Videregående skole pædagogik pdf. Pædagogik for videregående uddannelse, dens specifikationer og kategorier

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

Udgivet på http://www.allbest.ru/

Tutorial

Pædagogik og psykologi for videregående uddannelser

Kapitel 1. Moderne udvikling af uddannelse i Rusland og i udlandet

6. Uddannelseselement i erhvervsuddannelserne

7. Informatisering pædagogisk proces

Kapitel 2. Pædagogik som videnskab

1. Fag pædagogisk videnskab. Dens hovedkategorier

2. Systemet for pædagogiske videnskaber og pædagogikkens sammenhæng med andre videnskaber

Kapitel 3. Grundlæggende om videregående uddannelsesdidaktik

1. Generelt didaktikbegreb

2. Indlæringens essens, struktur og drivkræfter

3. Principper for undervisning som hovedretningslinje i undervisningsaktiviteter

4. Undervisningsformer på de videregående uddannelser

Kapitel 4. Opbygning af undervisningsaktivitet

1. Den pædagogiske handling som en organisatorisk og ledelsesmæssig aktivitet

2. Lærerens selvbevidsthed og pædagogisk aktivitets struktur

3. Pædagogiske evner og undervisningskompetencer hos en videregående lærer

4. En videregående lærers didaktik og pædagogiske færdigheder

Kapitel 5. Organisering af uddannelsesforløbet på de videregående uddannelser

2. Seminarer og praktiske timer på Højskolen

3. Elevernes selvstændige arbejde som udvikling og selvorganisering af elevernes personlighed

4. Grundlæggende pædagogisk kontrol i gymnasiet

Kapitel 6. Instruktionsdesign og undervisningsteknologier

1. Stadier og former for pædagogisk design

2. Klassificering af videregående uddannelsesteknologier

3. Modulær opbygning af disciplinindhold og vurderingskontrol

4. Intensivering af læring og problembaseret læring

5. Aktiv læring

6. Business game som en form for aktiv læring

7. Heuristiske læringsteknologier

8. Teknologi for tegnkontekstuel læring

9. Udviklingslæringsteknologier

10. Pædagogiske informationsteknologier

11. Fjernundervisningsteknologier

Kapitel 7. Grundlæggende om forberedelse af forelæsningskurser

Kapitel 8. Grundlæggende om en lærers kommunikative kultur

Kapitel 9. Pædagogisk kommunikation

Del 2. Gymnasiets PSYKOLOGI

Kapitel 1. Træk ved elevernes personlighedsudvikling

Kapitel 2. Typologi af personlighed hos elev og lærer

Kapitel 3. Psykologisk og pædagogisk undersøgelse af elevens personlighed

Kapitel 4. Erhvervsuddannelsernes psykologi

1. Psykologiske grundlag professionel selvbestemmelse

2. Psykologisk korrektion af en studerendes personlighed ved valg af erhverv i kompromis

3. Psykologi af professionel personlighedsudvikling

4. Psykologiske karakteristika ved elevernes læring

5. Problemer med at øge den faglige præstation og reducere elevernes frafald

6. Psykologiske grundlag for dannelsen af ​​professionel systemtænkning

7. Psykologiske karakteristika ved elevuddannelsen og elevgruppernes rolle

Bibliografi

Del 1. PÆDAGOGIK FOR DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER

Kapitel 1. MODERNE OPDELING AF UDDANNELSEN I RUSLAND OG I UDLANDET

1. Den videregående uddannelses rolle i den moderne civilisation

I det moderne samfund er uddannelse blevet et af de mest omfattende områder af menneskelig aktivitet. Det beskæftiger mere end en milliard studerende og næsten 50 millioner lærere. Uddannelsens sociale rolle er blevet mærkbart øget: udsigterne for menneskelig udvikling i dag afhænger i høj grad af dens fokus og effektivitet. I det sidste årti har verden ændret sin holdning til alle former for uddannelse. Uddannelse, især videregående uddannelse, betragtes som den vigtigste, førende faktor for social og økonomiske fremskridt. Årsagen til en sådan opmærksomhed er forståelsen af, at den vigtigste værdi og hovedkapital i det moderne samfund er en person, der er i stand til at søge efter og mestre ny viden og træffe ikke-standardiserede beslutninger.

I midten af ​​60'erne. Avancerede lande er kommet til den konklusion, at videnskabelige og teknologiske fremskridt ikke er i stand til at løse samfundets og individets mest presserende problemer, en dyb modsætning mellem dem. For eksempel giver den kolossale udvikling af produktivkræfterne ikke det mindst nødvendige niveau af velvære for hundreder af millioner af mennesker; er blevet global miljøkrise, skaber reel trussel total ødelæggelse af alle jordboers habitat; hensynsløshed i forhold til flora og fauna gør en person til en grusom, åndløs skabning.

I de seneste år, begrænsninger og farer ved yderligere udvikling af menneskeheden gennem rent økonomisk vækst og en stigning i teknisk magt, samt det faktum, at fremtidig udvikling er mere bestemt af niveauet af kultur og visdom af mennesket. Ifølge Erich Fromm vil udvikling ikke så meget være bestemt af, hvad en person har, men af ​​hvem han er, hvad han kan gøre med det han har.

Alt dette gør det helt indlysende, at når man skal overvinde civilisationens krise, ved at løse menneskehedens mest presserende globale problemer, bør en stor rolle tilhøre uddannelse. "Det er nu generelt accepteret," siger et af UNESCO-dokumenterne (State of World Education Report 1991, Paris, 1991), "at politikker rettet mod fattigdomsbekæmpelse, reduktion af børnedødelighed og forbedring af folkesundheden, beskyttelse af miljøet, Styrkelse af menneskerettighederne , vil forbedring af international forståelse og berigelse af national kultur ikke være effektiv uden en passende uddannelsesstrategi Bestræbelser på at sikre og opretholde konkurrenceevne i udviklingen af ​​avanceret teknologi vil være ineffektive."

Det skal understreges, at næsten alle udviklede lande har gennemført reformer af varierende dybde og omfang. nationale systemer uddannelse og investerer enorme økonomiske ressourcer i dem. Reformer af videregående uddannelse fik status som statspolitik, fordi stater begyndte at indse, at niveauet for videregående uddannelse i landet bestemmer dets fremtidige udvikling. I tråd med denne politik blev spørgsmål relateret til væksten i den studerendes befolkning og antallet af universiteter, kvaliteten af ​​viden, nye funktioner i de videregående uddannelser, den kvantitative vækst af information og udbredelsen af ​​nye informationsteknologier osv. løst.

Men samtidig er problemer, der ikke kan løses inden for rammerne af reformer, i de sidste 10-15 år blevet mere og mere vedvarende i verden, dvs. inden for rammerne af traditionelle metodiske tilgange, og de taler i stigende grad om en global krise inden for uddannelse. De eksisterende uddannelsessystemer opfylder ikke deres funktion - at danne en skabende kraft, samfundets skabende kræfter. I 1968 gav den amerikanske videnskabsmand og pædagog F. G. Coombs, måske for første gang, en analyse uløste problemer uddannelse: "Afhængig af de herskende forhold i forskellige lande, manifesterer krisen sig i forskellige former, stærkere eller svagere. Men dens indre kilder er lige tydelige i alle lande - udviklede og udviklende, rige og fattige, længe berømt for deres uddannelsesinstitutioner eller. med det store arbejde fra dem, der skaber dem nu." Næsten 20 år senere konkluderer han i sin nye bog "Udsigt fra 80'erne", at uddannelseskrisen er forværret, og at den samlede situation på uddannelsesområdet er blevet endnu mere alarmerende.

Erklæringen om krisen inden for uddannelse er flyttet fra videnskabelig litteratur til officielle dokumenter og erklæringer fra embedsmænd.

Rapporten tegner et dystert billede Nationalkommission USA om spørgsmålet om uddannelseskvalitet: "Vi har begået en sindssyg pædagogisk nedrustning, vi opdrager en generation af amerikanere, der er analfabeter inden for videnskab og teknologi." Meningen fra den tidligere franske præsident Giscard D'Estaing er også interessant: "Jeg tror, ​​at den femte republiks største fiasko er, at den ikke var i stand til på tilfredsstillende vis at løse problemet med uddannelse og opdragelse af unge."

Krisen i vesteuropæiske og amerikansk uddannelse blev et tema i skønlitteraturen. Et eksempel er en række romaner om Wilt af den engelske satiriker Tom Sharp eller romanen "The Fourth Vertebra" af den finske forfatter Marti Larney.

Inden for russisk videnskab blev selve konceptet om en "global uddannelseskrise" afvist. Ifølge sovjetiske videnskabsmænd syntes uddannelseskrisen kun mulig i udlandet, "med dem." Man mente, at "hos os" kunne vi kun tale om "vækstvanskeligheder." I dag er der ingen, der bestrider eksistensen af ​​en krise i det hjemlige uddannelsessystem. Tværtimod er der en tendens til at analysere og bestemme dens symptomer og veje ud af en krisesituation.

1 Gershunsky B.S. Rusland: uddannelse og fremtiden. Uddannelseskrisen i Rusland på tærsklen til det 21. århundrede. M., 1993; Shukshunov V. E., Taget i nakken V. F., Romanova L. I. Gennem udviklingen af ​​uddannelse mod et nyt Rusland. M., 1993; og osv.

Ved at analysere det komplekse og rummelige begreb "uddannelseskrise" understreger forfatterne, at det på ingen måde er identisk med absolut tilbagegang. Russisk videregående skole besatte objektivt en af ​​de førende positioner, den har en række fordele, som vil blive fremhævet nedenfor.

Essensen af ​​den globale krise ses primært i orienteringen af ​​det eksisterende uddannelsessystem (den såkaldte understøttende uddannelse) til fortiden, dets fokus på tidligere erfaringer, i mangel af orientering mod fremtiden. Denne idé er tydeligt synlig i brochuren af ​​V.E. Shukshunova, V.F. Vzyatysheva, L.I. Romankova og i artiklen af ​​O.V. Dolzhenko "Unyttige tanker, eller endnu en gang om uddannelse."

1 Uddannelsesfilosofi for det 21. århundrede. M., 1992.

Moderne samfundsudvikling kræver et nyt uddannelsessystem - "innovativ træning", som ville give eleverne evnen til projektivt at bestemme fremtiden, ansvar for den, selvtillid og deres professionelle evner til at påvirke denne fremtid.

I vores land har uddannelseskrisen en dobbelt karakter. For det første er det en manifestation af den globale uddannelseskrise. For det andet sker det i en situation og under magtfuld indflydelse af en krise i staten, hele det socioøkonomiske og sociopolitiske system. Mange mennesker spekulerer på, om det er rigtigt at påbegynde reformer inden for uddannelse, især videregående uddannelse, lige nu i forbindelse med en så vanskelig historisk situation i Rusland? Spørgsmålet opstår: er de overhovedet nødvendige, da russisk videregående uddannelse utvivlsomt har en række fordele sammenlignet med højere skoler i USA og Europa? Før vi besvarer dette spørgsmål, lad os liste de positive "udviklinger" af russisk videregående uddannelse:

* det er i stand til at uddanne personale inden for næsten alle områder af videnskab, teknologi og produktion;

* med hensyn til omfanget af uddannelse af specialister og tilgængeligheden af ​​personale indtager det en af ​​de førende steder i verden;

* er kendetegnet ved et højt niveau af grundlæggende uddannelse, især inden for naturvidenskab;

*traditionelt fokuseret på faglige aktiviteter og har tæt tilknytning til praksis.

Disse er fordelene ved det russiske uddannelsessystem (gymnasium).

Det er dog klart anerkendt, at reform af de videregående uddannelser i vores land er et presserende behov. De forandringer, der finder sted i samfundet, objektiverer i stigende grad manglerne ved den indenlandske videregående uddannelse, som vi på et tidspunkt betragtede som dens fordele:

* under moderne forhold kræver landet specialister, som ikke blot ikke er "uddannet" i dag, men for hvis uddannelse vores uddannelsessystem endnu ikke har skabt et videnskabeligt og metodisk grundlag;

* gratis uddannelse af specialister og utrolig lav løn for deres arbejde har devalueret værdien af ​​videregående uddannelse, dens elitisme med hensyn til udvikling af individets intellektuelle niveau; dets status, som skulle give individet en vis social rolle og materiel støtte;

* overdreven lidenskab for professionel træning var til skade for individets generelle spirituelle og kulturelle udvikling;

* en gennemsnitlig tilgang til personlighed, bruttoproduktion af "ingeniørprodukter", årtiers manglende efterspørgsel efter intelligens, talent, moral og professionalisme har ført til forringelse morale værdier, til afintellektualiseringen af ​​samfundet, faldet i en højtuddannet persons prestige. Dette efterår materialiserede sig i en galakse af Moskva og andre viceværter med en universitetsuddannelse, som regel ekstraordinære personligheder;

* totalitær uddannelsesledelse, overcentralisering, ensretning af krav undertrykte lærerkorpsets initiativ og ansvar;

* som et resultat af militariseringen af ​​samfundet, økonomien og uddannelsen blev der dannet en teknokratisk idé om specialisters sociale rolle og manglende respekt for natur og mennesker;

* isolation fra verdenssamfundet på den ene side og arbejdet i mange industrier efter udenlandske modeller, importkøb af hele fabrikker og teknologier på den anden side forvrænget hovedfunktion ingeniør - kreativ udvikling af fundamentalt nyt udstyr og teknologi;

* økonomisk stagnation og krisen i overgangsperioden førte til et kraftigt fald i både økonomisk og materiel støtte til uddannelse, især videregående uddannelser.

I dag er disse negative egenskaber blevet særligt forværrede og suppleres af en række andre kvantitative, hvilket understreger krisetilstanden for videregående uddannelse i Rusland:

* der er en konstant tendens til en reduktion i antallet af studerende (i løbet af 10 år er antallet af studerende faldet med 200 tusinde);

* det eksisterende videregående uddannelsessystem giver ikke landets befolkning lige muligheder for at studere på universiteter;

* der er konstateret en kraftig reduktion i antallet af lærere på de videregående uddannelser (de fleste af dem forlader for at arbejde i andre lande) og meget mere.

Det skal understreges, at den russiske regering gør en betydelig indsats med henblik på en vellykket reform af de videregående uddannelser. Især lægges der hovedvægt på omstruktureringen af ​​ledelsessystemet for de videregående uddannelser, nemlig:

* bred udvikling af former for selvstyre;

* direkte deltagelse af universiteter i udviklingen og gennemførelsen af ​​statens uddannelsespolitik;

* at give universiteterne bredere rettigheder på alle områder af deres aktiviteter;

* udvidelse af den akademiske frihed for lærere og elever.

I intellektuelle kredse i Rusland bliver de mulige konsekvenser af den gradvise indskrænkning af uddannelse og reduktionen i den sociale sikring af studerende og lærere mere og mere tydeligt realiseret. Der er en forståelse af, at den ulovlige udvidelse af markedsformers aktiviteter til uddannelsesområdet, idet man ignorerer uddannelsesprocessens specifikke karakter kan føre til tab af de mest sårbare komponenter af social rigdom - videnskabelige og metodiske erfaringer og traditioner kreativ aktivitet.

Så hovedopgaverne med at reformere universitetsuddannelsessystemet kommer ned til at løse problemer af både materiel og organisatorisk-ledelsesmæssig karakter, udvikle en afbalanceret statspolitik, dens orientering mod idealerne og interesserne i et fornyet Rusland. Og alligevel, hvad er hovedleddet, kernen, grundlaget for at bringe russisk uddannelse ud af krisen?

Det er indlysende, at problemet med langsigtet udvikling af videregående uddannelser ikke kun kan løses gennem organisatoriske, ledelsesmæssige og materielle reformer.

I den forbindelse opstår spørgsmålet om behovet for at ændre det pædagogiske paradigme i stigende grad.

Vi fokuserede vores opmærksomhed på konceptet udviklet af videnskabsmænd fra International Academy of Sciences of Higher Education (ANHS) V. E. Shukshunov, V. F. Vzyatyshev og andre. Efter deres mening bør den videnskabelige oprindelse af den nye uddannelsespolitik søges på tre områder: filosofi. af uddannelse, videnskaber om mennesket og samfundet og "praksisteori" (Diagram 1.2).

Uddannelsesfilosofien bør give en ny forståelse af menneskets plads i den moderne verden, betydningen af ​​dets eksistens og uddannelsens sociale rolle i løsningen af ​​menneskehedens nøgleproblemer.

Videnskaberne om mennesket og samfundet (pædagogisk psykologi, sociologi osv.) er nødvendige for at have en moderne videnskabelig forståelse af mønstrene for menneskelig adfærd og udvikling, samt en model for interaktioner mellem mennesker inden for uddannelsessystemet og selve uddannelsessystemet. - med samfundet.

"Teori om praksis", herunder moderne pædagogik, socialt design, ledelse af uddannelsessystemet osv., vil gøre det muligt at præsentere et nyt uddannelsessystem i sin helhed: at fastlægge systemets mål, strukturer, principper for dets organisation og ledelse. Det vil også være et redskab til at reformere og tilpasse uddannelsessystemet til ændrede levevilkår.

Så de grundlæggende principper for udvikling af uddannelse er blevet skitseret. Hvad er udviklingsretningerne for det foreslåede pædagogiske paradigme?

Den foreslåede metode kan kaldes humanistisk, da i centrum er personen, dennes åndelige udvikling og værdisystem. Derudover stiller den nye metode, som danner grundlaget for uddannelsesprocessen, opgaven med at udvikle moralske og viljemæssige kvaliteter og kreativ frihed for individet.

I denne forbindelse er problemet med humanisering og humanitarisering af uddannelse ret klart forstået, hvilket med den nye metode får en meget dybere mening end blot at introducere en person til en humanitær kultur.

Pointen er, at det er nødvendigt at humanisere de professionelles aktiviteter. Og til dette har du brug for:

* for det første at genoverveje betydningen af ​​begrebet "fundamentalisering af uddannelse", give det en ny betydning og inkludere videnskaber om mennesket og samfundet i hovedviden. I Rusland er dette langt fra et simpelt problem;

* for det andet vil dannelsen af ​​systemisk tænkning, en samlet vision af verden uden opdeling i "fysikere" og "lyrikere" kræve modbevægelse og tilnærmelse af parterne. Tekniske aktiviteter skal humaniseres. Men humanister bør også tage skridt til at mestre universelle menneskelige værdier akkumuleret på det videnskabelige og tekniske område. Det var kløften mellem teknisk og humanitær uddannelse, der førte til forarmelsen af ​​det humanitære indhold af uddannelse pædagogisk proces, et fald i det kreative og kulturelle niveau af en specialist, økonomisk og juridisk nihilisme, og i sidste ende - et fald i potentialet for videnskab og produktion. Den berømte psykolog V.P. Zinchenko definerede den ødelæggende indvirkning af teknokratisk tænkning på menneskelig kultur: "For teknokratisk tænkning er der ingen kategorier af moral, samvittighed, menneskelig erfaring og værdighed." Normalt, når man taler om humanitarisering af ingeniøruddannelser, betyder de kun at øge andelen af ​​humanistiske discipliner i universiteternes læseplaner. Samtidig tilbydes de studerende forskellige kunsthistoriske og andre humanistiske discipliner, som sjældent er direkte relateret til en ingeniørs fremtidige aktiviteter. Men dette er den såkaldte "ydre humanitarisering". Lad os understrege, at blandt den videnskabelige og tekniske intelligentsia dominerer den teknokratiske tankestil, som studerende "absorberer" lige fra begyndelsen af ​​deres studier på universitetet. Derfor behandler de studiet af humaniora som noget af sekundær betydning, som nogle gange viser direkte nihilisme.

Lad os endnu en gang huske, at essensen af ​​humanitarisering af uddannelse primært ses i dannelsen af ​​en tankekultur, kreativitet studerende med udgangspunkt i en dyb forståelse af kulturens og civilisationens historie, hele kulturarven. Universitetet er opfordret til at forberede en specialist, der er i stand til konstant selvudvikling og selvforbedring, og jo rigere hans natur er, jo tydeligere vil den manifestere sig i hans professionelle aktiviteter. Hvis denne opgave ikke løses, så, som den russiske filosof G. P. Fedotov skrev i 1938, "... er der udsigt til et industrielt, magtfuldt, men sjælløst og åndeligt Rusland... Nøgen sjælløs magt er det mest konsekvente udtryk for Kains, en civilisation forbandet af Gud."

Så hovedretningerne for reformen af ​​russisk uddannelse bør være en vending mod personen, en appel til hans spiritualitet, kampen mod videnskaben, teknokratisk snobberi og integrationen af ​​private videnskaber.

Samtidig skal det russiske uddannelsesudviklingsprogram indeholde mekanismer, der garanterer:

* enhed af det føderale uddannelsesrum;

* åben opfattelse og forståelse af hele paletten af ​​verdens kulturelle, historiske og uddannelsesmæssige erfaringer.

