Type kommunikation i spædbarnsalderen ifølge fox. Udvikling af kommunikation med jævnaldrende hos førskolebørn (ifølge M.I.

Kommunikationsformer mellem et barn og en voksen. Holdninger hos børn i forskellige aldre til forskellige former for kommunikation.

Ethvert barn, før det begynder at kommunikere med sine jævnaldrende, indgår i kommunikation med en voksen. Det er denne kommunikation, der bliver udgangspunktet i barnets tilegnelse af kommunikationsevner.

Afhængigt af, hvad der motiverer et barn til at kommunikere, kan vi skelne mellem de vigtigste kommunikationsformer mellem et barn og en voksen:
- situationsbestemt - personlig,
- situationsbestemt - forretning,
- ikke-situationsbestemt - personlig.
- ikke-situationsbestemt - kognitiv ,

Udvikling af kommunikation mellem et barn og voksne gennem barndommen. Kommunikationsformer ifølge M.I. Lisina

M. I. Lisina præsenterede udviklingen af ​​kommunikation mellem et barn og en voksen fra fødslen til 7 år som en ændring i flere integrerede kommunikationsformer.

Første form - situationsbestemt-personligt kommunikationsform er karakteristisk for spædbarn. Kommunikation på dette tidspunkt afhænger af karakteristikaene ved den øjeblikkelige interaktion mellem barnet og den voksne; den er begrænset til den snævre ramme af situationen, hvor barnets behov bliver opfyldt. Direkte følelsesmæssige kontakter er hovedindholdet i kommunikationen, da det vigtigste, der tiltrækker et barn, er en voksens personlighed, og alt andet, inklusive legetøj og andre interessante genstande, forbliver i baggrunden. I en tidlig alder mestrer et barn objekternes verden. Han har stadig brug for varme følelsesmæssige kontakter med sin mor, men det er ikke længere nok. Han har et behov for samarbejde, som sammen med behov for nye indtryk og aktivitet kan realiseres i fælles aktioner med en voksen. Barnet og den voksne, der fungerer som organisator og assistent, manipulerer sammen genstande og udfører stadig mere komplekse handlinger med dem. En voksen viser, hvad der kan gøres med forskellige ting, hvordan man bruger dem, og afslører for barnet de kvaliteter, som han selv ikke er i stand til at opdage. Kommunikation, der udspiller sig i en situation med fælles aktivitet, benævnes Med fremkomsten af ​​barnets første spørgsmål: "hvorfor?", "hvorfor?", "hvorfra?", "hvordan?", et nyt stadie i udviklingen af ​​kommunikation mellem et barn og en voksen begynder.

Det her ikke-situationsbestemt - kognitiv kommunikation motiveret af kognitive motiver. Barnet bryder ud af den visuelle situation, hvor alle dets interesser tidligere var koncentreret. Nu er han meget mere interesseret i: hvordan den verden, der har åbnet sig for ham, fungerer. naturfænomener Og menneskelige relationer? Og den samme voksen bliver for ham hovedkilden til information, en lærd, der ved alt i verden. I midten eller til sidst førskolealder en anden form må opstå -ikke-situationsbestemt – personlig kommunikation . En voksen for et barn er den højeste myndighed, hvis instruktioner, krav, kommentarer accepteres på en forretningsmæssig måde, uden fornærmelse, uden luner og afslag svære opgaver. Denne kommunikationsform er vigtig, når man forbereder sig til skole, og hvis den ikke har udviklet sig i 6-7 års alderen, vil barnet ikke være psykologisk klar til skole. Lad os bemærke, at senere i folkeskolealderen vil den voksnes autoritet blive bevaret og styrket, og der vil opstå en distance i forholdet mellem barnet og læreren i den formaliserede skolegang. Mens man opretholder gamle former for kommunikation med voksne familiemedlemmer, ungdomsskoledreng lærer erhvervssamarbejde i pædagogiske aktiviteter. I ungdom autoriteter væltes, et ønske om uafhængighed fra voksne viser sig, og en tendens til at beskytte visse aspekter af ens liv mod deres kontrol og indflydelse. En teenagers kommunikation med voksne både i familien og i skolen er fyldt med konflikter. Samtidig viser gymnasieelever interesse for den ældre generations oplevelse og bestemmer deres fremtid livsvej, har brug for tillidsfulde forhold til nære voksne. Kommunikation med andre børn har i første omgang stort set ingen indflydelse på barnets udvikling / hvis der ikke er tvillinger eller børn på samme alder i familien /. Selv yngre førskolebørn på 3-4 år ved stadig ikke, hvordan man virkelig kommunikerer med hinanden. Som D. B. Elkonin skriver, "leger de side om side, ikke sammen." Vi kan kun tale om et barns fulde kommunikation med jævnaldrende fra mellemskolealderen. Kommunikation vævet ind i komplekst rollespil, fremmer udvikling vilkårlig adfærd barn, evnen til at tage hensyn til andres synspunkter. Inklusion i et kollektivt fællesskab påvirker helt sikkert udviklingen. pædagogiske aktiviteter – gruppearbejde, gensidig vurdering af resultater osv. Og for teenagere, der forsøger at frigøre sig fra voksenvurdering, bliver kommunikation med jævnaldrende den førende aktivitet. I forhold til nære venner er de / ligesom gymnasieelever / i stand til dyb intim-personlig, "skriftefærdig" kommunikation.

Situationsbestemt forretningskommunikation I slutningen af ​​det første leveår eksploderer den sociale situation med sammenhold mellem barnet og den voksne indefra. To modsatte, men indbyrdes forbundne poler vises i den - et barn og en voksen. Tilbage til toppen tidlig alder barnet, der opnår ønsket om uafhængighed og uafhængighed fra den voksne, forbliver forbundet med ham både objektivt (da det har brug for en voksens praktiske hjælp) og subjektivt (da det har brug for den voksnes vurdering, hans opmærksomhed og holdning). Denne modsætning finder sin løsning i den nye sociale situation for barnets udvikling, som repræsenterer samarbejde eller fælles aktivitet mellem barnet og den voksne.

Kommunikation mellem et barn og en voksen mister sin spontanitet allerede i anden halvdel af spædbarnet: den begynder at blive medieret af objekter. I det andet leveår bliver indholdet af det materielle samarbejde mellem et barn og en voksen særligt. Indholdet af deres fælles aktivitet er assimilering af socialt udviklede måder at bruge genstande på. Det unikke ved den nye sociale udviklingssituation ligger ifølge D. B. Elkonin i, at barnet nu ”... ikke lever sammen med en voksen, men gennem en voksen, med hans hjælp. Den voksne gør det ikke i stedet for ham, men sammen med ham.” En voksen bliver for et barn ikke kun en kilde til opmærksomhed og velvilje, ikke kun en "leverandør" af selve genstandene, men også en model for menneskelige, specifikke objektive handlinger. Og selv om formen for kommunikation med voksne gennem den tidlige barndom stadig forbliver situationsbestemt og forretningsmæssig, er naturen forretningskommunikationændrer sig væsentligt. Et sådant samarbejde er ikke længere begrænset til direkte assistance eller demonstration af genstande. Nu er en voksens medvirken nødvendig, samtidig Praktiske aktiviteter sammen med ham og gør det samme. I løbet af et sådant samarbejde modtager barnet samtidig den voksnes opmærksomhed, hans deltagelse i barnets handlinger og vigtigst af alt nye, passende måder at handle med genstande på. Den voksne giver nu ikke kun genstande til barnet, men formidler sammen med genstanden måden at handle med det på.

Præstationer af barnet i fagaktivitet og deres anerkendelse af voksne bliver for ham et mål for hans Selv og en måde at bekræfte selvværd. Børn udvikler et klart ønske om at opnå et resultat, et produkt af deres aktivitet. Afslutningen på denne periode er præget af 3-års krisen, hvor barnets øgede selvstændighed og målrettethed i sine handlinger kommer til udtryk.

Et barn er ikke født med et parat behov for kommunikation. I de første to til tre uger ser eller opfatter han ikke en voksen. Men på trods af dette taler hans forældre konstant med ham, kærtegner ham og fanger hans vandrende blik. Det er takket være nære voksnes kærlighed, som kommer til udtryk i disse tilsyneladende ubrugelige handlinger, at babyer i slutningen af ​​den første måned af livet begynder at se en voksen og derefter kommunikere med ham.

Til at begynde med ligner denne kommunikation et svar på en voksens indflydelse: Moderen ser på barnet, smiler, taler til ham, og han smiler også som svar, vifter med arme og ben. Derefter (ved tre eller fire måneder), allerede ved synet af en kendt person, glæder barnet sig, begynder aktivt at bevæge sig, gå, tiltrække sig en voksens opmærksomhed, og hvis den voksne ikke er opmærksom på ham eller går omkring sin virksomhed, græder han højt og forarget. Behovet for en voksens opmærksomhed – det første og grundlæggende behov for kommunikation – forbliver hos barnet resten af ​​livet. Men senere får det følgeskab af andre behov, som vil blive diskuteret nærmere.

Nogle forældre anser alle disse påvirkninger for unødvendige og endda skadelige. I et forsøg på ikke at forkæle deres barn, ikke at vænne ham til overdreven opmærksomhed, udfører de tørt og formelt deres forældrepligter: de fodrer i timen, skifter bleer, går ture osv. Uden at udtrykke forældrenes følelser. Sådan en streng formel uddannelse i spæde barndom meget dårligt. Faktum er, at i positive følelsesmæssige kontakter med en voksen bliver ikke kun barnets allerede eksisterende behov for opmærksomhed og velvilje opfyldt, men også grundlaget for den fremtidige udvikling af barnets personlighed - dets aktive, aktive holdning til omgivelserne, interesse for objekter, evnen til at se, høre, opfatte verden, selvtillid. Kilderne til alle disse de vigtigste egenskaber optræde i den enkleste og mest primitive ved første øjekast kommunikation mellem mor og baby.

Hvis et barn i det første leveår af en eller anden grund ikke får tilstrækkelig opmærksomhed og varme fra nære voksne (for eksempel isolation fra moderen eller travle forældre), gør dette sig på den ene eller anden måde gældende i fremtiden. Sådanne børn bliver begrænsede, passive, usikre eller tværtimod meget grusomme og aggressive. Det kan være meget svært at kompensere for deres utilfredse behov for voksnes opmærksomhed og venlighed i en senere alder. Derfor er forældre nødt til at forstå, hvor vigtig simpel opmærksomhed og velvilje fra nære voksne er for babyen.

Babyen identificerer endnu ikke en voksens individuelle kvaliteter. Han er fuldstændig ligeglad med niveauet af viden og færdigheder hos den ældre person, hans sociale eller ejendomsmæssige status, han er ligeglad med, hvordan han ser ud, eller hvad han har på. Babyen er kun tiltrukket af den voksnes personlighed og hans holdning til ham. Derfor, på trods af primitiviteten af ​​sådan kommunikation, er den motiveret af personlige motiver, når en voksen ikke fungerer som et middel til noget (spil, viden, selvbekræftelse), men som en integreret og værdifuld personlighed. Hvad angår kommunikationsmidlerne, er de på dette stadium udelukkende udtryksfulde og ansigtsmæssige. Udadtil ser sådan kommunikation ud som en udveksling af blikke, smil, skrig og nynnen fra et barn og en kærlig samtale fra en voksen, hvorfra babyen kun fanger det, han har brug for - opmærksomhed og velvilje.

Situationsbestemt-personlig kommunikationsform forbliver den vigtigste og eneste fra fødslen til seks måneders levetid. I denne periode sker spædbarnets kommunikation med en voksen uden for enhver anden aktivitet og udgør i sig selv barnets ledende aktivitet.

