet at opleve følelse af skam i tilfælde, hvor hans handlinger ikke lever op til de voksnes forventninger, bliver han fordømt af dem. Oftest bliver et barn skamfuldt, hvis det udtaler ord forkert, laver en fejl, når det reciterer et digt osv. Men efterhånden begynder han at skamme sig over handlinger, der ikke er godkendt af voksne, når de specifikt bliver peget på ham, skammer de ham. I nogle tilfælde kan følelsen af ​​skam være så stærk, at den opvejer andre impulser og tvinger barnet til at afvise et attraktivt legetøj eller gøre en anden svær handling.

2, 6, 12. Kiryusha viser stolt: "Hvilken slags sommerfugle har jeg?" Fem-årige Tolya sagde misundelig og pegede på to af dem: "Jeg har aldrig haft noget lignende." Jeg foreslår Kiryusha giv Tolya en skønhed (en sort sommerfugl med røde og hvide pletter på vingerne). Kiryusha protesterer. Ingen mængde af overtalelse og løfter hjælper. Kiryusha er stædig og vil ikke skille sig af med skønheden, selvom han tilbyder Tolya citrongræs og især aktivt giver ham den eneste pillede kål, så vi tog hjem.

Hjemme siger jeg til Kirilka, at han er grådig. Kirill er ophidset og råber med tårer: "Jeg er ikke grådig!"

Jeg foreslår, at vi går og giver Tolya sommerfuglen. Kirill" "Nej!" - "Så, din grådige Tolya gav dig en legetøjskylling at lege med." - "Jeg vil give Tolya kyllingen." - Han tager fat i kyllingen og løber hen til døren. Jeg må sige, at Kiryusha leger med denne kylling. sommer og lægger den altid med ham til at sove. - "Dette hjælper dig ikke. Du vil stadig være grådig." Kirill tager en skønhed og siger, "Jeg er ikke grådig," går ind i Tolyas have og rækker ham en sommerfugl: "Her, jeg er ikke grådig." Så snart Tolya tog sommerfuglen, brød Kiryusha ud i gråd, rakte sin hånd til sommerfuglen, trak den tilbage igen. Gennem sit brøl blev han ved med at sige: "Skønhed... Jeg er ikke grådig...” Han hulkede i lang, lang tid.Han huskede skønheden hele dagen. (Fra V. S. Mukhinas dagbog.)

Selvfølgelig betyder udviklingen af ​​selvværd, følelser af stolthed og skam slet ikke, at barnet under deres indflydelse systematisk kontrollerer sine handlinger. Han er endnu ikke i stand til en sådan kontrol.

Evnen til bevidst at kontrollere sin adfærd hos et lille barn er yderst begrænset. Det er meget svært for ham at modstå øjeblikkeligt at tilfredsstille det ønske, der er opstået, og det er endnu sværere for ham at udføre en uattraktiv handling efter forslag fra en voksen.

Ved at udføre selv de enkleste, men uinteressante opgaver for voksne, ændrer børn dem enten, gør dem til et spil eller bliver hurtigt distraheret og fuldfører ikke opgaven. Så ved at samle spredte terninger i en kasse, bygger barnet samtidig tårne, bænke fra dem, eller kaster simpelthen et par terninger i kassen og forlader, og efterlader resten usamlet. Der er brug for stor vedholdenhed fra den voksne og gentagne påmindelser, så barnet til sidst overholder kravet.

Social udvikling baby kommer i to retninger: gennem assimilering af reglerne for relationer mellem mennesker og gennem et barns interaktion med en genstand i de permanente tings verden. Denne proces udføres gennem en mellemmand (senior) og medskyldig i assimileringen af ​​sociale normer (peer). Dermed, social udvikling fungerer som en situation, hvor man mestrer relationer med en mellemmand (senior), med en medskyldig i assimilering af normer (peer), med en verden af ​​permanente ting. Der skelnes således mellem tre typer afhængigheder, som hver på den ene side har sine egne specifikationer, og på den anden side er medieret af de andre.

Et barn udvikler et forhold til en ældre næsten øjeblikkeligt - i spædbarnet. Noget senere etableres et forhold til en jævnaldrende. Med alderen smelter begge adfærdsformer sammen til en enkelt, som konsolideres som afhængighed af kommunikationsobjektet.

Barnet er direkte afhængig af den ældre. Allerede fra barndommen søger han vedvarende positive følelsesmæssige reaktioner. På baggrund af denne direkte afhængighed af barnet af den ældre, under forhold med overvejende positive forhold, sker assimileringen af ​​primære adfærdsnormer.

Samtidig udvikler det sig et krav om anerkendelse fra en voksen. Mens barnet er lille, udtrykkes dette behov åbent. Barnet appellerer direkte til den voksne: ”Se, hvordan jeg spiser! Pas på, hvad jeg gør!" Samtidig forventer barnet beundring for den måde, han spiser på, og den måde, han gør noget på.

1, 7, 0. Kolya står med hænderne løftet og råber: "Mor, broget (se!) Mor, broget!" Mor kommer op og siger: ”Godt gået! Hvor godt du har lært at række hænderne op! Lige så stor!" Barnet smiler frydefuldt og begynder at hoppe op og ned: “Motley, mor! Broget, mor!" Og et minut senere søger han allerede sin mors godkendelse, forsøger at hoppe over en avis, der er smidt på gulvet osv. (Fra observationerne af R. X. Shakurov.)

En voksen bedrager som regel ikke barnets forventninger. Uddannelse er baseret på dannelsen af ​​hans krav på anerkendelse: "Du er fantastisk! Du gør det godt!" Så ind Hverdagen voksne stiller visse krav til barnet, og for at blive anerkendt af voksne stræber barnet efter at opfylde disse krav. Kravet om anerkendelse bliver et barns behov, der bestemmer succesen med dets udvikling.

Navnet og dets betydning i en tidlig alder. I en tidlig alder lærer barnet sit navn godt. En persons navn repræsenterer både hans individualitet til andre og skænker det til barnet selv. Navnet afspejler barnets nationalitet, fungerer som et mål for dets sociale sikkerhed og er en afgørende faktor for at opnå individualitet. Det adskiller barnet fra andre og angiver samtidig dets køn (normalt kan børn ikke lide navne, der kan tilhøre både drenge og piger). Barnet lærer sit fornavn før sit efternavn, og bruger sit fornavn, når det kommunikerer med andre. Navnet individualiserer barnet og identificerer det samtidig med en bestemt kultur.

"Hvad hedder du?"- et af de første spørgsmål at stille et barn, når en voksen eller jævnaldrende begynder at kommunikere med ham.

Barnet identificerer sig meget tidligt med sit navn og forestiller sig ikke sig selv uden for det. Vi kan sige, at en persons navn danner grundlaget for hans personlighed. Barnet forsvarer retten til sit eget navn og protesterer, hvis det bliver kaldt ved et andet navn.

2, 6, 10. Andryusha er i et drilsk humør. Han driller sin bror og erklærer, at han ikke er Andryusha, men Kiryusha. Andryusha: Jeg er Kika!

Kirill (protester): Jeg er Kika! Du er hertug. Andryusha: Jeg er Kika, og du er hertug. Kirill brøler af indignation. (Fra V. S. Mukhinas dagbog.)

Identifikation med eget navn kommer til udtryk i en særlig interesse for mennesker, der bærer samme navn, for helte litterære værker. I dette tilfælde oplever barnet begivenheder, der sker med hans navnebror mere akut og er mere interesseret i hans skæbne. Alt, hvad der har med barnets navn at gøre, får en særlig, personlig betydning for ham.

Betydningen af ​​et navn for at forme et barns personlighed kan ikke overvurderes. Barnets navn begynder med at henvende sig til ham, opmuntre ham ("Petya er en god dreng!") eller irettesætte ham for ulovlige handlinger. Et lille barn begynder sin kommunikation med andre med sit eget navn, når det mestrer tale så meget, at det kan udtrykke deresønsker og give en vurdering hans person.

Selverkendelse. Påstanden om anerkendelse og identifikation med et navn er tæt forbundet med andre parametre for selverkendelse. Det vigtigste træk ved udviklingen af ​​selverkendelse er viden om sig selv som handlingssubjekt. Et lille barn går helt sikkert igennem en periode, hvor det udfører den samme handling mange gange, mens det strengt kontrollerer denne handling i dens stereotype udførelse og i små variationer ( klassisk eksempel: åbner og lukker en dør, en skuffe i et skab eller skubber en genstand fra kanten af ​​et bord, så den falder osv.). Det er i disse handlinger, at barnet begynder at mærke sin egen vilje, sig selv som en kilde til forandring i objekter, og derved adskiller sig fra verden omkring sig 9 .

Barnet oplever i en tidlig alder en kvalitativ transformation af sig selv som subjekt, der til sidst realiserer sig selv i sit "jeg"s enhed og identitet.

Gradvist ind i den objektive verden og menneskers verden, forsøger barnet at mestre disse verdener ved at lære navnene på objekter og ord, der afslører disse objekters funktioner, såvel som menneskelige roller og identifikationer. Det er i denne periode med følsom udvikling af tale og følgelig assimilering af betydninger og betydninger, der konstruerer de sociale udviklingsfaktorer, at barnet begynder at interessere sig for at relatere sit navn til sig selv. Korrelationen mellem navnet og ens "jeg" har et tilstrækkeligt tidsrum.

Allerede som et-årig svarede tvillingerne Kiryusha og Andryusha på hver deres navn:

da navnet "Kiryusha" blev kaldt, smilede Kiryusha glad og satte sig på hug med en fjeder; da navnet "Andryusha" blev kaldt, gav Andryusha nøjagtig den samme reaktion.

Senere begyndte børnene at forholde sig til deres refleksion i spejlet og "gøre en ny opdagelse".

1, 9, 2. Andryusha gjorde en opdagelse. Han kigger i spejlet og siger glad: "Jeg er Votin!" Så peger han en finger mod sig selv: "Jeg er den ene!" Peger på mig: "Mor her!" Trækker mig med. Fører hen til spejlet: "Her er mor!" - peger på refleksionen i spejlet. "Her er mor!" - peger på mig. Og igen peger han på refleksionen: "Der er mor!" Og så mange gange.

Jeg, 9, 7. Børnene har leget med spejlet med entusiasme i en uge nu. "Votin jeg er!" - peg på billedet i spejlet. "Votin jeg er!" - de stikker sig selv i brystet. Efter at have givet efter for børnenes ønsker besøgte alle de voksne spejlet. Legetøjet blev heller ikke glemt. Børn med et markant blik peger skiftevis med fingre mod objektet og dets refleksion. (Fra V. S. Mukhinas dagbog.)

Bevidsthed om sig selv som et særskilt subjekt, som et unikt ”jeg” opstår gennem kropslige følelser, kroppens ”billede”, det visuelle billede af ens spejling i spejlet, gennem oplevelsen af ​​ens vilje og ens evne til at udmærke sig som kilden til ens vilje, følelser og fantasi.

Fremkomsten af ​​et ønske om uafhængighed. Kommunikation mellem en voksen og et barn giver ham mulighed for at begynde at forstå sig selv som en separat person. Dette sker mellem to og et halvt til tre år. Dette sker selvfølgelig ikke "i et fint øjeblik", men gradvist.

Udledninger af "jeget" kan observeres i en tidlig alder. Takket være de særlige forhold ved kommunikation med voksne lærer babyen at tale om sig selv i tredje person: "Giv det til Petya!"; "Petya vil have det!" Men meget hurtigt opdager han, at "jeg" kan referere til sig selv. Her kommer det øjeblik i bevidsthed om sig selv, som bestemmer begyndelsen på dannelsen af ​​selvbevidsthed: "Jeg" begynder at blive brugt til at udpege sig selv blandt andre. Bevidsthed om sig selv som "jeg" kan ske før eller siden. Her afhænger meget af, hvordan barnets nærmeste kommunikerer.

Et lille barn låner sin holdning til sig selv fra voksne. Derfor taler han ofte til sig selv som til en outsider:

overtaler, skælder ud, tak. Det sammenhold med andre mennesker, som et barn oplever, kan iagttages i en tidlig alder. Imidlertid kan følelsesmæssigt oplevet afvisning fra andre, isolation, nogle gange udtrykt i aggression, også observeres i en tidlig alder, når det unikke "jeg" begynder at "vokse" gennem den synkretiske opfattelse af objekternes verden og menneskelige relationer.

Ved udgangen af ​​det tredje år og under indflydelse af stigende praktisk uafhængighed er der en bevidsthed om sig selv som en kilde til forskellige ønsker og handlinger, adskilt fra andre mennesker. Udadtil kommer denne forståelse til udtryk i det faktum, at barnet begynder at tale om sig selv ikke i tredje, men i første person: "Jeg vil have", "Giv mig", "Tag mig med". I kommunikationen med voksne lærer han at adskille sig fra andre mennesker.

Det er i kommunikation med andre mennesker barnet begynder at indse, at det har en vilje, som kan bruges. Han føler sig chokeret kilde til vilje. Han udvikler et ønske om at udtrykke sin vilje: han stræber efter uafhængighed, at kontrastere sine ønsker med de voksnes ønsker. Han føler, at han er i stand til at ændre verden af ​​objekter og menneskelige relationer, han føler sig i stand til at kontrollere sine handlinger og sin fantasi.

En krise 3 år. Adskillelse af sig selv fra andre mennesker, bevidsthed om sine egne evner gennem en følelse af at beherske kroppen, at føle sig selv som en kilde til vilje, fører til fremkomsten af ​​en ny type forhold mellem et barn og en voksen. Han begynder at sammenligne sig selv med voksne og ønsker at nyde de samme rettigheder som voksne: at udføre de samme handlinger, at være lige så selvstændig og uafhængig. Tre-årige Andryusha udtaler: "Når jeg bliver stor, børster jeg selv tænder. Jeg vil bringe (bringe) dig en toit (kage). Jeg vil sætte Kiyushu på kabinettet. Jeg vil skrive og læse store bøger.” Barnet taler om fremtiden. Men det betyder egentlig ikke, at han kommer til at vente, til han bliver voksen.