Hovedlinjerne for at føre russisk uddannelse ud af krisen er blevet identificeret; Mulige muligheder for at implementere uddannelsesreformen er blevet udviklet. Tilbage er kun at bringe uddannelse til et niveau, der vil give et nyt syn på verden, ny kreativ tænkning.

2. Stedet for et teknisk universitet i det russiske uddannelsesrum

Implementeringen af ​​ideer til reform af de videregående uddannelser kræver en passende ændring af typerne af højere uddannelsesinstitutioner. I denne forbindelse har en række russiske polytekniske universiteter fået status som tekniske universiteter, som er underlagt høje krav. I historien om russisk videregående uddannelse kan en række prototyper af tekniske universiteter identificeres. En af repræsentanterne for tekniske universiteter er universiteter, der historisk har nærmet sig toppen af ​​universitetsuddannelser gennem de ingeniørprodukter, de skaber. Sådanne universiteter omfatter Moskvas tekniske universitet, kendt for sin fundamentalisme og høj vurdering på globalt plan. Andre typer universiteter er repræsenteret af polytekniske institutter, som blev skabt i henhold til ideen om Yu S. Witte som tekniske universiteter. Disse universiteter omfatter de ældste polytekniske universiteter i Rusland - SRSTU (NPI) og St. Petersburg State Technical University. Den gruppe af tekniske universiteter, der for nylig fik denne status, udviklede sig historisk som en række sektorbestemte og til tider diversificerede universiteter, som på grund af deres udvikling blev til centre for videnskab, uddannelse og kultur, hvor uddannelse kombineres med videnskabelig forskning.

Det Tekniske Universitet er en grunduddannelsesinstitution både i forhold til undervisernes beredskab og i forhold til niveauet for de studerendes intellektuelle udvikling. Alle kan komme ind på universitetet på konkurrencebasis. Men hvis intellektuelle eller andre vanskeligheder gør det umuligt at fortsætte med at studere i en given uddannelsesinstitution, så giver de udviklede mekanismer for socialt acceptabel udvælgelse, et fleksibelt uddannelsessystem, hvis førende led er universitetet, dem, der forlod det, mulighed for at fuldføre deres uddannelse i en anden uddannelsesinstitution.

Derfor dannes det tekniske universitet som et førende led i den videregående faglige uddannelse i regionen, der forener funktionelle uddannelsesinstitutioner forskellige niveauer. Udvekslingen af ​​studerende mellem disse institutioner tilskynder universitetet til at skabe et meget mere fleksibelt system for uddannelsesprocessen, der er i stand til, med visse input-restriktioner, at assimilere tilstrømningen af ​​studerende fra andre uddannelsesinstitutioner og målrettet skabe en udstrømning af studerende til andre uddannelser. institutioner. En af måderne at løse dette problem på er at skabe et kvalitetssystem på flere niveauer grundlæggende uddannelse for hvert af de udvidede områder inden for videnskab og teknologi, hvis niveauer svarer til de forskellige uddannelseskvaliteter og bestemmer den studerendes evne til at vælge en videre uddannelsesvej på universitetet eller videre.

3. Fundamentalisering af uddannelser på de videregående uddannelser

Årtusindskiftet betragtes af moderne verdensvidenskab som en overgangsperiode fra industriel civilisation til postindustriel civilisation. Som de seneste to årtier og stadig mere tydelige nye tendenser viser, er hovedtrækkene post-industriel udvikling verdenssamfundet og den nye teknologiske produktionsmetode er:

* humanisering af teknologi, manifesteret både i strukturen og i arten af ​​dens anvendelse; produktionen af ​​udstyr, der tilfredsstiller menneskelige behov og giver arbejdet en mere kreativ karakter, er stigende;

* at øge vidensintensiteten i produktionen, højteknologisk prioritet, ved at bruge resultaterne af grundlæggende videnskab tekniske systemer;

* miniaturisering af udstyr, dekoncentration af produktion, programmeret til en hurtig reaktion i forbindelse med hurtigt skiftende teknologier og efterspørgsel efter produkter;

* grønnere produktion, strenge miljøstandarder, brug af affaldsfri og lav-spild teknologier, kompleks brug naturlige råmaterialer og deres udskiftning med syntetiske;

* samtidig lokalisering og internationalisering af produktion baseret på lokale tekniske systemer, udveksling af færdige produkter; styrkelse af integrationsbånd mellem regioner og lande med fokus på at imødekomme efterspørgslen, hvilket igen øger befolkningens mobilitet og arbejdsmulighederne for specialister i forskellige regioner og lande.

Alt dette tilsammen dikterer nye krav til uddannelsessystemet, herunder styrkelsen af ​​dets humanitære og grundlæggende komponenter, andelen af ​​processer for fundamentalisering og humanisering af videregående faglige uddannelser er stigende, behovet for integration af grundlæggende, humanitære, specialiseret viden, der giver en specialist en omfattende vision af hans professionelle aktiviteter i forbindelse med kommende teknologiske og sociale ændringer.

Kernen i den postindustrielle teknologiske produktionsmåde er tre indbyrdes forbundne grundlæggende retninger- mikroelektronik, datalogi og bioteknologi. Men alle resultater inden for disse videnskabsområder skal være baseret på noosfærisk tænkning, menneskelige værdier, beskyttelse af den menneskelige person mod de negative konsekvenser af teknologiisering.

Uddannelsen af ​​en multidimensionel kreativ personlighed på et universitet bør realiseres gennem en optimal kombination af grundlæggende, humanitære og professionelle blokke af discipliner, deres indbyrdes gennemtrængning på grundlag af tværfaglige forbindelser, integrerede kurser, tværfaglige former for kontrol, der sikrer dannelsen af ​​en holistisk bevidsthed baseret på systemisk viden.

Relevans af fundamentalisering af videregående uddannelser

Forberedelse af højt kvalificerede fagfolk er altid den vigtigste opgave for videregående uddannelser. Men på nuværende tidspunkt kan denne opgave ikke længere løses uden at fundamentalisere uddannelse. Dette forklares med det faktum, at videnskabelige og teknologiske fremskridt har gjort grundlæggende videnskaber til en direkte, konstant fungerende og mest effektive drivkraft for produktionen, som ikke kun gælder for de nyeste højteknologiske teknologier, men også for enhver moderne produktion.

Præcis resultaterne grundforskning sikre en høj udviklingshastighed af produktionen, fremkomsten af ​​helt nye grene af teknologi, mætning af produktionen med måling, forskning, kontrol, modellering og automatiseringsværktøjer, som tidligere udelukkende blev brugt i specialiserede laboratorier. Resultaterne af sådanne vidensområder som relativistisk fysik, kvantemekanik, biologi, laser- og plasmafysik, elementærpartikelfysik osv., som tidligere blev anset for meget langt fra praksis, bliver i stigende grad involveret i produktionen. Flere og flere fundamentale teorier begynder at blive brugt til praktiske formål, og omdannes til ingeniørteorier. De mest velstående virksomheders konkurrenceevne er i høj grad sikret af grundlæggende udviklinger i forskningslaboratorier på virksomheder, universiteter, i forskellige videnskabelige og tekniske centre op til magtfulde teknologiparker. Mere og mere grundforskning involverer i første omgang at nå specifikke anvendte og kommercielle mål.

Derudover bidrager fundamentaliseringen af ​​uddannelse effektivt til dannelsen af ​​kreativ ingeniørtænkning og en klar forståelse af ens professions plads i systemet med universel viden og praksis.

Hvis et universitet ikke udvikler i sine kandidater evnen til at mestre resultaterne af grundlæggende videnskaber og kreativt bruge dem i ingeniøraktiviteter, så vil det ikke give sine studerende den nødvendige konkurrenceevne på arbejdsmarkedet. Derfor bør man på et moderne teknisk universitet, allerede fra det første år, dyrke de studerendes ønske om dybt at mestre grundlæggende viden.

I løbet af de seneste 2-3 årtier har en ny videnskabelig retning - moderne naturvidenskab - endelig taget form med udgangspunkt i grundlæggende videnskaber. Han byggede en omfattende, teoretisk begrundet, empirisk bekræftet i mange dele, model af universet med kraftig forudsigelseskraft. Det moderne billede af verden, bygget ved hjælp af denne model, har elimineret manglerne ved tidligere lignende konstruktioner og fortsætter med at forbedre. Det giver en person en klar idé om den verden, han lever i, om hans plads og rolle i denne verden. Baseret på det kosmologiske princip om enhed af alle livløse, levende og tænkende ting, skabte hun med succes et videnskabeligt grundlag for høj moral, baseret på solid viden og ikke på vaklende tro Som et resultat, det moderne videnskabelige billede af verden bygget af de grundlæggende videnskaber, er blevet en integreret del af den menneskelige kultur, hvilket i høj grad styrker forholdet mellem kultursfærerne og videnskaben inden for rammerne af den moderne civilisation. Derfor bør forbindelsen mellem de humanitære og grundlæggende komponenter i videregående tekniske uddannelser styrkes tilsvarende. Kun på dette grundlag vil en højere skole være i stand til at danne de høje personlige kvaliteter af en kandidat, som han har brug for til frugtbar professionel aktivitet under moderne forhold.

Indledende teoretiske principper

Ideen om verdens enhed, manifesteret i den universelle sammenkobling i sfæren af ​​livløse, levende og åndelige, accepteres som den teoretiske startposition for fundamentalisering af uddannelse. Verdens enhed manifesteres i enhed af civilisationens kulturelle, videnskabelige og praktiske sfærer og som en konsekvens heraf i de organiske forbindelser mellem naturvidenskab, humaniora og tekniske videnskaber. Disse sammenhænge må uundgåeligt afspejles i specialistmodeller, læseplaner, programmer, lærebøger og tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen. Derfor behovet for at danne en ny model af uddannelsessystemet på et teknisk universitet, som er baseret på at gentænke forholdet mellem de grundlæggende og tekniske komponenter, dannelsen af ​​multi-level integration af teknisk og grundlæggende viden.

Grundvidenskab er naturvidenskab(dvs. videnskaber om naturen i alle dens manifestationer) - fysik, kemi, biologi, videnskaber om rummet, jorden, mennesket osv., samt matematik, datalogi og filosofi, uden hvilke en dyb forståelse af viden om naturen er umulig.

I uddannelsesprocessen har hver grundlæggende videnskab sin egen disciplin, som kaldes fundamental.

Grundlæggende viden er viden om naturen indeholdt i de grundlæggende videnskaber (og grundlæggende discipliner).

Fundamentalisering af videregående uddannelser er en systematisk og omfattende berigelse af uddannelsesprocessen med grundlæggende viden og metoder til kreativ tænkning udviklet af de grundlæggende videnskaber.

Da det overvældende flertal af anvendte videnskaber opstod og udvikler sig på grundlag af brugen af ​​naturlovene, har næsten alle ingeniørdiscipliner en grundlæggende komponent. Det samme kan siges om mange humaniora. Derfor bør næsten alle discipliner studeret af den studerende under hans studier på universitetet være involveret i fundamentaliseringsprocessen. En lignende idé gælder for humanitarisering. Ovenstående ligger til grund for den grundlæggende mulighed og praktiske gennemførlighed af at integrere de humanitære, grundlæggende og professionelle komponenter i ingeniøruddannelsen.

Grundlæggelsen af ​​de videregående uddannelser forudsætter dens konstante berigelse med de grundlæggende videnskabers resultater.

Grundlæggende videnskaber forstår naturen, og anvendt videnskab skaber noget nyt, udelukkende på grundlag af de grundlæggende naturlove.

Det faktum, at anvendt Videnskab opstå og udvikle sig på grundlag af konstant brug af de grundlæggende naturlove, hvilket gør almene faglige og særlige discipliner også bærere af grundlæggende viden. Derfor bør generelle faglige og specielle discipliner inddrages i processen med fundamentalisering af de videregående uddannelser sammen med naturvidenskab.

Denne tilgang vil sikre fundamentalisering af elevernes læring på alle stadier fra det første til det femte år.

Virkeligheden af ​​post-industriel civilisation og nye værdiorienteringer af russisk uddannelse

I den sociale struktur i verdenssamfundet i det 21. århundrede. En af de grundlæggende sociale grupper vil omfatte arbejdere på reproduktionsområdet - arbejdere, teknikere, programmører, videnskabsmænd, designere, ingeniører, lærere, kontoransatte. Som det fremgår af listen ovenfor, består hovedparten af ​​den af ​​certificerede specialister. Politiske relationer, der er passende for den postindustrielle civilisation, og ændringer i den stats-juridiske sfære skaber forudsætningerne for sociale gruppers deltagelse i det offentlige liv, indtil indtræden i forvaltningen af ​​statsstrukturer.

I overgangsperioden øges individets rolle, samfundets humaniseringsprocesser aktiveres som en garant for dets overlevelse under betingelserne under krisen i den industrielle civilisation. Alt dette kan ikke andet end at påvirke dannelsen af ​​prioriterede retninger og værdiorienteringer for de videregående faglige uddannelser.

4. Humanisering og humanisering af uddannelse i videregående uddannelser

Værdidominanterne i russisk uddannelse, opdateret i specialisters faglige og sociale aktiviteter, bestemmes af realiteterne i overgangsperioden fra krisen i den industrielle krise til dannelsen af ​​post-industriel civilisation.

* Udviklingen af ​​højteknologier og deres hurtige forandring forudsætter således en prioriteret udvikling af elevernes kreative og projektive evner.

* Faldet i videnskabens intellektuelle potentiale kræver en forbedring af kvaliteten af ​​uddannelsen af ​​specialister og dens fundamentalisering.

* Den generelle miljøkrise stiller uddannelse, og især ingeniørarbejde, over for opgaven med at ændre den generelle miljøbevidsthed, opdyrke faglig moral og orientere specialister mod udvikling og brug af miljøvenlige teknologier og produktion.

* Informationsrevolutionen og omdannelsen af ​​samfundet til et informationssamfund dikterer behovet for at danne en informationskultur for eleverne, informationsbeskyttelse mod mediernes skadelige virkninger, og kræver samtidig en styrkelse af informationsorienteringen af ​​undervisningens indhold og den udbredte introduktion af informationsteknologier i uddannelsesprocessen.

* Forsinket udviklingstempo offentlig bevidsthed hastigheden af ​​udviklingen af ​​menneskehedens globale problemer kræver udligning af deres dynamik, især gennem uddannelsessystemet, dannelsen af ​​planetarisk tænkning blandt studerende, introduktionen af ​​nye discipliner, såsom systemmodellering, synergetik, prognoser, globale studier osv. .

* At tilpasse dynamikken i samfundets teknologiske og sociale udvikling er primært forbundet med dannelsen af ​​et nyt ideologisk paradigme, afvisningen af ​​antropocentrismen og dannelsen af ​​et nyt holistisk verdensbillede, noosfærisk bevidsthed, nye værdiorienteringer baseret på universelle humanistiske dominanter, som i ingen måde modsiger genoplivelsen af ​​national selvbevidsthed, men renser den kun for chauvinistiske og nationalistiske lag.

* Alle disse processer relaterer sig primært til uddannelsessystemet og er direkte relateret til at styrke uddannelsesdelen af ​​uddannelse, den spirituelle og moralske uddannelse af unge gennem viden og tro.

Rollen for den pædagogiske komponent i russisk professionel uddannelse er særlig høj, da det er netop denne komponent, der skal blive samfundets beskyttende system, der er i stand til at indgyde generationer af specialister i det 21. århundrede. moralske kvaliteter, der er nødvendige for den fremtidige succesfulde udvikling af den russiske stat.

De negative konsekvenser af Ruslands hurtige og pludselige indtræden på markedet, sammenbruddet af et totalitært samfund og dets moralske værdier, intensiverede blandt unge mennesker sådanne negative sociale fænomener som egocentrisme, gruppeegoisme, moralsk mindreværd, et socialt mindreværdskompleks, et kraftigt fald i skalaen af ​​moralske værdier, vantro til sociale fremskridt, usikkerhed mv.

Den videregående skoles lærere bliver nødt til at overvinde sådanne følelser blandt eleverne ved at styrke det pædagogiske arbejde med eleverne.

I dag er der ingen sociale instrumenter eller ungdomsorganisationer, der direkte beskæftiger sig med uddannelsesspørgsmål. Uddannelse skal gennemsyre uddannelsesprocessen. Dens indhold og proceduremæssige karakteristika skal svare til det nye pædagogiske paradigme, strategi og taktik for udvikling af russisk uddannelse.

Enhver lærer i dag har brug for personlig og faglig habilitering* for at kunne tilpasse deres aktiviteter eller udvikle en grundlæggende ny individuel pædagogisk bane.

* Udtrykket "habilitering" kommer fra det franske "habile" - dygtig, behændig, dygtig. Det betyder at erhverve kvalifikationer, der opfylder moderne krav.

Alt ovenstående bekræfter vigtigheden af ​​humanisering og humanitarisering af videregående uddannelser.

Essensen af ​​begreberne "humanisering" og "humanitarisering"

Humanisering af uddannelse forstås som processen med at skabe betingelser for selvrealisering, selvbestemmelse af den studerendes personlighed i den moderne kulturs rum, skabelsen af ​​en humanitær sfære på et universitet, der fremmer afsløringen af ​​det kreative potentiale i individ, dannelse af noosfærisk tænkning, værdiorienteringer og moralske kvaliteter med deres efterfølgende aktualisering i faglige og sociale aktiviteter.

Humanitarisering af uddannelse, især teknisk uddannelse, indebærer at udvide listen over humanistiske discipliner og uddybe integrationen af ​​deres indhold for at opnå systemisk viden.

Begge disse processer er identiske, komplementerer hinanden og bør betragtes i sammenhæng med integrationsprocesserne for fundamentalisering af uddannelse.

Begreber om humanisering og humanitarisering på et teknisk universitet

Det er indlysende, at på tekniske universiteter, der løser problemet med humanitarisering, er det nødvendigt at opnå penetration humanitær viden i naturvidenskabelige og tekniske discipliner, berigelse af humanitær viden med naturvidenskab og grundlæggende komponenter. De vigtigste bestemmelser i begrebet humanisering og humanitarisering kan omfatte:

* en integreret tilgang til problemerne med humanisering af uddannelse, som involverer en vending til hele mennesket og til hele den menneskelige eksistens;

* humane teknologier til træning og uddannelse af studerende;

* uddannelse på grænsen af ​​de humanitære og tekniske sfærer (på grænsen mellem levende og ikke-levende, materielt og åndeligt, biologi og teknologi, teknologi og økologi, teknologi og levende organismer, teknologi og samfund osv.);

* tværfaglighed i uddannelse;

* funktion af cyklussen af ​​sociale og humanitære discipliner på universitetet som en grundlæggende, grundlæggende uddannelsesmæssig og systematisk træning;

* overvinde stereotyper af tænkning, etablering af en humanitær kultur.

Hvad skal kriterierne være for at humanisere uddannelse? Uden et svar på dette spørgsmål er det umuligt at begynde at løse problemet med humanitarisering af russisk uddannelse. Sådanne kriterier er:

1. Beherskelse af universelle menneskelige værdier og handlingsmetoder indeholdt i humanitær viden og kultur.

2. Dybdegående sprogundervisning er obligatorisk, hvor det sproglige modul bliver en integreret del af hele humanitariseringskomplekset.

3. Humaniora i den samlede mængde af undersøgte discipliner bør være mindst 15-20 % for ikke-humanitære uddannelsesinstitutioner, og deres procentdel bør stige.

4. Eliminering af tværfaglige huller både vertikalt og horisontalt.

I øjeblikket er der illusoriske tværfaglige forbindelser mellem naturvidenskabelige, tekniske og humanistiske discipliner på den ene side og discipliner inden for det humanistiske kredsløb på den anden side. Derudover har uddannelsens snævre fokus ført til, at systemet af viden, færdigheder og evner hos elever på alle niveauer (skoler, gymnasier, universiteter) er et konglomerat af løst relateret information om naturen, samfundet og mennesket, som er også dårligt brugt af studerende i praksis, hvad angår selvstændig tilegnelse af viden og selvudvikling.

Humanitarisering af uddannelse indebærer øget opmærksomhed på at udvide udbuddet af uddannelsesdiscipliner inden for humaniora og samtidig berige de naturvidenskabelige og tekniske discipliner materiale, der afslører kampen for videnskabelige ideer, banebrydende videnskabsmænds menneskelige skæbner, afhængigheden af ​​socioøkonomiske og videnskabelige og teknologiske fremskridt af en persons personlige, moralske kvaliteter, hans kreative evner.

Udsigten til opdatering og opdatering af uddannelsens humanitarisering er således forbundet med på den ene side den indbyrdes gennemtrængning af naturvidenskab og humaniora og på den anden side styrkelsen af ​​den humanistiske uddannelses rolle.