Situationsbestemt forretningsform for kommunikationI anden halvdel af livet, med barnets normale udvikling, er voksen opmærksomhed ikke længere nok. Babyen begynder at blive tiltrukket af sig selv, ikke så meget af den voksne selv, men af ​​de genstande, der er forbundet med ham. I denne alder udvikles en ny kommunikationsform mellem et barn og en voksen - situationsbestemt forretning og det tilhørende behov for erhvervssamarbejde. Denne kommunikationsform adskiller sig fra den forrige ved, at den voksne er nødvendig og interessant for barnet ikke af sig selv, ikke ved hans opmærksomhed og venlige attitude, men ved det faktum, at han har forskellige genstande og ved, hvordan man gør noget med dem. En voksens "forretningsmæssige" kvaliteter og dermed forretningsmæssige motiver for kommunikation kommer i forgrunden.

Kommunikationsmidlerne på dette stadium er også betydeligt beriget. Barnet kan allerede gå uafhængigt, manipulere genstande og tage forskellige stillinger. Alt dette fører til det faktum, at objektive effektive kommunikationsmidler føjes til udtryksfulde ansigts - børn bruger aktivt fagter, stillinger og udtryksfulde bevægelser.

I starten bliver børn kun tiltrukket af de genstande og legetøj, som voksne viser dem. Der kan være mange interessante legetøj i rummet, men børn vil ikke være opmærksomme på dem og vil begynde at kede sig blandt denne overflod. Men så snart en voksen (eller et større barn) tager en af ​​dem og viser, hvordan du kan lege med den: flytte en bil, hvordan en hund kan hoppe, hvordan du kan børste en dukkes hår osv. - vil alle børn blive tegnet til netop dette legetøj bliver det det mest nødvendige og interessante. Dette sker af to årsager.

For det første forbliver en voksen for et barn i centrum af hans præferencer, på grund af dette giver han de genstande, han rører ved, attraktivitet. Disse genstande bliver nødvendige og foretrukne, fordi de er i hænderne på en voksen.

For det andet viser den voksne børnene, hvordan de leger med dette legetøj. Legetøj i sig selv (som alle genstande generelt) vil aldrig fortælle dig, hvordan du spiller eller bruger dem. Kun en anden, ældre person kan vise, at der skal sættes ringe på en pyramide, at en dukke kan fodres og lægges i seng, og at et tårn kan bygges af terninger. Uden sådan en demonstration ved barnet simpelthen ikke, hvad det skal gøre med disse genstande, og rækker derfor ikke ud til dem. For at børn kan begynde at lege med legetøj, skal en voksen først vise dem, hvad de kan med det, og hvordan de skal lege. Først herefter bliver børns leg meningsfuld og meningsfuld. Desuden, når du viser visse handlinger med genstande, er det vigtigt ikke bare at udføre dem, men hele tiden at vende sig til barnet, tale med det, se det i øjnene, støtte og opmuntre dets korrekte handlinger. selvstændige handlinger. Sådanne fælles spil med objekter repræsenterer forretningskommunikation eller samarbejde mellem et barn og en voksen. Behovet for samarbejde er grundlæggende for situationsbestemt virksomhedskommunikation.

Betydningen af ​​en sådan kommunikation for et barns mentale udvikling er enorm. Det er som følger. For det første i sådan kommunikationbarnet mestrer objekthandlinger , lære at bruge husholdningsartikler: ske, kam, potte, lege med legetøj, tage tøj på, vaske osv. For det andet starter det herdemonstrere barnets aktivitet og selvstændighed . Ved at manipulere med objekter føler han sig for første gang uafhængig af en voksen og fri i sine handlinger. Han bliver genstand for sine aktiviteter og en selvstændig kommunikationspartner. For det tredje i situationsbestemt forretningskommunikation med en voksenbabys første ord dukker op . Efter alt for at spørge en voksen påkrævet vare, barnet skal navngive det, altså udtale ordet. Desuden bliver denne opgave - at sige dette eller hint ord - igen kun stillet til barnet af en voksen. Barnet selv, uden opmuntring og støtte fra en voksen, vil aldrig begynde at tale. I situationsbestemt virksomhedskommunikation stiller en voksen konstant en taleopgave for barnet: at vise barnet ny vare, opfordrer han ham til at navngive dette objekt, det vil sige at udtale et nyt ord efter det. I samspil med en voksen angående objekter opstår og udvikler det vigtigste specifikt menneskelige kommunikations-, tænknings- og selvreguleringsmiddel - talen.

Fremkomsten og udviklingen af ​​talen gør det muligt næste fase i udviklingen af ​​kommunikationen mellem et barn og en voksen, som adskiller sig væsentligt fra de to foregående. De to første kommunikationsformer var situationsbestemt, fordi hovedindholdet i denne kommunikation var direkte til stede i en specifik situation. OG god attitude en voksen, udtrykt i hans smil og kærlige gestus (situationsbestemt-personlig kommunikation), og genstande i hænderne på en voksen, som kan ses, røres, undersøges (situationsbestemt-forretningskommunikation), var ved siden af ​​barnet, for hans øjne.

Indhold følgende formularer kommunikation er ikke længere begrænset til den visuelle situation, men går ud over den. Genstanden for kommunikation mellem et barn og en voksen kan være sådanne fænomener og begivenheder, der ikke kan ses i en bestemt samspilssituation. De kan fx tale om regn, at solen skinner, om fugle, der er fløjet til fjerne lande, om en bils opbygning osv. Til gengæld kan indholdet af kommunikation være deres egne erfaringer, mål og planer, relationer, minder osv. Alt dette kan heller ikke ses med øjnene og mærkes med hænderne, men gennem kommunikation med en voksen bliver alt dette ret virkeligt og meningsfuldt for barnet. Det er indlysende, at fremkomsten af ​​ikke-situationsbestemt kommunikation betydeligt udvider horisonten for en førskolebørns livsverden.

Ekstra-situationel kommunikation bliver kun mulig på grund af det faktum, at barnet mestrer aktiv tale. Talen er jo det eneste universalmiddel, der giver en person mulighed for at skabe stabile billeder og ideer om genstande, der er fraværende i dette øjeblik foran barnets øjne, og handle med disse billeder og ideer, der ikke findes i denne samspilssituation. Sådan kommunikation, hvis indhold går ud over grænserne for den opfattede situation, kaldesekstra-situationel.

Der er to former for ekstra-situationel kommunikation -pædagogisk Og personlig .

Kognitiv kommunikationsform

I det normale udviklingsforløb kognitiv kommunikation udvikler sig omkring fire til fem års alderen. Tydelige beviser på barnets fremkomst af sådan kommunikation er hans spørgsmål rettet til en voksen. Disse spørgsmål er hovedsageligt rettet mod at afklare levemønstre og livløs natur. Børn i denne alder er interesserede i alt: hvorfor egern løber væk fra mennesker, hvorfor fisk ikke drukner og fugle ikke falder ned fra himlen, hvilket papir er lavet af osv. Kun en voksen kan give svar på alle disse spørgsmål . En voksen bliver for førskolebørn hovedkilden til ny viden om begivenheder, genstande og fænomener, der opstår omkring dem.

Det er interessant, at børn i denne alder er tilfredse med ethvert svar fra en voksen. Det er slet ikke nødvendigt for dem at give en videnskabelig begrundelse for de spørgsmål, der interesserer dem, og det er umuligt at gøre, da børn ikke vil forstå alt. Det er nok blot at forbinde det fænomen, der interesserer dem, med det, de allerede ved og forstår. For eksempel: sommerfugle overvintrer under sneen, de er varmere der; egern er bange for jægere; papir er lavet af træ osv. Sådanne meget overfladiske svar tilfredsstiller børn fuldstændig og bidrager til, at de udvikler deres eget, omend primitive, billede af verden.

Samtidig forbliver børns ideer om verden i menneskets hukommelse i lang tid. Derfor bør en voksens svar ikke fordreje virkeligheden og tillade al forklarende information ind i barnets bevidsthed. magiske kræfter. På trods af deres enkelhed og tilgængelighed bør disse svar afspejle tingenes virkelige tilstand. Det vigtigste er, at den voksne svarer på børnenes spørgsmål, så deres interesser ikke går ubemærket hen. Faktum er, at der i førskolealderen opstår et nyt behov - behovet for respekt fra en voksen. Enkel opmærksomhed og samarbejde med en voksen er ikke længere nok for et barn. Han har brug for en seriøs, respektfuld holdning til sine spørgsmål, interesser og handlinger. Behovet for respekt, for anerkendelse af voksne, bliver det primære behov, der opmuntrer barnet til at kommunikere.

I børns adfærd kommer dette til udtryk i, at de begynder at blive stødt, når en voksen vurderer deres handlinger negativt, skælder dem ud og ofte kommer med kommentarer. Hvis børn under tre eller fire år som regel ikke reagerer på en voksens kommentarer, venter de allerede i en ældre alder på en vurdering. Det er vigtigt for dem, at en voksen ikke kun bemærker, men også roser deres handlinger og besvarer deres spørgsmål. Hvis et barn bliver irettesat for ofte, bliver hans manglende evne eller manglende evne til at udføre en eller anden aktivitet konstant understreget, han mister al interesse for denne aktivitet og forsøger at undgå det.

Den bedste måde at lære en førskolebørn noget, indgyde ham en interesse for nogle aktiviteter betyder at opmuntre hans succeser, rose hans handlinger. Hvad skal man for eksempel gøre, hvis et femårigt barn slet ikke kan tegne?

Selvfølgelig kan du objektivt vurdere et barns evner, konstant komme med kommentarer til ham, sammenligne hans dårlige tegninger med andre børns gode tegninger og opmuntre ham til at lære at tegne. Men dette vil få ham til at miste al interesse for at tegne; han vil nægte en aktivitet, der forårsager konstante kommentarer og kritik fra læreren. Og selvfølgelig vil han på denne måde ikke kun lære at tegne bedre, men vil undgå denne aktivitet og ikke lide den.

Eller tværtimod kan du danne og bevare barnets tro på dets evner ved at rose dets mest ubetydelige succeser. Selvom tegningen langt fra er perfekt, er det bedre at understrege dens minimale (selvom ikke-eksisterende) fordele, for at vise barnets evne til at tegne, end at give det en negativ vurdering. At opmuntre en voksen giver ikke kun barnet tillid til dets evner, men gør også den aktivitet, som han blev rost for, vigtig og elsket. Barnet, der forsøger at bevare og styrke den voksnes positive holdning og respekt, vil forsøge at tegne bedre og mere. Og dette vil selvfølgelig give mere gavn end frygt for en voksens kommentarer og bevidsthed om ens manglende evne.

Så kognitiv kommunikation mellem et barn og en voksen er karakteriseret ved:

god talebeherskelse, som giver dig mulighed for at tale med en voksen om ting, der ikke er i en bestemt situation;

kognitive motiver for kommunikation, børns nysgerrighed, ønsket om at forklare verden, som manifesteres i børns spørgsmål;

behovet for respekt fra en voksen, hvilket kommer til udtryk i harme over lærerens kommentarer og negative vurderinger.