Ønsket om at være selvstændig kommer ikke kun til udtryk i de former, der tilbydes voksne ("Gør det selv. Du er allerede stor og kan gøre det"), men også i det stædige ønske om at gøre det på den ene og ikke en anden måde, og mærke charmen og spændende angst for at udtrykke sin vilje. Disse følelser er så spændende, at barnet åbenlyst modarbejder sine ønsker til de voksnes forventninger.

Mod slutningen af ​​sine første år opdagede Yaroslav pludselig sødmen ved at konfrontere nære voksne. Uden at sige noget, uden at gøre indsigelse, begyndte han pludselig at stoppe død i sporet på de mest uventede steder. Hvis de tog ham i hånden og bad ham om at gå videre eller forsøgte at tage ham i armene, begyndte han at gøre ukontrolleret modstand og hulke højlydt. Hvis han blev efterladt alene, ville han roligt se sig omkring og observere, hvad der skete omkring ham. Han kunne endda få en snack, hvis han blev tilbudt det, og han var sulten. Men han bøjede sig ikke. Den voksne kunne være gået. Yaroslav blev stående. En gang varede denne konfrontation 1 time og 40 minutter. Store dråber af den nærmer sig regnen denne gang tillod os at blive et argument for, at det var tid til at tage afsted. (Baseret på materialerB. C. Mukhina.)

Det menes, at manifestationen af ​​udholdenhed er stædighed og negativisme, hovedsageligt rettet mod nære voksne. Virkelig negativ adfærd er sjældent rettet mod andre voksne og vedrører ikke jævnaldrende. Barnet forventer ubevidst, at udholdenhed og at teste sine kære ikke vil forårsage alvorlig skade.

Test af egen vilje og åben negativisme og stædighed har forskellige nuancer i adfærd. I det første tilfælde kan du hjælpe barnet med at teste sig selv ved at tilbyde det mulige muligheder for svære situationer, som det selv skal bestemme. At føle dig selv som kilden til din vilje er et vigtigt øjeblik i udviklingen af ​​selvforståelse.

Negativisme og stædighed udvikler sig i forholdet mellem voksne og børn. Når et barn begynder at føle sig i stand til at handle selvstændigt ganske vellykket, stræber det efter at gøre det "på egen hånd." Forsøg på at behandle et barn inden for rammerne af et tidligere etableret forhold kan føre til opretholdelse af negativisme og stædighed. Det er den voksne, som en mere socialiseret person, der i hvert enkelt tilfælde skal finde en vej ud af barnets konfrontation, hvilket fører til barnets dybe følelse af isolation fra andre. Når alt kommer til alt, ved at insistere på sig selv, indser barnet ikke kun sin uafhængighed, men oplever også for første gang afvisning fra andre, som det selv fremkalder, ved egen vilje eller dårlig opførsel.

Den treårige krise opstår som følge af visse præstationer i barnets personlige udvikling og hans manglende evne til at handle i henhold til tidligere mestrede metoder til kommunikation med andre mennesker. Men det er oplevelsen af ​​krise, der skærper barnets følsomhed over for andre menneskers følelser og lærer ikke kun færdigheder positiv kommunikation, men også evnerne til acceptable former for at isolere sig fra andre. De underviser i refleksion over sig selv og andre mennesker, evnen til at sammenligne sig med andre mennesker i en kommunikationssituation i et socialt rum styret af de rettigheder og pligter, der accepteres i samfundet, udtrykt for barnets bevidsthed i så betydningsfulde ord som f.eks. "Kan" Og "det er forbudt".

Nye formationer, der opstår i udviklingsprocessen og mærkes på en særlig måde under kriseforhold (udviklende og bevidste) egen vilje; evne til at isolere; refleksive evner osv.) forbereder barnet på at blive et individ.

§ 4. Fag og andre aktiviteter

Udvikling af fagaktivitet. Allerede i spædbarnsalderen udfører et barn ret komplekse manipulationer med objekter - han kan lære nogle handlinger vist ham af en voksen, overføre den lærte handling til et nyt objekt, han kan endda mestre nogle af sine egne succesfulde handlinger. Men manipulationer er kun rettet mod at bruge genstandes ydre egenskaber og forhold - med en ske handler han på samme måde som med en pind, blyant eller scoop.

Overgangen fra spædbarn til tidlig barndom er forbundet med udviklingen af ​​en ny holdning til objekternes verden - de begynder at handle for barnet, ikke bare som objekter, der er bekvemme til manipulation, men som ting, der har et bestemt formål og en bestemt brugsmåde, dvs. i den funktion, der er tillagt dem i social oplevelse. Barnets hovedinteresser overføres til området for at mestre flere og flere nye handlinger med objekter, og den voksne får rollen som mentor, medarbejder og assistent. Gennem hele den tidlige barndoms periode sker en overgang til objektiv aktivitet. Det specifikke ved objektbaseret aktivitet ligger i, at her afsløres objekternes funktioner for barnet for første gang: Formålet med tingene er deres skjulte egenskaber. Objekternes funktioner kan ikke afsløres ved simpel manipulation. Ja, det kan et barn uendeligt antal At åbne og lukke skabsdøren så ofte han vil, banke en ske i gulvet så meget han vil - dette vil ikke fremme ham et skridt i forståelsen af ​​genstandes funktioner. Kun en voksen er i stand til at afsløre for et barn i en eller anden form, hvad den eller den anden genstand bruges til, og hvad dens funktionelle formål er.

Barnets assimilering af formålet med objekter er specifikt menneskelig; den er fundamentalt forskellig fra de former for efterligning, der observeres for eksempel hos aber.

En abe kan lære at drikke af et krus, men kruset får ikke for den den permanente betydning af en genstand, man drikker af. Hvis et dyr er tørstigt og ser vand i et krus, så drikker det af det. Men med samme succes vil den drikke af en spand eller fra gulvet, hvis der er vand i det øjeblik. På samme måde, på andre tidspunkter, i mangel af tørst, vil aben bruge selve kruset til en bred vifte af manipulationer - kaste det, banke med det osv.

Takket være en voksen kommer et barn straks ind i en verden af ​​permanente genstande. Han lærer det permanente formål med objekter, som er tildelt dem af samfundet og generelt ikke ændrer sig afhængigt af det givne øjeblik. Dette betyder selvfølgelig slet ikke, at barnet, efter at have mestret denne eller hin objektive handling, altid kun bruger genstanden til dets tilsigtede formål. Så efter at have lært at tegne med en blyant på papir, vil han være i stand til at rulle blyanter eller bygge en brønd ud af dem. Men det vigtige er det barn hvori kender det sande formål med objektet. Når en to-årig fræk dreng for eksempel sætter sin sko på hovedet, griner han, fordi han forstår inkonsistensen i den handling, der udføres med skoens formål.

I de første stadier af udviklingen af ​​objektiv aktivitet er handlingen og objektet meget strengt forbundet med hinanden: barnet er kun i stand til at udføre en tillært handling med det objekt, der er beregnet til dette. Hvis han for eksempel bliver tilbudt at rede sit hår med en pind eller drikke fra en terning, er han simpelthen ikke i stand til at opfylde anmodningen – handlingen falder fra hinanden. Kun gradvist sker adskillelsen af ​​handlingen fra genstanden, som følge af, at små børn opnår evnen til at udføre en handling med genstande, der ikke svarer til den, eller bruge genstanden til andre formål end det tilsigtede formål.

Forbindelsen mellem en handling og et objekt gennemgår således tre udviklingsfaser. På det første trin kan alle handlinger, som barnet kender, udføres med objektet. I anden fase bruges varen kun til det tilsigtede formål. Endelig er der i tredje fase en tilbagevenden til den gamle, frie brug af genstanden, men på et helt andet niveau: Barnet kender genstandens grundlæggende funktion.

Det er vigtigt, at barnet, mens det mestrer handlingerne ved at bruge husholdningsartikler, samtidig lærer de adfærdsregler i samfundet, der er forbundet med disse genstande. Når et barn er vredt på en voksen, kan det således kaste en kop på gulvet. Men straks vil frygt og anger blive udtrykt i hans ansigt: han forstår allerede, at han har overtrådt reglerne for håndtering af objektet, som er obligatoriske for alle.

I forbindelse med beherskelsen af ​​objektive aktiviteter ændres karakteren af ​​barnets orientering i situationer, der er nye for ham, når de møder nye objekter. Hvis et barn i løbet af manipulationsperioden, efter at have modtaget en ukendt genstand, handler med det på alle måder, det kender til, er hans orientering efterfølgende rettet mod at finde ud af, hvad For hvad denne genstand fungerer som den kan bruges. Orientering som "hvad er det?" erstattes af en orientering som "hvad kan man gøre ved dette?"

Ikke alle handlinger, barnet erhverver i denne periode, er af samme type, og ikke alle har samme betydning for den mentale udvikling. Handlingers karakteristika afhænger primært af egenskaberne ved selve objekterne. Nogle genstande har en meget specifik, entydig måde at blive brugt på. Det er tøj, fade, møbler. Overtrædelse af metoden for deres brug kan også betragtes som en overtrædelse af adfærdsreglerne. Andre genstande kan håndteres meget mere frit. Disse omfatter legetøj. Men forskellen mellem dem er meget stor. Nogle legetøj er skabt specifikt til at udføre bestemte handlinger; i deres struktur har de en brugsmetode (pyramider, rededukker), og der er også legetøj, der kan bruges på forskellige måder (terninger, bolde). Det vigtigste for mental udvikling er at mestre handlinger med disse objekter, hvis brugsmetode er ret utvetydig.

Ud over genstande med et fast funktionelt formål og virkemåder, der er fastlagt historisk i kulturen, findes der også så. multifunktionelle genstande. I et barns leg og voksnes praktiske liv kan disse genstande erstatte andre genstande. Et barn opdager mulighederne for at bruge multifunktionelle genstande oftest med hjælp fra en voksen.

Måden, hvorpå forskellige genstande bruges, er forskellig. I nogle tilfælde, for at bruge et objekt, er det nok at udføre en simpel handling (for eksempel at trække i håndtaget for at åbne en skabsdør), i andre er det komplekst, hvilket kræver overvejelse af objektets egenskaber og dets forbindelse med andre genstande (for eksempel grave et hul i sandet med en skovl). Handlinger, der stiller større krav til psyken, er mere befordrende for mental udvikling.

Blandt de handlinger, som et barn mestrer i den tidlige barndom, er korrelative og instrumentelle handlinger særligt vigtige for dets mentale udvikling. Korrelerer er handlinger, hvis formål er at bringe to eller flere objekter (eller deres dele) ind i bestemte rumlige forhold. Dette er for eksempel foldepyramider fra ringe, ved hjælp af alle mulige sammenklappelige legetøj, lukkekasser med låg.

Allerede i barndommen begynder børn at udføre handlinger med to genstande - snoring, foldning, dækning osv. Men disse manipulative handlinger adskiller sig ved, at barnet, når det udfører dem, ikke tager hensyn til objekters egenskaber - ikke vælger objekter i overensstemmelse med deres form og størrelse, arrangerer dem ikke i nogen rækkefølge. Korrelerende handlinger, der begynder at blive lært i den tidlige barndom, kræver tværtimod en sådan overvejelse. Så for at folde pyramiden korrekt, skal du tage højde for forholdet mellem ringene i størrelse: Sæt først den største på, og gå derefter successivt videre til mindre og mindre. Når du samler en rededukke, skal du vælge halvdele af samme størrelse, samle den mindste først og derefter sætte den ind i den større osv. På samme måde, når du arbejder med andet sammenklappeligt legetøj, er det nødvendigt at tage hensyn til genstandes egenskaber, vælge identiske eller tilsvarende elementer og arrangere dem i en eller anden rækkefølge.

Disse handlinger bør reguleres af det resultat, der skal opnås (en færdig pyramide, en rededukke), men barnet er ikke i stand til at opnå det på egen hånd, og i første omgang stræber han ikke efter det. I tilfælde af at folde en pyramide, er han ganske tilfreds med at strenge ringene på stangen i vilkårlig rækkefølge og dække dem med en hætte på toppen. En voksen kommer til undsætning. Han giver barnet en handlingsmodel, gør det opmærksom på fejl og lærer ham at opnå det rigtige resultat. I sidste ende mestrer barnet handlingen. Men det kan gøres på forskellige måder. I nogle tilfælde husker et barn, der adskiller pyramiden, simpelthen, hvor han satte hver ring og forsøger at snore dem igen på samme måde. I andre går han til prøvelse, lægger mærke til de begåede fejl og retter dem, i andre vælger han de nødvendige ringe efter øjet og sætter dem på stangen i rækkefølge.

Metoderne til at udføre korrelerende handlinger, der dannes i et barn, afhænger af læringens egenskaber. Hvis voksne kun giver en prøve af handlingen, gentagne gange adskiller og folde pyramiden foran barnet, vil han højst sandsynligt huske det sted, hvor hver ring falder under demontering. Hvis voksne retter barnets opmærksomhed på fejl og deres korrektion, er det højst sandsynligt, at han vil begynde at handle gennem prøvelse. Endelig, ved at lære, hvordan du først prøver ringe og vælger den største, kan du udvikle evnen til at vælge dem med øjet. Kun den sidste metode svarer til handlingens mål og gør det muligt at udføre handlingen under en lang række forhold (børn trænet i de to første metoder kan ikke samle en pyramide, hvis de f.eks. i stedet for de sædvanlige fem ringe modtager ti eller tolv).