Når vi taler om humanisering og humanitarisering af videregående teknisk uddannelse, skal vi huske på, at ingeniøruddannelsen i det 21. århundrede. må nødvendigvis tage højde for ingeniøraktiviteternes nye relationer til miljøet, samfundet, mennesker, dvs. En ingeniørs aktivitet skal være humanistisk. På grund af dette skal der i tekniske skoler og universiteter lægges særlig vægt på teknologifilosofien, da den adskiller sig væsentligt fra videnskabsfilosofien. Mens videnskabsfilosofi i sidste ende drejer sig om spørgsmålet om, hvordan man vurderer videnskabelig sandhed, og hvad er meningen med denne sandhed, drejer teknologifilosofi sig om spørgsmålet om artefaktens natur, dvs. lavet af mennesket.

På grund af dette er det grundlæggende videnskabelige problem, der skal forstås af tekniske universiteter: "Hvad er naturen af ​​det, vi skaber, og hvorfor gør vi det?" Og dette er en af ​​teknologifilosofiens opgaver. Ved at besvare spørgsmålene ovenfor hævder teknologiens filosofi, at de skal være humane af natur, ikke være fjendtlige over for naturen, samfundet eller mennesket; de skal harmoniseres med dem.

Skabelsen af ​​sådanne "humanistiske" teknologier kræver en ændring i deres skabers syn på essensen af ​​deres aktiviteter. Den eneste måde at ændre synet hos ingeniører og andre tekniske arbejdere er gennem humanisering og humanisering af uddannelse.

Humanitær viden omfatter videnskaberne om mennesket, videnskaberne om samfundet, videnskaberne om samspillet mellem menneske og samfund, prognosen for sociale processer og udviklingen af ​​den menneskelige natur.

Hovedfokus i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen på universiteterne bør være tværfaglighed i undervisningen, hvis grundlag er den tværfaglige karakter af moderne viden. To retninger dominerer her:

1) intensiv introduktion af humanistiske discipliner på rent tekniske universiteter;

2) berigelse humanitære specialer og discipliner med det grundlæggende i teknisk og naturvidenskabelig viden og omvendt.

Denne læringsvej gennem en tværfaglig tilgang bidrager til dannelsen af ​​globalisering og ikke-standard tænkning hos studerende, evnen til at løse komplekse problemer, der opstår i krydsfeltet mellem forskellige områder, at se forholdet mellem grundlæggende forskning, teknologi og produktionens og samfundets behov, for at kunne vurdere effektiviteten af ​​denne eller hin innovation og organisere dens praktiske gennemførelse.

I dannelsen af ​​specialister, ingeniører af en ny type, påvirker humanitær træning essensen af ​​deres kreative aktivitet ikke kun i teknisk, men også i social, miljømæssig og økonomiske sfærer. Det eksisterende uddannelsessystem på tekniske universiteter i Rusland tillader ikke en ingeniør at forstå teknologierne for effektiv social interaktion og kommunikativ kultur.

Indtil nu er der i Rusland en skarp opdeling og endda modsætning mellem de humanitære og tekniske områder af aktivitet, tænkning og uddannelse. Det russiske uddannelsessystem er opdelt i to svagt interagerende dele: humanitært og teknisk. Dette er et presserende problem med russisk uddannelse, som stadig ikke kan løses ordentligt, på grund af hvilken en ingeniørs aktivitet praktisk talt ikke befrugtes af den humanistiske kreativitetsånd.

Fremtidens Tekniske Universitet er et humanitært og teknisk universitet, dvs. universitet af en samlet kultur af menneskeheden, fordi i det 21. århundrede. Der vil være en konvergens af tekniske og humanitære aktiviteter, deres nye relationer vil blive etableret med miljøet, samfundet og mennesket, der vil være en yderligere konvergens af biologi og teknologi, levende og ikke-levende, åndelige og materielle. I fremtiden kan en ingeniør ikke undvære seriøs humanitær uddannelse. Derfor er humanitarisering af uddannelse generelt, og især teknisk uddannelse, en prioriteret opgave for russisk videregående uddannelse. Løsningen på problemet med humanitarisering af uddannelse ved tekniske universiteter i Rusland bør udføres i følgende retninger:

udvidelse af rækken af ​​discipliner i det humanistiske modul (se strukturen af ​​de vigtigste uddannelsesmoduler på et moderne teknisk universitet);

sikring af den indbyrdes gennemtrængning af humanitær viden og ikke-humanitære discipliner (naturvidenskab og teknologi);

berigelse af naturvidenskabelige og tekniske discipliner med viden, der afslører kampen for videnskabelige ideer, pionerforskeres menneskelige skæbner, afhængigheden af ​​socioøkonomiske og videnskabelige og teknologiske fremskridt af en persons personlige, moralske kvaliteter, hans kreative evner;

tværfaglighed i uddannelse;

uddannelse i løsning af videnskabelige og tekniske problemer på grænsen mellem det tekniske og humanitære område;

at sikre studerende mulighed for at opnå en anden humanitær eller socioøkonomisk specialitet ved et teknisk universitet;

styrkelse af uddannelsen af ​​ingeniører inden for de juridiske, sproglige, miljømæssige, økonomiske og ergonomiske områder;

skabelse af et humanitært miljø på universitetet;

elevcentreret læring.

5. Integrationsprocesser i moderne uddannelse

Integration og systemtilgang i udviklingen af ​​moderne videnskab

Den videnskabelige og tekniske revolution (STR), som markerede anden halvdel af det sidste 20. århundrede. og som var årsagen til menneskehedens overgang fra industriel civilisation til post-industriel civilisation, påvirkede alle livs- og aktivitetssfærer menneskelige samfund, herunder uddannelse. Dens krisetilstand i dag indikerer, at dette civilisatoriske led halter bagefter hele systemet i dets udvikling. Essensen af ​​den videnskabelige og teknologiske revolution hjælper med at forklare årsagerne til uddannelseskrisen og måder at overvinde den på. De vigtigste funktioner i NTR:

* sammenlægning af videnskabelige og tekniske revolutioner; videnskabelige opdagelser bliver straks grundlaget for nye teknologier;

* transformation af videnskab til en produktiv kraft;

* systemautomatisering af produktionen;

* udskiftning af direkte menneskelig arbejdskraft i produktionen med kropsliggjort viden;

* fremkomsten af ​​en ny type medarbejder med et kvalitativt nyt niveau af faglig uddannelse og tænkning;

* overgang fra ekstensiv til intensiv produktion. Men hovedtræk er, at den videnskabelige og teknologiske revolution blev dannet på grundlag af dybe systemiske forbindelser mellem videnskab, teknologi, produktion og den resulterende radikale revolution i samfundets produktivkræfter, med videnskabens afgørende rolle. Grundlaget for klassificeringen af ​​videnskabelig og teknologisk revolution er virksomhedens aktiviteter inden for de tre angivne elementer i systemet. Det er tæt forbundet med det sociale miljø og har stor indflydelse på alle aspekter af livet i det moderne samfund. Uddannelse, kultur, menneskelig psykologi er indbyrdes forbundne og indbyrdes afhængige og repræsenterer elementer i ét system: videnskab - teknologi - produktion - samfund - menneske - miljø. I udviklingsprocessen sker der ændringer i alle dele af systemet. I betragtning af den videnskabelige og teknologiske revolution som et komplekst selvorganiserende åbent system, er det lettere at forstå årsagerne til fejl i et bestemt delsystem og de udviklingsmønstre, der fører til dets tilpasning.

En af de vigtigste konsekvenser af den videnskabelige og teknologiske revolution er transformationen af ​​personligheden, dens rolle i videnskabelige og teknologiske fremskridt og i at eliminere de negative konsekvenser af den videnskabelige og teknologiske revolution gennem skabelsen af ​​et nyt livsmiljø og udviklingen af ​​andre behov, hvilket igen forudbestemte valget af et nyt, personlighedsorienteret uddannelsesparadigme.

Den moderne revolutionære udvikling af videnskabelig viden er karakteriseret ved følgende træk:

* Differentiering af videnskaber kombineres med integrative processer, syntese af videnskabelig viden, kompleksitet, overførsel af forskningsmetoder fra et område til et andet;

* kun på grundlag af integrationen af ​​konklusionerne fra specialvidenskaber og resultaterne af forskning udført af specialister inden for forskellige vidensområder er det muligt at dække et videnskabeligt problem omfattende systematisk;

* videnskaber bliver mere og mere præcise takket være den udbredte brug af matematiske apparater;

* moderne videnskab udvikler sig hurtigt i tid og rum. Gabet mellem fremkomsten af ​​en videnskabelig idé og dens implementering i produktionen mindskes;

* i dag er videnskabelige resultater resultatet kollektiv aktivitet, genstand for offentlig planlægning og regulering;

* studiet af objekter og fænomener udføres systematisk og omfattende; en holistisk undersøgelse af objekter bidrager til dannelsen af ​​syntetisk tænkning.

Disse træk ved moderne videnskab, hvor integration og en systematisk tilgang bliver hovedprincipperne for videnskabelig forskning, hjælper med at forstå mønstrene og perspektiverne for udvikling moderne uddannelse som et af undersystemerne i det centrale led i den videnskabelige og teknologiske revolution.

Videnskabelig og teknologisk revolution har ført til en ændring i uddannelsens mål og betydninger. I et af de foregående afsnit undervisningshjælp talte om et nyt pædagogisk paradigme. I denne sammenhæng vil vi kun kort minde om hovedmålet med moderne uddannelse, prognose, uddannelse af specialister, der er i stand til projektiv bestemmelse af fremtiden, dyrkning af landets intellektuelle elite, dannelsen af ​​en kreativ personlighed, der opfatter verden holistisk, i stand til aktivt at påvirke de processer, der foregår på sociale og faglige områder.

Tilbage i 1826 betragtede I. G. Pestalozzi uddannelse som en harmonisk og afbalanceret udvikling i processen med at undervise og uddanne alle menneskelige kræfter. Den moderne udvikling af uddannelse som system skal realiseres gennem den systemiske viden, der er nødvendig for udviklingen af ​​holistisk, systemisk tænkning. Denne viden kan opnås gennem integration af humaniora, grundlæggende og tekniske videnskaber og bør være orienteret mod det globale niveau af videnskabelig udvikling.

Denne tilgang forudsætter først og fremmest uddannelsens multidimensionalitet og enhed, den samtidige og afbalancerede funktion af dens tre komponenter: træning, uddannelse, kreativ udvikling personligheder i deres indbyrdes forhold og indbyrdes afhængighed. Moderne uddannelse skal udvikle en ny metode, en global teori, hvor alle led i uddannelsessystemet i deres samspil mellem samfundet og individet bliver genstand for forskning. UNESCO introducerede udtrykket "educology", som betyder uddannelsens metodologi. Arbejdssproget for UNESCO er fransk, og derfor giver det mening at se på etymologien af ​​dette ord. På fransk betyder uddannelse uddannelse. Følgelig kan vi betragte edukologi som videnskaben om uddannelse, "kultivering" i uddannelsessystemet, til en holistisk kreativ personlighed, bevidst om sig selv som et emne for aktivitet i verden omkring den.

Lignende dokumenter

Grundlæggende begreber om essensen og specificiteten af ​​videregående uddannelsespædagogik. Moderne pædagogiske paradigmer. Mål og indhold for videregående faglige uddannelser. Teknologi af pædagogisk interaktion som betingelse for effektiv pædagogisk aktivitet.

tutorial, tilføjet 04/13/2012


Essensen af ​​videregående faglig uddannelse. Analyse af transformationsændringer i de videregående uddannelser. Udvikling af et holistisk samfundsfilosofisk koncept for udvikling af videregående uddannelser i dets dynamiske samspil med samfundet. Institutionernes formål og funktioner.

kursusarbejde, tilføjet 24/07/2014


Begrebet og funktionerne i psykologi som videnskabelig retning, dets objekter og metoder. Opgaver og struktur for videregående uddannelsespsykologi. Vigtigste tendenser og psykologiske principper for moderne uddannelse, tilgange til denne proces og vurdering af dens effektivitet.

præsentation, tilføjet 12/06/2012


Generelt didaktikbegreb. Strukturen i den pædagogiske proces. Love og uddannelsesmønstre i videregående uddannelser. Mål for erhvervsuddannelserne. Principper for undervisning som hovedretningslinje i undervisningsaktiviteter.

foredrag, tilføjet 25/04/2007


Mål human pædagogik, midler til autoritær uddannelse. Postulater om human pædagogisk tænkning. Autoritarisme af moderne pædagogik. Antagelse som en måde at skabe og udvikle nye ideer på. Principper for træning i henhold til Zankov. Problemet med tankedannelse.

abstrakt, tilføjet 19/06/2012


Forældreskab som prioritet pædagogik på videregående uddannelser. Generelle karakteristika af hovedmålene for elevuddannelsen. Analyse af de principper, der bestemmer uddannelsens indhold: social og værdiorientering, udvikling og dannelse af personlighed.

kursusarbejde, tilføjet 02/12/2015


Karakteristika og metodiske aspekter af udviklingsuddannelsesbegreber. Alder og psykologisk dynamik i studerendes udvikling i processen med at modtage uddannelse på et universitet. Program for forelæsninger og seminarer om kurset "Generel psykologi" på universitetet.

kursusarbejde, tilføjet 20/05/2014


Pædagogiske ideer i uddannelsessystemet. De første uddannelsesinstitutioner i Rusland. Funktioner af udviklingen af ​​videregående uddannelse mellem første og anden verdenskrig. Moderne tendenser udvikling af uddannelse i udlandet og udsigter til russisk videregående uddannelse.

kursusarbejde, tilføjet 25/05/2014


Essensen og strukturen af ​​pædagogisk aktivitet, dens hovedopgaver. En videregående lærers personlighed og professionelle evner. Principper og regler for vellykket forældreskab. Koncept og formål med den kompetencebaserede tilgang, stile pædagogisk kommunikation.

DEN RUSSISKE FØDERATIONS MINISTERIE FOR UDDANNELSE OG VIDENSKAB

Statens uddannelsesinstitution for videregående faglig uddannelse

"KAZAN STATE ENERGY UNIVERSITY"

HIGH SCHOOL PÆDAGOGIK

Uddannelse og metodologi kompleks

Kazan 2011

FOREDRAG KLASSER

FOREDRAG 1

HIGH SCHOOL PÆDAGOGIK: GRUNDBEGRÆPNINGER OG FORMATIONSHISTORIE

Læringsmål

1. Har en ide om essensen og detaljerne i videregående uddannelsespædagogik;

Tildelt tid er 2 timer.

Foredragsoversigt

1. Genstand, pædagogikum, opgaver og pædagogikkens kategoriske apparat. Sammenhængen mellem pædagogik og andre videnskaber. Metodisk grundlag for pædagogikken.

Pædagogik for videregående uddannelse, dens specifikationer og kategorier.

Moderne pædagogiske paradigmer.

Genstand, pædagogikum, opgaver og pædagogikkens kategoriske apparat. Sammenhængen mellem pædagogik og andre videnskaber. Metodisk grundlag for pædagogikken

I almindelig brug har udtrykket "pædagogik" flere betydninger. Det betegner pædagogisk videnskab og pædagogisk praksis (der sidestilles med interaktionens kunst); definere pædagogik som et aktivitetssystem, der er udformet i undervisningsmaterialer, metoder og anbefalinger eller som et idésystem om bestemte tilgange til undervisning, metoder og organisationsformer (samarbejdspædagogik, udviklingspædagogik osv.). En sådan mangfoldighed er mere tilbøjelig til at skade pædagogikken og forstyrre en klar forståelse og videnskabelig præsentation af videnskabens teoretiske grundlag og praktiske konklusioner.

For videnskaben skal der være en uforanderlig eksplicit og klar definition af grundlæggende begreber, udsagn, objekter og emner. Dette giver dig mulighed for at undgå distraktioner og sidespring, når du forklarer komplekse videnskabelige problemer.

På den mest generelle måde videnskabdefineret som den sfære af menneskelig aktivitet, hvor udviklingen og den teoretiske systematisering af objektiv viden om virkeligheden finder sted.Aktiviteter inden for naturvidenskab - videnskabelig forskning. Dette er en særlig form for erkendelsesprocessen, en systematisk og rettet undersøgelse af objekter, hvor videnskabens midler og metoder anvendes, og som ender i dannelsen af ​​viden om de genstande, der studeres. Videnskabens objekt er det område af virkeligheden, der studeres denne videnskab; videnskabsfaget er en måde at se et objekt fra denne videnskabs perspektiv(hvordan objektet ses, hvilke iboende relationer, aspekter og funktioner er fremhævet).

Det er vigtigt at understrege, at der ikke er et generelt accepteret synspunkt på pædagogikkens genstand og emne. Pædagogik har fået sit navn fra græske ord(paidos) - barn og (siden) - at lede. Bogstaveligt oversat (paydagos) - betyder lærer. En lærer i det antikke Grækenland var en slave, der bogstaveligt talt tog sin herres barn i hånden og fulgte ham i skole. Læreren på denne skole blev ofte undervist af en anden slave, kun en videnskabsmand.

Efterhånden begyndte ordet (pædagogik) at blive brugt i en mere generel betydning for at betegne kunsten at føre et barn gennem livet, dvs. uddanne ham, træne ham, vejlede hans åndelige og fysiske udvikling. Ofte nævnes ved siden af ​​navnene på personer, der senere blev berømte, også navnene på de lærere, der opdragede dem. Over tid førte akkumuleringen af ​​viden til fremkomsten af ​​en særlig videnskab om at opdrage og undervise børn. Denne forståelse af pædagogik overlevede indtil midten af ​​det 20. århundrede. Og først i de seneste årtier har der været en forståelse for, at ikke kun børn, men også voksne har brug for kvalificeret pædagogisk vejledning. Derfor objektpædagogisk videnskab er Human.I verdens pædagogiske leksikon bliver nye begreber i stigende grad brugt - "androgogi" eller "andragogi" (fra det græske "andros" - mand og "siden" - til at lede) og "antropogi" (græsk "anthropos" - mand og "fortid" " - at føre).

I øjeblikket emnePædagogik er en særlig, målrettet, socialt og personligt bestemt aktivitet for at introducere et menneske til samfundslivet.

Traditionelt er det betegnet med udtrykket opdragelse. Dette udtryk er dog tvetydigt. Der er mindst fire betydninger. Uddannelse forstås: i bred social forstand, når det kommer til påvirkningen af ​​hele den omgivende virkelighed på en person; i snæver social forstand, når vi mener målrettet aktivitet, der dækker hele uddannelsesforløbet; i bred pædagogisk forstand, når uddannelse forstås som specialpædagogisk arbejde; i snæver pædagogisk forstand, når vi mener løsningen på et bestemt pædagogisk opgave, for eksempel forbundet med dannelsen af ​​moralske kvaliteter (moralsk uddannelse). I dette tilfælde er det altid nødvendigt at fastlægge, i hvilken forstand vi taler om uddannelse.

Nærmest i betydning ovenstående betegnelse for den helt særlige type aktivitet, som pædagogiske naturvidenskabelige studier er socialisering , hvilket forstås som processen med at inkludere en voksende person i samfundet takket være et individs assimilering og reproduktion af social erfaring historisk akkumuleret af kultur. Men betydningen af ​​dette begreb rækker ud over de egentlige pædagogiske ideer. På den ene side hører den til i en bredere filosofisk og sociologisk kontekst og er abstraheret fra de særlige kendetegn ved den pædagogiske virkelighed. På den anden side efterlader det den vigtigste omstændighed for en lærer i skyggen, at et væsentligt aspekt af en persons inklusion i samfundslivet bør være personalisering , altså dannelsen af ​​personlighed. Det er individet, der er i stand til at vise en selvstændig livsholdning og kreativitet.

Tættere på den aktuelle virkelighed er begrebet "uddannelse". Dette ord betyder både et socialt fænomen og en pædagogisk proces. I loven i Den Russiske Føderation "om uddannelse" er det defineret som " en målrettet uddannelses- og træningsproces i den enkeltes, samfundets og statens interesse.”

Lærere, der traditionelt bruger ordet "uddannelse", har svært ved at kommunikere med udenlandske kolleger, især hvis samtalen foregår på engelsk. Dette sprog tjener nemlig som bekendt i vor tid som et middel til international kommunikation. På engelsk ord"uddannelse" kan ikke oversættes på en sådan måde, at alle de nuancer, der er nævnt ovenfor, bevares. Desuden skal det bemærkes, at i den engelsksprogede tradition anvendes udtrykket "pædagogik som videnskab" praktisk talt ikke; i stedet bruges "videnskaben (eller videnskaberne) om uddannelse" i forhold til området for pædagogisk aktivitet, der er udtrykket "Kunst".