Personlig kommunikationsform

Over tid bliver førskolebørns opmærksomhed i stigende grad tiltrukket af begivenheder, der finder sted blandt mennesker omkring dem. Menneskelige relationer, adfærdsnormer og individuelle menneskers kvaliteter begynder at interessere barnet endnu mere end dyrs eller naturfænomeners liv. Hvad er muligt og hvad er ikke, hvem er venlig og hvem er grådig, hvad er godt og hvad der er dårligt - disse og andre lignende spørgsmål bekymrer allerede ældre førskolebørn. Og igen, kun en voksen kan give svar på dem. Selvfølgelig, selv før fortalte forældre konstant deres børn, hvordan de skulle opføre sig, hvad der var muligt og hvad der ikke var, men yngre børn adlød kun (eller adlød ikke) den voksnes krav. Nu, seks eller syv år gamle, er børn selv interesserede i adfærdsregler, menneskelige relationer, kvaliteter og handlinger. Det er vigtigt for dem at forstå de voksnes krav og bekræfte, at de har ret. Derfor foretrækker børn i ældre førskolealder at tale med voksne, der ikke er i pædagogiske emner, men på personlige, relateret til folks liv. Sådan opstår den mest komplekse og højeste ikke-situationsbestemte-personlige kommunikationsform i førskolealderen.

En voksen er stadig en kilde til ny viden for børn, og børn har stadig brug for hans respekt og anerkendelse. Men det bliver meget vigtigt for et barn at vurdere bestemte kvaliteter og handlinger (både sine egne og andre børn), og det er vigtigt, at hans holdning til bestemte begivenheder falder sammen med en voksens holdning. Fællesskabet af synspunkter og vurderinger er for barnet en indikator for deres rigtighed. Det er meget vigtigt for et barn i den ældre førskolealder at være godt, at gøre alt korrekt: at opføre sig korrekt, at evaluere sine jævnaldrendes handlinger og kvaliteter korrekt, at opbygge sine forhold til voksne og jævnaldrende korrekt.

Dette ønske bør selvfølgelig støttes af forældrene. For at gøre dette skal du tale med børn oftere om deres handlinger og forhold til hinanden og evaluere deres handlinger. Ældre førskolebørn har stadig brug for opmuntring og godkendelse fra en voksen. Men de er ikke længere optaget af vurderingen af ​​deres specifikke færdigheder, men med vurderingen af ​​deres moralske kvaliteter og personlighed generelt. Hvis et barn er sikker på, at en voksen behandler ham godt og respekterer hans personlighed, kan det roligt, på en forretningsmæssig måde, behandle hans kommentarer vedrørende hans individuelle handlinger eller færdigheder. Nu fornærmer en negativ vurdering af hans tegning ikke barnet så meget. Det vigtigste er, at han generelt er god, så en voksen forstår og deler sine vurderinger.

Behovet for gensidig forståelse blandt voksne er et særkende ved den personlige kommunikationsform. Men hvis en voksen ofte fortæller et barn, at han er grådig, doven, fej osv., kan dette i høj grad støde og såre barnet og vil ikke føre til korrektion af negative karaktertræk. Her igen, for at bevare ønsket om at være god, vil det være meget mere nyttigt at opmuntre hans korrekte handlinger og positive egenskaber end at fordømme barnets mangler.

I ældre førskolealder eksisterer ikke-situationsbestemt-personlig kommunikation selvstændigt og repræsenterer "ren kommunikation", der ikke indgår i nogen anden aktivitet. Det stimuleres af personlige motiver, når en anden person tiltrækker et barn på egen hånd. Alt dette bringer denne kommunikationsform tættere på den primitive personlige (men situationsbestemte) kommunikation, der observeres hos spædbørn. En voksens personlighed opfattes dog af en førskolebørn på en helt anden måde end af et spædbarn. Seniorpartneren er ikke længere en abstrakt kilde til opmærksomhed og velvilje for barnet, men en bestemt person med bestemte kvaliteter ( Civilstand, alder, erhverv osv.). Alle disse egenskaber er meget vigtige for et barn. Derudover er en voksen en kompetent dommer, der ved "hvad der er godt og hvad der er dårligt" og en rollemodel.

Ikke-situationsbestemt-personlig kommunikation, som udvikler sig mod slutningen af ​​førskolealderen, er således karakteriseret ved:

behovet for gensidig forståelse og empati;

personlige motiver;

talekommunikationsmidler.

Ekstra-situationel-personlig kommunikation har vigtig til udvikling af barnets personlighed. Denne betydning er som følger. For det første lærer barnet bevidst normerne og adfærdsreglerne og begynder bevidst at følge dem i sine handlinger og handlinger. For det andet lærer børn gennem personlig kommunikation at se sig selv som udefra, dvs en nødvendig betingelse bevidst kontrol over ens adfærd. For det tredje lærer børn i personlig kommunikation at skelne mellem forskellige voksnes roller: pædagog, læge, lærer osv. - og i overensstemmelse hermed opbygge deres relationer i kommunikationen med dem forskelligt.

Det korrekte udviklingsforløb af kommunikation

Disse er de vigtigste kommunikationsformer mellem et barn og en voksen i førskolealderen. Med den normale udvikling af et barn udvikler hver af disse kommunikationsformer sig i en vis alder. Således optræder den første situations-personlige kommunikationsform i den anden levemåned og forbliver den eneste indtil seks eller syv måneder. I anden halvdel af livet dannes situationsbestemt forretningskommunikation med en voksen, hvor det vigtigste for barnet er fælles leg med genstande. Denne kommunikation forbliver central indtil omkring fire år. I en alder af fire eller fem år, hvor barnet allerede har en god talebeherskelse og kan tale med en voksen om abstrakte emner, bliver ikke-situationel-kognitiv kommunikation mulig. Og i en alder af seks år, altså mod slutningen af ​​førskolealderen, begynder den verbal kommunikation med en voksen om personlige emner.

Men dette er kun en generel, gennemsnitlig alderssekvens, der afspejler det normale forløb af børns udvikling. Afvigelser fra den i mindre perioder (seks måneder eller et år) bør ikke give anledning til bekymring. Dog i I virkeligheden Ganske ofte kan man observere betydelige afvigelser fra den angivne timing for fremkomsten af ​​visse former for kommunikation. Det sker, at børn forbliver på niveau med situationsbestemt og forretningsmæssig kommunikation indtil slutningen af ​​førskolealderen. Ganske ofte udvikler førskolebørn sig ikke verbal kommunikation om personlige emner. Og i nogle tilfælde, blandt fem-årige førskolebørn, dominerer situationsbestemt-personlig kommunikation, hvilket er typisk for spædbørn i første halvdel af året. Selvfølgelig ligner førskolebørns adfærd slet ikke et spædbarns, men i bund og grund er deres holdning til en voksen og kommunikation med ham ret stor baby kan være det samme som hos en baby.

Personlighedsudvikling af en førskolebørn i kommunikation med voksne

Når vi taler om en persons personlighed, mener vi altid hans ledende livsmotiver, at underordne andre. Hver person har altid noget vigtigst, som de kan ofre alt andet for. Og jo tydeligere en person indser, hvad der er vigtigt for ham, jo ​​mere vedholdende stræber han efter dette, jo mere er hans opførsel viljestærk. Vi taler om viljestærke egenskaber personlighed i tilfælde, hvor en person ikke kun ved, hvad han vil, men vedholdende og vedvarende opnår sit mål, når hans adfærd ikke er kaotisk, men rettet mod noget.

Hvis der ikke er en sådan retning, hvis individuelle motivationer er tilstødende og indgår i simpel interaktion, vil en persons adfærd blive bestemt ikke af ham selv, men af ​​ydre omstændigheder. I dette tilfælde har vi et billede af personlighedsopløsning, en tilbagevenden til rent situationsbestemt adfærd, som er normal for et barn på to eller tre år, men burde give angst i højere alder. Derfor er perioden i et barns udvikling så vigtig, når der sker en overgang fra situationsbestemt adfærd, afhængig af ydre omstændigheder, til viljemæssig adfærd, som bestemmes af personen selv. Denne periode falder på førskolebarndommen (fra tre til syv år).

Såfremt sammenhængen mellem en handling og resultatet af handlingen er tydelig for barnet og er baseret på hans livserfaring, selv før handlingens start forestiller han sig betydningen af ​​sit fremtidige produkt og er følelsesmæssigt tilpasset processen med dets produktion. I de tilfælde, hvor denne sammenhæng ikke er etableret, er handlingen meningsløs for barnet, og han enten gør den dårligt eller undgår den helt for at hjælpe ham til at forstå (realisere) sine ønsker og fastholde dem på trods af situationsmæssige omstændigheder. Men barnet skal selv gøre arbejdet. Ikke under dit pres eller pres, men efter dit eget ønske og beslutning. Kun sådan hjælp kan bidrage til dannelsen af ​​hans egne kvaliteter personlighed.

2.Motivation for kommunikation mellem børn og voksne på forskellige alderstrin.

Kommunikation er en væsentlig betingelse for menneskets eksistens. På alle tidspunkter skete en persons tilfredsstillelse af sine behov, som regel ved hjælp af kommunikation. Af denne grund er kommunikation relateret til problemet med motivation, at være en valgt og planlagt metode, et middel til at tilfredsstille behov, drifter og ønsker.

ALDERS FUNKTIONER FOR KOMMUNIKATIONSMOTIVATION

I barndommen er behovet for at kommunikere med forældre, især med moderen, tydeligt udtrykt. Derfor fører mangel på sådan kommunikation i 5-6 måneder til irreversible negative ændringer i barnets psyke, forstyrrer følelsesmæssig, mental og fysisk udvikling og fører til neuroser.

Ved udgangen af ​​det første leveår udvikler børn et ret stabilt ønske om at kommunikere med jævnaldrende: de elsker at være sammen med andre børn, selvom de endnu ikke leger med dem. Fra andet år udvides kommunikationen med jævnaldrende, og for 4-årige bliver det et af de førende behov. Samtidig øges deres selvstændighed og initiativ, det vil sige, at deres adfærd bliver mere og mere internt bestemt.

Som M.I. Lisina bemærker, afhænger indholdet af behovet for kommunikation (eller rettere, motivet for kommunikation) af forskellige stadier ontogenesen kan være anderledes (bærer dette bedste bevis at der ikke er et specifikt primært, grundlæggende behov for kommunikation, og at behovet for kommunikation er et behov for en måde at tilfredsstille andre behov på?). I de første 7 år af et barns liv består indholdet af dette behov af: hos børn 2-6 måneder fra fødslen - i venlig opmærksomhed, hos børn fra 6 måneder til 3 år - i samarbejde, hos børn 3-5 år gamle - i en voksens respektfulde holdning, hos børn 5-7 år - i gensidig forståelse og erfaring.

Med alderen bliver indholdet af kommunikationsbehovet (eller mere præcist indholdet af kommunikationsmotivet) således rigere og mere mangfoldigt. Samtidig ændres betydningen af ​​den voksne som kommunikationsobjekt også. For børn under 6 måneder er en voksen en kilde til kærlighed og opmærksomhed, og selve kommunikationen er vigtig for barnet. personlig betydning. For børn fra 6 måneder til 3 år er en voksen en legepartner, en rollemodel, en evaluator af barnets viden og færdigheder; at kommunikere med ham giver forretningsmæssig mening. For et barn fra 3 til 5 år er en voksen en kilde til viden, en lærd, og kommunikation med ham har kognitiv betydning. For børn 5-7 år er en voksen en ældre ven, og kommunikation får igen en personlig betydning.

3. Udvikle teknikker til en algoritme til at skabe en situation med succes i pædagogisk proces.

En af vigtigste opgaver læring er, at i processen med at tilegne sig viden, oplever hvert barn menneskelig værdighed og en følelse af stolthed. Læreren åbner ikke kun verden for eleverne, men etablerer også barnet i verden omkring ham som en aktiv skaber, en skaber, der føler en stolthed over sine succeser.

En situation er en kombination af forhold, der sikrer succes, og succes i sig selv er resultatet af en lignende situation.

En situation med succes er subjektets oplevelse af sin personlige præstationer.