Våbenhandlinger - Det er handlinger, hvor et objekt - et værktøj - bruges til at påvirke andre objekter. Brugen af ​​selv de enkleste håndværktøjer, for ikke at nævne maskiner, øger ikke kun en persons naturlige styrke, men giver ham også mulighed for at udføre forskellige handlinger, der generelt er utilgængelige for den nøgne hånd. Redskaber er som menneskets kunstige organer, som det placerer mellem sig selv og naturen. Lad os bare huske en økse, en ske, en sav, en hammer, tænger, et fly...

Selvfølgelig bliver barnet fortrolig med brugen af ​​kun nogle få af de mest basale værktøjer - en ske, kop, scoop, spatel, blyant. Men dette er også af meget stor betydning for hans mentale udvikling, fordi disse værktøjer også indeholder egenskaber, der er iboende i hvert værktøj. Måden at bruge værktøjer udviklet af samfundet er præget, fast i deres selve design.

Værktøjet fungerer som mellemled mellem barnets hånd og de genstande, der skal påvirkes, og hvordan denne påvirkning sker afhænger af værktøjets design. At grave sand med en øse eller øse grød op med en ske er helt anderledes end den måde, du bruger din hånd på. Derfor kræver det at mestre instrumentelle handlinger en fuldstændig omstrukturering af barnets håndbevægelser, deres underordning til instrumentets struktur. Lad os se på dette ved at bruge eksemplet med at bruge en ske. Dens design kræver, at barnet efter at have øset mad op holder skeen, så maden ikke falder ud af den. Men mad grebet af hånden bliver slet ikke båret på den måde – hånden går fra tallerkenen direkte til munden. Følgelig skal bevægelsen af ​​hånden bevæbnet med en ske omstruktureres. Men omstrukturering af håndens bevægelse kan kun ske, hvis barnet lærer at tage hensyn til forbindelsen mellem værktøjet og de genstande, som handlingen er rettet mod: mellem en ske og mad, en scoop og sand, en blyant og papir. Dette er en meget vanskelig opgave. Hele oplevelsen af ​​manipulerende handlinger lærer barnet at forbinde resultatet af handlinger med påvirkningsobjekter ved hjælp af sin egen hånd, og ikke ved hjælp af et andet objekt.

Barnet mestrer instrumentelle handlinger under træning med systematisk vejledning af en voksen, der viser handlingen, guider barnets hånd og gør det opmærksom på resultatet. Men selv under denne betingelse sker assimileringen af ​​instrumentelle handlinger ikke umiddelbart. Det går gennem flere stadier. På det første trin tjener værktøjet faktisk kun for barnet som en forlængelse af hans egen hånd, og han forsøger at agere med det, som om det var en hånd. Børn griber den samme ske i næven så tæt på fordybningen som muligt, får endda fingrene ind i den, og efter at have øset mad op med hjælp fra en voksen, bærer de den skråt til munden, ligesom de ville bære en næve. Al opmærksomhed er ikke fokuseret på skeen, men på maden. Naturligvis spilder eller falder det meste af maden ud, og en næsten tom ske ender i munden. På dette stadium, selvom barnet holder et værktøj, er hans handling endnu ikke et værktøj, men brugervejledning Det næste trin er, at barnet begynder at fokusere på forbindelsen mellem værktøjet og det objekt, som handlingen er rettet mod (en ske med mad), men udfører det med succes kun lejlighedsvis og forsøger at gentage de bevægelser, der fører til succes. Og først til sidst tilpasser hånden sig tilstrækkeligt til værktøjets egenskaber - en værktøjshandling opstår.

De instrumentelle handlinger, som et lille barn mestrer, er meget ufuldkomne. De fortsætter med at blive udarbejdet i fremtiden. Men det vigtige er ikke, hvor godt barnet har mestret de passende bevægelser, men at han lærer selve princippet om at bruge værktøjer, at være en fra grundlæggende principper for menneskelig aktivitet. At mestre princippet om værktøjshandling giver barnet mulighed for i nogle situationer at gå videre til selvstændigt at bruge genstande som simple redskaber (f.eks. bruge en pind til at nå en fjern genstand).

Ved at begynde at følge reglerne for brug af genstande, går barnet psykologisk ind i en verden af ​​permanente ting: genstande fremstår for ham som ting, der har et bestemt formål og en bestemt måde at bruge det på. Barnet læres, at en genstand i hverdagen har konstant værdi tildelt ham af samfundet. Det lille menneske får endnu ikke mulighed for at forstå, at betydningen af ​​et objekt kan ændre sig i en ekstrem situation.

Psykologisk er barnet allerede vendt til objektiv aktivitet, men dets sociale udvikling er bestemt af assimileringen af ​​en elementær norm for adfærd i verden af ​​permanente ting og visse former for forhold til mennesker vedrørende disse ting. De normer, der undervises i et lille barn, er entydige og definerede. Reglerne er foreslået på en sådan måde, at barnet altid handler entydigt: han vasker sine hænder med sæbe, drikker af en kop, tørrer næsen med et lommetørklæde mv.

Der blev gennemført en såkaldt eksperimentel samtale med børnene. Den voksne stillede verbalt en problemsituation, som barnet også skulle løse verbalt.

Eksperimentatoren viste sekventielt barnet forskellige objekter og spurgte: "Hvad kan man gøre med dette objekt?"; "Er der andet, vi kan gøre? Hvad præcist?"; "Kan denne genstand bruges sådan? (Og forsøgslederen navngav en anden handling, der var usædvanlig for dette objekt.) Hvorfor er det muligt? Hvorfor ikke?" Barnet udspiller mentalt de foreslåede handlinger, korrelerer dem med objektive handlinger, med specifikke objekter og udtrykker sin vurdering af muligheden eller umuligheden af ​​den foreslåede brug af objektet. Således fik barnet vist et lommetørklæde og spurgt næste spørgsmål: “Her er et tørklæde. Hvad laver de?"; "Må jeg tørre mine hænder med et lommetørklæde? Hvorfor er det muligt? Hvorfor ikke?"; "Er det muligt at tørre bordet af med et lommetørklæde? Hvorfor er det muligt? Hvorfor ikke?"; "Må jeg tørre mine sko af med et lommetørklæde? Hvorfor er det muligt? Hvorfor ikke?"

Små børn kan oftest ikke begrunde deres svar, men i langt de fleste tilfælde stræber de efter at bevare dets funktion for tørklædet. En voksen spørger: "Må jeg tørre mine sko af med et lommetørklæde?" Børn svarer: "Det er umuligt, fordi..."; "Du kan kun tørre din næse og intet mere."

Barnets adfærd med genstande, der har en entydig fast funktion, og genstande, der anvendes på forskellige måder og til forskellige formål, er blevet undersøgt. ved metoden med gentagen udskiftning af objektets funktioner. Denne metode involverer at bruge de samme objekter i spil og virkelige situationer. I eksperimentet befinder barnet sig i en situation dobbelte, modstridende motiver, når han skal beslutte, hvordan han skal handle med en genstand: enten i overensstemmelse med dets direkte, funktionelle formål eller i overensstemmelse med den foreslåede omdøbning.

Forsøget brugte genstande, der på den ene side havde potentiale til multifunktionel brug, og på den anden side restriktioner, ud over hvilket var en grov overtrædelse af normerne for brugen af ​​disse genstande.

For et lille barn bliver det vigtigt at bruge en genstand til dets funktionelle formål. Forskningsresultater opnået i virkelige situationer viste det Små børn forstår godt de sociale måder at bruge ting på og ønsker tydeligvis ikke at overtræde reglerne for brug af en genstand.

Et barns sociale udvikling afhænger af dets plads i systemet af sociale relationer, af de objektive forhold, der bestemmer arten af ​​hans adfærd og karakteristikaene ved hans personlighedsudvikling. I en tidlig alder kommer barnet psykologisk ind i en verden af ​​permanente ting med en voksens kontinuerlige følelsesmæssige støtte. En voksens holdning til et barn og karakteren af ​​den ledende aktivitet skaber et klart manifesteret positivt selvværd "jeg er god", et krav på anerkendelse fra en voksen, en tendens til maksimalisme i vurderinger af adfærdsregler og en stabilt ønske om at bruge genstande i henhold til deres formål 10 ; fra uvidenhed går han over i de permanente tings verden og ind i en verden af ​​forhold, der er aftalt i hans kulturelle miljø.

Samtidig giver brugen af ​​et multifunktionelt objekt positive nye udviklinger i barnets mentale udvikling.

Multifunktionelle objekter fungerer som et middel for et lille barn til at mestre substitutioner. Substitutionshandlinger frigør barnet fra konservativ tilknytning til et objekts funktionelle formål i de permanente objekters verden – det begynder at opnå handlefrihed med objekter.

Fremkomsten af ​​nye typer aktiviteter. Ved slutningen af ​​den tidlige barndom (i det tredje leveår) begynder nye typer aktiviteter at tage form, som når udvidede former ud over denne alder og begynder at bestemme mental udvikling. Det her et spil Og produktive aktiviteter(tegning, modellering, design).

Leg som en særlig form for børns aktivitet har sin egen udviklingshistorie forbundet med ændringer i barnets position i samfundet. Det er umuligt at forbinde et barns leg med den såkaldte leg af unge dyr, som repræsenterer udøvelsen af ​​instinktive, nedarvede former for adfærd. Vi ved, at menneskelig adfærd ikke har en instinktiv karakter, og børn tager indholdet af deres spil fra de voksnes omgivende liv.

På de tidligste stadier af samfundsudviklingen var den vigtigste metode til at opnå mad at samle ved hjælp af primitive værktøjer (pinde) til at grave spiselige rødder op. Fra de første leveår var børn involveret i voksnes aktiviteter, praktisk at mestre metoderne til at få mad og bruge primitive værktøjer. Der var ingen leg adskilt fra arbejdet.

Ved overgangen til jagt, kvægavl og hakkedrift opstår redskaber og produktionsmetoder, som er utilgængelige for børn og kræver særlig træning. Der er et offentligt behov for at uddanne fremtidens jæger, hyrde mv. Voksne laver mindre redskaber til børn (knive, buer, slynger, fiskestænger, lassoer), som er nøjagtige kopier af voksenværktøj. Dette unikke legetøj vokser med børn og får gradvist alle egenskaber og dimensioner af voksenværktøj.

Samfundet har en stor interesse i at forberede børn på de vigtigste arbejdsområder, og voksne gør deres bedste for at hjælpe motionsspil børn. I sådan et samfund er der stadig ingen skole som en særlig institution. Børn mestrer gennem øvelser under vejledning af voksne, hvordan man bruger værktøjer. En offentlig gennemgang af børns præstationer i at mestre værktøjer er konkurrerende spil.

Der er en yderligere komplikation af værktøjer og relaterede arbejdsmarkedsforhold. Børn er begyndt at blive tvunget ud af komplekse og utilgængelige områder af produktionsaktivitet. Den stigende kompleksitet af værktøjer fører til, at børn ikke er i stand til at mestre deres brug i spil-øvelser med reducerede modeller. Når værktøjer bliver mindre, mister de deres grundlæggende funktioner og bevarer kun deres ydre lighed. Så hvis du kan skyde en pil fra en reduceret bue og ramme en genstand med den, så er en reduceret pistol kun et billede af en pistol: du kan ikke skyde fra den, men du kan kun lade som om du skyder. Sådan fremstår et figurlegetøj. Samtidig tvinges børn ud af public relations voksne medlemmer af samfundet.

På dette stadie af samfundets udvikling opstår en ny type spil - rollespil. Heri tilfredsstiller børn deres grundlæggende sociale behov – ønsket om livet sammen med voksne. Deltagelse i de voksnes arbejde er ikke længere nok for dem. Børn, overladt til sig selv, forenes i børns fællesskaber og organiserer et særligt legeliv i dem, som grundlæggende reproducerer sociale relationer og arbejdsaktivitet voksne, mens de påtager sig deres roller. Fra barnets særlige plads i samfundet, forbundet med komplikationen af ​​produktions- og produktionsforhold, opstår der således rollespil som en særlig form for fælles liv for et barn med voksne.

I et rollespil falder gengivelsen af ​​objektive handlinger i baggrunden, og reproduktionen af ​​sociale relationer og arbejdsfunktioner kommer i forgrunden. Dette opfylder barnets grundlæggende behov som socialt væsen for at kommunikere og leve sammen med voksne.

Forudsætningerne for rollespil opstår i den tidlige barndom inden for objektive aktiviteter. De består i at mestre handlinger med objekter særlig slags- legetøj. Allerede i begyndelsen af ​​den tidlige barndom lærer børn, i fælles aktiviteter med voksne, nogle handlinger med legetøj og reproducerer dem derefter selvstændigt. Sådanne handlinger kaldes normalt et spil, men et sådant navn kan kun anvendes i denne situation betinget.

Indholdet af indledende spil er begrænset til to eller tre handlinger, for eksempel at fodre en dukke eller dyr eller lægge dem i seng. Faktisk afspejler børn i denne alder endnu ikke øjeblikke af deres eget liv (som det sker senere), men manipulerer objektet, som den voksne viste dem. De fodrer endnu ikke dukken, luller den ikke i søvn - de skildrer ikke noget, men kun efterligner voksne, bringer en kop til dukkens mund eller lægger dukken ned og klapper den. Karakteristisk for disse specifikke spil er, at barnet kun udfører visse handlinger med det legetøj, som den voksne brugte i fælles aktiviteter med ham.

Men meget hurtigt begynder barnet at overføre den voksnes handlemåde til andre objekter. For første gang dukker der spil op, der repræsenterer reproduktionen under nye forhold af handlinger observeret af barnet i hverdagen.

1,3,0. Irina, der ser, hvordan grød bliver kogt i en gryde, tager et emaljekrus, sætter det på en stol og begynder at røre med en teske i et tomt krus, eller rettere, banker skeen i bunden, hæver og sænker den, så banker skeen på kanten af ​​kruset på samme måde, som en voksen ryster resterne af grøden af. (Fra observationer af F.I. Fradkina.)