Udtrykket "pædagogik" anvendes hovedsageligt i tysktalende, fransktalende, skandinaviske og østeuropæiske lande. I 2. halvdel af det 20. århundrede trængte betegnelsen "videnskab om uddannelse" ind i nogle lande, hvor begrebet "pædagogik" for længst var kommet i brug, dog er erfaringerne opsamlet her i den teoretiske udvikling af uddannelsesproblemer inden for pædagogikkens kategorier. er ofte ikke taget højde for i den engelsksprogede videnskabelige litteratur, er problemerne med korrelation og skelnen mellem de pædagogiske hovedkategorier kun blevet undersøgt lidt. I International Encyclopedia of Education (The International Encyclopaedia of Education, 1994) er der ingen artikel "Pedagogy", ligesom der ikke er en artikel "Education" (som ganske veltalende viser vanskelighederne ved en holistisk videnskabelig karakterisering af disse fænomener i sig selv). Kun i forordet til publikationen bemærkes, at i de skandinaviske lande og Tyskland bruges begrebet "pædagogik", som har en snævrere betydning end den engelske. "uddannelse", nemlig primært relateret til skolegang.

Der er således ingen endelig, generelt accepteret løsning i dag. Hvis alt ovenstående tages i betragtning, så er den korteste, mest generelle og samtidig relativt nøjagtige definition moderne Pædagogik er videnskaben om menneskelig uddannelse (træning og opdragelse).

Efter at reflektere over videnskabens formål, D.I. Mendeleev kom til den konklusion, at enhver videnskabelig teori har to hovedmål og endelige mål - formål og fordel.

Pædagogik er ingen undtagelse fra hovedreglen.

Pædagogisk videnskab udfører de samme funktioner som enhver anden videnskabelig disciplin: beskrivelse, forklaring og forudsigelse af fænomener inden for det virkelighedsområde, hun studerer.Imidlertid har pædagogisk videnskab, hvis emne ligger i den sociale og humanitære sfære, sine egne detaljer. Selv om processen med at opnå pædagogisk viden er underlagt de generelle love for videnskabelig viden, og det er nødvendigt at indføre præcise, stringente forskningsmetoder i denne proces, er arten og resultaterne af pædagogisk forskning i høj grad bestemt af indflydelsen fra holdningerne hos værdibaseret praktisk bevidsthed. Pædagogisk teoris prognostiske funktion er i modsætning til fx teori i fysik ikke kun forudsigelse, men også transformation. Pædagogisk videnskab kan ikke begrænse sig til kun en objektiv afspejling af det, der studeres, selv den mest pålidelige. Hun skal påvirke den pædagogiske virkelighed og forbedre den. Derfor kombinerer den to funktioner, som i andre videnskabelige områder normalt er opdelt mellem forskellige discipliner:

- videnskabelig og teoretisk -afspejling af den pædagogiske virkelighed, som den er, som den eksisterer (viden om succes og fiasko af lærernes arbejde ved brug af nye lærebøger, om de vanskeligheder, som eleverne oplever, når de studerer undervisningsmaterialer af en bestemt type, om undervisningens sammensætning, funktioner og struktur. indhold osv.);

- konstruktiv og teknisk (normativ, regulatorisk)- afspejling af den pædagogiske virkelighed, som den burde være (generelle principper for undervisning og opdragelse, pædagogiske regler, retningslinier og så videre.) .

Det er nødvendigt at skelne mellem videnskabelige og praktiske pædagogiske opgaver. Praktisk arbejde på dette område er rettet mod specifikke resultater af aktiviteterne med at uddanne og træne mennesker, og videnskabeligt arbejde sigter mod at opnå viden om, hvordan denne aktivitet objektivt forløber, og hvad der skal gøres for at gøre den mere effektiv så tæt som muligt i overensstemmelse med de opstillede mål.

Generelt kan pædagogikkens opgaver som videnskab præsenteres som følger:

1. Afsløring af mønstre inden for uddannelse og ledelse af uddannelsessystemer.Regelmæssigheder i pædagogikken betragtes som sammenhænge mellem særligt skabte eller objektivt eksisterende forhold og opnåede resultater. Resultaterne er træning, uddannelse og personlighedsudvikling.

2. Undersøgelse og generalisering af praksis og erfaring i undervisningsaktiviteter.Denne opgave forudsætter på den ene side en teoretisk begrundelse og videnskabelig fortolkning af avanceret pædagogisk erfaring, der i innovative forfattertilgange identificerer, hvad der kan overføres til massepædagogisk praksis, og på den anden side en grundig undersøgelse af pædagogiske fejl og årsager til negative fænomener i uddannelsesprocessen.

. Udvikling af nye metoder, midler, former, træningssystemer, uddannelse, ledelse af uddannelsesstrukturer.Løsningen på dette problem er i vid udstrækning baseret på studiet af nye opdagelser inden for beslægtede videnskabelige områder (psykologi, fysiologi, sociologi osv.), og er også bestemt af en forståelse af de særlige forhold i den moderne sociale orden inden for uddannelsesområdet ( for eksempel kræves der i dag i stigende grad, at skole- og universitetsuddannede har kreative evner, og derfor er pædagogisk videnskab tvunget til mere intensivt at udvikle måder at løse dette problem på).

. Forecasting uddannelse.Teoretiske modeller for den foreslåede udvikling af uddannelsesinfrastruktur er nødvendige, først og fremmest, for at styre uddannelsespolitikken og økonomien og forbedre undervisningsaktiviteterne.

. Implementering af forskningsresultater i praksis.En af måderne at løse dette problem på er gennem videnskabelige og praktiske centre, laboratorier og foreninger. Effektiviteten af ​​at løse dette problem opnås i vid udstrækning ved at involvere praktiserende lærere i forberedelsen og udførelsen af ​​forskning og skabelsen af ​​et nyt pædagogisk produkt (teknologi, metodologi, metodologisk udstyr osv.)

.Udvikling af teoretiske, metodiske grundlag for innovationsprocesser, rationelle forbindelser mellem teori og praksis, gensidig gennemtrængning af forskning og praktiske aktiviteter.

Meget rigere og mere forskelligartede er de opgaver, der opstår omgående, under indflydelse af behovene fra praksis og videnskab selv. Mange af dem kan ikke forudsiges, men kræver en hurtig løsning.

Uddannelse studeres ikke kun af pædagogik, men af ​​en række andre videnskaber: psykologi (psykologiske aspekter af undervisning, lærerens personlighed, elevens personlighed osv.), sociologi (team og individ, relationer i fællesskaber osv.) , filosofi, historie, kulturstudier, valeologi og mange andre. Pædagogik er utvivlsomt tæt forbundet med resultaterne af forskning udført i disse videnskaber. Generelt er der to typer forbindelser mellem pædagogik og andre videnskaber:

1. Metodisk sammenhæng.

Denne type omfatter:

brugen i pædagogikken af ​​grundlæggende ideer, generelle begreber, der opstår i andre videnskaber (for eksempel fra filosofi);

brugen af ​​forskningsmetoder anvendt i andre videnskaber (f.eks. fra sociologi).

2. Emneforbindelse.

Denne form for kommunikation er karakteriseret ved:

brug af specifikke resultater fra andre videnskaber (for eksempel fra psykologi, medicin, fysiologi af højere nervøs aktivitet osv.);

deltagelse i kompleks forskning.

I princippet kan pædagogikken bruge enhver videnskabelig viden, den kan interagere med næsten enhver videnskabelig disciplin. Hendes forhold til to af dem er dog specielt. Dette er filosofi og psykologi.

Den længste og mest produktive er sammenhæng mellem pædagogik og filosofi,udfører en metodisk funktion i pædagogikken. Retningen af ​​den pædagogiske søgning og dens resultater afhænger af forskernes filosofiske synspunkter (materialistiske, idealistiske, dialektiske, pragmatiske, eksistentielle osv.). Filosofi udvikler et system af generelle principper og metoder for videnskabelig viden, og er det teoretiske grundlag for at forstå pædagogisk optik og skabe pædagogiske begreber. Pædagogiske fakta og fænomener kan ikke fremskaffes videnskabelig status uden deres filosofiske begrundelse. På den anden side er pædagogikken en "testplads" for anvendelse og afprøvning af filosofiske ideer. Det udvikler måder og midler til at forme en persons verdensbillede.

Uden tvivl den nærmeste sammenhæng mellem pædagogik og psykologi. Du skal dog være meget klar over, at emnet for forskning i psykologi som videnskab er psyken og psykologisk struktur personlighed (hvis hovedkomponenterne er bevidsthed, aktivitet, selvbevidsthed), hvilket betyder, at den giver de startdata, som det er nødvendigt at videnskabeligt bygge hele systemet for træning og uddannelse på. Og det er det, pædagogikken allerede gør.

Blandt de fleste vigtige forbindelser med psykologi pædagogik omfatter:

1. Alderskarakteristika for grupper af elever og studerende.

Idéer om mentale processer.

Fortolkning af individuelle personlighedskarakteristika, primært selvstændighed, aktivitet, motivation.

Præsentation af formålet med uddannelse i en form, som pædagogikken kan opfatte i form af indhold.

I sin udvikling integrerer den almene pædagogik sig både med andre videnskaber (pædagogisk psykologi, pædagogisk etik osv. fremkom) og differentierer sig - dvs. skiller sig ud blandt en række relativt selvstændige videnskabelige sektioner og grene af pædagogikken.

De individuelle selvstændige grene af pædagogikken, der er opstået til dato, danner et system (et indbyrdes forbundne sæt) af pædagogiske discipliner, der udgør en enhed, der er karakteriseret ved begrebet "pædagogik som videnskab." Fælles for alle sådanne discipliner er faget pædagogik, det vil sige uddannelse. Hver af dem behandler specifikt uddannelsessiden og fremhæver sit eget emne. Klassifikationen af ​​pædagogiske discipliner kan udføres på forskellige grundlag.

1. Videnskaber om uddannelse, undervisning og pædagogik i sig selv.

Almen pædagogiksom en grundlæggende disciplin, der studerer uddannelsens grundlæggende love;

Didaktik (læringsteori), der giver et videnskabeligt grundlag for læringsprocessen

Uddannelsesteori,give et videnskabeligt grundlag for uddannelsesprocessen

Private metoder(fagdidaktik) udforske det specifikke ved at anvende generelle læringsprincipper til undervisningen i de enkelte fag;

Pædagogiks og uddannelseshistorie, studerer udvikling pædagogiske ideer og uddannelsespraksis i forskellige historiske epoker;

Komparativ pædagogikudforsker mønstrene for funktion og udvikling af uddannelses- og uddannelsessystemer i forskellige lande ved at sammenligne og finde ligheder og forskelle.

Pædagogikkens metode- selve pædagogikkens videnskab, dens status, udvikling, konceptuelle sammensætning og måder at opnå ny pålidelig videnskabelig viden på.

2. Grener for anvendelse af pædagogiske bestemmelser på forskellige uddannelsestrin, visse kontingenter af elever og studerende og til aktivitetsområder.

Aldersrelateret pædagogik- at studere funktionerne i træning og uddannelse i forskellige aldersperioder(førskole, skolepædagogik, voksenpædagogik);

Professionel pædagogik,at studere teori og praksis for erhvervsuddannelser (pædagogik for primær erhvervsuddannelse, pædagogik for sekundær erhvervsuddannelse, pædagogik for videregående uddannelse, industriel pædagogik)

Korrigerende (special)pædagogik- udvikle teoretiske grundlag, principper, metoder og former og midler til opdragelse og uddannelse af børn og voksne med afvigelser i den fysiske og sociale udvikling af døvepædagogikken (træning og undervisning af døve og hørehæmmede), tyflopædagogik (træning og uddannelse af døvepædagogik). blinde og svagtseende), oligofrenopædagogik (træning og uddannelse af mentalt retarderede børn og børn med mental retardering), taleterapi (træning og uddannelse af børn med taleforstyrrelser);

Branchepædagogik(militær, sport, kriminologisk osv.)

Socialpædagogik- videnskab og praksis for at skabe et system af pædagogiske foranstaltninger til at optimere uddannelsen af ​​den enkelte under hensyntagen til de specifikke forhold i det sociale miljø.

Korrigerende arbejdspædagogikindeholder teoretisk begrundelse og udvikling af praksis for genopdragelse af lovovertrædere i alle aldre.

Grundlæggende pædagogiske begreber, der udtrykker videnskabelige generaliseringer, kaldes normalt pædagogiske kategorier. Disse er de mest generelle og omfattende begreber, der afspejler essensen af ​​videnskab, dens etablerede og typiske egenskaber. I enhver videnskab spiller kategorier en ledende rolle, de gennemsyrer al videnskabelig viden og forbinder den så at sige til et integreret system. For eksempel er dette i fysik masse, kraft, og i økonomi er hovedkategorierne penge, værdi osv.

I pædagogikken er der mange tilgange til at definere dets begrebsmæssige og kategoriske apparat. Ikke desto mindre bør det med hensyn til pædagogik siges, at i centrum for al pædagogisk viden er personligheden, eller rettere, de processer, der påvirker dens dannelse. Altså til hovedkategorierpædagogikerne omfatter: uddannelse, træning, opdragelse, udvikling, dannelse.

Uddannelse - dette er en målrettet, systematisk proces af indbyrdes forbundne aktiviteter af en lærer og en elev (undervisning + læring), rettet mod at danne et system af viden, færdigheder og evner hos eleverne og udvikle deres evner.

Opdragelse - processen med målrettet personlighedsdannelse under betingelserne for et særligt organiseret system, der sikrer interaktion mellem pædagoger og elever.

Udvikling - behandle kvantitative og kvalitative ændringer i en persons arvede og erhvervede egenskaber.

Dannelse - processen og resultatet af personlighedsudvikling under påvirkning af eksterne og interne faktorer (opdragelse, træning, socialt og naturligt miljø, egen aktivitet personlighed, træning, udvikling, dannelse.

1. Filosofiske kategorier afspejle de mest generelle træk og sammenhænge, ​​aspekter og egenskaber ved virkeligheden, bidrage til at forstå og vise mønstre og tendenser i udviklingen af ​​selve pædagogikken og den del af virkeligheden, den studerer. Det er umuligt at tale om pædagogikkens genstand uden at bruge ordet socialisering, eller - om teori, uden begreber: essens, fænomen, generel, individuel, modsigelse, årsag, virkning, mulighed, virkelighed, kvalitet, kvantitet, væsen, bevidsthed, lov, regelmæssighed, praksisog osv.

2. Generelle videnskabelige kategorier - fælles for mange specialvidenskaber, men forskellig fra filosofiske kategorier. Det er næppe muligt, når man udfører pædagogisk forskning, at undvære sådanne begreber som: system, struktur, funktion, element, optimalitet, tilstand, organisation, formalisering, model, hypotese, niveauog osv.

3. Privat videnskabelig - egne pædagogiske begreber. Disse omfatter: pædagogik, uddannelse, opdragelse, træning, selvopdragelse, selvopdragelse, undervisning, undervisning, undervisningsform (opdragelse), uddannelsesmateriale, uddannelsessituation, lærer, elev, lærer, elev mv.

Forståelse af generelle videnskabelige begreber i relation til pædagogisk videnskab fører til berigelse af sin egen terminologi med følgende kombinationer: pædagogisk system, pædagogisk aktivitet, pædagogisk virkelighed, pædagogisk (pædagogisk) proces, pædagogisk samspil.Lad os give dem en kort beskrivelse.

Systemdefineret som et holistisk kompleks af elementer forbundet på en sådan måde, at med en ændring i det ene, ændres de andre.Pædagogisk system - mange indbyrdes forbundne strukturelle komponenter, forenet af et enkelt uddannelsesmål om personlig udvikling.

Aktivitet,overvejer fra en filosofisk position, fortalere som en specifikt menneskelig form for aktivt forhold til omverdenen, hvis indhold er dens målrettede forandring og transformation.

Pædagogisk aktivitet - et sæt aktiviteter, der implementerer funktionen med at introducere mennesker til at deltage i samfundslivet.

Pædagogisk virkelighed - den del af virkeligheden, der tages til videnskabelig overvejelse i forbindelse med pædagogisk virksomhed.

Behandledefineret som et skift systemtilstande,derfor, pædagogisk (pædagogisk) proces - ændring i uddannelsessystemets tilstand som aktivitet.

Pædagogisk samspil - et væsentligt kendetegn ved den pædagogiske proces, som er en intentionel kontakt (langvarig eller midlertidig) mellem lærer og elev, hvis konsekvens er gensidige ændringer i adfærd, aktiviteter og relationer.

4. Kategorier lånt fra relaterede videnskaber: psykologi - perception, assimilering, mental udvikling, udenadslære, evner, færdigheder, kybernetik - feedback, dynamisk system.

I modsætning til videnskaber som matematik, fysik eller logik, bruger pædagogik hovedsageligt almindeligt brugte ord. Men når de kommer ind i videnskabens hverdag, skal ord af naturligt sprog opnå den integrerede kvalitet af et videnskabeligt udtryk - entydighed, som giver dem mulighed for at opnå en fælles forståelse af dem af alle videnskabsmænd på dette område.

Blandt de begreber, som en lærer skal forholde sig til, fremstår begrebet "metodologi" som et af de svære og derfor ofte ikke efterspurgte. Selve ordet "metodologi" forbindes i manges sind med noget abstrakt, langt fra livet, reduceret til citater fra filosofiske tekster, ideologiske og administrative dokumenter, løst relateret til pædagogik i almindelighed og pædagogisk teoris og praksiss aktuelle behov i særdeleshed. .

Overvurder dog værdien pædagogikkens metodik (dog ligesom enhver anden videnskabs metodologi) er umulig. Uden metodisk viden er det umuligt kompetent at udføre pædagogisk (enhver) forskning. En sådan læsefærdighed opnås ved at mestre en metodologisk kultur, hvis indhold omfatter metodologisk refleksion (evnen til at analysere sin egen videnskabelige aktivitet), evnen til at videnskabelig begrundelse, kritisk forståelse og kreativ anvendelse af visse begreber, former og metoder til erkendelse, ledelse, design.

Tilbage i 1800-tallet. forskeren skulle kun begrunde det opnåede resultat. Han skulle vise, at dette resultat blev opnået i overensstemmelse med de regler, der er accepteret på dette vidensområde, og at det passer ind i mere bredt system viden. I øjeblikket skal forskningen begrundes, før den implementeres. Det er nødvendigt at angive udgangspunkterne, logikken i forskningen, det forventede resultat og metoden til at opnå dette resultat.

For at bestemme pædagogisk metodologis plads i det generelle system af metodisk viden er det nødvendigt at tage højde for, at der er fire niveauer. Indhold af højere - filosofisk -niveau udgør hele systemet af filosofisk viden: kategorier, love, mønstre, tilgange. For pædagogikken er den filosofiske lov om overgangen af ​​kvantitative ændringer til kvalitative således manifesteret i niveauerne for menneskelig udvikling og uddannelse.

Andet niveau - generel videnskabelig metode- repræsenterer teoretiske principper, der kan anvendes på alle eller de fleste videnskabelige discipliner (systemtilgang, aktivitetstilgang, karakteristika ved forskellige typer videnskabelig forskning, deres stadier og elementer: hypotese, genstand og genstand for forskning, mål, mål, etc.) . Systemtilgangen i pædagogikken sørger således for behovet for at betragte genstande og fænomener i den pædagogiske virkelighed som integrerede systemer, der har en bestemt struktur og deres egne funktionslove.

Tredje niveau - konkret videnskabelig metode- et sæt metoder, forskningsprincipper og procedurer, der anvendes i en bestemt videnskabelig disciplin.

Fjerde niveau - teknologisk metodik- udgøre forskningsmetoden og teknikken, dvs. et sæt procedurer, der sikrer modtagelse af pålideligt empirisk materiale og primær behandling.

Til dato, efter mange års diskussioner, diskussioner og specifikke Forskning & Udvikling Følgende definition af pædagogisk metodologi er blevet dannet (tredje niveau af metode): pædagogisk metodologi er et system af viden om pædagogisk teoris grundlag og struktur, om principperne for tilgang og tilegnelse af viden, der afspejler den pædagogiske virkelighed, samt et system af aktiviteter til at opnå sådan viden og begrunde programmer, logik og metoder, kvalitet vurdering forskningsarbejde. (V.V. Kraevsky, M.A. Danilov)

Til pædagogikkens ledende opgaver V.V. Kraevsky egenskaber:

Definition og afklaring af faget pædagogik og dets plads blandt andre videnskaber.

Fastlæggelse af de vigtigste problemstillinger i den pædagogiske forskning.

Etablering af principper og metoder til at opnå viden om den pædagogiske virkelighed.

Fastlæggelse af retninger for udvikling af pædagogisk teori.

Identifikation af måder til interaktion mellem videnskab og praksis, de vigtigste måder at introducere videnskabelige resultater i undervisningspraksis.

Analyse af udenlandske pædagogiske begreber.