At skabe successituationer er en kreativ metode til pædagogisk indflydelse, fordi praktisk organisering disse situationer har positiv indflydelse på barnets udvikling. Det er vigtigt at huske på, at selv en engangsoplevelse af succes radikalt kan ændre et barns psykologiske velbefindende, dramatisk ændre stilen og rytmen af ​​dets aktiviteter og forhold til andre.

En successituation kan blive en trigger for den enkeltes videre bevægelse.

Succes er et tvetydigt, komplekst begreb og har forskellige fortolkninger.

Synspunkt

Karakteristika for succes

1. Socio-psykologisk

Forholdet mellem andres, individets forventninger og resultaterne af dets aktiviteter. Når en persons forventninger matcher eller overgår andres forventninger.

2. Psykologisk

Oplevelsen af ​​en tilstand af glæde, tilfredshed, fordi resultatet faldt sammen med den enkeltes forventninger og håb, eller oversteg dem.

3. Pædagogisk

Dette er resultatet af en gennemtænkt, forberedt strategi og taktik fra læreren og familien.

Barnet lærer ikke kun noget, assimilerer materialet, men oplever også sit arbejde, udtrykker en dybt personlig holdning til, hvad det lykkes og fejler. Den yngre elev er ikke så meget opmærksom, som han er bekymret.

Forventningen om succes bliver efterhånden et stabilt behov. På den ene side er der en tilstand af tillid, på den anden side er der fare for at overvurdere sine evner.

Førskolebørn registrerer præstationen og glæder sig over den.

Succes kunne forventes, uventet, forberedt, uforberedt

Barnet venter på ham og håber på ham. Det kan være baseret på rimelige forhåbninger og håb om et mirakel.

Generalisering

Oplyst

Forventet

Rejser ikke en storm af følelser, men ikke desto mindre mere stabil og dybere

Bedøver barnets personlighed og sætter dybe spor

Ifølge personlighedens forventninger

Ifølge glædens dybde

Succes

(Udtryk taget fra bogen af ​​V.K. Viliunas "Psychology of Emotional Phenomena")

At kende disse typer succes gør det muligt realistisk at forestille sig dem pædagogisk potentiale og navigere i valget af måder og organiseringsmidler. Jorden, som vores pædagogiske færdigheder bygger på, ligger i barnet selv, i dets holdning til viden, til læreren. Dette er ønske, inspiration, parathed til at overvinde vanskeligheder.

Førskolebørns forventning om succes er baseret på ønsket om at opnå de ældres godkendelse. Betyder det, at læreren skal lege sammen med barnet, tilpasse sig dets interesser og humør?

Succes er et fænomen af ​​omhyggelig indsats i professionel, kreativ, intellektuel aktivitet. Uden en følelse af succes mister et barn interessen for sine aktiviteter, men at opnå succes i sine aktiviteter kompliceres af en række omstændigheder, herunder mangel på viden og færdigheder, mentale og fysiologiske udviklingskarakteristika og andre.

Derfor er det pædagogisk berettiget at skabe for en førskolebørn en situation med succes - en subjektiv oplevelse af tilfredshed fra processen og resultatet af selvstændigt udførte aktiviteter. Teknologisk ydes denne assistance af en række operationer, der udføres i psykologisk atmosfære glæde og godkendelse skabt gennem verbale og non-verbale midler.

Opmuntrende ord og bløde intonationer, talemelodi og korrekt adresse, samt en åben kropsholdning og venlige ansigtsudtryk, kombineres for at skabe en gunstig psykologisk baggrund, der hjælper barnet med at klare den opgave, han har fået tildelt. Når du beder et barn om at udføre en opgave, bør du først"fjern frygt" før den kommende aktivitet, så førskolebarnet kan overvinde selvtvivl, frygtsomhed og frygt for selve opgaven og andres vurderinger.

For at øge den pædagogiske gennemslagskraft suppleres operationen ”fjernelse af frygt” af operationen"rykke" vellykket resultat: "Med dine evner...", "Du vil helt sikkert klare...". Når du implementerer en "forskudsbetaling", er det nødvendigt at udtrykke din faste overbevisning om, at førskolebørn helt sikkert vil klare opgaven og overvinde de vanskeligheder, han vil støde på på vej mod målet. Denne position indgyder barnets tillid til sig selv, dets styrker og evner.

En successituation er især vigtig, når man arbejder med børn, hvis adfærd er kompliceret af en række eksterne og interne årsager, da det giver dem mulighed for at så aggression og overvinde isolation og passivitet. Ganske ofte støder vi på et problem, når et succesfuldt barn holder op med at gøre en indsats i klassen. I dette tilfælde tager den af ​​læreren skabte successituation form af en lagkage, hvor der mellem to successituationer er en fiaskosituation.

Det pædagogiske formål med en successituation er at skabe betingelser for barnets individuelle udvikling.

At skabe en successituation i den pædagogiske proces

Succes er et tvetydigt, komplekst begreb og har forskellige fortolkninger. Fra et sociopsykologisk synspunkt er dette det optimale forhold mellem andres forventninger, individet og resultaterne af dets aktiviteter. I tilfælde, hvor forventningerne til et individ falder sammen eller overstiger forventningerne hos andre, der er mest betydningsfulde for individet, kan man tale om succes.

Fra et pædagogisk synspunkt er en successituation en målrettet, organiseret kombination af betingelser, hvorunder det er muligt at opnå væsentlige resultater i både den enkeltes og teamets aktiviteter.

Når man forsøger at forstå, hvordan motivation til at opnå succes udvikler sig hos førskolebørn, er det vigtigt at huske på endnu en omstændighed. Det har vist sig, at en person ikke har ét, men to forskellige motiver forbundet med at opnå succes: motivet for at opnå succes og motivet for at undgå fiasko. Begge af dem, som modsat rettede tendenser, dannes hos ledende børn af denne alder typer aktiviteter: for førskolebørn - i leg og for yngre skolebørn - i læring.

Hvis voksne, der har stor autoritet over børn, belønner dem lidt for succes og straffer dem mere for fiasko, så dannes og forstærkes et motiv for at undgå fiasko, hvilket på ingen måde er et incitament til at opnå succes. Hvis derimod opmærksomhed fra en voksen og mest af Hvis barnets incitamenter er til succes, så dannes et motiv for at opnå succes.

OPERATION

FORMÅL

TALE PARADIGM

1. Lindre frygt

Hjælper med at overvinde selvtvivl, frygtsomhed, frygt for selve opgaven og andres vurderinger.

"Vi forsøger at lede efter alt, det er den eneste måde, noget kan fungere på."

"Folk lærer af deres fejl og finder andre måder at løse tingene på, og du vil lykkes."

2. Forskudsbetaling

Hjælper læreren med at udtrykke sin faste overbevisning om, at barnet helt sikkert vil klare opgaven. Dette indgyder til gengæld barnet tillid til sine egne styrker og evner.

"Du vil helt sikkert lykkes."

"Jeg tvivler ikke engang på det vellykkede resultat."

3.Høj motivation

Viser barnet hvorfor, for hvem denne aktivitet udføres, hvem vil have det godt efter at have gjort det

"Dine kammerater kan ikke klare sig uden din hjælp..."

4. Skjult instruktion

Hjælper barnet med at undgå nederlag. Opnået ved antydning, ønske.

“Det bedste sted at starte er måske med...”

"Når du arbejder, så glem ikke..."

5.Personlig eksklusivitet.

Angiver vigtigheden af ​​barnets indsats i den kommende eller igangværende aktivitet.

"Kun du kunne..."

"Kun dig jeg kan stole på..."

"Jeg kan ikke henvende mig til andre end dig med denne anmodning..."

6. Pædagogisk forslag.

Opfordrer dig til at tage specifikke handlinger.

"Vi kan ikke vente med at komme i gang..."

"Jeg vil virkelig gerne se det så hurtigt som muligt..."

7. Høj karakter detaljer.

Det hjælper til følelsesmæssigt at opleve succesen af ​​ikke resultatet som helhed, men nogle af dets individuelle detaljer.

"Du var især vellykket med den forklaring."

"Det jeg kunne lide mest ved dit arbejde..."

"Denne del af dit arbejde fortjener den største ros."

En situation med succes er især vigtig, når man arbejder med børn, hvis adfærd er kompliceret af en række eksterne og interne årsager, da det giver dem mulighed for at lindre aggression og overvinde isolation og passivitet. I et sådant tilfælde tager den af ​​læreren skabte successituation form af en slags lagkage, hvor der mellem dejlagene (mellem to successituationer) er en fyldning (en fiasko).

En fiasko er en subjektiv følelsesmæssig oplevelse af utilfredshed med sig selv i forløbet og resultatet af en aktivitet. Det kan ikke betragtes isoleret fra successituationen, men kun som et trin i overgangen fra en succes til en anden. Teknologisk set består skabelsen af ​​en situation med fiasko tilsyneladende af de samme operationer som skabelsen af ​​en situation med succes, men med den modsatte vektororientering. Implementeringen af ​​den teknologiske algoritme begynder med sidste operation- vurdering af detaljerne i aktiviteten. Det pædagogiske formål med en fiasko, såvel som en successituation, er at skabe betingelser for barnets personlige individuelle udvikling. Spørgsmålet om dets oprettelse kan ikke rejses af en lærer, hvis han ikke tager højde for udsigten til dets overgang til en situation med succes, hvis læreren ikke tror på sin førskolebørn og ikke er optimistisk med hensyn til hans succes. Tilfredshed fra personlige præstationer bør ledsage barnet i en ret betydelig periode, måske endda blive bekendt for ham.

Et barn, for hvem alt gik ganske godt i de første fem leveår, er ikke i tvivl om, at alt fortsat vil være godt. Lærere ved, at denne tillid kan svækkes, men ikke forsvinde, i yderligere fem år, selvom undervisningen ikke bringer tilfredsstillelse. Men hvis et barn fejler i ny og næ i løbet af de første fem år af uddannelsen, dvs. fra fem til ti år, i en alder af ti vil der ikke være spor af hans selvtillid, motivationen forsvinder, og barnet vænner sig til fiaskoer. Nu er han overbevist om, at han ikke er i stand til at løse de problemer, han står over for. Han bevæger sig i stigende grad væk fra søgen efter kærlighed og selvrespekt, og famler sig vej gennem de eneste, som det forekommer ham, veje, der forbliver åbne for ham - kriminalitet og tilbagetrækning i sig selv. Og selvom succes i skolen stadig er mulig, bliver chancerne for at opnå det mindre og mindre sandsynligt for hvert år.

Afslutningsvis kan det bemærkes, at kommunikation er hovedbetingelsen for udviklingen af ​​et barn, en af ​​de mest vigtige punkter som bestemmer udviklingen af ​​børns forhold til voksne. Barnet er mest af alt tilfreds med indholdet i kommunikationen, som det allerede har behov for.

For at et barn skal kunne forstå andre og kommunikere med voksne, skal det behandle barnet menneskeligt, lære barnet at interagere aktivt med mennesker omkring sig og behandle barnet med respekt og kærlighed. Voksne betaler dog ikke altid den rette opmærksomhed kommunikation som et af de specifikke midler til målrettet og aktiv indflydelse på børn. Men denne indflydelse skal udøves gennem forslag og forklaring, efterligning og overtalelse, træning og øvelse, krav og kontrol, opmuntring og straf. Og hvis brugen af ​​de anførte metoder ikke giver den ønskede effekt, så skyldes det ofte de mangler og fejl, som voksne begår i kommunikation og forhold til børn, hvilket ofte forårsager utilfredshed og fremmedgørelse hos børn fra ældre i familien.