Overførsel af handlinger observeret i livet til legetøj beriger indholdet af børns aktiviteter betydeligt. Mange nye spil dukker op: børn vasker dukken, hælder den over, lader som om de hopper fra sofaen til gulvet, ruller dukken ned ad en rutsjebane, går en tur med den. Samtidig kan barnet selv afbilde forskellige handlinger uden egentlig at udføre dem. Han spiser af en tom kop, skriver på bordet med en pind, koger grød og læser.

1, 3, 0. Irina, når hun finder en bog (enhver slags - en notesbog, en tyk børnebog, et fagforeningskort, i et ord, ethvert udseende af en bog med sider), sætter sig på gulvet, åbner den , begynder at vende siderne og udsige en masse uartikulerede lyde. I de seneste dage er dette blevet omtalt som "læst". Hun bruger dette ord til at udtrykke sit ønske om at modtage en bog. I dag satte hun sig også ned og begyndte at bladre i siderne, og så hørte jeg ordet "tiska" (bog), og så lyde, der er svære at gengive "læse". (Fra observationer af F.I. Fradkina.)

På dette tidspunkt, med råd, kan du fremkalde et spil med et nyt indhold i barnet, hvis han kender den tilsvarende handling. Overførslen af ​​handling fra et objekt til et andet og svækkelsen af ​​dets stive forbindelse med objektet indikerer betydelige fremskridt i barnets beherskelse af handlinger. Men der er stadig ingen spiltransformation af objekter, brugen af ​​nogle objekter i stedet for andre. En sådan transformation sker senere og repræsenterer det første skridt mod transformationen af ​​en objektiv handling til en spil.

Ud over historielegetøj begynder børn i vid udstrækning at bruge alle slags genstande som erstatning for manglende genstande. Så en terning, en blok, en spole, en sten bruges af et barn som sæbe, når de vasker en dukke; han kan fodre en dukke med en sten, en knoglering eller en cylinder lavet af byggemateriale; Med en pind, ske eller blyant måler han dukkens temperatur; trimmer negle eller hår med en hårnål, kegler, pind osv. Når man udskifter en genstand med en anden, giver barnet i første omgang endnu ikke erstatningsobjektet et legenavn. Det fortsætter med at kalde pladsholderelementer ved deres normale navn uanset deres brug i spillet.

2, 1,0. Lida sidder på tæppet og holder et hestehjul og et søm i hænderne. Læreren rækker hende en dukke og siger: "Giv dukken mad." Lida bringer sømmet til dukkens mund, dvs. bruger den som ske. Til spørgsmålet: "Hvad er det her?" - Lida svarer: “Axis” (søm). Så løber han, finder en gryde på gulvet, rører i den med et søm, siger "Ka" (grød), løber igen hen til dukken og fodrer den med et søm fra gryden. Neglen bliver ved med at blive kaldt et søm, selv i spillet er det endnu ikke en ske til et barn, selvom det bruges som en ske, dog kun som supplement til plotlegetøjet (Fra observationer af F.I. Fradkina.)

På næste trin bruger børn ikke kun nogle genstande som erstatning for andre, men giver selvstændigt disse genstande legenavne.

Små børn handler først med en genstand og indser derefter formålet med objektet i spillet. Samtidig har barnet brug for at kunne agere med et erstatningsobjekt på samme måde som med et rigtigt objekt. Ligheder i farve, form, størrelse, materiale er endnu ikke påkrævet.

Selvom der ikke er detaljerede roller i små børns spil, kan man observere den gradvise dannelse af forudsætninger for rolleleg. Samtidig med udseendet af erstatningsgenstande i spil, begynder børn at skildre handlinger fra specifikke voksne (mor, lærer, barnepige, læge, frisør).

1. 4, 0. Tanya lægger dukken til at sove, dækker den forsigtigt til, lægger tæppet ind under dukken, som en lærer plejer, og siger og vender sig mod dukken: "Her skal vi sove." I samme alder hælder hun fra en spand i en kop og siger: "Rør ikke geléen." Han bringer dukken, sætter den ned og taler. "Sid du, jeg giver dig noget gelé," hælder han det igen fra det ene kar til det andet og siger. "Spise! Nej, nej, du får ikke en anden." (Dette er, hvad læreren fortæller børnene, hvis de ikke spiser den første)

2. 6, 0 Borya sætter den udstoppede hare på avisen, dækker sit bryst med et andet stykke avis, som en serviet, og tager en kostekvist op. Til lærerens spørgsmål: "Hvad laver du?" - Borya svarer: "Boya piikmacher (frisør)" og kører en kvist over harens hoved og ører - han klipper sit hår. (Fra observationer af F.I. Fradkipa.)

Som regel følger det at kalde sig selv ved en voksens navn en handling indtil slutningen af ​​den tidlige barndom. Barnet leger først og navngiver sig selv – i sin handling genkender det en voksens handling.

Forudsætningerne for rollespil - omdøbning af genstande, barnet identificerer sine handlinger med en voksens handlinger, kalder sig selv ved en anden persons navn, dannelsen af ​​handlinger, der gengiver andre menneskers handlinger - læres af barnet under vejledning af ældre.

I forbindelse med udviklingen af ​​objektiv aktivitet i den tidlige barndom opstår der forudsætninger for beherskelse af tegning, som i førskolealderen bliver til en særlig type aktivitet - visuel aktivitet. I den tidlige barndom lærer et barn at sætte streger på papir med en blyant, lave såkaldte skriblerier og lærer visuel tegnefunktion - begynder at forstå, at en tegning kan afbilde bestemte genstande. Begyndelsen af ​​skribleri er forbundet med manipulation af en blyant og papir, som gives til barnet af voksne. Ved at efterligne voksne og køre en blyant over papir begynder børn at lægge mærke til mærkerne på det. Skriblerier, der dukker op under blyanten, er intermitterende, let afrundede linjer med det samme lette tryk.

Barnet lærer hurtigt blyantens funktion som værktøj til at tegne streger. Barnets bevægelser bliver mere præcise og varierede. De kruseduller, der anvendes på papir, bliver også mere varierede. Barnet fokuserer sin opmærksomhed på dem. Han begynder at foretrække nogle skriblerier frem for andre og gentager nogle af dem igen og igen. Efter at have modtaget et resultat, der interesserer ham, undersøger barnet det, stopper al motorisk aktivitet, gentager derefter bevægelsen og modtager andre skriblerier, der ligner den første, som han også undersøger.

Oftest foretrækker barnet at gengive klart definerede skriblerier. Dette omfatter korte lige linjer (vandrette eller lodrette), prikker, flueben og spirallinjer. På dette stadium viser stregerne tegnet af barnet - figurative linjer - endnu ikke noget, så de kaldes præ-figurativ. Barnets overgang fra den præ-depictive fase til billedet omfatter to faser: For det første sker genkendelse af et objekt i en tilfældig kombination af linjer, derefter et bevidst billede.

Selvfølgelig forsøger voksne at guide barnets tegning, vise ham, hvordan man tegner en bold, en sol, når han skribler på papir, spørger de ham, hvad han tegnede. Men indtil et vist øjeblik accepterer barnet ikke sådanne instruktioner og spørgsmål. Han tegner kruseduller og er tilfreds med det. Vendepunktet opstår, når barnet begynder at associere nogle af skriblerne med en eller anden genstand, kalder dem en pind, onkel osv. Muligheden for, at et billede af en genstand dukker op i skriblerier, er så attraktiv, at barnet begynder at vente anspændt på dette øjeblik, energisk anvender strøg. Han genkender en genstand i sådanne kombinationer af linjer, der kun har en fjern lighed med den, og er så revet med, at han ofte ser to eller flere objekter i en skribleri ("Vindue... nej, det er en kommode" eller: "Onkel, nej, det er en tromme ... Onkel spiller på tromme").

Et bevidst billede af et objekt opstår dog ikke umiddelbart. Gradvist bevæger barnet sig fra at navngive den allerede tegnede krusedulle til verbalt at formulere, hvad han skal skildre. Den verbale intentionsformulering er begyndelsen på barnets visuelle aktivitet.

Når et lille barn udtrykker hensigten om at tegne noget ("Jeg tegner min onkel ... solskin ... kanin"), betyder det noget, han kender. grafisk billede- en kombination af linjer, som i hans tidligere erfaringer blev betegnet som et eller andet objekt. Det grafiske billede af mange objekter bliver en lukket, afrundet linje. Så for eksempel var de cirkellignende kurver, som en to-årig pige dækkede papiret med i overflod, og betegnede dem "tante", "onkel", "bold" osv., i det væsentlige ikke forskellige fra hinanden. Men barnet kommer til at forstå, at den blotte betegnelse af en genstand uden lighed med den ikke kan tilfredsstille menneskerne omkring ham. Dette holder op med at tilfredsstille kunstneren selv, da han hurtigt glemmer, hvad han afbildede. Barnet begynder kun at bruge de grafiske billeder, der er tilgængelige for ham, til at skildre de objekter, der har en vis lighed med disse grafiske billeder. Samtidig forsøger han at lede efter nye grafiske billeder. Ting, som barnet grafiske billeder nej (dvs. der er ingen idé om, hvordan de kan afbildes), han tegner ikke kun ikke selv, men nægter også at tegne efter anmodning fra voksne. Således nægtede en dreng kategorisk at tegne et hus, en mand og en fugl, men han foreslog selv beredvilligt: ​​"Lad mig tegne det, som de skriver. Vil du have mig til at tegne en stige?”

I denne periode er rækken af ​​afbildede genstande skarpt begrænset. Barnet begynder at tegne en eller flere genstande, så tegningen i sig selv bliver for ham aktiviteten med at skildre disse genstande og får derfor nogle gange endda et særligt navn, for eksempel "at lave en lille mand."

Oprindelsen af ​​de grafiske billeder, som et barn bruger, kan være anderledes. Nogle af dem finder han selv i færd med at skitsere, andre er resultatet af efterligning, kopiering af tegninger tilbudt som prøver af voksne, men væsentligt forenklet. Sidstnævnte inkluderer et typisk børnebillede af en mand i form af en "blæksprutte" - en cirkel med prikker og streger indeni, der repræsenterer hovedet og linjer, der strækker sig fra det, der repræsenterer benene. Mens barnets lager af grafiske billeder er meget lille, involverer hans tegning en kombination af et tilsigtet billede af et objekt, for hvilket et sådant billede allerede eksisterer (f.eks. en person i form af en "blæksprutte") og genkendelse i tilfældig anvendte streger af velkendte objekter, for hvilke der endnu ikke er tilgængelige grafiske billeder.

2, 11,4. Kirill blev interesseret i at lege med maling. Han smører papiret ud og ser forventningsfuldt på resultatet: ”Åh! Tlava (græs). Nu vil Kila gå langs den." Tegner en "blæksprutte". Placerer farverige prikker over hele papirarket: "Det vil være fugle! Nu ordner noget andet!" (Fra V. S. Mukhinas dagbog.)

Implementeringen af ​​ethvert komplekst grafisk billede kræver en betydelig indsats for et barn. At definere et mål, opfylde det og kontrollere sine egne handlinger er en vanskelig opgave for et barn. Han bliver træt og nægter at fortsætte det billede, han startede: ”Jeg er træt. Jeg vil ikke mere." Men barnets ønske om at skildre genstande og fænomener i den ydre verden er så stort, at alle vanskeligheder gradvist overvindes. Sandt nok er der tilfælde, hvor normale, sunde børn af en eller anden grund ikke udvikler grafiske billeder. Sådanne børn viser sig, på trods af tilstrækkeligt udviklet opfattelse og tænkning, at være ude af stand til bevidst at konstruere et billede. Så en dreng, hver gang han begyndte at tegne, sagde: "Lad os nu se, hvad der sker," og begyndte at tegne forskellige streger på papiret, mens han omhyggeligt undersøgte dem, mens han gjorde det. På et tidspunkt fremkaldte den resulterende kombination af linjer et bestemt billede i ham, og han gav tegningen et navn og supplerede derefter denne tegning. I nogle af hans skriblerier kunne barnet ikke se billedet og sagde skuffet: "Der skete ikke noget." (Denne form for tegning fortsatte, indtil han var fem år gammel, da drengen kom i børnehaven.)

Det beskrevne tilfælde er ingen undtagelse. I mangel af vejledning fra voksne dvæler mange børn i lang tid på stadiet med at genkende doodles, hvilket bringer denne fase til en slags perfektion. De lærer at skabe meget komplekse kombinationer af linjer, og hvert nyt stykke papir er dækket af en original kombination, da barnet omhyggeligt undgår gentagelser i jagten på et billede.

For at danne den egentlige visuelle aktivitet er det ikke nok bare at udvikle "teknikken" med at tegne linjer og berige opfattelse og ideer. Det er nødvendigt at danne grafiske billeder, hvilket er muligt med systematisk indflydelse fra en voksen.

Tidlig alder er en periode, hvor et barn, psykologisk fordybet i objekt og visuel aktivitet, mestrer forskellige typer substitutioner: i sine handlinger kan ethvert objekt påtage sig funktionen af ​​et andet objekt, mens det tilegner sig betydningen af ​​et billede eller tegn på et fraværende. objekt. Det er substitutionsøvelserne, der danner grundlaget for udviklingen af ​​bevidsthedens tegnfunktion og for udviklingen af ​​en særlig mental virkelighed, der hjælper en person med at hæve sig over verden af ​​permanente naturlige og menneskeskabte objekter. Denne virkelighed er fantasi. Selvfølgelig præsenteres alle disse fantastiske former for mentalt liv, der er karakteristiske for mennesker, i en tidlig alder som en forløber for, hvad der kan udvikle sig i efterfølgende aldersperioder.