Metodologisk kultur er ikke kun nødvendig for videnskabsmænd. Tankehandlingen i den pædagogiske proces er rettet mod at løse problemer, der opstår i denne proces, og her kan man ikke undvære refleksion, dvs. refleksioner over dine aktiviteter.

For tydeligere at forestille os betydningen af ​​videnskabens metodologiske grundlag, lad os huske, hvilken viden der er videnskabelig. F. Bacon sagde engang, at videnskabelig viden er viden, der går tilbage til viden om årsager. K. Jung talte om dette i en lidt anden fortolkning, da han betragtede kendsgerningen relateret til den gennemsnitlige persons og videnskabsmands reaktion på en almindelig vandpyt. Hvis den første kun handler om, hvordan man kommer rundt om den, så er den anden interesseret i spørgsmålet om, hvorfor den opstod. En kendt filosof og en lige så berømt psykolog er enige om, at videnskabelig viden er viden, der får folk til at identificere årsag-og-virkning sammenhænge i funktionen af ​​et bestemt fænomen. Ved at forstå dem kan folk identificere de betingelser, hvorunder disse afhængigheder udløses. Pålidelig viden om sådanne forhold og de tilsvarende årsag-virkning-sammenhænge er videnskabens metodiske grundlag, herunder pædagogikken.

Hovedtrækkene i den metodiske kultur af en praktisk underviser (pædagog, lærer, foredragsholder) er:

en idé om metodologi som et system af principper og metoder til at konstruere ikke kun teoretiske, men også praktiske (produktive) aktiviteter;

beherskelse af principperne for dialektisk logik;

at forstå essensen af ​​pædagogik som en uddannelsesvidenskab og pædagogikkens hovedkategorier;

fokus på at transformere pædagogisk teori til en metode til kognitiv aktivitet;

mestring af principperne om enhed af uddannelse og socialpolitik, en systematisk og helhedsorienteret tilgang, udvidelse af det samlede uddannelsesfag, prioritering af udviklings- og uddannelsesmål i den holistiske pædagogiske proces.

fokus på lærerens tænkning om tilblivelsen af ​​pædagogiske former og metoder;

ønsket om at identificere den pædagogiske videns enhed og kontinuitet i dens historiske udvikling;

en kritisk holdning til argumenter og holdninger, der ligger i den almindelige pædagogiske bevidsthedsplan;

forståelse af verdensbilleder, humanistiske funktioner pædagogik;

design og konstruktion af uddannelsesprocessen;

evnen og lysten til at bruge videnskabelig pædagogisk viden til at analysere og forbedre deres arbejde;

bevidsthed, formulering og kreativ løsning af pædagogiske problemer;

refleksion over egne kognitive og praktiske aktiviteter.

Således giver beherskelse af pædagogisk metodologi en lærer mulighed for kompetent at udføre den pædagogiske proces og eliminere "trial and error" -metoden.

Moderne pædagogiske paradigmer

I øjeblikket er begrebet "paradigme" blevet ret udbredt i pædagogikken, men ofte er en række forskellige begreber sat ind i dets betydning. Eksempelvis opfordres der til en overgang til et ”humanistisk paradigme”, et teknisk samfunds paradigmer og ortodoks pædagogik underbygges mv.

Udtrykket "paradigme" (fra det græske "prøve") blev introduceret i videnskaben af ​​T. Kuhn i 1962. Paradigme - videnskabelige resultater anerkendt af alle, som over en vis periode udgør en model til at stille problemer og deres løsninger til det videnskabelige samfund.Den paradigmatiske tilgang har været i centrum for forskning af indenlandske og udenlandske videnskabsmænd i fire årtier: J. Agassi, I. Lakatos, J. Holton, P.P. Gaidenko, L.A. Markova og andre.

Lad os begrænse klassificeringen af ​​pædagogiske paradigmer til to polære i deres karakteristika:

1. Traditionalistisk paradigme (eller viden).

Hovedmålet med træning og uddannelse under betingelserne i dette paradigme er at give en person dyb, varig, alsidig akademisk viden. Hovedkilden til viden er læreren (lærer, foredragsholder). Den lærende ses primært som et objekt, der skal gennemsyres af viden. Personlige aspekter af læring kommer ned til dannelsen af ​​kognitiv motivation og kognitive evner. Derfor lægges hovedvægten på informationsstøtten fra individet, ikke på dets udvikling, betragtet som et "biprodukt" af uddannelsesaktiviteter.

Som en type viden kan vi skelne teknokratisk paradigme (eller pragmatisk). Dets hovedmål med træning og uddannelse er at give en person den viden, færdigheder og evner, der vil være praktisk nyttige og nødvendige i livet og professionel aktivitet, vil hjælpe med at interagere korrekt med moderne teknologi. Hovedprincippet er polyteknik i undervisningen.

Uddannelsens viden og teknokratiske paradigmer sætter således ikke elevens personlighed som genstand for uddannelsesprocessen i centrum. Eleven er kun genstand for pædagogisk indflydelse. Standardiseringen af ​​uddannelsesprocessen er forudset, hvor undervisningsteknologier hovedsageligt fokuserer på den gennemsnitlige elevs evner. Der anvendes en direkte (imperativ) stil til at styre elevernes læringsaktiviteter. Uddannelsesmodeller bygget på principperne i disse paradigmer er kendetegnet ved monologiseret undervisning og undervurdering af rollen som initiativ og kreativitet af fag i uddannelsesprocessen. Begge modeller har til formål at danne en personlighed med forudbestemte egenskaber og overføre indholdet af læringsmetoder i en færdiglavet form. I øjeblikket bliver den forældede uddannelses- og disciplinære model i husholdningsundervisningen erstattet af en humanistisk, personlig udviklingsmodel, centreret omkring tilgangen til eleverne som fuldgyldige partnere, i forhold til samarbejde og benægtelse af en manipulerende tilgang til dem.

. Personlighedsorienteret (humanistisk eller emne-fag) paradigme.

Hovedmålet er at bidrage til udviklingen af ​​en persons evner, udviklingen af ​​hans personlighed, hans åndelige vækst, hans moral og selvforbedring, selvrealisering. En person ved måske ikke meget, men det er vigtigt, at der dannes en virkelig åndeligt moralsk person, som er i stand til selvudvikling og selvforbedring; i centrum af dette paradigme er en person med alle sine svagheder og styrker.

Essensen af ​​det humanistiske paradigme ligger i lærerens (lærerens) konsekvente holdning til eleven (eleven) som et individ, et selvstændigt og ansvarligt emne for sin egen udvikling og på samme tid som et subjekt med pædagogisk indflydelse. Hovedforskellen mellem dette paradigme og det traditionelle er først og fremmest, at subjekt-objekt-relationer erstattes af subjekt-subjekt (tabel 1).

Fag-objektlæringsparadigmet har ulemper, der i høj grad er karakteristiske for videregående uddannelser i det moderne Rusland:

· det naturlige forsinkelse i tempoet i transformationen af ​​den sociale sfære fra tempoet i transformationen af ​​økonomien - Rusland, hvis markedsstatus for økonomien er officielt anerkendt af det internationale samfund, har i det væsentlige bevaret sin oprindelige form statsligt system højere uddannelse, skabt og effektivt drevet under sovjetstatens planøkonomi.

tabel 1

Komparative karakteristika for traditionalistiske og humanistiske uddannelsesparadigmer

Sammenlignelige indikatorer Uddannelsesparadigme Traditionalistisk (fag - objektiv) Humanistisk (fag - subjektiv) 1 Uddannelsens hovedopgave Forberede den yngre generation til liv og arbejde At give betingelser for selvbestemmelse og selvrealisering 2 Aksiologisk grundlag Samfundets og produktionens behov Den enkeltes behov og interesser 3 Mål for uddannelse Dannelse af en personlighed med forudbestemte egenskaber Udvikling af individet som livssubjekt og kulturperson 4 Videns, færdigheders og evners rolle Formål med træning Udviklingsmidler 5. Uddannelsens indhold Overførsel til eleven af ​​færdige prøver af viden, færdigheder og evner En persons skabelse af et billede af verden i sig selv gennem aktiv placering af sig selv i en verden af ​​objektiv, social og spirituel kultur6. Elevens (elevens) position Genstand for pædagogisk indflydelse, praktikantGenstand for kognitiv aktivitet, studerende7. Lærerens (lærerens) rollestilling Fagorienteret stilling: videnkilde og controller Personligt orienteret: koordinator, konsulent, assistent, tilrettelægger8. Relationen mellem læreren og eleven er fag-objekt, monologrelationer: efterligning, efterligning, følgende modeller. Konkurrence går forud for samarbejde. Subjektiv-subjektiv, dialogiskrelationer - fælles aktiviteter for at nå pædagogiske mål8. Arten af ​​uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet Elevens reproduktive (respons) aktivitet Aktiv kognitiv aktivitet hos eleven

· psykologisk stabilitet og inerti af stereotyper af imperativ pædagogik. Ethvert forsøg på kun at henlede opmærksomheden på de positive aspekter af organisationen og funktionen af ​​moderne udenlandske uddannelsessystemer forårsager voldelige protester fra mange tilhængere af et virkelig effektivt sovjetisk system for videregående uddannelse for sin tid. Gabet mellem elevernes viden, færdigheder og evner og de hurtigt skiftende krav i det virkelige liv -i praksis er uddannelse ofte rettet mod fortiden frem for fremtiden. I denne forbindelse vil vi kun påpege det besværlige, som ikke har nogen analoger i verden, og som revideres ved lov ikke sjældnere end en en gang hvert tiende årDet russiske statssystem uddannelsesmæssige standarder, hvilket væsentligt begrænser universiteternes autonomi og lærernes initiativ til løbende forbedring og udvikling af uddannelsesindhold.

· ekstremt begrænsede i betingelserne for en stream-gruppe organisation mulighederne for individualisering af uddannelsesprocessen, akademisk mobilitet af studerende og uddannelsesprogrammer erklæret i vores videregående uddannelse. Størstedelen af ​​de studerende, der er tvunget til at kombinere studier på et universitet med arbejde, mangler evnen til fleksibelt at planlægge deres skole tid blev årsagen til den faldende interesse for studier og resultatindikatorer blandt mange seniorstuderende, som var ukarakteristisk for tidligere år og nu observeres. Med strømgruppetræning er det meget vanskeligt konsekvent at mestre uddannelser inden for grundskole, sekundær og videregående erhvervsuddannelse på kortere tid, hvilket er meget ineffektivt set ud fra et offentligt forbrug til uddannelse. I den moderne verden får det humanistiske paradigme stigende prioritet.

FOREDRAG 2.

GYMNASIETS DIDAKTIK

Læringsmål

1. Har en idé om essensen af ​​videregående uddannelsesdidaktik;

Kende genstand, emne, opgaver, funktioner og kategorier af videregående uddannelsesdidaktik

Kend mønstre og principper for undervisning på videregående uddannelser.

Den tildelte tid er 4 timer.

Foredragsoversigt

1.

2.Pædagogik for videregående uddannelse, dens specifikationer og kategorier.

.Principper for læring som hovedretningslinje i undervisningsaktiviteter

Begreb, funktioner og hovedkategorier af didaktik, didaktik for videregående uddannelser.

I sin oprindelse går udtrykket "didaktik" tilbage til det græske sprog, hvor "didaktikos" betyder undervisning, og "didasko" betyder at studere. Først introducerede det i videnskabelig cirkulation Den tyske pædagog Wolfgang Ratke (1571-1635), i et forelæsningsforløb med titlen "A Brief Account of Didactic, or the Art of Teaching Ratichii" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). Den store tjekkiske lærer Jan Amos Comenius (1592-1670) brugte dette begreb i samme betydning, da han i 1657 udgav sit berømte værk "The Great Didactic, Presenting the Universal Art of Teaching Everyone Everything" i Amsterdam.

I den moderne forståelse er didaktik den vigtigste gren af ​​videnskabelig viden, der studerer og forsker i problemerne med uddannelse og træning. Didaktik er en teoretisk og på samme tid normativ og anvendt videnskab. Didaktiske studier De gør virkelige læreprocesser til deres objekt, giver viden om de naturlige sammenhænge mellem dens forskellige aspekter og afslører de væsentlige karakteristika ved læreprocessens strukturelle og indholdsmæssige elementer. Dette er didaktikkens videnskabelige og teoretiske funktion.

Den opnåede teoretiske viden giver os mulighed for at løse mange problemer relateret til træning, nemlig: at bringe indholdet af uddannelse i overensstemmelse med skiftende mål, at etablere principper for træning, at bestemme de optimale muligheder for undervisningsmetoder og midler, at designe nye uddannelsesteknologier osv. Alt dette er træk ved didaktikkens normative og anvendte (konstruktive) funktion.

Lad os overveje basale koncepter didaktik.

Uddannelse - målrettet, prædesignet kommunikation, hvorunder uddannelse, opdragelse og udvikling af eleven udføres, individuelle aspekter af menneskehedens oplevelse, oplevelsen af ​​aktivitet og erkendelse assimileres.

Læring som proces er karakteriseret ved lærerens og elevernes fælles aktivitet med det formål at udvikle sidstnævnte, danne deres viden, færdigheder, evner, dvs. generelt vejledende grundlag for konkrete aktiviteter.

Læreren udfører aktiviteter, der er udpeget af terminen "undervisning", er eleven inkluderet i aktiviteten lære, hvor hans kognitive behov er opfyldt. Læringsprocessen er i høj grad genereret af motivation.

Viden - Dette er en persons afspejling af objektiv virkelighed i form af fakta, ideer, begreber og videnskabens love. De repræsenterer menneskehedens kollektive erfaring, resultatet af viden om objektiv virkelighed.

Evne - dette er paratheden til bevidst og selvstændigt at udføre praktiske og teoretiske handlinger baseret på erhvervet viden, livserfaring og erhvervede færdigheder.

Færdigheder - disse er komponenter af praktisk aktivitet, der manifesteres i udførelsen af ​​nødvendige handlinger, bragt til perfektion gennem gentagen øvelse.

Pædagogisk proces - dette er en måde at organisere uddannelsesrelationer på, der består i målrettet udvælgelse og brug af eksterne faktorer udvikling af deltagere. Den pædagogiske proces skabes af læreren.

Hoved emner i den pædagogiske procespå de videregående uddannelser er lærerOg studerende.

Strukturen af ​​den pædagogiske proces i både gymnasier og videregående skoler forbliver uændret:

Formål - Principper - Indhold - Metoder - Midler - Former

Læringsmål - den indledende del af den pædagogiske proces. I den forstår læreren og eleven endeligt resultat deres fælles aktiviteter.

Principper for træning - tjene til at etablere måder at nå de opstillede læringsmål.

Træningsindhold - en del af tidligere generationers erfaringer, som skal videregives til eleverne for at nå deres læringsmål gennem de valgte måder at realisere disse mål på.

Undervisningsmetoder - en logisk kæde af indbyrdes forbundne handlinger af lærer og elev, hvorigennem indholdet transmitteres og opfattes, bearbejdes og gengives.

Uddannelsesmidler - materialiserede fagmetoder til bearbejdning af læringsindhold i sammenhæng med undervisningsmetoder.

Former for uddannelsesorganisation - sikre den logiske afslutning af læreprocessen.

Love og uddannelsesmønstre i videregående uddannelser. En lærer, der beskæftiger sig med spørgsmål om udformning af uddannelsesprocessen, sætter bestemt sig selv til opgave at forstå læringsprocessen. Resultatet af denne viden er etableringen af ​​love og regelmæssigheder i læringsprocessen.

Pædagogisk lov - intern, væsentlig, stabil sammenhæng mellem pædagogiske fænomener, som bestemmer deres nødvendige, naturlige udvikling.

Lov social konditionering af mål, indhold og undervisningsmetoderafslører den objektive proces med den bestemmende indflydelse af sociale relationer og det sociale system på dannelsen af ​​alle elementer af uddannelse og træning. Pointen er at bruge denne lov til fuldt ud og optimalt at overføre den sociale orden til niveauet for pædagogiske midler og metoder.

Lov uddannelses- og udviklingstræning.Afslører forholdet mellem beherskelse af viden, aktivitetsmetoder og omfattende udvikling af individet.

Lov uddannelses- og uddannelsesbetingelser efter arten af ​​elevernes aktiviteterafslører forholdet mellem pædagogisk ledelse og udvikling af elevernes egen aktivitet, mellem metoder til organisering af læring og dens resultater.

Lov integritet og sammenhold i den pædagogiske procesafslører forholdet mellem del og helhed i den pædagogiske proces, behovet for harmonisk enhed af rationelle, følelsesmæssige, rapporterende og søgende, indholdsmæssige, operationelle og motiverende komponenter mv.

Enhedsloven og forholdet mellem teori og praksis i undervisningen.

En af didaktikkens opgaver er at etablerelæringsmønstre og derved gøre læringsprocessen mere bevidst, overskuelig og effektiv for ham.

Didaktiske mønstre etablerer forbindelser mellem læreren, eleverne og det stof, der studeres. Kendskab til disse mønstre giver læreren mulighed for at opbygge læreprocessen optimalt i forskellige pædagogiske situationer.

Læringslove er objektive, betydningsfulde, stabile, gentagne forbindelser mellem de konstituerende dele og komponenter i læreprocessen (dette er et udtryk for lovenes handling under specifikke forhold).

Læringsprocessens ydre lovekarakterisere læringens afhængighed af sociale processer og forhold:

· samfundsøkonomisk,

· politiske situation,

· kulturniveau,

· samfundets behov for en bestemt type personlighed og uddannelsesniveau.

Interne mønstre i læreprocessen- forbindelser mellem dets komponenter: mål, indhold, metoder, midler, former, dvs. det er forholdet mellem undervisning, læring og det materiale, der læres.

Lad os overveje disse mønstre:

Lærerens undervisningsaktivitet er overvejende af pædagogisk karakter.Den pædagogiske påvirkning kan være positiv eller negativ, have større eller mindre kraft, afhængigt af de forhold, hvorunder læring foregår.

Forholdet mellem lærer-elev interaktion og læringsudbytte.Læring kan ikke finde sted, hvis der ikke er nogen indbyrdes afhængig aktivitet hos deltagerne i læringsprocessen, og deres enhed er fraværende. En særlig manifestation af dette mønster er mellem elevens aktivitet og læringsresultaterne: Jo mere intens og bevidst elevens pædagogiske og kognitive aktivitet er, jo højere er læringskvaliteten.

Styrke af assimilering undervisningsmateriale afhænger af systematisk direkte og forsinket gentagelse af det undersøgte, på dets inddragelse i tidligere dækket og nyt materiale.Udviklingen af ​​elevernes mentale evner og færdigheder afhænger af brugen af ​​søgemetoder, problembaseret læring og andre teknikker og midler, der aktiverer intellektuel aktivitet.

Næste pædagogisk mønster er modellering (rekreation) i uddannelsesprocessen af ​​betingelserne for fremtidig professionel aktivitetspecialister.

Dannelsen af ​​begreber i elevernes sind vil kun finde sted, hvis kognitiv aktivitet er organiseret for at identificere væsentlige træk, fænomener, objekter, teknologiske operationer til at sammenligne, differentiere begreber, etablere deres indhold, volumen osv.

Alle lovene i den pædagogiske proces hænger sammen og manifesterer sig gennem en masse ulykker, hvilket komplicerer det markant. Samtidig fungerer som bæredygtige trends, disse mønstre bestemmer klart lærernes og elevernes arbejdsretninger.

Disse mønstre tjener som grundlag for at udvikle et system af strategiske ideer, der udgør kernen i moderne pædagogik undervisningskoncepter:

· fokus for træning og uddannelse på dannelsen af ​​personlighed, individualitet, besiddelse af åndelig rigdom, universelle menneskelige værdier, moral, omfattende og harmonisk udviklet, i stand til forberedende og produktiv aktivitet;

· enhed af organisation af uddannelses-kognitiv, søgning, kreativ aktivitet af en studerende som en betingelse for dannelsen af ​​personlighed;

· organisk enhed af undervisning og opdragelse, hvilket kræver at man betragter undervisning som en specifik undervisningsmetode og giver den en udviklende og nærende karakter;

· optimering af indhold, metoder, værktøjer; fokus på at vælge metoder, der giver maksimal effekt med relativt lidt tid og arbejde.

Implementeringen af ​​de overvejede love og mønstre i universitetets uddannelsesaktiviteter giver os mulighed for at betragte den pædagogiske proces som et integreret fænomen, der sikrer højkvalitets forberedelse af fremtidige specialister til professionelle aktiviteter.

Generelt skelnes der mellem følgende: krav til læreprocessen på de videregående uddannelser:

· Indholdet af uddannelsesmaterialet skal afspejle videnskabelig sandhed, svare til videnskabens aktuelle tilstand, sammenhæng med livet, og dets præsentation skal svare til niveauet for de seneste præstationer inden for didaktik.