I en tidlig alder ændres den sociale udviklingssituation og barnets ledende aktiviteter. Situationsbestemt forretningskommunikation med en voksen bliver en form og et middel til at organisere barnets objektive aktivitet.

A.S. Makarenko sagde til forældrene: "Tro ikke, at du kun opdrager et barn, når du taler med ham, eller underviser ham eller beordrer ham. Du opdrager ham i hvert øjeblik af dit liv, også når du ikke er hjemme. Hvordan du klæder dig, taler med andre mennesker og om andre mennesker, hvordan du er glad eller ked af det, hvordan du behandler venner eller fjender – alt dette betyder noget for et barn. stor betydning.

Bibliografi

1. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psychology.-M., 1998.

2. Lisina M.I. Problemer med ontogenese af kommunikation. –M., 1996.

3. Nemov R.S. Psykologi. Bog 2. - M., 1995.

4. Mental udvikling af elever børnehjem. //Red. I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaya. - M., 1990.

5 Psykologi af førskolebørn //Red. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M., 1964.

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-1.jpg" alt=">Model for kommunikationsudvikling af M. I. Lisina">!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-2.jpg" alt="> Maya Ivanovna Lisina (1929) - 1933 børnepsykolog, grundlægger af den originale "> Lisina Maya Ivanovna (1929 - 1983) - en fremragende børnepsykolog, grundlægger af den oprindelige videnskabelige skole, forfatter til konceptet om tilblivelsen af ​​kommunikation mellem et barn og en voksen, hun blev faktisk grundlæggeren hjemlig psykologi spæde barndom. I 1952 dimitterede hun fra Institut for Psykologi, Det Filosofiske Fakultet, Moscow State University, og studerede i en forskerskole hos A.V. Zaporozhets ved Institut for Psykologi ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR. I 1955 forsvarede hun kandidatens speciale. Siden 1962 ledede hun laboratoriet for psykologi for tidlige børn og førskolebørn. I 1974 forsvarede hun sin doktordisputats om emnet ”Alder og individuelle egenskaber kommunikation med voksne hos børn fra fødslen til syv år." Siden 1976 ledet afdelingen udviklingspsykologi Institut for General og pædagogisk psykologi. Professor (1980). Medlem af redaktionen for tidsskriftet "Questions of Psychology". I slutningen af ​​70'erne. M.I. Lisina og under hendes ledelse udførte ekstremt levende og smukke eksperimentelle undersøgelser af spædbørns kommunikation med voksne og dens indflydelse på barnets mentale udvikling. En af hovedmetoderne i disse undersøgelser var en sammenlignende undersøgelse af børn opvokset i en familie og uden familie - i børneinstitutioner lukket type.

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-3.jpg" alt="> Hovedemnet for forskning M. I. Lisina er skaberen af ​​en ny retning i psykologi, som"> Основной предмет исследования М. И. Лисина является создателем нового направления в психологии, которое породило целую традицию научных исследований. Она открыла в отечественной психологии новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-4.jpg" alt="> Et særligt forskningsemne for M. I. Lisina var kriser aldersudvikling(1"> Det særlige forskningsemne for M. I. Lisina var kriser i aldersrelateret udvikling (1 år, 3 og 7 år). M. I. Lisinas forskning havde til opgave at identificere indholdet af personlige nydannelser, der opstår i kriseperioder. Under personlige nydannelser forstod hun de kvaliteter, der viser sig på alle områder af et barns forhold: med andre mennesker, med objektiv verden, med os selv. En sådan projektion af en ny kvalitet i alle sfærer af et barns liv kan indikere, at det er hele personligheden, der har udviklet sig, og ikke individuelle. mentale funktioner, og at barnet er blevet genstand for en ny type forhold.

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-5.jpg" alt="> Ud fra den psykologiske teori om aktivitet af A. N.lytiev og Leontiev , med tanke på kommunikation"> Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М. И. Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению. Мотивы делятся на 3 группы - познавательные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно мимические движения, предметные действия и речевые операции. Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами, 5) средствами общения.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-6.jpg" alt=">Den drivende faktor for udvikling er et bidrag til udviklingen af ​​en generel teori om mental udvikling, afsløret"> Движущий фактор развития вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-7.jpg" alt=">Grundlæggende begreber Kommunikation Emne for kommunikation Kommunikationsopgaver Kommunikationsmidler"> Основные понятия Общение Предмет общения Задачи общения Средства общения Продукты общения!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-8.jpg" alt=">Forskningsmetoder: sammenlignende undersøgelse af børn opvokset i en familie og uden familie en familie i børneinstitutioner"> Методы исследования сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-9.jpg" alt=">Periodisering af mental udvikling. Alder Periode Kommunikationsform Yderligere"> Периодизация психического развития. Возраст Период Форма общения !} Yderligere behov, tilfreds i kommunikation Op til 1 år Spædbarn Situationsbestemt-personligt Behov for alderskommunikation, venlig opmærksomhed 1-3 år Tidlig alder Situationsbestemt-erhvervsbehov Behov for kommunikationssamarbejde 3-5 år Junior og mellem Ekstra-situationsbestemt- Behov for respekt førskolealder kognitiv voksen ; kognitiv kommunikationsbehov Behov for mellem og senior Ikke-situationsbestemt - 4-6 års gensidig forståelse og førskolealder personlig kommunikation empati

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-10.jpg" alt=">M. I. Lisina undersøgte, hvordan et barns kommunikation med en voksen ændrer sig barndom."> М. И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выделяла четыре формы общения. 1)ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым; 2) ситуативно- деловое общение; 3) внеситуативно- познавательное общение; 4) внеситуативно-личностное общение!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-11.jpg" alt=">Situationsbestemt personlig kommunikation karakteristisk for spædbarnet Det afhænger af karakteristika øjebliks interaktion"> Ситуативно личностное общение, характерное для мла денчества Оно зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно эмоциональные контакты являются основным содержанием общения. Ребенка привлека ет личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-12.jpg" alt="> Situationsbestemt forretningskommunikation. I en tidlig alder mestrer et barn verden af ​​genstande omkring ham."> Ситуативно деловое общение. В раннем возрасте ребенок осваивает мир окружающих его предметов. Ему по пре жнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. Потребность в общении у него в это время тесно связана с потребностью в сотрудничестве, которая вместе с потребностями в новых впе чатлениях и активности может быть реализована в совместных действиях со взрослыми. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-13.jpg" alt=">Ikke-situationel kognitiv kommunikation. Med barnets første fremkomst spørgsmål: "hvorfor?","> Внеситуативно познавательное общение. С появлением первых вопросов ребенка: «почему? » , «зачем? » , «откуда? » , «как? » - начинается новый этап в развитии его общения со взрослым, дополнительно побуждаемый познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен от крывшийся для него огромный мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-14.jpg" alt=">Ikke-situationsbestemt personlig kommunikation En voksen for et barn er den højeste myndighed, hvis instrukser kræver,"> Внеситуативно личностное общение Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замеча ния принимаются по деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготов ке к школе, и если она не сложилась к 6- 7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-15.jpg" alt="> Teoriens værdi For M. I. Lisina, ønsket om at"> Ценность теории Для М. И. Лисиной всегда было свойственно стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, удивительная способность к качественной и количественной обработке материалов. Ее интересовало формирование внутреннего мира ребенка. Эта особенность творческого почерка М. И. Лисиной позволила проработать и экспериментально подтвердить многие смелые гипотезы, развернуть широкую панораму !} casestudier, som fortsætter den dag i dag. Bredden og mangfoldigheden i hendes arbejde er imponerende: fra fonemisk hørelse til det særlige ved et barns verdenssyn, fra at huske babyer til grundlaget for en holistisk personlighed.

VIGTIGHEDEN AF M.I. LISINAS KOMMUNIKATIONSBEGRUNDELSE FOR RUSSISK PSYKOLOGI

(TIL M.I. LISINA'S 70-ÅRSDAG)

E.O. SMIRNOVA

Artiklen er udarbejdet på baggrund af en rapport læst den 18. maj 1999 på konferencen "M.I. Lisina og moderne børnepsykologi" (for information om konferencen, se s. 112 - 115 i dette nummer).

M.I. Lisina er skaberen af ​​en ny retning inden for psykologi, som gav anledning til en hel tradition for videnskabelig forskning. Kommunikationskoncept af M.I. Lisina er en af ​​grenene af kulturhistorisk teori. Baseret på teorien om L.S. Vygotsky, M.I. Lisina blev grundlæggeren af ​​en original og uafhængig videnskabelig skole. Hun opdagede et nyt emne i russisk psykologi: kommunikation mellem et barn og en voksen og en ny tilgang til dets videnskabelige forskning.

Ifølge stillingtagen fra L.S. Vygotsky, den sociale verden og de omkringliggende voksne er en organisk nødvendig betingelse menneskelig udvikling. Barnet indgår i første omgang i public relations, og jo yngre barnet er, jo mere socialt væsen er det. Det er klart, at denne forståelse af processen med mental udvikling fremhæver rollen som kommunikation med voksne. Dog for L.S. selv. Vygotsky og hans tilhængere, den voksne fungerede som en mægler mellem barnet og kulturen, som en abstrakt "bærer" af tegn, normer og aktivitetsmetoder, men ikke som en levende speciel person. På trods af den universelle anerkendelse af kommunikationens rolle med voksne i mental udvikling barn, er selve kommunikationsprocessen ikke blevet undersøgt inden for rammerne af den kulturhistoriske tilgang. Dette hul blev udfyldt i undersøgelserne af M.I. Lisina.

Initiativtager denne retning blev lærer M.I. Lisina A.V. Zaporozhets. Spørgsmålet, han stillede, var: "Hvad sker der mellem mor og barn, og hvordan, som et resultat af deres interaktion, udføres overførslen af ​​kulturelle normer?" Dette spørgsmål følger naturligvis direkte af begrebet L.S. Vygotsky er dens konkretisering.

Det skal bemærkes, at i 50'erne. i udenlandsk psykologi har udviklet sig ekstremt interessant forskning i spædbarnspsykologien, som analyserede egenskaberne ved moderens forhold til barnet. Nye data om spædbørns kompetence er blevet offentliggjort, der beskriver forskellige modeller moderens adfærd (moderskab), fakta om synkroniseringen af ​​interaktion mellem mor og baby, tilknytningsteori tog form i en selvstændig retning. M.I. Lisina takket være god viden fremmede sprog var bekendt med disse undersøgelser og viste stor interesse for dem. På samme tid teoretisk fortolkning resultaterne af disse værker, udført ud fra psykoanalysens eller behaviorismens synspunkt, forekom hende klart utilfredsstillende. Undersøgelse af babyen, efter L.S. Vygotsky, som et maksimalt socialt væsen,

M.I. Lisina søgte at fortolke disse fakta inden for rammerne af et kulturhistorisk begreb. Imidlertid eksisterede en sådan færdigfortolkning såvel som spædbarnspsykologien generelt ikke i vores land på det tidspunkt.