Så den længe ventede lille er dukket op i dit hus, så lille og forsvarsløs. Du forstår intuitivt, at nu har han brug for din omsorg, formynderskab, ømhed og kærlighed. Men tiden går, babyen vokser, bliver aktivt bekendt med verden omkring ham, og de første karaktertræk vises. Og pludselig kommer det øjeblik, hvor barnet bliver lunefuldt og ukontrollabelt; mange forældre ved ikke, hvordan de skal reagere på en sådan situation og begår en alvorlig fejl ved at bruge "pædagogiske" metoder. Hvorfor begynder et barn pludselig at handle, og hvordan reagerer man korrekt på dette?

For at besvare dette spørgsmål skal vi forstå, hvordan det udvikler sig fra fødslen. Her kan vi fremhæve to af de mest vigtige stadier Barnet er spædbarn (fra fødslen til et år) og perioden med tidlig udvikling (fra 1 til 3 år). Det er i denne periode, at karakter dannes og adfærdsmæssige reaktioner på omgivende genstande og mennesker lægges.

Barndom.

Denne periode er præget af stærk tilknytning Og fuldstændig afhængighed barn fra moderen, har barnet brug for tæt fysisk og følelsesmæssig kontakt med moderen for at føle sig beskyttet. Babyen bliver gradvist fortrolig med verden omkring ham og reagerer ved at græde på en pludselig ændring i sit sædvanlige miljø eller sine fornemmelser. Det vigtigste i denne tid er, at forældre er tålmodige, fordi psykologi af små børn I barndommen er hun meget skrøbelig og følsom. For et barn under et år er klynken eller gråden en form for kommunikation, men forældre reagerer ofte på en sådan adfærd med irritabilitet og nogle gange ukontrollabel vrede. Kram din baby oftere, smil, syng sjove sange og reciter rim, fordi positive følelser fra forældre giver barnet en følelse af tryghed, ro og lykke.

Tidlig udviklingsperiode.

Små børns udviklingspsykologi i perioden fra 1 til 3 år er det kendetegnet ved, at barnet bliver mere selvstændigt, viden om omverdenen bliver bredere, og samtidig vokser behovet for kommunikation og opmærksomhed fra forældre. Denne periode er kompliceret af hyppige kriser i børns udvikling, som manifesterer sig i lunefuldhed, benægtelse, negativisme og affektive reaktioner hos barnet. Et barns luner er ikke et karaktertræk, men blot det næste udviklingstrin. I sådanne øjeblikke er det meget vigtigt at kommunikere blidt og roligt med babyen og behandle eventuelle følelsesmæssige manifestationer med omhu.

Det er i en tidlig alder, at et barns selvværd dannes, som er fastlagt af forældrene. Derfor skal du ikke bebrejde dit barn, hvis noget ikke fungerer for ham, opmuntr ham til at være selvstændig. Vær tålmodig, opmærksom og sørg for at diskutere og forklare dine handlinger, for det er den eneste måde, babyen vil forstå, hvad der er godt og hvad der er dårligt.

Hjælp dit barn med at udvikle sig omfattende, lær ham at følge en rutine, da konstantheden i verden omkring ham er meget vigtig for ham. Og husk, at der ikke er noget, der hedder for meget kærlighed, vær ikke bange for at rose og nyde den tid, I tilbringer sammen, for det vil flyve forbi så hurtigt!

Natalia Ovsyanikova
Psykologiske egenskaber hos små børn

Ifølge de tilgængelige data psykologisk videnskab, tidlig alder er en af ​​de vigtigste i et barns liv og bestemmer i høj grad dets fremtid mental udvikling. Tidlig barndom(fra 1 år til 3 år)- Det er tiden for at etablere barnets grundlæggende forhold til verden. Derfor både udenlandsk og indenlandsk psykologer og lærere: L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. V. Obukhova, N. M. Shchelovanov, E. G. Erikson, J. Piaget og andre bemærkede dette alder som afgørende for barnets udvikling.

Den særlige betydning af dette alder forklares ved at det er direkte relateret til de tre fundamentale livserhvervelser baby: oprejst holdning, verbal kommunikation og objektive aktiviteter.

Opretstående gang giver barnet en bred orientering i rummet, en konstant tilstrømning af nødvendige for hans udvikling nye oplysninger, udvider rækken af ​​undersøgte objekter i den ydre verden. Den vedholdenhed, som børn lærer at gå med indikerer det at dette giver børn øjeblikkelig følelsesmæssig nydelse og hjælper dem med at overvinde frygt og andre forhindringer for at nå deres ønskede mål.

Talekommunikation giver et barn mulighed for at tilegne sig viden, udvikle de nødvendige færdigheder og evner og gennem en voksen, der ejer dem, hurtigt blive fortrolig med den menneskelige kultur. Tidlig barndommen er en følsom periode for sprogtilegnelse. Gennem verbal kommunikation med voksne tilegner et barn ti gange mere information om verden omkring sig end ved hjælp af alle de sanser, som naturen giver det. For ham er tale ikke kun et kommunikationsmiddel, men spiller også en afgørende rolle i udviklingen af ​​tænkning og selvregulering af adfærd. Uden tale ville hverken menneskelig opfattelse af virkeligheden, menneskelig opmærksomhed, udvikling af hukommelse eller perfekt intelligens være mulig. Takket være tale opstår erhvervssamarbejde mellem en voksen og et barn, og bevidst, målrettet læring og uddannelse bliver mulig.

Overgang til tidlig barndommen er forbundet med udviklingen af ​​en ny holdning til genstandenes verden - de fremstår for barnet ikke kun som genstande, der er bekvemme til manipulation, men som ting, der har et specifikt formål og en bestemt måde at bruge dem på. I menneskelig aktivitet en strengt defineret, fast betydning af objektet er fast.

Men som D. B. Elkonin skrev, er et barn på egen hånd aldrig i stand til at opdage den sociale måde at bruge genstande på, da det ikke er skrevet på tingen, hvad det tjener, dets fysiske egenskaber (farve, størrelse, form) orienter ikke den objektive handling, der skal udføres med den. Kun i fælles aktivitet med en voksen lærer et barn at bruge genstande til deres tilsigtede formål, det vil sige, han opdager formålet og handlingsmetoden med en genstand.

Social udviklingssituation i tidlig alder kan repræsenteres som følger vej: Barn – Emne – Voksen. Den nye sociale situation er således en situation med fælles aktivitet mellem et barn og en voksen. I fælles aktivitet med en voksen udvikler barnet objektiv aktivitet, som er rettet mod barnets assimilering af socialt udviklede måder at handle med en genstand på. Dette er den førende aktivitet i dette alder.

Assimilering af objektive handlinger sker i 3 scene:

1. Mestring af forbindelsen mellem et objekt og dets formål som et resultat af direkte undervisning eller efterligning af en voksens handlinger.

2. Brug varen udelukkende til dets tilsigtede formål. Dette sker ved 2-2,5 år.

3. Mere fri sammenhæng mellem handling og emne. I en alder af 3 bruger et barn, der ved, hvad en genstand er til, den til andre formål (kæmm dit hår med en pind i stedet for en kam). Dette er en forudsætning for udviklingen af ​​spillet.

Mest betydningsfuldt for børns udvikling

Korrelerende handlinger - snoring af ringe af pyramider, lukning af en kasse med et låg, foldning af en rededukke osv.

Instrumentelle handlinger - at spise med en ske, tegne med en blyant osv.

For at indholdsmæssige aktiviteter kan bidrage til udviklingen barnets psyke, er det nødvendigt for ham at lære forskellige måder at agere på med det samme objekt. Derfor er det tilrådeligt for børn tidlig alder give et stort antal legetøj.

Beherskelse af objektive handlinger skaber betingelser for fremkomsten af ​​nye typer aktiviteter: legende og produktiv (tegning, modellering, design). Baseret på objekt- og taleaktivitet udvikler barnet opfattelse, hukommelse, tænkning og fantasi opstår. Udvikling mental processer afhænger af barnets selv aktivitet (får sanseerfaring) og fra indflydelse fra en voksen, der underviser i handlingsmetoder og giver generaliserede navne. Derfor skal en voksen give barnet mulighed for aktivt at handle med forskellige genstande, hvilket skaber problematiske situationer.

Blandt alle mentale processer i en tidlig alder opfattelsen udvikler sig intensivt, den dominerer alt mentale funktioner. Ifølge L. S. Vygotsky, alt mental funktioner er under udvikling "omkring perception, gennem perception og ved hjælp af perception". Derfor spilles hovedrollen i dette alder sensorisk udvikling børn.

Tænkning udføres i processen med objektive opgaver og er visuelt effektiv. Karakter, til sidst tidlig I barndommen dannes elementer af visuel-figurativ tænkning også som et resultat af mestring af praktiske aktiviteter og fortrolighed med tale og verbale generaliseringer.

Den tidlige barndom er socialiseringens alder, altså nadver børn til samfundets normer og værdier. Voksne og deres former for interaktion med barnet tjener som adfærdsstandarder. Barnet overvåger nøje, hvordan mennesker omkring det handler og kommunikerer. Men for at et barn kan tildele disse normer, kræves passende instruktioner, forklaringer og adfærdsmønstre fra voksne. Mest effektive metoder socialisering unge børn bestå af konsekvent modellering af acceptable former for adfærd og etablering af varme, venskabelige relationer til babyen.

Barnets indre position bygger på dets forståelse af, at der skal tages hensyn til de krav, som mennesker omkring ham stiller til dets adfærd. Barnet begynder gradvist at indse og tage højde for, at fra Karakter forhold til nære mennesker omkring ham afhænger af hans succeser og fiaskoer. En voksens godkendelse og ros fremkalder i ham en følelse af stolthed, selvværd, fiasko - en følelse af sorg, skam. Barnet begynder at vurdere sig selv afhængigt af succes eller fiasko i aktivitet (ikke "du er god - men du er god, fordi du lægger legetøjet på plads, på hylden ..."). Når du er ked af et barns fejl, skal du være klar til at hjælpe ham, vise ham, at der ikke er sket problemer, og at alt kan rettes. Takket være denne beregning øger barnets følelse af tillid og tilknytning til voksne hans generelle følelsesmæssige tone. Alt dette påvirker mental, barnets personlige udvikling, dvs. det bidrager til dannelsen af ​​initiativ, aktivitet i handlinger og deres hurtigere udvikling.

Ønsket om uafhængighed er en førende tendens i udviklingen af ​​et barn i 2. og 3. leveår. (Rødderne til kvaliteter som mangel på initiativ, mangel på selvstændighed, svag vilje ligger i tidlig alder når barnets naturlige ønske om selvstændighed blev undertrykt).

Barnet gør forsøg på at vise selvstændighed allerede på 1. år, men behandler vi dem altid med respekt? – Babyen kravler hen mod legetøjet, og du rækker det hurtigt til ham. Eller han forsøger at stå på benene, og du løfter ham op ved at tage fat i ham under armhulerne.

I 2. og 3. leveår råder ønsket om at være selvstændig over alt andet. Pas på, værn om, udvikle dette ønske hos din baby. Dens indhold er stadig elementært, men dens kraft er usædvanlig stor.

Uafhængighed viser sig forskelligt i 2. og 3. leveår. Ved udgangen af ​​det 2. - i begyndelsen af ​​det 3. år. barnet stiller en opgave for sig selv (få et legetøj, tag en bold osv.), Men dens gennemførelse er stadig umulig uden hjælp voksen: det hjælper med at opretholde et mål, udføre handlinger, overvåge og evaluere babyens aktiviteter. Det vil sige, at selvstændighed stadig kommer til udtryk i målsætning. Men ved udgangen af ​​det 3. år. Under påvirkning af en voksen udvikler et barn en følelse af formål, dvs. evnen til at holde fast i en given opgave, fuldføre den med hjælp fra voksne og korrelere det opnåede resultat med det, han ønskede at få.

Ny uafhængighed er en betingelse for yderligere fysisk, mental og personlig udvikling af en baby 2-3 år.

A. S. Makarenko bemærkede, at at finde den rette foranstaltning mellem aktivitet og forbud betyder at løse hovedproblemet med uddannelse, det vil sige at opdrage et barn som en aktiv person, der ved, hvordan man begrænser skadelige ønsker. Det skal huskes, at det er lettere at lære et barn at gøre noget end at lære det at undlade.

Tidlig alder– Dette er den indledende fase af personlighedsdannelse. Barnet udvikler en følelsesmæssig holdning til for mig selv: bevidsthed om ikke kun ens egen "JEG", men det "Jeg er god", "Jeg er meget god". Fremkomst af bevidsthed "JEG", "Jeg er god", "Jeg migselv" fører til sammenbruddet af den tidligere sociale situation, som viser sig i krisen på 3 år.

De nye udviklinger i 3-årskrisen er omstruktureringen af ​​barnets position i forhold til den voksne, ønsket om selvstændighed og kravet om anerkendelse fra voksne.

Essensen af ​​krisen på 3 år er forsøget psykologisk frigørelse"JEG" barn fra de voksne omkring ham, som er ledsaget af en række specifikke manifestationer - negative symptomer på krise (stædighed, stædighed, egenvilje, devaluering af voksne osv.) og et kompleks af positive ændringer (ønsket om at opnå resultatet af ens aktiviteter, manifestationen af ​​behovet "stolthed over præstationer", øget følelse af selvværd, som kommer til udtryk i vrede, overfølsomhed til anerkendelse af præstationer osv.).

Krisen på 3 år er et forbigående fænomen, men den nydannelse, der er forbundet med den - at adskille sig fra andre, sammenligne sig med andre mennesker - er et vigtigt skridt i mental udvikling. Krisen på 3 år løses ved barnets overgang til legeaktiviteter.