· Opret systematisk problemsituationer, observer logikken i den kognitive proces og undervis i strenge beviser for domme og konklusioner, som bestemmer læringsprocessens udviklingsmæssige karakter.

· En obligatorisk kombination af ord og billeder, brugen af ​​et kompleks af moderne tekniske læremidler, udvikling af fantasi, teknisk tænkning som grundlag for kreativ søgeaktivitet.

· Det er obligatorisk at kombinere træning med opdragelse, give eksempler på sammenhængen mellem teori og praksis, med livet og udvikle det ideologiske aspekt af træning.

· Systematisk vække interesse for læring, udvikle kognitive behov og kreativ aktivitet. Følelsesmæssig undervisning er et must!

· Det er bydende nødvendigt at tage højde for elevernes individuelle og alderskarakteristika, når de designer hver lektion.

· Konsistens i træningen, behovet for at stole på tidligere viden, færdigheder og evner, for derved at sikre adgang til uddannelse.

· Konstant udvikle de studerendes færdigheder ved at anvende deres viden i praksis og obligatorisk gennemførelse af laboratorie- og praktisk arbejde.

· Systematisk og systematisk registrering og kontrol af viden, dens kvalitet og anvendelse i praksis, systematisk vurdering af hver elevs arbejde, uundværlig tilskyndelse til enhver succes.

· At overbelaste elever med akademiske aktiviteter er uacceptabelt.

Pædagogik for videregående uddannelse, dens specifikationer og kategorier

L.I. Gurye giver følgende definition af videregående uddannelsespædagogik:

"Pædagogik for videregående uddannelser er et vidensfelt, der udtrykker grundlæggende videnskabelige ideer, der giver en holistisk idé om mønstre og væsentlige sammenhænge i pædagogisk, kognitiv, videnskabelig, pædagogisk, professionel træning og den omfattende udvikling af studerende."

Først og fremmest skal det bemærkes, at videregående pædagogik er en gren, et afsnit almen pædagogik eller rettere det ville være mere præcist at sige, professionel pædagogik, studere mønstre, udføre teoretisk underbyggelse, udvikle principper, teknologier til opdragelse og uddannelse af en person fokuseret på en bestemt professionel virkelighedssfære. Emneat læse videregående pædagogik er kun et led i den faglige udvikling - processen med træning og uddannelse af specialister med videregående faglig uddannelse.

Således vil vi forstå ved pædagogik på videregående uddannelser - gren (afsnit) af almen (professionel) pædagogik, der studerer hovedkomponenterne(mønstre, principper, former, metoder, teknologier, indhold ) uddannelsesforløb på universitetet, samt funktioner og betingelser (krav til processen med samspil mellem lærer og elev, krav til personlighederlærer og elev mv. .) effektiv implementering af faglig uddannelse af den fremtidige specialist.

Lad os give faglige pædagogiske opgaver, som kan henføres til videregående pædagogiske opgaversom det generelle til det særlige. Disse omfatter:

Udvikling af teoretiske og metodiske grundlag for erhvervsuddannelser og forskningsmetoder i professionel pædagogik.

Begrundelse for erhvervsuddannelsernes essens, aspekter og funktioner.

At studere historien om udviklingen af ​​professionsuddannelse og pædagogisk tankegang.

Analyse af den nuværende tilstand og prognose for udviklingen af ​​erhvervsuddannelse i vores land og i udlandet.

Identifikation af mønstre for professionel træning, uddannelse og personlig udvikling.

Begrundelse for uddannelsesstandarder og indhold af erhvervsuddannelser.

Udvikling af nye principper, metoder, systemer og teknologier inden for erhvervsuddannelserne.

Fastlæggelse af principper, metoder og midler til styring af professionelle pædagogiske systemer, overvågning af den faglige uddannelsesproces og faglige udvikling af studerende.

Derudover kan vi fremhæve Gymnasiepædagogiske målpå det praktiske område :

1. Dannelse af færdigheder og evner blandt højere skolelærere i metodisk forsvarlig udførelse af alle former for pædagogisk, videnskabeligt og pædagogisk arbejde.

Etablering af sammenhæng mellem læring og faglig beredskab og udvikling af elevernes bæredygtige forskningskompetencer baseret på denne sammenhæng.

Transformation af uddannelsesprocessen til processen med at udvikle selvstændig, kreativ tænkning.

Dannelse, udvikling, manifestation af pædagogiske færdigheder med henblik på at mobilisere eleverne til en række kreative handlinger.

Analyse af den socio-pædagogiske faktor, love og træk ved dannelsen af ​​elevernes pædagogiske viden, evner, færdigheder og pædagogiske bevidsthed.

Bevæbning af lærere med psykologisk viden.

Anvendelse af indholdet i videregående pædagogik som et handlingsprogram til tilrettelæggelse og gennemførelse af forskellige former for pædagogiske aktiviteter.

K k højere uddannelsespædagogiks kategoriske apparatUd over almenpædagogiske kan der indgå fagpædagogiske kategorier som f.eks.

Professionel uddannelse- processen og resultatet af den enkeltes faglige udvikling gennem videnskabeligt tilrettelagt faglig træning og uddannelse.

Professionel uddannelse - processen og resultatet af, at eleverne mestrer faglig viden, færdigheder og evner.

Professionel uddannelse- processen og resultatet af dannelsen af ​​fagligt vigtige egenskaber(der er generelle og specielle PVK) .

Professionel udvikling- udvikling af personlighed som genstand for professionel aktivitet.

Professionel udvikling- resultatet af faglig udvikling: rang, kategori, klasse, stilling, grad, titel osv.

1. Videregående uddannelsers psykologi og pædagogik: emne, objekt, opgaver, kategorier. Forbindelser med andre videnskaber

Generel psykologisk kontekst for dannelsen af ​​psykologi og pædagogik for videregående uddannelse

De vigtigste retninger for reform af uddannelse i det 21. århundrede og problemerne med moderne videregående uddannelse

De vigtigste opgaver for videregående uddannelse i overensstemmelse med Ukraines lov "om videregående uddannelse", "National doktrin for udvikling af uddannelse i Ukraine"

Uddannelsesniveauer og uddannelsesmæssige kvalifikationsniveauer. Akkrediteringsniveauer og typer af universiteter

Metoder til indsamling af empiriske fakta. Forskningskompetencer hos en videregående lærer

Begrebet personlighed i moderne psykologi. Teorier om personlighed i hovedretningerne af moderne psykologi

Metoder til psykologisk undersøgelse af personlighed

Metoder til pædagogisk indflydelse på personligheden

Generelle karakteristika for studerendes alder som en periode med sen teenageår eller tidlig voksenalder

Modsigelser og kriser i elevalderen

Universitet som en af ​​de førende faktorer i socialiseringen af ​​en studerendes personlighed som specialist. Tilpasning af studerende til studier på videregående uddannelser

Faglig udvikling af den studerendes personlighed som fremtidig specialist med videregående uddannelse

Selvuddannelse og selvuddannelse, deres betydning i den faglige vækst af en fremtidig specialist

Psykologiske karakteristika for elevgruppen, dens struktur

Udvikling af elevgruppen, karakteristika for elevgruppen. Interpersonelle relationer i en elevgruppe

Problemet med en leder i en elevgruppe. Sociopsykologisk klima for gruppen i gruppen og dets indvirkning på arbejdsevnen

Psykologi af uddannelse af studerende unge. Moderne krav til en specialists personlighed og opgaver til uddannelse af studerende

Enheden i processerne for træning, udvikling og uddannelse. Drivkræfter for læring

De vigtigste udviklingslinjer i processen med træning og uddannelse

Udvikling af intelligens i processen med træning og uddannelse

Personlighed og dens udvikling under træning og uddannelse

Studerende og lærere er emner i uddannelsesprocessen. Personlige egenskaber i strukturen af ​​faget pædagogisk aktivitet. En lærers subjektive egenskaber

Psykologiske mekanismer dannelse af personlighedskvaliteter og analyse af de tilsvarende perceptionsfunktioner

Stadier af dannelse af moralsk selvbevidsthed og kriterier for en persons moralske uddannelse

Træk af pædagogisk kommunikation som en form for pædagogisk samspil

Typer af undervisningsaktivitet, deres generelle karakteristika

Vanskeligheder og barrierer i faglig og pædagogisk kommunikation mellem lærere og elever. Pædagogisk etik

Lærerens pædagogiske faglighed. Lærerens autoritet. Typologier af lærere

1. Videregående uddannelsers psykologi og pædagogik: emne, objekt, opgaver, kategorier. Forbindelser med andre videnskaber

Videnskabens genstand er noget, der eksisterer som et givet uden for selve studiet, noget der kan studeres af forskellige videnskaber. Genstanden for pædagogisk psykologi er en person. Emnet for pædagogisk psykologi er kendsgerningerne, mekanismerne, mønstrene for at mestre sociokulturel erfaring fra en person og ændringerne forårsaget af denne proces med at mestre i niveauet for intellektuel og personlig udvikling af en person (barn) som et emne for pædagogiske aktiviteter organiseret og styret af en lærer under forskellige forhold i uddannelsesprocessen. Især pædagogisk psykologi "studerer mønstrene for at mestre viden, færdigheder og evner, udforsker individuelle forskelle i disse processer, studerer mønstrene for dannelsen af ​​aktiv selvstændig kreativ tænkning hos skolebørn, de ændringer i psyken, der sker under indflydelse af træning og opdragelse” dvs. dannelse af mentale neoplasmer.

) afsløre mekanismerne og mønstrene for undervisning og pædagogisk indflydelse på den studerendes intellektuelle og personlige udvikling;

) bestemmelse af mekanismerne og mønstrene for elevens mestring af sociokulturel erfaring, dens strukturering, bevarelse (styrkelse) i elevens individuelle bevidsthed og brug i forskellige situationer;

) bestemmelse af sammenhængen mellem elevens intellektuelle og personlige udviklingsniveau og undervisningsformer, undervisningsmetoder og pædagogisk indflydelse (samarbejde, aktive læringsformer osv.)

) bestemmelse af funktionerne i organiseringen og styringen af ​​elevernes uddannelsesaktiviteter og indflydelsen af ​​disse processer på deres intellektuelle, personlige udvikling og uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet;

Uddannelsestyper:

Uddannelse er uadskillelig fra læring, i hvilken proces den udføres

Uddannelse udføres i uddannelsesprocessen i et bestemt system eller institution og uden for uddannelse parallelt hermed (klubber, samfundsarbejde, uddannelse af arbejdskraft).

Uddannelse udføres uden for uddannelsesprocessen (men i overensstemmelse med dens generelle mål og værdier) af familien, arbejdskollektivet, gruppen, fællesskabet, hvor der sker en vis spontan læring og undervisning.

Uddannelse udføres også af andre (ikke-uddannelsesmæssige) institutioner, fællesskaber (klubber, diskoteker, virksomheder osv.), ledsaget af spontan og til tider målrettet træning og undervisning.

Det er indlysende, at pædagogisk psykologi er uløseligt forbundet med videnskaber som for eksempel pædagogik, fysiologi, filosofi, lingvistik, sociologi osv.

2. Generel psykologisk kontekst for dannelsen af ​​psykologi og pædagogik af videregående uddannelser

Pædagogisk psykologi udvikler sig i den generelle kontekst af videnskabelige ideer om mennesket, som blev registreret i de vigtigste psykologiske bevægelser (teorier), der har haft og fortsat har stor indflydelse på den pædagogiske tankegang i hver specifik historisk periode.

Psykologiske bevægelser og teorier, der kunne påvirke forståelsen af ​​den pædagogiske proces

Empiriske data fra G. Ebbinghaus's eksperimenter om studiet af glemmeprocessen og glemmekurven han opnåede, hvis karakter tages i betragtning af alle efterfølgende hukommelsesforskere med hensyn til udvikling af færdigheder og organisering af øvelser.

J. Watsons behaviorisme og neobehaviorisme. Allerede i midten af ​​dette århundrede blev begrebet operant adfærd og praksis med programmeret træning udviklet. Der er udviklet et holistisk læringsbegreb, herunder dets mønstre, fakta og mekanismer.

Psykoanalyse 3. Freud, C. Jung, udvikling af kategorier af det ubevidste, psykologisk forsvar, komplekser, udviklingsstadier af "jeg", frihed, ekstraversion-indadvendthed. (Sidstnævnte finder den bredeste anvendelse og udbredelse i mange pædagogiske studier takket være G. Eysenck-testen.)

Gestaltpsykologi - koncept dynamisk system adfærds- eller feltteori af K. Lewin, genetisk epistemologi eller begrebet iscenesat udvikling af intelligens af J. Piaget, som bidrog til dannelsen af ​​begreberne indsigt, motivation, stadier af intellektuel udvikling, internalisering.

Kognitiv psykologi G.U. Neisser, M. Broadbent og andre, som fokuserede på viden, bevidsthed, organisering af semantisk hukommelse, prognose, modtagelse og behandling af information, læse- og forståelsesprocesser, kognitive stilarter.

3. Hovedretningerne for at reformere uddannelse i det 21. århundrede og problemerne med moderne videregående uddannelse

Målet med uddannelse i dag er at skabe tillid til unge mennesker i dynamisk viden, at udvikle evnen til at lære og genlære og at anerkende behovet for at udvikle deres kreative potentiale.

Implementeringen af ​​opgaven med at reformere de videregående uddannelser udføres på følgende områder:

Humanitarisering af videregående uddannelse er menneskehedens overgang fra industriel (teknokratisk) til informationscivilisation, som sørger for drejning af uddannelse mod en holistisk opfattelse af verden og kultur, mod dannelsen af ​​humanitær, systemisk tænkning.

Målet er at forbedre den juridiske, moralske og psykologiske kultur hos en specialist med videregående uddannelse. En vigtig måde at nå disse opgaver på er fundamentaliseringen af ​​uddannelse, hvis resultat bør være grundlæggende videnskabelig viden om fremtidens specialist om samfund og menneske. Fundamentalisering af uddannelse er en nødvendig betingelse, grundlaget for den kontinuerlige kreative udvikling af en person, grundlaget for dens selvuddannelse.

Problemer:

Gårsdagens elever mangler evnen til at planlægge deres tid til at arbejde med succes; Dårlig selvorganisering fører også til ineffektivt teamarbejde, fordi nytilkomne ikke er klar til at koordinere deres handlinger med alle medlemmer af arbejdsteamet; Selvpræsentationsevner mangler ofte (kunsten at vise sig selv med den bedste side), evnen til at tale foran et elevpublikum, at udtrykke sine tanker kort, begrundet og forståeligt. På trods af at vi lever i informationsalderen, har nogle af de unge lærere ikke tilstrækkelige selvuddannelsesevner i at bruge en computer og er ofte forvirrede selv i de mest simple kontorapplikationer.

4. Hovedopgaverne for videregående uddannelse i overensstemmelse med Ukraines lov "om videregående uddannelse", "National doktrin for udvikling af uddannelse i Ukraine"

De vigtigste retninger for at reformere videregående uddannelse er bestemt af Ukraines lov "om videregående uddannelse": "Indholdet af videregående uddannelse er et system af videnskabelig viden, evner og færdigheder såvel som faglige, ideologiske og civile kvaliteter, der skal dannes i processen med træning og uddannelse, under hensyntagen til udviklingsmuligheder samfund, teknologi, kultur og kunst."

For det første taler loven om et system af videnskabelig (teoretisk) viden og ikke om individuel fagviden. Kun generaliseringen af ​​fagviden til et system af professionsteoretisk viden giver flere faglige kvalifikationer.

For det andet stiller Ukraines lov krav til personligheden af ​​en specialist med videregående uddannelse: besiddelse af ikke kun de nødvendige professionelle, men også de tilsvarende ideologiske og civile kvaliteter.

Dette er vigtigt, fordi specialister med videregående uddannelser er den førende del af samfundet, dets elite. Disse er mennesker, der skaber teori, udvikler videnskabelige og metodiske grundlag for professionel aktivitet. De er drivkraften bag udviklingen af ​​samfundets kultur.

Opgaven med at reformere de videregående uddannelser er specificeret i "Statens program for udvikling af uddannelse i Ukraine for 2005-2010 pp.":

udvikling af et system med kontinuerlig uddannelse gennem hele livet;

forbedring af kvaliteten af ​​uddannelse, uddannelse, kvalifikationer, kompetence og ansvar for specialister på alle områder, deres uddannelse og omskoling;

integration af uddannelse og videnskab, udvikling og implementering af nye pædagogiske teknologier, informatisering af uddannelse;

skabe betingelser for personlig udvikling kreativ selvrealisering hver specialist;

udviklingsbistand faglige evner og motivation af eleverne i læringsprocessen.

5. Uddannelsesniveauer og uddannelsesmæssige kvalifikationsniveauer. Akkrediteringsniveauer og typer af universiteter

Følgende uddannelsesniveauer er etableret i Ukraine:

· Primær almen uddannelse;

· Grundlæggende almen ungdomsuddannelse;

· Fuldført almen ungdomsuddannelse;

· Erhvervs- og teknisk uddannelse;

· Videregående uddannelse.

I Ukraine er følgende uddannelses- og kvalifikationsniveauer etableret:

· Faglært arbejder;

· Junior Specialist;

·Ungkarl;

· Specialist, Mester.

Akkreditering af højere uddannelsesinstitution- proceduren for at give en videregående uddannelsesinstitution af en bestemt type til at udføre pædagogiske aktiviteter forbundet med opnåelse af videregående uddannelser og kvalifikationer, i henhold til betingelserne for videregående uddannelsesstandarder, samt statslige forhold til personale, videnskabelig-metodologisk og materiale-teknisk support.

Niveauer: I niveau teknisk skole, II niveau - college, III niveau - institut og IV niveau - akademi og universitet.

Typer af universiteter: Agrarisk; Militær; Humaniora; Klassisk; Medicinsk; Pædagogisk; Postgraduate; Sport; Teknisk; Økonomisk; gyldige

6. Metoder til indsamling af empiriske fakta. Forskningskompetencer hos en videregående lærer

Eksperiment er grundlaget empirisk tilgang til viden.

Metoder til indsamling af empiriske fakta vælges i henhold til undersøgelsens mål og formål:

beskriv fakta: observation, analyse af aktivitetsprodukter, samtale, interview, spørgeskema, undersøgelse af livsvej ( biografisk metode) og osv.;

måle psykiske fænomener -tests;

identificere psykologiske karakteristika -fastslå eksperiment (naturligt eller laboratorie);

finde faktorer, identificere psykiske forhold udvikling og vend fænomenet -støbning psykologisk -pædagogisk eksperiment.

Lærerens forskningsfærdigheder -forsker:

1) Evnen til at identificere en problemsituation og se den

2) Evnen til præcist at formulere spørgsmål i overensstemmelse med problemsituationen

3) Kende videnskabens begrebsapparat, klart definere indholdet af de begreber, der anvendes i forskningen, kunne analysere og korrelere forskellige fortolkninger af begreber, finde en forklaring på modstridende meninger

4) Har forskellige forklaringsværktøjer (analyse, sammenligning, generalisering, specifikation, systematisering osv.)

5) Videnskabelig indsigt, evnen til kritisk at vurdere de opnåede resultater og fastlægge perspektiverne for videreudvikling af problemstillingen.

7. Begrebet personlighed i moderne psykologi. Teorier om personlighed i hovedretningerne af moderne psykologi

Personlighed er en grundlæggende kategori og emnet for undersøgelse af personlighedspsykologi. Personlighed er et sæt af udviklede vaner og præferencer, mental holdning og tone, sociokulturel erfaring og erhvervet viden, et sæt psykofysiske træk og karakteristika for en person, hans arketype, der bestemmer dagligdags adfærd og forbindelser med samfundet og naturen. Personlighed observeres også som manifestationer af "adfærdsmasker", udviklet til forskellige situationer og sociale interaktionsgrupper.

)Behaviorisme. B. Skinner: personlighed er resultatet af interaktionen mellem et individ (med hans livserfaring) og omgivelserne. Adfærd er deterministisk, forudsigelig og styret af omgivelserne. Ideen om interne autonome faktorer som årsager til menneskelige handlinger, såvel som den fysiologisk-genetiske forklaring af adfærd, afvises.

2)Psykoanalyse. Z. Freud: personlighed omfatter 3 strukturelle komponenter: Id (instinktiv kerne af personlighed, underlagt nydelsesprincippet), Ego (rationel del af personligheden, virkelighedsprincippet), Super-Ego (dannet sidst, dette er den moralske side af personlighed). Personlighedsudvikling svarer til menneskets psykoseksuelle udvikling. Stadier: oral, anal, fallisk (komplekser: Ødipus, Electra), latent, genital. En moden person er i stand og villig til at arbejde for at skabe noget nyttigt og værdifuldt, i stand til at elske en anden person "for hans egen skyld."