M.I. Lisina blev faktisk grundlæggeren af ​​den russiske spædbarnspsykologi. Hendes abstrakte artikel "An approach to the study of a child in the first year of life in outsider psychology" (Vopr. Psychol., 1961) blev en bemærkelsesværdig begivenhed i hendes liv sovjetiske psykologer. Hun tiltrak det psykologiske samfunds opmærksomhed ikke kun på nye fakta opnået i verdenspsykologien, men også på de tidligste stadier af ontogenese. I slutningen af ​​60'erne begyndelsen af ​​70'erne. M.I. Lisina og under hendes ledelse udførte ekstremt levende og smukke eksperimentelle undersøgelser af spædbørns kommunikation med voksne og dens indflydelse på barnets mentale udvikling. En af hovedmetoderne i disse undersøgelser var en sammenlignende undersøgelse af børn opvokset med og uden familier i lukkede børneinstitutioner. Heri kan man igen se en fortsættelse af traditionerne fra L.S. Vygotsky, der, som det er kendt, betragtede studiet af udvikling i patologiske tilstande som en af ​​metoderne genetisk psykologi. I forhold med organisk såvel som kommunikativt underskud bremses udviklingsprocessen, og dens mønstre vises i en åben, udvidet form. Mangel på individuelt rettet, følelsesmæssig kommunikation hos voksne hæmmer og deformerer børns mentale udvikling betydeligt. Som det fremgår af værker af M.I. Lisina, tilføjelsen af ​​sådan kommunikation har en betydelig indvirkning på forskellige aspekter af børns mentale udvikling: på deres kognitiv aktivitet, om at mestre objektive handlinger, om udvikling af tale, følelsessfæren mv.

Disse undersøgelser gjorde det muligt at konkretisere ideerne fra L.S. Vygotsky, supplere og undertiden revidere dem. Som en af ​​de vigtigste neoplasmer i spædbarnsalderen, L.S. Vygotsky betragtes som en ejendommelig psykologisk enhed barn og voksen, som han betegnede med udtrykket "prama". M.I. Lisina viste, at kommunikation finder sted mellem et spædbarn og en voksen, hvor begge partnere er aktive, og som kun er mulig med den psykologiske adskillelse af barnet og den voksne. Indsigelse mod L.S. Vygotsky, M.I. Lisina talte ikke om enhed, men om de følelsesmæssige og personlige forbindelser mellem et barn og en voksen, som hun betragtede som den vigtigste nydannelse i den første halvdel af livet.

Et andet punkt af divergens er periodiseringen af ​​spædbørn. Som det er kendt, betragtede L.S. Vygotsky (og efter ham D.B. Elkonin) det første leveår som et enkelt genetisk stadium i et barns udvikling. Eksperimentelt arbejde M.I. Lisina viste, at barnet fra fødslen til 12 måneder gennemgår tre kvalitativt forskellige udviklingsperioder, som hver især er kendetegnet ved en specifik holdning til en voksen.

For M.I. Lisina har altid været præget af et ønske om en grundig, omhyggelig indsamling og analyse af fakta, interesse for eksperimentelle detaljer og en fantastisk evne til kvalitativ og kvantitativ bearbejdning af materialer. En sådan eksperimentel grundighed var ikke et mål i sig selv; det blev kombineret med en bredde af tænkning, mod af videnskabelig fantasi og et væld af ideer. Hun var interesseret i dannelsen af ​​barnets indre verden, indtrængen i hans udviklende åndelige verden.

Dette træk ved M.I.s kreative stil. Lisina gjorde det muligt at udarbejde og eksperimentelt bekræfte mange dristige hypoteser og udvikle et bredt panorama af specifikke undersøgelser, der fortsætter den dag i dag. Bredden og mangfoldigheden af ​​hendes arbejde er imponerende: fra fonemisk bevidsthed til det særlige ved et barns verdenssyn, fra spædbarnshukommelse til grundlaget for en holistisk personlighed. Men på trods af al mangfoldigheden af ​​emner, er de kendetegnet ved enheden af ​​teoretiske positioner og forskningsmetoder, som giver os mulighed for at tale om skabelsen af ​​M.I. Lisina videnskabelig skole. Næsten alle nøglespørgsmål inden for børnepsykologi blev berørt og fik en ny fortolkning i hendes værker.

Forskningsemner af M.I. Lisina kan opdeles i to retninger:

kommunikationens indflydelse på barnets mentale udvikling og analyse af kommunikation som selvstændig aktivitet. Jeg vil kort diskutere hver af dem.

Studiet af kommunikationens indflydelse på et barns mentale udvikling har bidraget væsentligt bidrag ind i udviklingen af ​​en generel teori og gjorde det muligt at præsentere kommunikation med voksne som kilde og drivkraft for mental udvikling. Takket være hendes værker blev denne klassiske position af det kulturhistoriske begreb fyldt med konkret indhold. Det er eksperimentelt vist, at kommunikation bestemmer barnets holdning til verden og karakteren af ​​perception. Talrige empiriske undersøgelser bekræftede fænomenet selektivitet (dvs. overfølsomhed og mere subtil differentiering) af barnet til påvirkninger forbundet med en person, fra en persons stemme til intellektuelle operationer på socialt materiale (D.B. Godovikova). Arbejdet under hendes ledelse viste, at det er kommunikationen med voksne, der bestemmer indretningsplan barnets handlinger (A.V. Bolboceanu, G.I. Kapchelya), sfæren for hans følelsesmæssige oplevelser (S.Yu. Meshcheryakova, A.I. Sorokina), kognitiv aktivitet hos børn (E.O. Smirnova, T.A. Zemlyanukhina), vilkårlighed og vilje (Gnova E.O.O. ), selvværd og selvbevidsthed (N.N. Avdeeva), kommunikation med jævnaldrende (L.N. Galiguzova) osv.

Hele cyklussen eksperimentel forskning, udført under vejledning af M.I. Lisina, var dedikeret til udviklingen af ​​børns tale. Disse undersøgelser viste, at betingelserne for fremkomsten af ​​tale hos børn tilvejebringes af: 1) følelsesmæssig kontakt med en voksen i det første leveår (A.G. Ruzskaya), 2) fælles objektiv aktivitet af et barn og en voksen (M.G. Elagina) , 3) mætning af hørbar tale og "stemme" interaktion mellem et barn og en voksen (V.V. Vetrova).

Af særlig interesse er de værker, hvor dannelsen af ​​nye behov og nye former for aktivitet for barnet blev udført. M.I. Lisina formulerede en holdning, hvorefter kommunikation er en "ende-til-ende-mekanisme" til at ændre ledende aktiviteter. Denne position blev konkretiseret i L.N. Galiguzova (dannelse af behovet for kommunikation med jævnaldrende), G.I. Kapcheli (dannelsen af ​​pædagogisk motivation) og andre, hvor det blev vist, at fremkomsten af ​​ny motivation og nye former for aktivitet hos barnet sker i hans interaktion med en voksen. Samtidig fungerer en anden person ikke kun som bærer af midler og handlemetoder, men også som en levende personificering af nye motivations- og semantiske niveauer, som et barn kun kan rejse sig til sammen med en voksen.

Et emne af særlig interesse for M.I. Lisina, især i de sidste år af sit liv, var optaget af udviklingen af ​​personlighed og kriser med aldersrelateret udvikling (krise på et år, tre og syv år). Særlig forskningsopgave af M.I. Lisinas mål var at identificere indholdet af personlige nydannelser, der opstår i kriseperioder, og ikke blot at beskrive deres symptomer. Ved personlige nye formationer forstod hun sådanne kvaliteter, der manifesterer sig i alle sfærer af barnets forhold: til andre mennesker, til den objektive verden og til sig selv. En sådan projektion af en ny kvalitet i alle sfærer af et barns liv kan indikere, at udviklingen af ​​en holistisk personlighed er sket, og ikke individuelle mentale funktioner.

Forskning kriseperioder, udtænkt af M.I. Lisina, gjorde det muligt at skitsere indholdet af personlige udviklinger på hvert alderstrin. Således er undersøgelsen af ​​S.Yu. Meshcheryakova vidner om, at den vigtigste personlige nydannelse af det første leveår er situationsbestemt aktivitet rettet mod voksne, mod omgivende genstande og mod realiseringen af ​​ens egne ønsker. Værk af T.V. Ermolova og M.G. Elagina, dedikeret til krisen på tre år, viste, at i denne alder opstår "stolthed over egne præstationer", som består i at projicere en selv ind i sfæren af ​​objektiv aktivitet. Nyere undersøgelser af syvårskrisen (T.V. Ermolova) har vist, at i denne alder får hans rolle i en bredere social kontekst særlig betydning for barnet.

Alle disse og mange andre undersøgelser gav os mulighed for at tage et nyt kig på et barns mentale udvikling, når det ikke længere var muligt at betragte ham isoleret fra en voksen. Kommunikation fungerede som hovedfaktoren i mental udvikling, der bestemte dens effektivitet og specificitet. Men M.I. Lisina begrænsede sig ikke til at forske i kommunikationens indflydelse. Hun foreslog sit eget forklarende skema, som gjorde det muligt at beskrive selve kommunikationsstrukturen, bestemme dens specificitet og opdage dens kvalitative originalitet.

Det skal erindres, at i 70'erne. Spørgsmålet om forholdet mellem de to førende kategorier af den psykologiske videnskab om kommunikation og aktivitet blev diskuteret bredt. M.I. Lisina foreslog sin løsning på dette problem: hun begyndte at betragte kommunikation som en særlig type aktivitet, hvis emne er en anden person. Indførelse af et diagram over emneaktiviteten for A.N. Leontyevs tilgang til kommunikationens virkelighed gav en række fordele. For det første var strukturen af ​​aktiviteten tilstrækkeligt udviklet og operationaliseret, dvs. havde klare strukturelle komponenter. For det andet gjorde tilgangen til kommunikation som en aktivitet det muligt at korrelere kommunikation med andre typer af menneskelig aktivitet og forstå dens plads i systemet for generel livsaktivitet. For det tredje fremhævede forståelsen af ​​kommunikation som en aktivitet (i modsætning til adfærd) dets indre, behovsmotiverende lag, som tog undersøgelsen ud over registreringen af ​​observerede kommunikative operationer. Eksterne og interne kommunikationslag var underordnet strukturelle elementer en enkelt psykologisk kategori.

Så det generelle netværk af strukturelle komponenter af aktivitet (objekt, behov, motiv, midler, produkter) blev overlejret på kommunikationens virkelighed og fyldt med specifikt "kommunikativt" indhold.

Aktivitetstilgangen gjorde det muligt at identificere kvalitativt unikke stadier i udviklingen af ​​kommunikation, som blev kaldt kommunikationsformer. Der er identificeret fire genetisk konsistente kommunikationsformer, som hver især er karakteriseret ved et specifikt indhold af kommunikative behov, ledende motiver og kommunikationsmidler. Identifikationen og beskrivelsen af ​​kommunikationsformer gav anledning til en lang række undersøgelser, hvor de blev diagnosticeret, dannet, og deres indflydelse på forskellige aspekter af et barns liv blev undersøgt (klarhed til skole af G.I. Kapchel; følsomhed over for æstetiske påvirkninger af N.A. Ganoshenko osv. .). Det skal understreges, at kommunikationsformer stadig praktisk talt er de eneste redskaber, der giver os mulighed for at give et klart, holistisk og meningsfuldt billede af kommunikationen ved ethvert alderstrin. Det er derfor, de er så aktivt brugt i praksis inden for førskoleundervisning ("Origins"-programmet; kriterier for vurdering af førskoleundervisning uddannelsesinstitutioner). Anvendelsen af ​​aktivitetstilgangen gjorde det således muligt at systematisere forskellige kommunikationsformer og fremhæve dens strukturelle komponenter.

På samme tid, udover aktivitet, i værker af M.I. Lisina har også et andet lag af hensyn.

M.I. bekræfter ureducerbarheden af ​​behovet for kommunikation til andre behov (for indtryk, sikkerhed, fysisk komfort osv.). Lisina søgte at identificere dens kvalitative originalitet og specificitet, som fra hendes synspunkt bestod i "en persons ønske om at kende og vurdere andre mennesker, og gennem dem og med deres hjælp til selverkendelse og selvværd."