Altså neoplasmer tidlig alder- dette er udviklingen af ​​perception (dannelsen af ​​sansekvaliteter, visuel-effektiv tænkning, tale, principperne for viljemæssige kvaliteter, fremkomsten af ​​selvbevidsthed.

Den vigtigste neoplasma, der opstår i slutningen tidlig alder, dette er et fænomen "JEG" og personlig handling.

Litteratur.

1. Volkov B. S., Volkova N. V. Children's psykologi. - M.: Vlados, 2010

2. Vygotsky L. S. Psykologi. – Skt. Petersborg, 2000.

3. Obukhova L.V. – Aldersrelateret psykologi. – M., 1996.

4. Popova M. V. Psykologi af en voksende person. – M.: Sfera, 2002.

5. Smirnova E. O. Børnepsykologi: Tutorial til pædagogiske skoler og universiteter. – M., 1997.

Barndommen er som et sociokulturelt fænomen af ​​en specifik historisk karakter og har sin egen udviklingshistorie. Arten og indholdet af individuelle barndomsperioder er påvirket af specifikke socioøkonomiske og etnokulturelle karakteristika ved det samfund, hvor barnet vokser op, og først og fremmest af systemet folkeoplysning. Inden for successivt skiftende typer af børns aktiviteter tilegner barnet sig historisk udviklede menneskelige evner. Moderne videnskab har rigeligt med beviser for, at de psykologiske nydannelser, der udvikler sig i barndommen, er af vedvarende betydning for udviklingen af ​​evner og dannelsen af ​​personlighed.

Førskolealderen er et stadium af mental udvikling af børn, der dækker perioden fra 3 til 6-7 år, kendetegnet ved, at den førende aktivitet er leg og er meget vigtig for dannelsen af ​​barnets personlighed. Inden for dens rammer skelnes der mellem tre perioder:

1. junior førskolealder - fra 3 til 4 år;
2. gennemsnitlig førskolealder - fra 4 til 5 år;
3. senior førskolealder - fra 5 til 7 år.

I løbet af førskolealder Barnet opdager, ikke uden hjælp fra en voksen, verden af ​​menneskelige relationer og forskellige typer aktiviteter.

Formålet med undersøgelsen er førskolebørns psykologi.

Formålet med undersøgelsen er et førskolebarn.

Emnet for undersøgelsen er den menneskelige psyke, et førskolebarns psyke.

1. Tre-års krise: syv stjerner af symptomer

Det første symptom, der karakteriserer begyndelsen af ​​en krise, er fremkomsten af ​​negativisme. Vi skal klart forestille os, hvad der foregår her. vi taler om. Når man taler om børns negativisme, skal den skelnes fra almindelig ulydighed. Med negativisme er al barnets adfærd i modstrid med, hvad voksne tilbyder det. Hvis et barn ikke vil gøre noget, fordi det er ubehageligt for ham (for eksempel leger han, men de tvinger ham til at gå i seng, han vil ikke sove), vil dette ikke være negativisme. Barnet vil gerne gøre, hvad det er tiltrukket af, hvad det har stræben efter, men det er forbudt; hvis han gør dette, vil det ikke være negativisme. Det vil være negativ reaktion til de voksnes krav, en reaktion, der er motiveret af barnets stærke ønske.

Negativisme refererer til sådanne manifestationer i et barns adfærd, når det ikke vil gøre noget, bare fordi en af ​​de voksne foreslog det, dvs. Dette er ikke en reaktion på handlingens indhold, men på selve de voksnes forslag. Negativisme omfatter, som et kendetegn fra almindelig ulydighed, hvad barnet ikke gør, fordi det blev bedt om det. Barnet leger i gården, og han vil ikke ind i rummet. Han bliver kaldt i søvn, men han adlyder ikke, på trods af at hans mor beder ham om det. Og hvis hun havde bedt om noget andet, ville han have gjort, hvad der behagede ham. Ved en negativitetsreaktion gør barnet ikke noget, netop fordi det bliver bedt om det. Der er et slags skift i motivation her.

Lad mig give dig et typisk eksempel på adfærd. En pige i sit 4. leveår, med en langvarig krise på tre år og udtalt negativisme, ønsker at blive taget med til en konference, hvor børn diskuteres. Pigen planlægger endda at tage dertil. Jeg inviterer en pige. Men siden jeg ringer til hende, kommer hun ikke efter noget. Hun gør modstand med al sin magt. "Nå, så gå til dit sted." Hun går ikke. "Nå, kom her" - hun kommer heller ikke her. Da hun efterlades alene, begynder hun at græde. Hun er ked af, at hun ikke blev accepteret. Negativismen tvinger således barnet til at handle i modstrid med dets affektive ønske. Pigen ville gerne med, men fordi hun blev bedt om det, vil hun aldrig gøre det.

Med en skarp form for negativisme kommer det til det punkt, at du kan få det modsatte svar på ethvert forslag fremsat i en autoritativ tone. En række forfattere har smukt beskrevet lignende eksperimenter. For eksempel siger en voksen, der nærmer sig et barn, i en autoritativ tone: "Denne kjole er sort," og modtager svaret: "Nej, den er hvid." Og når de siger: "Det er hvidt", svarer barnet: "Nej, det er sort." Ønsket om at modsige, ønsket om at gøre det modsatte af, hvad man får at vide, er negativisme i ordets rette betydning.

En negativ reaktion adskiller sig fra almindelig ulydighed på to væsentlige måder. For det første kommer her den sociale holdning, holdningen til et andet menneske, frem. I dette tilfælde var reaktionen på en bestemt handling fra barnet ikke motiveret af indholdet af selve situationen: hvorvidt barnet ønsker at gøre det, det bliver bedt om at gøre. Negativisme er en handling af social karakter: Den henvender sig primært til personen, og ikke til indholdet af det, barnet bliver bedt om. Og det andet væsentlige punkt er barnets nye holdning til sin egen affekt. Barnet handler ikke direkte under indflydelse af lidenskab, men handler i modstrid med sin tendens. Med hensyn til holdningen til at påvirke, så lad mig minde dig om den tidlige barndom før krisen på tre år. Mest typisk for den tidlige barndom, set fra alle undersøgelsers synspunkt, fuldstændig enhed påvirkning og aktivitet. Barnet er helt i affektens greb, helt inde i situationen. I førskolealderen dukker der også et motiv op i forhold til andre mennesker, som følger direkte af den affekt, der er forbundet med andre situationer. Hvis barnets afvisning, motivationen for afslaget ligger i situationen, hvis det ikke gør det, fordi det ikke vil gøre det eller vil gøre noget andet, så vil dette ikke være negativisme. Negativisme er en reaktion, en tendens, hvor motivet er uden for den givne situation.

Det andet symptom på treårskrisen er stædighed. Hvis negativisme skal skelnes fra almindelig stædighed, så skal stædighed skelnes fra vedholdenhed. For eksempel vil et barn noget og vedholdende stræber efter at få det gjort. Dette er ikke stædighed, det sker allerede før krisen på tre år. Et barn vil for eksempel gerne have en ting, men kan ikke umiddelbart få det. Han insisterer på at få denne ting givet til ham. Dette er ikke stædighed. Stædighed er et barns reaktion, når det insisterer på noget, ikke fordi han virkelig vil det, men fordi han krævede det. Han insisterer på sit krav. Lad os sige, at et barn bliver kaldt fra gården ind i huset; han nægter, de giver ham argumenter, der overbeviser ham, men fordi han allerede har nægtet, går han ikke. Motivet bag stædighed er, at barnet er bundet af sin oprindelige beslutning. Kun dette vil være stædighed.

To ting adskiller stædighed fra almindelig vedholdenhed. Det første punkt er fælles for negativisme og har at gøre med motivation. Hvis et barn insisterer på, hvad han nu vil, vil dette ikke være stædighed. For eksempel elsker han at slæde og vil derfor stræbe efter at være ude hele dagen.

Og det andet punkt. Hvis negativisme er præget af en social tendens, dvs. et barn gør noget modsat, hvad voksne fortæller ham, så er her, med stædighed, en tendens til sig selv karakteristisk. Det kan ikke siges, at et barn frit bevæger sig fra en affekt til en anden, nej, han gør dette kun fordi han sagde det, han holder fast i det. Vi har et andet forhold af motivationer til selv barn end før krisen.

Det tredje punkt kaldes normalt det tyske ord "trotz" (Trotz). Symptomet anses for så centralt for alderen, at det hele kritisk alder fik navnet trotz alter, på russisk - stædighedens tidsalder.

Stædighed adskiller sig fra negativisme ved, at den er upersonlig. Negativisme er altid rettet mod den voksne, som nu opfordrer barnet til at foretage sig den ene eller den anden handling. Og stædighed er snarere rettet mod de normer for opdragelse, der er etableret for barnet, mod livsstilen; det kommer til udtryk i en slags barnlig utilfredshed, der forårsager "kom nu!", hvormed barnet reagerer på alt, hvad der tilbydes det, og hvad der bliver gjort.

Her afspejles en stædig holdning ikke i forhold til en person, men i forhold til hele den livsform, der udviklede sig før 3-års alderen, i forhold til de normer, der foreslås, til det legetøj, der tidligere var af interesse. Stædighed adskiller sig fra stædighed ved, at den er rettet udad, i forhold til det ydre, og er forårsaget af ønsket om at insistere på ens eget ønske.

Det er ganske forståeligt, hvorfor stædighed i undervisningen optræder som hovedsymptomet på den treårige krise. Før det blev barnet kærtegnet, lydigt, han blev ført ved hånden, og pludselig bliver han et stædigt væsen, der er utilfreds med alt. Dette er det modsatte af et silkeblødt, glat, blødt barn, det er noget, der konstant modstår, hvad der bliver gjort ved det.

Stædighed adskiller sig fra barnets sædvanlige mangel på efterlevelse ved, at den er forudindtaget. Barnet gør oprør, hans utilfredshed, forårsager "kom nu!" tendentiøs i den forstand, at den faktisk er gennemsyret af et skjult oprør mod det, barnet har beskæftiget sig med før.

Tilbage står et fjerde symptom, som tyskerne kalder Eigensinn, eller egenvilje, egenvilje. Det ligger i barnets tendens til selvstændighed. Dette skete ikke før. Nu vil barnet gøre alt selv.

Af symptomerne på den analyserede krise er yderligere tre angivet, men de er af sekundær betydning. Den første er et protestoprør. Alt i barnets adfærd begynder at have en protesterende karakter i en række individuelle manifestationer, som ikke kunne være sket før. Hele barnets adfærd antager træk af protest, som om barnet er i krig med dem omkring ham, i konstant konflikt med dem. Hyppige skænderier mellem børn og forældre er almindelige. Forbundet med dette er symptomet på devaluering. For eksempel begynder et barn i en god familie at bande. S. Buhler beskrev billedligt familiens rædsel, da moderen hørte fra barnet, at hun var et fjols, hvilket han ikke kunne sige før.

Barnet forsøger at devaluere legetøjet, nægter det, ord og udtryk vises i hans ordforråd, der betyder alt dårligt, negativt, og alt dette refererer til ting, der i sig selv ikke giver nogen problemer. Og endelig peger de også på et dobbeltsymptom, der findes forskelligt i forskellige familier. I en familie med et enebarn er der et ønske om despoti. Barnet udvikler et ønske om at udøve despotisk magt over andre. Moderen skal ikke forlade huset, hun skal sidde på værelset, som han forlanger. Han skal få alt, hvad han forlanger; han vil ikke spise det, men vil spise hvad han vil. Barnet søger tusindvis af måder at demonstrere magt over andre på. Barnet forsøger nu at vende tilbage til den tilstand, der var i den tidlige barndom, da alle hans ønsker faktisk blev opfyldt, og at blive herre over situationen. I en familie med flere børn kaldes dette symptom et symptom på jalousi: overfor de yngre eller ældre, hvis der er flere børn i familien. Her optræder den samme tendens til dominans, despoti og magt som en kilde til jaloux holdning til andre børn.

Det er de vigtigste symptomer, der er fyldt med beskrivelser af krisen på tre år. Det er ikke svært at se

Efter at have overvejet disse symptomer, opstår krisen hovedsageligt på grund af sådanne træk, der gør det muligt at genkende en slags oprør mod autoritær opdragelse i den, det er som en protest fra et barn, der kræver uafhængighed, der er vokset ud af de normer og former for værgemål, der udviklede sig i en tidlig alder. Krisen i dens typiske symptomer har så åbenlyst karakter af et oprør mod læreren, at den fanger alle forskeres øjne.

I disse symptomer fremstår barnet som svært at opdrage. Barnet, der tidligere ikke voldte bekymringer og vanskeligheder, fungerer nu som et væsen, der bliver svært for voksne. Dette giver indtryk af, at barnet har ændret sig dramatisk over en kort periode. Fra en "baby", der blev båret i hans arme, forvandlede han sig til et væsen, der var stædigt, stædigt, negativt, benægtende, jaloux eller despotisk, så hele hans udseende i familien ændrede sig straks.

Det er ikke svært at se, at der i alle de beskrevne symptomer også er nogle ændringer i barnets sociale relationer til sine nærmeste. Alle symptomer peger på det samme: i barnets forhold til sine nærmeste familiemiljø, som han er forbundet med af affektive tilknytninger, uden for hvilke hans eksistens tidligere ville have været utænkelig, ændrer noget sig dramatisk.

Et barn i den tidlige barndom er et væsen, der altid er prisgivet direkte affektive forhold til dem omkring ham, som det er forbundet med. I krisen på tre år opstår det, der kaldes en splittelse: der kan være konflikter, barnet kan skælde sin mor ud, legetøj tilbudt på det forkerte tidspunkt, han kan bryde dem ud af vrede, en ændring i den affektive-viljemæssige sfære opstår , hvilket indikerer barnets øgede selvstændighed og aktivitet . Alle symptomer kredser om selvets akse og menneskene omkring det. Disse symptomer indikerer, at barnets forhold til mennesker omkring ham eller til hans egen personlighed er under forandring.