)Individuel psykologi. A. Adler: Folk prøver at kompensere for følelsen egen underlegenhed, som man oplevede i barndommen. Derfor kampen om overherredømmet (eller ønsket om magt). Sådanne impulser er til stede i enhver person. For at nå sine fiktive mål udvikler en person sin egen unikke livsstil (mest tydeligt manifesteret ved at løse tre problemer: arbejde, venskab og kærlighed). Fødselsrækkefølgen påvirker personlighedsdannelsen. Den sidste personlighedskonstruktion er social interesse (en persons indre tendens til at deltage i skabelsen af ​​et ideelt samfund). Graden af ​​dens sværhedsgrad er en indikator for psykologisk sundhed.

)Humanistisk psykologi. A. Maslow: personlighed bestemmes gennem et hierarki af behov.

8. Metoder til psykologisk forskning af personlighed

Personlighedsforskningsmetoder er et sæt metoder og teknikker til at studere de psykologiske manifestationer af en persons personlighed. I henhold til implementeringsformen og -betingelserne skelner de mellem: eksperimentelle og ikke-eksperimentelle (for eksempel analyse af biografier osv.), laboratorie- og kliniske, direkte og indirekte, forskning og undersøgelse (psykodiagnostiske) metoder til personlighedsforskning. Afhængigt af det dominerende aspekt af overvejelse skelnes metoder til personlighedsforskning:

) som individer;

) som et emne for social aktivitet og et system af interpersonelle relationer;

) som en ideel repræsentation hos andre mennesker.

)Samtalemetode - samtalens specifikke rolle som personlighedsforskningsmetode udspringer af, at subjektet i den giver en mundtlig rapport om egenskaberne og manifestationerne af sin personlighed. Derfor afsløres den subjektive side af personligheden mest fuldt ud i en samtale - selvbevidsthed og selvværd af personlighedstræk, oplevelser og følelsesmæssig holdning udtrykt i dem mv.

2)Biografisk metode - giver dig mulighed for at studere livets stadier, træk ved personlighedsdannelse og kan være en tilføjelse til fortolkningen af ​​data opnået ved eksperimentelle metoder.

)Spørgeskemaer, som en af ​​metoderne til at studere personlighed, bruges til at diagnosticere graden af ​​udtryk for visse personlige karakterologiske eller andre træk hos et individ.

Der kan skelnes mellem to typer spørgeskemaer: endimensionelle - en egenskab er diagnosticeret, og multidimensionelle - de giver information om en række forskellige personlighedstræk. Kun lukkede spørgsmål.

9. Metoder til pædagogisk indflydelse på personligheden

Det teknologiske diagram over den pædagogiske proces ser nogenlunde sådan ud. Først og fremmest overbeviser læreren eleven om vigtigheden og gennemførligheden af ​​at løse et specifikt problem, derefter skal han undervise eleven, dvs. at opnå assimilering af en vis mængde viden, der er nødvendig for at løse opgaven. På næste trin er det nødvendigt at formulere elevens færdigheder og evner. På alle disse stadier er det nyttigt konstant at stimulere elevernes flid, overvåge og evaluere faserne og resultaterne af arbejdet.

1. Overbevisning er en mangefacetteret indflydelse på en persons sind, følelser og vilje for at danne de ønskede kvaliteter i ham. Afhængig af retningen af ​​pædagogisk indflydelse kan overtalelse fungere som bevis, som forslag eller som en kombination af begge. Den vigtigste rolle i overtalelse ved hjælp af ord spilles af teknikker som samtale, foredrag, debat.

2. Motion er en systematisk organiseret forestilling af elever om forskellige handlinger og praktiske anliggender med det formål at danne og udvikle deres personlighed. Tilvænning er tilrettelæggelse af systematisk og regelmæssig udførelse af elever af bestemte handlinger for at danne gode vaner. Eller sagt på en anden måde: tilvænning er øvelsen i at udvikle gode vaner.

3. Undervisningsformer er opdelt efter de dominerende virkemidler i verbalt, visuelt og praktisk. De klassificeres også afhængigt af de didaktiske hovedopgaver i: metoder til at tilegne sig ny viden; metoder til at udvikle færdigheder, evner og anvende viden i praksis; metoder til at teste og vurdere viden, færdigheder og evner.

At stimulere betyder at opmuntre, give impulser, impulser til tanke, følelse og handling. En vis stimulerende effekt er allerede indbygget i hver metode. Men der findes metoder, hvis hovedformål er at give en yderligere stimulerende effekt og så at sige forstærke effekten af ​​andre metoder, som i forhold til at stimulere (yderligere) normalt kaldes basale.

10. Generelle karakteristika for studerendes alder som en periode med sen teenageår eller tidlig voksenalder

I det sociopsykologiske aspekt udmærker eleverne sig sammenlignet med andre grupper af befolkningen ved det højeste uddannelsesniveau, det mest aktive kulturforbrug og en høj kognitiv motivation. Samtidig er eleverne et socialt fællesskab præget af den højeste sociale aktivitet og en nogenlunde harmonisk kombination af intellektuel og social modenhed. At tage denne egenskab ved eleverne i betragtning ligger til grund for lærerens holdning til hver elev som partner i pædagogisk kommunikation, et individ af interesse for læreren. I tråd med personlig-aktivitetstilgangen betragtes den studerende som et aktivt genstand for pædagogisk interaktion, der selvstændigt organiserer sine aktiviteter. Det er karakteriseret ved et specifikt fokus af kognitiv og kommunikativ aktivitet på løsning af specifikke fagligt orienterede problemer. Den vigtigste undervisningsform for elever er tegn-kontekstuel (A.A. Verbitsky).

For elevernes sociopsykologiske karakteristika er det vigtigt, at dette stadium i menneskets livsudvikling er forbundet med dannelsen af ​​relativ økonomisk uafhængighed, at flytte væk fra forældrehjemmet og danne sin egen familie. Studerende er den centrale periode i dannelsen af ​​en person, personligheden som helhed og manifestationen af ​​en bred vifte af interesser. Dette er tidspunktet for at sætte sportsrekorder, kunstneriske, tekniske og videnskabelige præstationer, intensiv og aktiv socialisering af en person som en fremtidig "aktivist", en professionel, som tages i betragtning af læreren i indholdet, spørgsmålene og metoderne til organisering uddannelsesaktiviteter og pædagogisk formidling på universitetet.

Dannelse af dine egne principper og synspunkter.

. Modsigelser og kriser i elevalderen

Alderskrisen er præget af skarpe og håndgribelige psykologiske skift og personlighedsændringer. Der kan være følgende tegn på en krise:

) stærk frustration, intens bekymring for udækkede behov,

) forværring af rollekonflikter "elev - lærer", "elev - elev",

) ustruktureret personlighed

) infantilisme.

Hver psykologisk alder løser sine egne modsætninger. Krisen på 17-18 år er forbundet med behovet for selvbestemmelse hos en ung person efter at have afsluttet gymnasiet og finde sin plads i fremtiden, et selvstændigt liv. Dette er at designe den næste fase af din livsbane, modellering af dit "jeg" med fokus på fremtiden.

Den unge mand lever mere i fremtiden end i nuet. Som regel er livsvalg (som ethvert valg) ledsaget af tøven, tvivl, tvivl på sig selv, angst for usikkerhed og samtidig ansvar for hvert skridt mod den endelige beslutning.

Blandt elevalderens modsætninger spilles en vigtig plads af identitetskrisen, som er forbundet med "jeg"-systemet. Identitet er et vedvarende billede af "jeget", bevarelsen og opretholdelsen af ​​ens personlige integritet, identitet, uadskilleligheden af ​​ens livs historie og ens eget "jeg" er et produkt af social identitet: perception social påvirkning og tilpasning til den er en aktiv selektiv proces, og personlig identitet er dens endelige manifestation.

Personlig identitet er et system af viden om sig selv, som dannes, når subjektet sammenligner sig med medlemmer af gruppen og består af et sæt træk, der er specifikke for "jeget".

Således er bevidsthed om de forandringer, der finder sted i en selv og øget refleksion, med til at overvinde identitetskrisen. Eleverne skal have deres eget definerende syn, deres egen mening, deres egne vurderinger, syn på forskellige livskonflikter, deres egen holdning og deres eget valg af livsretning.

12. Universitet som en af ​​de førende faktorer i socialiseringen af ​​en studerendes personlighed som specialist. Tilpasning af studerende til studier på videregående uddannelser

Perioden for en studerendes studier i videregående uddannelse er en ekstremt vigtig periode for socialisering af hans personlighed:

· på dette stadium er socialiseringen af ​​individet gennem uddannelsessystemet afsluttet;

· grundlaget for yderligere socialisering i selvstændige faglige aktiviteter er lagt;

· livsmål og holdninger til en yderligere selvstændig livsbane justeres.

"Socialisering er den proces, hvorved en kultur overfører sine overbevisninger, skikke, vaner og sprog til mennesker."

I elevalderen er alle de vigtigste mekanismer for socialisering involveret:

· acceptere og mestre nye sociale roller - rollen som en studerende, en fremtidig specialist, en ungdomsleder osv.;

· identifikation af professionel rolle ("Jeg er studerende", "Jeg er en fremtidig lærer", "Jeg er en lovende fremtidsspecialist" osv.);

· fokus på sociale forventninger lærere og medstuderende for at opnå den ønskede sociale status i gruppen;

· sammenligne dig selv med andre studerende og professionelle;

· suggestibilitet og konformisme.

Kilden til studerendes socialisering er ikke kun indholdet i det pædagogiske forløb på universitetet, men også hans socio-professionelle miljø, studentergruppe, medier, offentlige ungdomsforeninger mv. Processen med socialisering af en fremtidig specialists personlighed afhænger i høj grad af succesen med den studerendes tilpasning til betingelserne i det nye kulturelle og uddannelsesmæssige miljø.

Tilpasning er resultatet (og processen) af interaktion mellem et individ og omgivelserne, som sikrer dets optimale tilpasning til liv og aktivitet.

Vanskeligheder i tilpasningsperioden forbundet med at skille sig af med skolekammerater og fratage dem støtte og forståelse; usikkerhed om motivationen for at vælge et erhverv og utilstrækkelig psykologisk parathed til at mestre det; manglen på dannelse af et system af selvregulering og selvkontrol over ens aktiviteter og adfærd og manglen på daglig kontrol over dem af forældre og lærere; at søge efter et optimalt regime for arbejde og hvile og organisere hverdagen; manglende selvstændige studiefærdigheder (manglende evne til at arbejde med informationskilder, tage noter om litteratur osv.).

Ny sociale situation Udviklingen af ​​en studerende er bestemt af ændringen og konsolideringen af ​​hans sociale status, gennemførelsen af ​​hans professionelle intentioner og udviklingen af ​​hans personlighed som professionel.

13. Faglig udvikling af den studerendes personlighed som fremtidig specialist med videregående uddannelse

Hovedtræk ved en studerendes uddannelsesmæssige og professionelle aktivitet er, at den er professionelt rettet, underordnet assimilering af metoder og erfaring professionel løsning praktiske opgaver og produktionsproblemer, som universitetsuddannede vil møde i fremtiden.

Professionaliseringen af ​​en studerendes personlighed, hans faglige udvikling og professionelle vækst som specialist, dannelsen af ​​en kreativ, åndeligt rig personlighed, under hensyntagen til hans behov, interesser, ønsker og evner er en af ​​de vigtigste opgaver for moderne videregående uddannelser .

Processen med professionel selvbestemmelse er selverkendelse, det er selvvurdering af egne professionelle evner og praktiske handlinger for at udvikle dem, det er selvaktualisering. Den faglige orientering af den studerendes personlighed fører til forståelse og accept af faglige opgaver med en vurdering af egne ressourcer til at løse dem. Processen med at træne en specialist med videregående uddannelse dækker ikke kun erhvervelsen af ​​faglig viden, færdigheder og evner, men også professionaliseringen af ​​den studerendes personlighed som helhed.

I pædagogiske og faglige aktiviteter dannes faglige evner, og generelle intellektuelle evner videreudvikles. Hver professionel aktivitet kræver, at en specialist har sit eget sæt af kvaliteter (evner), der bestemmer dens succes. Systemet med professionelle evner hos en lærer er allerede blevet undersøgt i kurset "Pædagogisk psykologi". En videregående lærers faglige evner vil blive diskuteret i et separat emne.

Konsekvensen af ​​den fremtidige specialists faglige vækst af personligheden og udviklingen af ​​dennes faglige evner er den faglige kompetence, som eleven tilegner sig. Faglig kompetence- Evnen til med succes at udføre professionelle opgaver og ansvar i den stilling, som en person søger.

Subjektive kriterier for at forbedre psyken er evnen til at koncentrere sig, koncentrere opmærksomheden om fænomenernes essens, kontrollere sine tanker og følelser og have en tiltrækning til højere idealer. Når sådanne forhåbninger gives fuldstændig handlefrihed, bliver de en effektiv metode til selvforbedring.

14. Selvuddannelse og selvuddannelse, deres betydning i den faglige vækst af en fremtidig specialist

Subjektive kriterier for at forbedre psyken er evnen til at koncentrere sig, koncentrere opmærksomheden om fænomenernes essens, kontrollere sine tanker og følelser og have en tiltrækning til højere idealer. Når sådanne forhåbninger gives fuldstændig handlefrihed, bliver de en effektiv metode til selvforbedring.

Af stor betydning rigtige valg måder og metoder til selvuddannelse, blandt hvilke de mest effektive er:

· Selvhypnose er udviklingen af ​​nye holdninger, ukendte mentale tilstande ved at gentage verbale formler for sig selv eller fremkalde billeder i sig selv

· Selvovertalelse er processen med logisk bevis for sig selv af behovet for at udvikle individuelle egenskaber og kvaliteter, der er nødvendige for at nå målet og succesen med professionel aktivitet.

· Selvtvang - at kræve, at du gør det, der er vigtigere i øjeblikket

· Selvkommando er en intern kommando til handling, der er obligatorisk for udførelse, for eksempel at vågne til tiden om morgenen. Dette er dog en taktisk teknik, ikke en strategi. Du kan ikke misbruge selvorden, for det er en hån mod dig selv.

· Selvgodkendelse, selvopmuntring - udtryk for selvtilfredshed fra at opnå succes og belønning til sig selv.

Generelle tendenser i dannelsen af ​​en fremtidig specialists personlighed i betingelserne for hans studier på et universitet:

socialisering af fremtidens personlighed;

processen med professionel selvbestemmelse er ved at afslutte

mentale processer og tilstande forbedres, får en "professionel karakter", liv og erhvervserfaring beriges

øget følelse af pligt og ansvar, selvstændighed og selvkontrol

niveauet af studerendes forhåbninger inden for det fremtidige erhverv vokser, motiver for professionel selvbekræftelse og selvrealisering dannes;

En studerende på en pædagogisk uddannelsesinstitution er først og fremmest kendetegnet ved en faglig pædagogisk orientering, målrettet forberedelse til varetagelse af faglige funktioner på det pædagogiske område.

15. Psykologiske karakteristika ved elevgruppen, dens struktur

Elevgruppen er et element i det pædagogiske system. Han varetager ledelsesfunktioner gennem feedback: lærer - gruppe, gruppe - lærer (kurator). I psykologien er der endda begrebet et gruppefag - et fællesskab af mennesker med passende karakteristika. Elevgruppen er et selvstændigt og selvforsynende fællesskab. Hun er i stand til selv at bestemme interne problemer, og dets aktivitet er forbundet med instituttets (fakultetets), universitetets sociale liv, løsningen af ​​sociale spørgsmål (for eksempel studerendes byggeteam, deltagelse i arbejdet med studerendes regeringsorganer osv.). Studerende i den akademiske gruppe er forenet af:

generelle formål og mål for erhvervsuddannelse;

fælles uddannelsesmæssige og professionelle aktiviteter;

forretning og personlig natur(aktiv deltagelse af hver elev i gruppens liv - god skole retten til at opleve at bo og arbejde i ethvert produktionshold);

homogenitet af gruppesammensætningen efter alder (sen teenageår eller tidlig voksenalder);

høj bevidsthed om hinanden (både om succeser og personlige liv);

aktiv interaktion i kommunikationsprocessen;

høj grad af studerendes selvstyre;

gruppens eksistensperiode, begrænset af studietiden på universiteterne.

Mellem elever etableres for det første funktionelle forbindelser, som er bestemt af fordelingen af ​​funktioner mellem elever som medlemmer af gruppen, og for det andet følelsesmæssige forbindelser, eller interpersonel kommunikation, som opstår på baggrund af sympatier, fælles interesser. I denne forbindelse kan en elevgruppe have følgende struktur:

En officiel understruktur, der er kendetegnet ved gruppens formål - professionel træning, der fremmer udviklingen af ​​en fremtidig specialists personlighed. Det er baseret på den officielle leders autoritet - lederen, udpeget af direktoratet (dekanatet), samt andre ledere, der udfører rollestyring af gruppen, organiserer forretningsforbindelser mellem gruppemedlemmer (fagforeningsarrangør, kulturarrangør). , redaktør osv.). - Det er et forretningsforhold.

En uofficiel understruktur opstår, når en gruppe opdeles i mikrogrupper, der opstår på baggrund af de samme interesser, manifestationer af empati, sympati for hinanden - dette følelsessfære relationer.

pædagogisk psykologisk lærerstuderende

16. Udvikling af elevgruppen, karakteristika for elevgruppen. Interpersonelle relationer i en elevgruppe

I løbet af dens eksistens udvikler og gennemgår den studerendes akademiske gruppe flere faser, som hver er karakteriseret ved kvalitative træk ved følgende parametre:

retning af gruppemedlemmers adfærd og aktiviteter;

organisering af gruppemedlemmer;

gruppemedlemmers kommunikationsevner.

De holistiske karakteristika for en elevgruppe er følgende indikatorer: intra- og integrativ aktivitet; psykologisk mikroklima i gruppen (emotionel status); gruppens referencelighed - dens betydning, autoritet for gruppemedlemmer; ledelse og ledelse; samhørighed osv. Ud fra disse indikatorer bestemmes følgende udviklingstrin for elevgruppen:

1. trin - en nominel gruppe, som kun har en ekstern, formel sammenslutning af studerende efter ordre fra rektor og direktoratets liste (dekanatet);

2. trin - forening - indledende interpersonel integration, primær sammenslutning af elever iflg fælles træk.

Trin 3 - samarbejde, hvor den sociopsykologiske og didaktiske tilpasning af eleverne er næsten afsluttet.

Det viser sig, at de uofficielle arrangører er autoritative aktivister i gruppen. De er tildelt sociale holdninger og lede det indre liv i gruppen. Generelt krav til gruppen på dette stadium er som følger: vis følsomhed over for kammerater, gensidig respekt, hjælp hinanden osv. Kun under sådanne socio-psykologiske forhold vil gruppen nå det højeste niveau af sin udvikling.

Trin 4 - elevgruppen bliver et hold. I hver gruppe er der en løbende udveksling af socio-psykologisk information. Gruppenormer er et sæt regler og krav udviklet af en gruppe, som regulerer dens medlemmers adfærd. Gruppestemning er den generelle følelsesmæssige tilstand, der hersker i en gruppe og skaber en følelsesmæssig atmosfære i den.

Gruppesamhørighed bestemmes af målet for gruppens engagement over for sine medlemmer. Selvbekræftelse - hvert medlem af teamet genkender sig selv som en del af det og forsøger at indtage og fastholde en bestemt position i det.

Kollektivistisk selvbestemmelse - selvom hver elev har en vis frihed til individuel bedømmelse i gruppen, er den mest betydningsfulde for ham den kollektive mening, gruppevurderingen, og guiden til handling er gruppebeslutningen. Årsagerne til modsigelser i elevgruppen kan være som følger:

utilstrækkelig vurdering af partneren;

oppustet selvværd hos individuelle elever;

krænkelse af retfærdighedssansen;

forvrængning af en individuel elev af information om en anden;

forkert holdning til hinanden;

bare en misforståelse med hinanden. Typer af intragruppekonflikter:

rollekonflikt - utilstrækkelig opfyldelse af sociale roller;

konflikt mellem ønsker, interesser osv.;

konflikt mellem normer for adfærd, værdier, livserfaring.

17. Problemet med en leder i en elevgruppe. Sociopsykologisk klima for gruppen i gruppen og dets indvirkning på arbejdsevnen

Rollen af ​​mental bestemmelse af ledelsesprocessen kan ikke undervurderes sociale fænomener. Den psykologiske faktors rolle i hele systemet af sociale relationer er ret vigtig. Der er ingen lederskabsproblemer, der ikke kræver mobilisering af menneskelig vilje, bevidsthed og energi. De specifikke forhold ved styring af en akademisk studerendes gruppe er forbundet med en række problemer:

· Problemet med kontakt mellem lederen og gruppen. Forstanderens opgave er at etablere kontakter til elevgruppen for samarbejde.