I overensstemmelse med logikken i A.N. Leontyev, genstand for aktivitet bliver dets motiv. Men mennesket er et ret komplekst emne, der kombinerer mange forskellige kvaliteter. Med præcisering af denne stilling i forhold til kommunikative aktiviteter, M.I. Lisina foreslog "at kommunikationsmotiverne skulle legemliggøres (objektiveres) i disse egenskaber hos personen selv og andre mennesker, for at vide og værdsætte, hvilke en given person interagerer med nogen omkring ham." Blandt disse kvaliteter blev tre grupper identificeret: 1) kognitiv, hvor den voksne fungerer "som en kilde til information og tilrettelægger af nye indtryk for barnet," 2) virksomhed, hvor den voksne er

"partner i fælles praktiske aktiviteter, assistent og model rigtige handlinger", 3) personlig, hvor en voksen optræder "som en særlig personlighed, som medlem af samfundet, en repræsentant for en bestemt gruppe." I hvert tilfælde optræder den anden person som bærer af bestemte egenskaber, optræder fuldstændigt specifik funktion og tilfredsstiller et specifikt kommunikativt behov for samarbejde, nye erfaringer (eller viden), anerkendelse og respekt, empati og gensidig forståelse.

Men selve muligheden for at definere eller kende sig selv og en anden tilstrækkeligt er tvivlsom. Mennesket er et væsen, der konstant går ud over sine grænser, ikke sammenfaldende med sig selv. Det kan ikke være en endelig og bestemt størrelse. Derfor er det ikke muligt at kende og vurdere en person, men kun hans individuelle kvaliteter, hans objektiverede egenskaber, som kan afsløres i hans eksterne aktiviteter(viden, færdigheder, herunder kommunikation, fysiske evner osv.) Det er netop denne slags egenskaber, der blev genstand for forskning i M.I. Lisina og hendes elever (A.I. Silvestre, I. Dimitrov). Men kommunikationens rolle og resultat slutter ikke der.

Hvis vi fjerner den kognitiv-evaluative intention og overvejer kognition i sig selv i bred forstand som bevidsthed eller penetration, så er denne position af M.I. Lisina bliver meget alvorlig og dyb mening. Et barn kan kun indse, føle, adskille sig fra verden omkring sig gennem en anden person, som er det irreducerbare og nødvendige grundlag for en persons bevidsthed og selvbevidsthed. I overensstemmelse hermed, i forhold til en anden person udtrykker og realiserer sig selv. Det er nødvendigt ikke kun at tilfredsstille evt specifikke behov, men så barnet mærker og realiserer (og i denne forstand kender) sig selv som menneske.

Men med denne forståelse af begrebet "kognition" (og det forekommer os at være indlejret i M.L. Lisinas værker), kan en anden person (kommunikationspartner) ikke være et af objekterne ydre miljø. Det kan ikke erkendes og vurderes som noget ydre, der ikke har nogen relation til mig. Det kan ikke fungere som et objekt for praktisk aktivitet, som altid er i modsætning til subjektet og ikke er sammenfaldende med det.

I begrebet M.I. Lisina lagde to planer for at overveje kommunikation: som en objektiv aktivitet og som en betingelse menneskelig måde liv. Disse to planer kan også ses i produkterne af kommunikation, relationer og billedet af sig selv og en anden.

Relationer betragtes som et produkt af kommunikationsaktiviteter. De opstår, ændrer sig og udvikler sig i kommunikationsforløbet. Samtidig afhænger graden og kvaliteten af ​​relationer af, hvor meget partneren tilfredsstiller det eksisterende behov for kommunikation. Denne afhængighed er gentagne gange blevet vist i arbejder udført under vejledning af M.I. Lisina: i kommunikationssfæren både med voksne (værker af A.G. Ruzskaya, S.V. Kornitskaya) og med jævnaldrende (R.A. Smirnova, R.I. Tereshchuk og andre).

En sådan klar "behov"-logik følger klart af aktivitetstilgangen. Det udtømmer dog ikke denne virkelighed. Menneskelige relationer har ikke altid et så pragmatisk, behovsbaseret grundlag. I mellemtiden er forholdet til en anden en nødvendig betingelse for al aktivitet og generelt normal tilstand person. I sine værker M.I. Lisina har gentagne gange vist, at opmærksomhed, følelsesmæssig involvering og individuel målretning af en voksen markant øger et barns evner og bidrager til fremkomsten af ​​nye interesser og måder at handle på. Alt dette kan efter vores mening let forklares ud fra "zonen for proksimal udvikling" eller "interpsykisk handlingsform", men passer næppe ind i forståelsen af ​​kommunikation som en aktivitet.

Et andet produkt af kommunikation (udover relationer) er billedet af sig selv og en anden, som er resultatet af viden om forskellige kvaliteter (ens egen og anden) forretningsmæssige, kognitive og personlige. Det antages, at disse kvaliteter, som alle andre objekter, eksisterer objektivt, uanset

subjektet som objekter for hans aktivitet og hans viden. I processen med kommunikativ aktivitet afspejles de i sindet og danner billedet af en anden person og sig selv. Dette billede er (i analogi med perceptuel aktivitet) resultatet (eller produktet) af kommunikationsaktivitet. Billedet af en person (sig selv og en anden) repræsenterer et holistisk affektivt-kognitivt kompleks. Dens affektive del er forbundet med evaluering (eller selvværd), og dens kognitive del er forbundet med ideen om sig selv og om andre. Kommunikation medfører blandt andet et særligt akut behov for selverkendelse og skaber bedste forhold for sit forløb. Kommunikation er således på den ene side en kilde til mental udvikling og hovedmekanismen for dannelsen af ​​alle typer aktivitet, og på den anden side er det i sig selv kun en bestemt type objektiv aktivitet.

Samtidig udgør individuelle kvaliteter kun periferien af ​​billedet af Selvet. Dets centrale kerne er beskrevet gennem begrebet " generelt selvværd", som i begrebet M.I. Lisina karakteriserer "barnets holistiske holdning til sig selv." Denne holistiske holdning til sig selv afspejler og omfatter nære voksnes holdning til barnet. Den opleves som en holistisk selvfølelse og bliver kerne, centrum for barnets bevidsthed og selvbevidsthed Attitude Den voksne gør det muligt at isolere sig, at indse sin adskilthed Barnet adskiller sig ikke fra den objektive verden, men fra en anden person relateret til ham I tilfælde hvor voksne gør det. ikke udtrykker deres holdning til babyen, men er begrænset til fysisk pleje (som f.eks. i børnehjem), barnet udmærker sig ikke, og dets selvbevidsthed forbliver uudviklet. Naturligvis har holdningen sin egen ydre udtryk, men dette udtryk bør ikke betragtes som en objektiv aktivitet, men snarere som en appel (relation) af Selvet til den Anden. Og denne Anden her kan ikke betragtes som et eksternt aktivitetsobjekt.

Ud over den aktive tilgang til kommunikation, gennem alle værker af M.I. Lisina gennemgår en anden, "relationel" overvejelsesplan. Hun forstod og mærkede meget godt menneskers indre involvering, den ontologiske betydning og "primatet" af relationer til andre for indre liv person og for barnets udvikling. Samtidig forblev dette indre lag af relationer kun skitseret.

Derfor er et af hovedproblemerne med at udvikle konceptet M.I. Lisina, blev et problem for laboratoriet interpersonelle relationer. Det er det tema, der har været centralt for os de seneste år. I vores værker betragtes udviklingen af ​​et barns interpersonelle relationer til voksne og jævnaldrende i uløselig enhed med udviklingen af ​​selvbevidsthed, hvor vi også ser en fortsættelse af vores lærers traditioner.

Vores store gæld til M.I. Lisinas introduktion af sine ideer i praksis med at opdrage børn. I alle mine videnskabelig undersøgelse Maya Ivanovna gik altid fra virkeligheden livsproblemer. Dannelsen af ​​nye tilgange til at opdrage børn under forskellige forhold var dens ultimative mål. livsopgave. Mange af barndommens problemer, som vores samfund akut står over for nu, blev til en vis grad udviklet af hende. Næsten alle hendes værker indeholder specifikke forældrestrategier og -metoder. Denne "guldreserve" efterladt af M.I. Lisina, implementeres i øjeblikket fragmentarisk, delvist. Et holistisk og konsekvent børneuddannelsesprogram baseret på ideerne fra M.I. Lisina, ikke endnu. Vi er nu begyndt at lave sådan et program for små børn.

M.I. Lisina efterlod os, hendes elever og kolleger, en rig arv. Hun gav os et eksempel på service til videnskaben, ægte videnskabelig kreativitet. Hun formidlet værdier og betydninger til os videnskabelig undersøgelse, som kombinerer en omhyggelig holdning til fakta og behovet for at inddrage dem i en teoretisk sammenhæng. Hun lærte os teknikkerne til omhyggelige, indviklede videnskabelige eksperimenter. Hun gav os en god en grundlæggende teori, som blev det videnskabelige grundlag for vores arbejde. Endelig efterlod hun os med mange ideer, hypoteser og uløste problemer. Det er ikke kun vores faglige, men også vores personlige opgave at mestre og implementere denne arv.

Kommunikationen af ​​børn i de første leveår blev undersøgt i detaljer af M. I. Lisinas laboratorium. For at studere udviklingen af ​​behovet for kommunikation hos børn identificerede hun flere kriterier, der gør det muligt pålideligt at bedømme tilstedeværelsen af ​​et sådant behov hos et barn. Disse er: 1) barnets opmærksomhed og interesse for voksne: dette afslører barnets fokus på at kende den voksne og det faktum, at den voksne bliver genstand for børns særlige aktivitet; 2) følelsesmæssige manifestationer af et barn i forhold til en voksen: de afslører barnets vurdering af den voksne; 3) barnets initiativhandlinger rettet mod at udtrykke sig selv og tiltrække en voksen; 4) barnets reaktion på den voksnes holdning til ham, hvor børns selvværd og deres opfattelse af voksenvurdering afsløres.

Ifølge M.I. Lisina, med 2,5 måneder. Hos børn kan man notere udviklingen af ​​et behov for kommunikation. For at ethvert behov skal udvikle sig, skal det stimuleres af motiver. Motivet for kommunikationsaktivitet er kommunikationspartner, for et barn er det - voksen.

M.I. Lisina foreslog at skelne mellem 3 grupper af kommunikationsmotiver: kognitive, forretningsmæssige og personlige. Kognitiv motiver opstår i processen med at tilfredsstille behovet for nye indtryk og informationer, samtidig med at barnet har grund til at henvende sig til en voksen. Forretning motiver er født i processen med at tilfredsstille behovet for aktiv aktivitet som følge af den nødvendige hjælp fra voksne. Personlig motiver er specifikke for den interaktionssfære mellem et barn og en voksen, som udgør selve kommunikationsaktiviteten. Hvis kognitive og forretningsmæssige motiver opfylder i kommunikation officiel rolle, tjener andre behov, formidler andre, fjernere motiver, så får personlige motiver deres ultimative tilfredsstillelse i kommunikationen.

Kommunikation mellem et barn, især et lille barn, og en voksen er baseret på skemaet handlinger. En handling er karakteriseret ved det mål, den sigter mod at opnå, og den opgave, den løser. Handling består af endnu mindre psykologiske elementer - kommunikationsmidler (operationer). Studiet af kommunikation mellem et barn og en voksen førte til identifikation af 3 grupper af kommunikationsmidler: 1) udtryks-ansigtsmidler, 2) objekteffektive midler, 3) taleoperationer.