Generelt giver symptomerne tilsammen indtryk af frigørelse af barnet: som om voksne før havde ført ham ved hånden, men nu har det en tendens til at gå

på egen hånd. Dette bemærkes af forskere som et karakteristisk træk ved krisen. Et barn i den tidlige barndom er biologisk adskilt, men psykologisk er det endnu ikke adskilt fra menneskene omkring ham. Et barn under 3 år er ikke socialt adskilt fra andre, og i krisen på tre år har vi at gøre med en ny frigørelsesfase.

Det er værd i det mindste kort at tale om den såkaldte anden zone af symptomer, dvs. om konsekvenserne af hovedsymptomerne og deres videre udvikling. Den anden zone af symptomer er igen opdelt i to grupper. Det ene er de symptomer, der opstår som en konsekvens af barnets holdning til selvstændighed. Takket være ændringer i barnets sociale relationer, dets affektive sfære, alt det, der er ham mest kært, værdifuldt, som påvirker dets stærkeste, dybeste oplevelser, kommer barnet ind i en række ydre og indre konflikter, og vi har meget ofte at gøre med neurotiske børns reaktioner. Disse reaktioner er smertefulde. Hos neuropatiske børn er det netop i krisen på tre år, at vi ofte ser fremkomsten af ​​neurotiske reaktioner, for eksempel enurese, dvs. sengevædning. Et barn, der er vant til pænhed, vender ofte tilbage i denne henseende til det tidlige stadie, hvis krisen skrider ugunstigt frem. Natteskræk, urolig søvn og andre neuropatiske symptomer, nogle gange alvorlige talebesvær, stammen, ekstrem forværring af negativisme, stædighed, såkaldte hypobuliske anfald, dvs. en ejendommelig type anfald, der overfladisk ligner anfald, men i virkeligheden ikke er smertefulde anfald i ordets rette betydning (barnet ryster, kaster sig på gulvet, banker med arme og ben), men repræsenterer ekstremt skærpede træk ved negativisme, stædighed, devaluering og protest.

Lad os drage nogle konklusioner:

1. En negativ reaktion opstår fra det øjeblik, hvor barnet er ligeglad med din anmodning eller endda ønsker at gøre, hvad der bliver bedt om af ham, men han nægter stadig. Motivet for afslag, motivet for handlingen ligger ikke i indholdet af selve aktiviteten, som du inviterer ham til, men i forholdet til dig.
2. En negativ reaktion viser sig ikke i barnets afvisning af at udføre den handling, du beder ham om at gøre, men i det faktum, at du beder ham om at gøre det. Derfor er den sande essens af et barns negative holdning at gøre det modsatte, dvs. vise en selvstændig adfærd i forhold til det, der bliver bedt om af ham.

Det er det samme med stædighed. Mødre, der klager over vanskelige børn, siger ofte, at de er stædige og vedholdende. Men vedholdenhed og stædighed er to forskellige ting. Hvis et barn virkelig ønsker at opnå noget, og han vedholdende stræber efter det, har det intet at gøre med stædighed. Med stædighed insisterer barnet på noget, som det ikke vil særlig meget, eller slet ikke vil, eller for længst er holdt op med at ville, så det svarer til efterspørgslens styrke. Barnet insisterer ikke på grund af ønskets indhold, men fordi han sagde det, dvs. Der er en social motivation her.

De såkaldte syvstjernede krisesymptomer afslører: nye funktioner er altid forbundet med det faktum, at barnet begynder at motivere sine handlinger ikke af indholdet af selve situationen, men af ​​forhold til andre mennesker.

Hvis vi generaliserer det faktiske billede af symptomerne på treårskrisen, så forløber krisen i det væsentlige primært som en krise for barnets sociale relationer.

Hvad ændrer sig markant under en krise? Barnets sociale position iflg

holdning til andre mennesker, til mors og fars autoritet. Der er også en personlighedskrise - "jeg", dvs. en række handlinger opstår, hvis motiv er forbundet med manifestationen af ​​barnets personlighed og ikke med et givet øjeblikkeligt ønske; motivet er differentieret fra situationen. Enkelt sagt fortsætter krisen langs aksen med at omstrukturere de sociale relationer mellem barnets personlighed og menneskene omkring ham.

Social situation for personlighedsudvikling i førskoleperioden

Ifølge Leontyev A.N. er førskolebarndommen den tid i livet, hvor verden af ​​menneskelig virkelighed omkring ham i stigende grad åbner sig for barnet. I leg og andre aktiviteter mestrer barnet den objektive verden som verden af ​​menneskelige objekter, og reproducerer menneskelige handlinger med dem. Shagraeva O.A. bemærker, at barnet oplever sin uafhængighed af personerne umiddelbart omkring det; han skal tage hensyn til de krav, som mennesker omkring ham stiller til hans adfærd, fordi dette virkelig bestemmer hans interpersonelle interaktion med dem. Ikke alene afhænger hans succeser og fiaskoer af disse relationer, de indeholder selv hans glæder og sorger.

I studierne af Lisina M.I. den voksnes avancerede initiativ i forandring fremhæves kommunikative aktiviteter børn. Den levende kommunikationsproces er den kontekst, hvori den opstår, tager form og udvikler sig social adfærd barn.

Kommunikation med voksne i førskolealderen er differentieret og antager nye former og indhold; barnet går for første gang ud over grænserne for sin familiekreds og etablerer nye relationer til den bredere verden af ​​ikke kun voksne, men også jævnaldrende. En førskolebørn har ikke længere nok opmærksomhed fra en voksen og fælles aktiviteter med ham. Takket være taleudviklingen udvides mulighederne for kommunikation med andre betydeligt. Nu kan barnet kommunikere om både direkte opfattede objekter og forestillede, tænkelige objekter, der er fraværende i en bestemt samspilssituation. For første gang går kommunikationens indhold ud over den oplevede situation, dvs. bliver ikke-situationsbestemt.

M.I. Lisina identificerede to ekstra-situationelle former for kommunikation, der er karakteristiske for førskolealderen: kognitiv og personlig.

I første halvdel af førskolealderen (3-5 år) En ekstra-situationel-kognitiv form for kommunikation mellem et barn og en voksen dukker op. Børn i denne alder kaldes "hvorfor" på grund af barnets øgede behov for viden og udvidelse af sit interesseområde. Barnet stiller en række spørgsmål, der dækker alle vidensområder om verden, naturen og samfundet. En voksen fremstår for barnet som en kilde til ny viden, som en lærd, der er i stand til at løse tvivl og besvare spørgsmål.

Ved slutningen af ​​førskolealderen tager en ny og højeste for førskolealderen form for ikke-situationsbestemt-personlig kommunikation form, hvis indhold bliver menneskers verden (børn foretrækker at tale om sig selv, deres forældre, venner, adfærdsregler, glæder og klager).

Ud over de rigtige voksne, der omgiver barnet, dukker en ideel voksen op i førskolebørns sind, som legemliggør det perfekte billede af en eller anden social funktion: en voksen far, læge, sælger osv. og som bliver motivet for barnets handlinger. En førskolebørn ønsker at være som denne ideelle voksen, men han kan ikke rigtig slutte sig til voksenlivet på grund af hans begrænsede evner.

Modsigelsen i den sociale situation for et førskolebarns udvikling ligger i kløften mellem hans ønske om at være som en voksen og manglende evne til at realisere dette ønske direkte. Den eneste aktivitet, der gør, at man kan løse denne modsætning, er rolleleg, hvor barnet interagerer med aspekter af livet, som er utilgængelige for ham i virkeligheden. Takket være rollespillet læres normerne for sociale relationer, og mekanismerne for personlig adfærd dannes.

Ud over kommunikation med voksne opstår og udvikler kommunikation med jævnaldrende i førskolealderen, hvilket har sine egne karakteristiske træk:

1. forskellige kommunikative handlinger;
2. ekstremt levende følelsesmæssig intensitet;
3. ikke-standard og ureguleret;
4. overvægten af ​​proaktive handlinger frem for reaktive.

Disse funktioner, der afspejler de særlige forhold i et barns kommunikation gennem førskolealderen, gør det muligt at identificere kommunikationsformer mellem førskolebørn og jævnaldrende, hvor en betydelig komplikation af kommunikation kan spores på forskellige stadier af børns udvikling i førskolebarndommen.

Den første form for kommunikation mellem børn og jævnaldrende er følelsesmæssig og praktisk. (2-4 leveår), som er karakteriseret ved situationalitet og afhængighed af partnerens specifikke situation og praktiske handlinger. Det er vigtigt for et barn at have en jævnaldrendes deltagelse og støtte i dets sjov.

Den anden form for peer-kommunikation er situationsbestemt og forretningsmæssig (4-6 år). Denne form for kommunikation er kendetegnet ved forretningssamarbejde, som involverer at engagere sig i en fælles sag, evnen til at koordinere sine handlinger og tage hensyn til ens partners aktivitet for at opnå et fælles resultat. Også vigtigt er behovet for anerkendelse

og jævnaldrende respekt.

Den tredje form for kommunikation er ikke-situationsbestemt og forretningsmæssig (6-7 år), som er præget af kommunikation på baggrund af en fælles virksomhed (spil, produktiv aktivitet) og den ikke-situationelle karakter af tale henvender sig til en jævnaldrende. I spillet kommer spillekarakterernes adfærdsregler og korrespondancen af ​​spilbegivenheder til virkelige frem i forgrunden. Konkurrenceånden består, men sammen med dette dukker de første skud af venskab op.

Sammen med kommunikation eksisterer og manifesterer førskolebørns mellemmenneskelige relationer, hvilket kan betragtes som det motiverende grundlag for kommunikation og interaktion mellem mennesker. Udviklingen af ​​et barns forhold til jævnaldrende i førskolealderen har en vis aldersrelateret dynamik og er tæt forbundet med udviklingen af ​​selvbevidsthed.

I den tidlige førskolealder spiller en kammerat endnu ikke en væsentlig rolle i barnets indre liv og er ikke en del af dets selvbevidsthed. Midt i førskolealderen (4--5 år) barnet begynder konstant at sammenligne sin jævnaldrende med sig selv, hvilket giver ham mulighed for at vurdere og etablere sig som ejer af visse fortjenester i en andens øjne. I den ældre førskolealder begynder barnet at opfatte sig selv og andre som hele personligheden, irreducerbar til individuelle kvaliteter, hvilket muliggør dybere interpersonelle relationer mellem børn.

Førende aktivitet af en førskolebørn

Legeaktiviteter hjælper børn med at lære fuldt ud at kommunikere og interagere med hinanden.

Fremragende psykologer L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, L.A. Lyublinskaya, S.A. Rubinstein, D.B. Elkonin betragter leg som den førende aktivitet i førskolealderen, der udgør hovedindholdet i et barns liv, takket være hvilke der sker betydelige ændringer i hans psyke, der dannes kvaliteter, der forbereder overgangen til et nyt, højere udviklingstrin. Blandt førskolebørns spil er de mest fremtrædende rollespil, instruktørspil, dramatiseringsspil, spil med regler og didaktiske spil. Alle aspekter af personligheden er involveret i disse lege: barnet bevæger sig, taler, opfatter, tænker; Under spillet arbejder hans fantasi og hukommelse aktivt, følelsesmæssige og viljemæssige manifestationer intensiveres. I løbet af spillet læres de grundlæggende teknikker for instrumentel aktivitet og normer for social adfærd.

Spilaktivitet påvirker dannelsen af ​​frivillighed af alle mentale processer: frivillig adfærd, opmærksomhed og hukommelse udvikler sig. Det er under legens betingelser, at børn fokuserer bedre og husker mere. Spillet har også stor indflydelse på den intellektuelle udvikling af en førskolebørn. Ved at handle med erstatningsobjekter begynder barnet at operere i et tænkeligt, konventionelt rum. Erstatningsobjektet bliver en støtte til tænkning. Gradvist reduceres legeaktiviteterne, og barnet begynder at handle internt, mentalt. Dermed hjælper spillet barnet videre til at tænke i billeder og ideer. Derudover, i spillet, udfører forskellige roller, bliver barnet forskellige punkter syn og begynder at se et objekt fra forskellige sider. Dette bidrager til udviklingen af ​​den vigtigste menneskelige tankeevne, som giver dig mulighed for at forestille dig et andet syn og et andet synspunkt. Leg har stor betydning for et barns generelle mentale udvikling.

Det er i leg, at et barns adfærd først går fra felt til rollespil; det begynder selv at bestemme og regulere sine handlinger, skabe en imaginær situation og handle i den, realisere og evaluere sine handlinger og meget mere. Alt dette opstår i leg og sætter det på det højeste udviklingsniveau i førskolealderen.

Leg involverer altid kommunikation og interaktion mellem partnere eller grupper af partnere, som er frie til at udtrykke sig kreativt. I leg er barnet helt frit og kopierer derfor ikke folks adfærd, men bringer endda noget originalt og unikt ind i imiterende handlinger.

Averin V.A. mener, at et rollespil har sine egne komponenter, sit eget udviklingsniveau. Det forudsætter et bestemt plot og voksenroller, som børn spiller. Vi kan spore, hvordan ældre førskolebørns spil adskiller sig fra deres yngre venners spil.

Rollespillet har afgørende at udvikle fantasi. Spilhandlinger foregår i en imaginær situation; rigtige objekter bruges som andre imaginære; barnet påtager sig rollerne som fraværende karakterer. Denne praksis med at handle i et imaginært rum hjælper børn med at erhverve evnen til kreativ fantasi, som er en af ​​de vigtigste nye udviklinger i førskolealderen.