Det viste analysen separate linjer, der karakteriserer forskellige aspekter af kommunikation, sammenfletning, giver anledning til flere stadier, der naturligt erstatter hinanden, hvor kommunikationsaktiviteten optræder i en holistisk, kvalitativ ejendommelig form. Kommunikationsformen er karakteriseret ved 5 parametre: 1) tid dens forekomst; 2) placere, optaget af denne form for kommunikation i systemet for barnets bredere livsaktivitet; 3) grundlæggende behovsindhold, tilfredsstillet af barnet under denne form for kommunikation; 4) førende motiver, at opmuntre barnet til at kommunikere med omkringliggende voksne på et bestemt tidspunkt; 5) grundlæggende kommunikationsmidler, med ved hjælp af hvilken, inden for denne kommunikationsform, barnets kontakt med voksne udføres.

En kommunikationsform er kommunikationsaktiviteten på et bestemt trin af dens udvikling, taget som en helhed af de anførte funktioner og parametre. Vi vil fortsætte med at bruge denne ordning i fremtiden, der karakteriserer funktionerne i kommunikation i førskolealderen.

M. I. Lisina kaldes kommunikation, der dannes i den første halvdel af et barns liv situationsbestemt og personligt. Det viser sig, når børn endnu ikke har mestret gribende bevægelser af målrettet karakter. Interaktioner med voksne udspiller sig på dette tidspunkt på baggrund af en slags generel livsaktivitet: babyen har endnu ikke nogen adaptiv adfærd, alle hans relationer til omverdenen er medieret af forhold til nære voksne, der sikrer barnets overlevelse og tilfredsstillelse af alle hans primære organiske behov. En voksens omsorg for et spædbarn skaber forhold, hvor barnet begynder at opfatte den voksne som et særligt objekt, og derefter ”opdager”, at tilfredsstillelsen af ​​dets behov afhænger af den voksne. Dette konfronterer barnet med et behov og giver det mulighed for at udvikle sig intenst kognitiv aktivitet, som bliver grundlaget for fremkomsten af ​​kommunikationsaktiviteter. I sin udviklede form findes situationel-personlig kommunikation i revitaliseringskomplekset. Kommunikation mellem et spædbarn og voksne foregår uafhængigt, uden for enhver anden aktivitet, og udgør den førende aktivitet i denne alder.

Indtil 6 måneder Motiverne for kommunikation mellem et barn og en voksen er hovedsageligt personlig. Forretningsfolk er fuldstændig optaget af dem. Kognitive motiver indtager en sekundær plads; deres indhold er bestemt af det faktum, at en voksen tjener som hovedobjektet for kognition for et barn, såvel som en faktor, der organiserer de første forskningshandlinger. De operationer, hvorigennem kommunikation udføres, tilhører kategorien af ​​udtryks- og ansigtskommunikationsmidler.

Situationsbestemt og personlig kommunikation er af stor betydning for et barns mentale udvikling. En voksens venlighed og opmærksomhed forårsager positive oplevelser, der øger barnets vitalitet og aktiverer alle dets funktioner. Med henblik på kommunikation skal børn lære at opfatte voksnes påvirkninger, og dette stimulerer dannelsen af ​​perceptuelle handlinger i de visuelle, auditive og andre analysatorer. Mestret i den "sociale sfære", begynder disse erhvervelser derefter at blive brugt til at blive bekendt med den objektive verden, hvilket fører til fremskridt i Kognitiv udvikling barn.

Med udviklingen af ​​greb og manipulation af objekter begynder situationsbestemt og personlig kommunikation at blive forældet. Et barn, der forstår at arbejde med genstande, indtager en ny position i systemet barn-voksen. Fra 6 måneder op til 2 år dannes situationsbestemt forretning en form for kommunikation, der sker på baggrund af praktisk interaktion mellem et barn og en voksen. Vi vil tale om det, når vi analyserer den tidlige barndom.

Hvis et barn i denne alder er frataget kommunikation og opmærksomhed eller har begrænset kontakt med voksne, udvikler der sig dyb fysisk og mental retardering, kaldet hospitalisme. Dens manifestationer er: forsinket udvikling af bevægelser, især gang, en skarp forsinkelse i at mestre tale, følelsesmæssig forarmelse, meningsløse bevægelser af tvangsmæssig karakter (svingende kroppen osv.).

Det blev afsløret, at årsagen til indlæggelse er utilfredshed med basale sociopsykologiske behov: i en række forskellige stimuleringer, i kognition, i primære socio-emotionelle forbindelser (især med moderen), i selvaktualisering. Hospitalisme opstår ikke kun som et resultat af isolation eller adskillelse af et barn, men også i situationer med følelsesmæssig ligegyldighed over for ham, mangel på venlig opmærksomhed fra nære voksne.

M. I. Lisina præsenterede udviklingen af ​​kommunikation mellem et barn og en voksen fra fødslen til 7 år som en ændring i flere integrerede kommunikationsformer.

En form for kommunikation er kommunikativ aktivitet på et bestemt trin af dens udvikling, som er karakteriseret ved følgende parametre:

Som et resultat af forskningen blev fire hovedformer for kommunikation identificeret, karakteristiske for børn i en vis alder.

Den første form - situationsbestemt-personlig kommunikation - er karakteristisk for spædbørn. Kommunikation på dette tidspunkt afhænger af karakteristikaene ved den øjeblikkelige interaktion mellem barnet og den voksne; den er begrænset til den snævre ramme af situationen, hvor barnets behov bliver opfyldt.

Direkte følelsesmæssige kontakter er hovedindholdet i kommunikationen, da det vigtigste, der tiltrækker et barn, er en voksens personlighed, og alt andet, inklusive legetøj og andre interessante genstande, forbliver i baggrunden.

I en tidlig alder mestrer et barn objekternes verden. Han har stadig brug for varme følelsesmæssige kontakter med sin mor, men det er ikke længere nok. Han udvikler et behov for samarbejde, som sammen med behov for nye oplevelser og aktivitet kan realiseres i fælles handlinger med en voksen. Barnet og den voksne, der fungerer som organisator og assistent, manipulerer sammen genstande og udfører stadig mere komplekse handlinger med dem. En voksen viser, hvad der kan gøres med forskellige ting, hvordan man bruger dem, og afslører for barnet de kvaliteter, som han selv ikke er i stand til at opdage. Kommunikation, der udspiller sig i en situation med fælles aktivitet, benævnes.

Med fremkomsten af ​​barnets første spørgsmål: "hvorfor?", "hvorfor?", "hvor fra?", "hvordan?", begynder en ny fase i udviklingen af ​​kommunikation mellem et barn og en voksen. Dette er ikke-situationsbestemt - kognitiv kommunikation, foranlediget af kognitive motiver. Barnet bryder ud af den visuelle situation, hvor alle dets interesser tidligere var koncentreret. Nu er han meget mere interesseret i: hvordan fungerer den verden af ​​naturfænomener og menneskelige relationer, der har åbnet sig for ham? Og den samme voksen bliver for ham hovedkilden til information, en lærd, der ved alt i verden.

Midt i eller i slutningen af ​​førskolealderen skulle der opstå en anden form - ekstrasituationel - personlig kommunikation. For et barn er en voksen den højeste myndighed, hvis instruktioner, krav og kommentarer accepteres på en forretningsmæssig måde, uden fornærmelse, uden indfald eller afvisning af vanskelige opgaver. Denne kommunikationsform er vigtig, når man forbereder sig til skole, og hvis den ikke har udviklet sig i 6-7 års alderen, vil barnet ikke være psykologisk klar til skole.

Lad os bemærke, at senere i folkeskolealderen vil den voksnes autoritet blive bevaret og styrket, og der vil opstå en distance i forholdet mellem barnet og læreren i den formaliserede skolegang. Samtidig med at de gamle former for kommunikation med voksne familiemedlemmer bevares, lærer den yngre elev erhvervssamarbejde i pædagogiske aktiviteter. I teenageårene bliver autoriteter væltet, et ønske om uafhængighed fra voksne opstår, og en tendens til at beskytte visse aspekter af ens liv mod deres kontrol og indflydelse. En teenagers kommunikation med voksne både i familien og i skolen er fyldt med konflikter. Samtidig viser gymnasieelever interesse for den ældre generations oplevelse og har, når de skal fastlægge deres fremtidige vej i livet, brug for tillidsfulde forhold til nære voksne.

Kommunikation med andre børn har i første omgang stort set ingen indflydelse på barnets udvikling / hvis der ikke er tvillinger eller børn på samme alder i familien /. Selv yngre førskolebørn på 3-4 år ved stadig ikke, hvordan man virkelig kommunikerer med hinanden. Som D. B. Elkonin skriver, "leger de side om side, ikke sammen." Vi kan kun tale om et barns fulde kommunikation med jævnaldrende fra mellemskolealderen. Kommunikation vævet ind i et komplekst rollespil bidrager til udviklingen af ​​barnets frivillige adfærd og evnen til at tage hensyn til andres synspunkter. Udvikling er bestemt påvirket af inklusion i kollektive pædagogiske aktiviteter - gruppearbejde, gensidig vurdering af resultater osv. Og for teenagere, der forsøger at frigøre sig fra voksenvurdering, bliver kommunikation med jævnaldrende den førende aktivitet. I forhold til nære venner er de / ligesom gymnasieelever / i stand til dyb intim-personlig, "skriftefærdig" kommunikation.

Situationsbestemt forretningskommunikation

I slutningen af ​​det første leveår eksploderer den sociale situation for barnets og den voksnes enhed indefra. To modsatte, men indbyrdes forbundne poler vises i den - et barn og en voksen. Ved begyndelsen af ​​den tidlige barndom forbliver barnet, der opnår ønsket om uafhængighed og uafhængighed fra den voksne, forbundet med ham både objektivt (da det har brug for en voksens praktiske hjælp) og subjektivt (da det har brug for den voksnes vurdering, hans opmærksomhed og holdning). Denne modsætning finder sin løsning i den nye sociale situation for barnets udvikling, som repræsenterer samarbejde eller fælles aktivitet mellem barnet og den voksne.

Kommunikation mellem et barn og en voksen mister sin spontanitet allerede i anden halvdel af spædbarnet: den begynder at blive medieret af objekter. I det andet leveår bliver indholdet af det materielle samarbejde mellem et barn og en voksen særligt. Indholdet af deres fælles aktivitet er assimilering af socialt udviklede måder at bruge genstande på. Det unikke ved den nye sociale udviklingssituation er ifølge D. B. Elkonin, at barnet nu ”... ikke lever sammen med en voksen, men gennem en voksen, med hans hjælp. Den voksne gør det ikke i stedet for ham, men sammen med ham.” En voksen bliver for et barn ikke kun en kilde til opmærksomhed og velvilje, ikke kun en "leverandør" af selve genstandene, men også en model for menneskelige, specifikke objektive handlinger. Og selvom kommunikationsformen med voksne gennem den tidlige barndom stadig forbliver situationsbestemt og forretningsmæssig, ændrer karakteren af ​​forretningskommunikation sig markant. Et sådant samarbejde er ikke længere begrænset til direkte assistance eller demonstration af genstande. Nu er deltagelse af en voksen nødvendig, samtidig praktisk aktivitet med ham, gør det samme. I løbet af et sådant samarbejde modtager barnet samtidig den voksnes opmærksomhed, hans deltagelse i barnets handlinger og vigtigst af alt nye, passende måder at handle med genstande på. Den voksne giver nu ikke kun genstande til barnet, men formidler sammen med genstanden måden at handle med det på.

Et barns præstationer i objektive aktiviteter og deres anerkendelse af voksne bliver for ham en målestok for hans Selv og en måde at hævde sin egen værdighed på. Børn udvikler et klart ønske om at opnå et resultat, et produkt af deres aktivitet. Afslutningen af ​​denne periode er præget af en krise på 3 år, hvor barnets øgede uafhængighed og målrettethed i hans handlinger udtrykker sig.