Fantasi er evnen til at rekombinere billeder, hvilket giver et barn mulighed for at bygge og skabe noget nyt og originalt, som ikke tidligere var i hans erfaring og består af en ejendommelig "afgang" fra virkeligheden. Førskolebarnet skaber en imaginær situation i spillet, komponerer fantastiske historier og tegner karakterer, han har opfundet. I denne periode opfinder barnet ikke bare, han tror på sin forestillingsverden og lever i den.

Den anden nye udvikling af førskolealderen er frivillig adfærd, dvs. adfærd medieret af normer og regler. Ved at mestre og styre sin adfærd sammenligner barnet den med et billede, der bliver en model. Sammenligning med en model er bevidsthed om ens adfærd.

Bevidsthed om ens adfærd og begyndelsen til personlig selvbevidsthed er også en af ​​de vigtigste nydannelser, der er karakteristiske for ældre førskolealder. Barnet er bevidst om sine handlinger, handlinger, interne oplevelser, bestemmer sin plads i systemet af relationer til andre mennesker.

Alle de vigtigste mentale nydannelser i en given alder: fantasi, frivillig adfærd, bevidsthed om ens adfærd og begyndelsen på personlig selvbevidsthed udvikler sig, manifesterer sig og fungerer i forskellige typer af aktiviteter i førskolebørn.

Men leg er ikke den eneste aktivitet i førskolealderen.

I denne periode er der forskellige former produktiv aktivitet børn. Barnet tegner, skulpturerer, bygger med terninger og klipper ud. Fælles for alle disse typer aktiviteter er ifølge Smirnova E.O., at de har til formål at skabe et eller andet resultat, et produkt - en tegning, konstruktion, anvendelse. Hver af disse typer aktiviteter kræver at beherske en særlig måde at handle på, særlige færdigheder og, vigtigst af alt, en idé om, hvad du vil gøre.

Ud over legende og produktive aktiviteter begynder barnets pædagogiske aktiviteter at tage form i førskolebarndommen. Og selvom denne aktivitet i sin udviklede form kun udvikler sig uden for førskolealderen, optræder dens individuelle elementer allerede her. Hovedtræk ved pædagogisk aktivitet og dens forskel fra produktiv aktivitet er, at det ikke er rettet mod at opnå et ydre resultat, men på målrettet at ændre sig selv - at tilegne sig ny viden og handlingsmetoder.

De vigtigste psykologiske nydannelser af personligheden hos børn i førskolealderen er:

1. Vilkårlighed er styring af ens adfærd i overensstemmelse med bestemte ideer, regler, normer, en af ​​formerne viljestærk adfærd, en ny kvalitativ karakteristik af selvregulering af et barns adfærd og aktiviteter.
2. Underordning af motiver. I et barns aktivitet opstår evnen til at identificere hovedmotivet og underordne et helt system af handlinger til det, dominansen af ​​motiver for at opnå succes over eksterne situationelle motiver.
3. Uafhængighed er en kvalitet af personlighed, en unik form for dens aktivitet, reflekterende nuværende niveau børns udvikling. Det giver selvstændig formulering og løsning af problemer, der opstår for barnet i dagligdags adfærd og aktiviteter.
4. Kreativitet er evnen til at skabe. Indikatorer for kreativitet omfatter: originalitet, variabilitet, fleksibilitet i tænkning. Udviklingen af ​​kreativitet afhænger af udviklingsniveauet i den kognitive sfære (opfattelse, tænkning, hukommelse, fantasi), vilkårlighed af aktivitet og adfærd, samt barnets bevidsthed om den omgivende virkelighed.
5. Ændringer i selvbevidsthed og tilstrækkeligt selvværd. Selvbevidst

uddannelse er en integreret uddannelse af individet, resultatet af udviklingen af ​​selvstændighed, initiativ og vilkårlighed. I førskolebarndommen demonstrerer børn evnen til konstruktivt at interagere med andre, hvilket fører til fremkomsten af ​​tilstrækkeligt selvværd og bevidsthed om deres plads i verden omkring dem i forhold til deres jævnaldrende og virkeligheden.

Alderen på 6-7 år er afgørende for personlighedsdannelsesprocessen. I ældre førskolealder er der en intensiv forstærkning af de grundlæggende komponenter i mental udvikling, hvor den førende personlige dannelse dannes - børns kompetence. Førskolealderen er en periode med forbedring og udvikling af personlige nydannelser, som i løbet af førskolealderen beriges med individuelle parametre. Underordningen af ​​motiver fører til, at børn mestrer nye motiver for aktivitet, dominerende værdisystemer opstår, og karakteren af ​​relationer til jævnaldrende og voksne ændrer sig. Barnet er i stand til at vurdere sig selv i forhold til verden omkring sig i overensstemmelse med samfundets normer og regler. De udviklede personlige nydannelser af børn i den ældre førskolealder er frivillighed, kreativitet, børns kompetence, dannelsen af ​​en moralsk position og

Konklusion

Udviklingen af ​​førskolebørns personlighed omfatter to aspekter:

• barnet begynder at forstå verden omkring sig og indse sin plads i den

Udviklingen af ​​følelser og vilje sikrer handlingen af ​​adfærdsmæssige motiver.

Ændringer i den personlige udvikling af førskolebørn fører til fremkomsten af ​​følgende mentale formationer: vilkårlig adfærd, uafhængighed, kreativitet, selvbevidsthed, børnekompetence.

Ikke desto mindre er den vigtigste personlige uddannelse i førskolealderen udviklingen af ​​barnets selvbevidsthed, som består i at vurdere dets færdigheder, fysiske evner, moralske kvaliteter, bevidsthed om sig selv i tide. Gradvist begynder førskolebarnet at blive opmærksom på sine oplevelser og følelsesmæssige tilstand.

Den følelsesmæssige sfære hjælper den interne regulering af børns adfærd gennem oplevelser af positive og negative følelser. Ændringer i følelsesmæssig udvikling er forbundet med inddragelse af tale i følelsesmæssige processer. Følelsesmæssig komfort aktiveres kognitiv aktivitet barn, tilskynder til kreativitet.

I førskolealderen udvikler leg og tale sig således intensivt, hvilket bidrager til dannelsen af ​​verbal og logisk tænkning, vilkårlighed af mentale processer og muligheden for at danne en vurdering af egne handlinger og adfærd.

læring i skolen, hvor han bliver nødt til at lytte til en voksen, der følsomt absorberer alt, hvad læreren vil sige.

En væsentlig rolle i dannelsen af ​​et barns personlighed spilles af behovet for at kommunikere med jævnaldrende, i hvis kreds han er fra de første leveår. Der kan opstå mange forskellige former for relationer mellem børn. Derfor er det meget vigtigt, at barnet allerede fra starten af ​​opholdet i en børnehaveinstitution får en positiv oplevelse af samarbejde og gensidig forståelse. I det tredje leveår opstår relationer mellem børn hovedsageligt på grundlag af deres handlinger med genstande og legetøj. Disse handlinger får en fælles, indbyrdes afhængig karakter. I den ældre førskolealder har børn allerede i fælles aktiviteter mestret følgende former for samarbejde: alternative og koordinerede handlinger; udføre en operation sammen; kontrollere partnerens handlinger, rette hans fejl; hjælpe en partner, gøre en del af hans arbejde; acceptere deres partners kommentarer og rette deres fejl. I processen med fælles aktiviteter får børn erfaring med at lede andre børn og erfaring med underordning. En førskolebørns ønske om ledelse er bestemt af hans følelsesmæssige holdning til selve aktiviteten og ikke til lederens position. Førskolebørn har endnu ikke en bevidst kamp om ledelse. I førskolealderen fortsætter kommunikationsmetoderne med at udvikle sig. Genetisk er den tidligste form for kommunikation efterligning. A.V. Zaporozhets bemærker, at vilkårlig efterligning af et barn er en af ​​måderne at mestre social oplevelse på.

I førskolealderen ændres barnets karakter af efterligning. Hvis han i den tidlige førskolealder efterligner visse former for adfærd hos voksne og jævnaldrende, så imiterer barnet i mellemførskolealderen ikke længere blindt, men assimilerer bevidst mønstre af adfærdsnormer. Aktiviteterne i en førskolebørn er varierede: leg, tegning, design, elementer af arbejde og læring, hvor barnets aktivitet manifesteres.

Den førende aktivitet for en førskolebørn er rolleleg. Essensen af ​​leg som ledende aktivitet er, at børn reflekterer i legen forskellige sider liv, træk ved voksnes aktiviteter og relationer, erhverve og afklare deres viden om den omgivende virkelighed, mestre positionen af ​​aktivitetsfaget, som det afhænger af. I en spillegruppe har de et behov for at regulere forholdet til jævnaldrende, moralske standarder udvikles.

§ 2. Psykologisk udvikling i førskolealderen

moralsk adfærd manifesteres moralske følelser. I leg er børn aktive, forvandler kreativt, hvad de tidligere opfattede, friere og bedre styrer deres adfærd. De udvikler adfærd medieret af billedet af en anden person. Som et resultat af konstant sammenligning af sin adfærd med en anden persons adfærd, har barnet mulighed for bedre at forstå sig selv, sit "jeg". Rollespil har således stor indflydelse på dannelsen af ​​hans personlighed. Bevidstheden om "jeg", "jeg selv", fremkomsten af ​​personlige handlinger fremmer barnet til et nyt udviklingsniveau og indikerer begyndelsen på en overgangsperiode kaldet "treårskrisen". Dette er et af de sværeste øjeblikke i hans liv: det tidligere system af relationer er ødelagt, et nyt system af sociale relationer dannes under hensyntagen til "adskillelsen" af barnet fra voksne. Barnets skiftende position, øgede selvstændighed og aktivitet kræver rettidig omstrukturering fra nære voksne. Hvis der ikke udvikles nye relationer til barnet, dets initiativ ikke opmuntres, uafhængigheden er konstant begrænset, så opstår der egentlige krisefænomener i "barn-voksen"-systemet (det sker ikke med jævnaldrende). De mest typiske kendetegn ved "treårskrisen" er følgende: negativisme, stædighed, stædighed, protest-oprør, egenvilje, jalousi (i tilfælde hvor der er flere børn i familien). Et interessant kendetegn ved "treårskrisen" er afskrivning (denne funktion er iboende i alle efterfølgende overgangsperioder). Hvad falder i et tre-årigt barn? Hvad var velkendt, interessant og dyrt før. Barnet kan endda bande (devaluering af adfærdsregler), smide eller knække et tidligere elsket legetøj, hvis det tilbydes "på det forkerte tidspunkt" (devaluering af gamle tilknytninger til ting) osv. Alle disse fænomener indikerer, at barnets holdning til andre mennesker og sig selv ændrer sig; den løbende adskillelse fra nære voksne ("jeg selv!") indikerer en slags frigørelse af babyen.

I førskolealderen optræder elementer af arbejdskraft i barnets aktiviteter. I arbejdet dannes hans moralske kvaliteter, en følelse af kollektivisme og respekt for mennesker. Samtidig er det meget vigtigt, at han oplever positive følelser, der stimulerer udviklingen af ​​interesse for arbejde. Gennem direkte deltagelse i det og i processen med at observere voksnes arbejde bliver en førskolebørn bekendt med operationer, værktøjer, arbejdsformer, udstyr

86 Kapitel III. Psykologi af tidlig og førskolebarndom

forbedrer færdigheder og evner. Samtidig udvikler han vilje og målrettethed i handlinger, viljebestræbelser vokser, nysgerrighed og iagttagelse dannes. Ved at involvere en førskolebørn i arbejdsaktiviteter er konstant vejledning fra en voksen en uundværlig betingelse for den omfattende udvikling af barnets psyke. Træning har stor indflydelse på den mentale udvikling. I begyndelsen af ​​førskolealderen når barnets mentale udvikling et niveau, hvor det er muligt at danne motoriske, tale-, sensoriske og en række intellektuelle færdigheder, og det bliver muligt at indføre elementer af pædagogisk aktivitet. Et vigtigt punkt, der bestemmer karakteren af ​​en førskolebørns læring, er hans holdning til en voksens krav. I hele førskolealderen lærer barnet at tilegne sig disse krav og omsætte dem til sine mål og mål. Succesen med en førskolebørns læring afhænger i høj grad af fordelingen af ​​funktioner mellem deltagerne i denne proces og tilstedeværelsen af ​​specifikke forhold. Særlige undersøgelser har gjort det muligt at bestemme disse funktioner. En voksens funktion er, at han stiller kognitive opgaver for barnet og tilbyder bestemte midler og metoder til at løse dem. Barnets funktion er at acceptere disse opgaver, midler, metoder og aktivt bruge dem i sine aktiviteter. Samtidig forstår barnet som regel i slutningen af ​​førskolealderen den pædagogiske opgave, mestrer nogle midler og metoder til at udføre aktiviteter og kan udøve selvkontrol.

I undersøgelsen af ​​E.E. Kravtsova1 viser, at nydannelsen af ​​førskoleudviklingsperioden er fantasi. Forfatteren mener, at der i førskolealderen kan skelnes mellem tre stadier og samtidig tre hovedkomponenter af denne funktion: afhængighed af klarhed, brug af tidligere erfaringer og en særlig intern position. Fantasiens hovedegenskab - evnen til at se helheden før delene - er tilvejebragt af den holistiske kontekst eller det semantiske felt af et objekt eller et fænomen. Det viste sig, at systemet bruges i praksis til at gøre børn bekendt med forskellige standarder, som opstår i de tidlige alderstrin og forud for udviklingen af ​​fantasi, modsiger logikken i udviklingen af ​​den centrale neoplasma i førskolealderen. Det er bygget med en forventning om, at barnet vil assimilere et system af betydninger, i

1 Se: Kravtsova E.E. Psykologiske neoplasmer i førskolealderen / Spørgsmål om psykologi. 1996. Nr. 6.