· Problemet med mægling mellem studerende og ledelsen af ​​instituttet (dekanatet).

· Problemet med at organisere en gruppe i et sammenhængende team, hvor værdierne af professionel træning skal være i første omgang.

· Problemet med at regulere konflikter, finde optimale måder at løse dem på og skabe betingelser for at forhindre, at de opstår.

En leder er en person, for hvem alle andre medlemmer af gruppen anerkender retten til at tage de mest ansvarlige beslutninger, der påvirker deres interesser, og bestemme retningen og arten af ​​hele gruppens aktiviteter. Lederen anerkendes af gruppen på grundlag af udtalte personlige egenskaber, der appellerer til medlemmerne af denne mikrogruppe og er standarden for den, hvoraf de vigtigste er følgende:

interesse i at opnå et gruppemål;

større bevidsthed om det problem, der skal løses;

følelse af personlig værdighed;

energi;

initiativ og høj social aktivitet;

følelsesmæssig stabilitet;

selvtillid;

organisatoriske færdigheder;

organisatorisk erfaring og færdigheder;

mental kapacitet;

venlighed og empati;

følelsesmæssig appel lignende.

18. Psykologi af uddannelse af studerende unge. Moderne krav til en specialists personlighed og opgaver til uddannelse af studerende

Problemet med at uddanne en fremtidig specialist med en videregående uddannelse får nu særlig relevans og haster. Faktum er, at teknologiske fremskridt ikke automatisk fører til åndelige fremskridt, hvilket resulterer i en forværring af menneskehedens globale problemer: faren for miljøkatastrofer, truslen om verdens atomkrig, spredningen af ​​international terrorisme osv.

I dag bør prioriteringen for udviklingen af ​​samfundet være den åndelige forbedring af mennesket for menneskehedens overgang til en ny runde af evolutionær udvikling: fra Homo Sapiens til moralsk og åndeligt menneske (Homo Moralis). Derfor er målene for at uddanne et ungt menneske over hele verden nu hendes åndelige vækst, moralske dannelse og kulturelle berigelse.

De videregående uddannelsers opgave er at sikre en tæt forbindelse mellem professionel uddannelse og moralsk uddannelse af studerende, forberede fremtidige specialister til at udføre sociale funktioner i de nye betingelser for samfundsudvikling.

På nuværende stadium af videregående uddannelse betragtes uddannelse i bred forstand i to aspekter: uddannelse af en fremtidig specialists kreative personlighed (lærer, psykolog, ingeniør osv.). Og uddannelse af en yderst moralsk, tolerant person med høje borgerlige egenskaber.

På de videregående uddannelser er der behov for en grundig etisk uddannelse, der vil hjælpe eleverne med at præge høje begreber om spiritualitet, moral og en følelse af samfundsansvar.

Eleverne skal danne deres eget pædagogiske paradigme, som er baseret på principperne om kontinuerlig selvuddannelse, dannelsen af ​​evnen til at være herre over deres liv, løbende udvikling dit kreative potentiale, dvs. involverer selvorganisering for at øge konkurrenceevnen på arbejdsmarkedet og yderligere faglig vækst.

19. Enhed i processerne for træning, udvikling og uddannelse. Drivkræfter for læring

Uddannelsesprocessen betragtes som enheden af ​​processerne for læring, udvikling og uddannelse af elever.

Lad os betragte den pædagogiske proces som et system. Den pædagogiske proces er hovedsystemet, der forener alt. Det samler dannelses-, udviklings-, uddannelses- og træningsprocesserne sammen med alle betingelser, former og metoder for deres forekomst.

Drivkræfter læreprocessen er modstridende

Elevernes interesse er ikke altid sammenfaldende med emnet og lektionens forløb.

Hver elev placerer ny viden og færdigheder i sit eget viden- og erfaringssystem på en helt særlig måde. Desuden er et sådant subjektivt arrangement af viden i en vis modstrid med videnskabens objektive logik og logikken i lærerens præsentation af materialet.

Interessen skal understøttes af særlige didaktiske metoder.

Høj kvalitet, logisk og systematisk præsentation af undervisningsmateriale og gennemtænkt organisering af elevernes arbejde i læringsprocessen. Men det garanterer ikke den samme gode kvalitet, konsistens og systematik i elevernes viden og færdigheder.

Drivkræfterne i læreprocessen er modsætningerne mellem en mere kompleks kognitiv opgave og tilstedeværelsen af ​​tidligere metoder, der er utilstrækkelige til at løse den. Mellem påkrævet og opnået niveau elevernes holdninger til læring, til processen med at tilegne sig viden. Mellem det tidligere vidensniveau og ny viden. Mellem viden og evnen til at bruge den.

20. Hovedlinjer for udvikling i processen med træning og uddannelse

Der er tre hovedlinjer i udviklingen:

) udvikling af abstrakt tænkning;

) udvikling af analyserende perception (observation);

) udvikling af praktiske færdigheder.

Disse tre sider af psyken afspejler tre generelle linjer i en persons forhold til virkeligheden:

· indhente data om virkeligheden ved hjælp af egne sanser - gennem observationer;

· abstraktion, abstraktion fra direkte data, deres generalisering;

· materiel indvirkning på verden med det formål at ændre den, hvilket opnås gennem praktiske handlinger.

. Udvikling af intelligens i processen med træning og uddannelse

Gennem uddannelse og træning mestrer en person specifikke normer og roller, som han bliver nødt til at opfylde i samfundet. De skaber et meget specifikt individ for et bestemt socialt miljø, for bestemte sociale relationer, med specifikke egenskaber af adfærd, erfaring, viden, verdenssyn osv.

Uddannelse er en målrettet aktivitet for at udvikle visse personlige kvaliteter hos en person (at være pæn, høflig), det er en proces med konstant åndelig berigelse og fornyelse. Men uddannelse er ikke kun anbefalinger. Enhver opdragelse er en dynamisk intervention, det vil sige, ved at uddanne ændrer vi en persons eksistens.

Læring er en bevidst aktivitet rettet mod at mestre viden, færdigheder og udvikling af en persons mentale styrke og evner. Lad os bemærke den tætte sammenhæng mellem opdragelse og uddannelse – ved at uddanne uddanner vi og omvendt. Du skal også vide, at uddannelse og træning< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Personlighed og dens udvikling under træning og uddannelse

Uddannelse er den målrettede dannelse af personlighed baseret på dannelsen af:

visse forhold til genstande og fænomener i den omgivende verden;

verdensbillede;

adfærd (som en manifestation af relationer og verdensbillede).

Uddannelsestyper:

mental;

moralsk;

fysisk;

arbejdskraft;

æstetik osv.

Uddannelse er en specielt organiseret, målrettet proces med direkte overførsel af generationserfaring, viden, evner, færdigheder i samspillet mellem en lærer og en elev.

Uddannelse er den vigtigste kraft, der er i stand til at give samfundet en fuldgyldig personlighed. Effektiviteten af ​​pædagogisk indflydelse ligger i målrettethed, systematik og kvalificeret ledelse.

På nuværende tidspunkt er det nødvendigt at vende uddannelse tilbage til kulturens kontekst, det vil sige at orientere den mod universelle menneskelige værdier, verdens og national åndelig kultur, udviklingen af ​​humanistiske undervisningsteknologier, skabelsen i uddannelsesinstitutioner af et miljø, der former en personlighed i stand til kreativ erkendelse under moderne forhold.

Et subjekt er en bevidst handlende person, hvis selvbevidsthed er "bevidsthed om sig selv som en bevidsthed om verden og ændre den, som et subjekt, en aktør i processen med sine aktiviteter - praktiske og teoretiske, et emne for bevidsthedsaktiviteter såvel."

Uddannelsesprocessens emne som aktiviteten af ​​et kollektivt fag, dvs. hvad det er rettet mod er et sæt af værdier af social bevidsthed, et system af viden, aktivitetsmetoder, hvis overførsel fra lærerens side mødes med en bestemt måde at mestre dem på af den studerende. Hvis hans metode til mestring falder sammen med den handlingsmetode, læreren foreslår, så bringer den kombinerede aktivitet tilfredsstillelse for begge parter. Hvis der opstår en divergens på dette tidspunkt, så er selve emnets fælleslighed krænket.

Et specifikt træk ved fagene i uddannelsesprocessen er også deres motivationssfære, som består af to sider. Emnet pædagogisk aktivitet i en ideel ordning arbejder for at opnå et fælles mål - "for elever og derefter for dem selv." Emnet pædagogisk aktivitet handler så at sige i modsat retning af denne ordning: "for sig selv for at nå et fælles mål" som et fjernt og ikke altid eksplicit perspektiv.

Den pointe, der er fælles for uddannelsesprocessen "for eleven" fra lærerens side og "for sig selv" fra elevens side, definerer pragmatisk, "virkelig handlende", i A.N. Leontyev, motiv. Det er ham, der karakteriserer handlingerne i det totale idealfag repræsenteret af læreren og eleven. "Forståede" motiver ligger så at sige på grundlag af uddannelsesprocessen, ikke altid engang fuldt ud realiseret, ikke kun af eleven, men også af læreren.

24. Studerende og lærere er emner i uddannelsesprocessen. Personlige egenskaber i strukturen af ​​faget pædagogisk aktivitet. En lærers subjektive egenskaber

Pædagogisk interaktion er en intentionel kontakt (langvarig eller midlertidig) mellem lærer og elever, hvis konsekvens er gensidige ændringer i deres adfærd, aktiviteter og relationer. Pædagogisk samspil er et væsentligt kendetegn ved det pædagogiske forløb, som er et særligt tilrettelagt samspil mellem lærere og elever om undervisningens indhold ved hjælp af undervisnings- og pædagogiske midler (pædagogiske midler) med henblik på at løse pædagogiske problemstillinger, der sigter mod at imødekomme både samfundets behov og behov. individet selv i sin udvikling og selvudvikling.

Pædagogisk interaktion har altid to indbyrdes afhængige komponenter - pædagogisk indflydelse og elevens (elev, studerende) respons. Påvirkninger kan være direkte og indirekte, variere i retning, indhold og præsentationsformer, tilstedeværelse eller fravær af feedback mv. Elevernes reaktioner er også forskellige: aktiv perception, behandling af information, ignorering eller modstand, følelsesmæssige oplevelser eller ligegyldighed, handlinger osv.

Krav til en lærer:

) skabe betingelser for sikker manifestation af hver elevs personlighed i forskellige uddannelsessituationer, hvilket kræver, at læreren først og fremmest ikke er i den traditionelle position som en lærer-informant, videnkilde og controller, men i positionen af en ledende partner, der hjælper med at udvikle den studerendes personlighed;

) udvikling af den studerendes indre motivationssfære, dannelsen af ​​sit eget kognitive behov ikke kun for at opnå og assimilere ny viden, men også for at udvikle generaliserede metoder til pædagogisk aktivitet, evnen til at opnå glæde og tilfredshed fra viden;

) en masse internt arbejde af læreren på personlig og professionel selvudvikling (udvikling af kreativt potentiale, der tillader tilstrækkelig løsning af den generelle opgave med læring og udvikling, under hensyntagen til de individuelle karakteristika for hver elev og uddannelsesgruppe).

Krav til eleven:

) elevens aktivitet, hans parathed til uddannelsesaktiviteter;

) koordinering af ydre (primært præstationsmotiver) og indre (kognitive) motiver;

) større uafhængighed af eleven, et vist niveau af selvregulering og selvbevidsthed (målsætning, selvkontrol og selvværd).

25. Psykologiske mekanismer for dannelse af personlighedskvaliteter og analyse af de tilsvarende perceptionsfunktioner

Personlighedsdannelse er processen med at mestre en særlig sfære af social erfaring, men den er helt speciel, forskellig fra beherskelse af viden, færdigheder osv. Faktisk, som et resultat af denne beherskelse, dannes nye motiver og behov, deres transformation og underordning. Det er umuligt at opnå dette ved simpel assimilering - det ville være motiver, der er kendte, men ikke rigtig effektive. Nye behov og motiver, deres underordning, opstår ikke gennem assimilering, men gennem erfaring eller liv: denne proces sker kun i det virkelige liv, den er altid følelsesmæssigt intens og ofte subjektivt kreativ. Ifølge A.N. Leontiev, i overensstemmelse med teorien om aktivitet, er personligheden "født" to gange. Dens første "fødsel" er i førskolealderen, når et hierarki af motiver etableres, opstår den første korrelation af umiddelbare impulser med sociale kriterier - muligheden opstår for at handle i modstrid med umiddelbare impulser, i overensstemmelse med sociale motiver. Det er præget af etableringen af ​​de første hierarkiske forhold af motiver, den første underordning af umiddelbare impulser til sociale normer. Så her opstår, hvad der afspejles i det første personlighedskriterium. Hendes anden "fødsel" er i teenageårene og er forbundet med bevidsthed om motiverne for hendes adfærd og muligheden for selvuddannelse. Det kommer til udtryk i fremkomsten af ​​ønsket og evnen til at realisere sine motiver og udføre aktivt arbejde for at underordne og genunderordne dem. Denne evne til selvbevidsthed, selvledelse og selvopdragelse afspejles i det andet personlighedskriterium. Dens obligatoriske karakter er også fastlagt i det juridiske begreb om strafansvar.

26. Stadier af dannelse af moralsk selvbevidsthed og kriterier for en persons moralske uddannelse

Selvbevidsthed hører til det integrerede subjekt og tjener ham til at organisere sine egne aktiviteter, sine relationer til andre og sin kommunikation med dem.

Selvbevidsthed i menneskelig mental aktivitet fungerer som en kompleks proces af indirekte erkendelse af sig selv, udfoldet i tid, forbundet med bevægelsen fra individuelle situationsbilleder gennem integration af lignende situationsbilleder til en holistisk dannelse - begrebet ens eget Selv.

Selverkendelse er en kompleks proces på flere niveauer, individuelt udfoldet over tid. Meget groft kan der skelnes mellem to stadier: viden om egne karakteristika gennem viden om en andens egenskaber, sammenligning og differentiering; På 2. trin aktiveres selvanalyse.

En person lærer om verden omkring sig, og samtidig om sig selv, gennem aktiv interaktion med verden. Stadierne i dannelsen af ​​selverkendelse skelnes, hvilket forbinder hvert af disse stadier med ny mulighed for subjektet at adskille sig fra andre objekter, mennesker; med muligheden for at blive mere uafhængig og påvirke verden omkring ham (i et barn er dette forbundet med de første manipulationer med genstande, derefter med at gå, derefter med udseendet af tale). På indledende faser Mekanismer til internalisering af andres viden om sig selv er også særligt vigtige. Således lærer og bruger barnet i selverkendelse:

Værdier, parametre for vurderinger og selvværd, normer;

Selvbillede;

Forældres holdning til og selvvurdering;

En andens selvværd (for eksempel forældre);

Måder at regulere adfærd på;

Niveau af forventninger og forhåbninger.

Selverkendelse er en dynamisk proces

Nogle lærere bruger en seks-punkts skala til at registrere en persons moralske opdragelse. I den udtrykker tre positive vurderinger (+1, +2, +3) graden af ​​moralsk uddannelse (beredskab) og tre negative vurderinger (-1, -2, -3) - graden af ​​moralsk dårlig opførsel (uagtsomhed). Kvalitative vurderinger tildeles kvantitative ækvivalenter efter følgende kriterier:

parathed til positive manifestationer: +1;

forpligtelse til positiv handling: +2

stabilitet, aktivitet ved udførelse af positive handlinger: +3;

parathed til negative manifestationer: -1;

tendens til negative handlinger: -2

antisocial adfærd: -3.

27. Træk af pædagogisk kommunikation som en form for pædagogisk samspil

Et universitet adskiller sig fra en skole i indholdet af uddannelse og opdragelse og i ændringer i deres former. Et universitets hovedfunktion er at danne en specialists personlighed. Og kommunikationen mellem lærere og elever bør underordnes dette mål. Systemet med universitetspædagogisk kommunikation på "lærer-elev"-niveau er kvalitativt forskelligt fra skolens ved selve deres involvering i et fælles erhverv, og dette bidrager væsentligt til at fjerne den aldersbarriere, der forstyrrer frugtbare fælles aktiviteter .

Systemet for universitetspædagogisk kommunikation kombinerer to faktorer:

) slave-herre-forhold;

) samarbejdsforholdet mellem eleven og læreren.

Det er denne sociopsykologiske kerne, der giver relationer på et universitet en særlig følelsesmæssig produktivitet. Uden bevidsthed om partnerskab i elevernes aktiviteter er det vanskeligt at inddrage eleverne i selvstændigt arbejde, indgyde dem smag for faget og dyrke den faglige orientering af den enkelte som helhed. Den mest frugtbare proces med universitetsuddannelse og -træning sikres af et pålideligt bygget system af relationer på universitetsniveau.

De grundlæggende krav til lærer-elev-relationen kan formuleres som følger:

samspil mellem faktorer for samarbejde og ansvarlighed i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen;

dannelse af en ånd af virksomhedsånd, kollegialitet og fagligt fællesskab med lærere;

orientering af systemet for pædagogisk kommunikation mod en voksen med udviklet selvbevidsthed og derved overvinde autoritær pædagogisk indflydelse;

at bruge studerendes faglige interesse som en faktor i styring af uddannelse og som grundlag for pædagogisk og pædagogisk arbejde.

Denne stil er dannet under indflydelse af to vigtige faktorer:

passion for videnskab, emne;

ønsket om at omdanne det videnskabelige forskningsfelt til materiale til pædagogisk indflydelse, den såkaldte pædagogiske følelse.

28. Typer af undervisningsaktiviteter, deres generelle karakteristika

Typer af undervisningsaktiviteter er opdelt i tre generelle typer: autoritær, demokratisk og liberal.

Autoritær stil. Eleven ses som et objekt for pædagogisk indflydelse og ikke en ligeværdig partner. Læreren alene bestemmer, træffer beslutninger, etablerer streng kontrol med opfyldelsen af ​​de krav, der stilles til ham, bruger sine rettigheder uden at tage hensyn til elevernes situation og meninger og retfærdiggør ikke sine handlinger over for eleverne. Som et resultat mister eleverne aktivitet eller udfører den kun, når læreren spiller en ledende rolle og udviser lavt selvværd og aggressivitet. De vigtigste metoder til indflydelse af en sådan lærer er ordrer og undervisning. Lærere er kendetegnet ved lav tilfredshed med deres fag og faglig ustabilitet. Lærere med denne ledelsesstil lægger hovedsageligt vægt på metodisk kultur og er ofte ledere i lærerstaben.

Demokratisk stil. Eleven betragtes som en ligeværdig kommunikationspartner, en kollega i den fælles videnssøgning. Læreren inddrager eleverne i beslutningstagningen, tager hensyn til deres meninger, tilskynder til uafhængig dømmekraft og tager ikke kun hensyn til akademiske præstationer, men også elevernes personlige egenskaber. Påvirkningsmetoder er tilskyndelse til handling, rådgivning, anmodning. Lærere med en demokratisk ledelsesstil har ofte elever med højt selvværd. Sådanne lærere er kendetegnet ved større faglig stabilitet og tilfredshed med deres fag.

Liberal stil. Læreren undgår at tage beslutninger og overfører initiativet til elever og kolleger. Organiserer og kontrollerer elevernes aktiviteter uden et system, viser ubeslutsomhed og tøven. Klasseværelset har et ustabilt mikroklima og skjulte konflikter.

Vanskeligheder og barrierer i faglig og pædagogisk kommunikation mellem lærere og elever. Pædagogisk etik

Vanskeligheder i faglig og pædagogisk kommunikation mellem lærere og elever kan opdeles i kategorier:

Halo-effekten er spredningen af ​​et generelt vurderende indtryk af en person til alle hans stadig ukendte personlige kvaliteter og egenskaber, handlinger og gerninger. Tidligere dannede ideer forhindrer dig i virkelig at forstå en person.

Den første indtrykseffekt er konditioneringen af ​​opfattelsen og evalueringen af ​​en person ved det første indtryk af ham, hvilket viser sig at være forkert.

Primæreffekten - at give af stor betydning når man opfatter og vurderer en ukendt elev eller gruppe af oplysninger om ham, der er modtaget tidligere.

Nyhedseffekten er, at senere information tillægges større betydning, når man opfatter og vurderer en kendt person.

Effekten af ​​projektion er tilskrivningen af ​​ens meritter til behagelige studerende eller andre mennesker, og ens mangler til ubehagelige.

Effekten af ​​stereotyping er brugen af ​​et stabilt billede af en person i processen med interpersonel opfattelse. Fører til forenkling i viden om en person, ældning af et unøjagtigt billede af en anden og fremkomsten af ​​fordomme.

30. Pædagogisk faglighed af lærerens aktiviteter. Lærerens autoritet. Typologier af lærere

Pædagogiske færdigheder repræsenterer en kombination af en bred vifte af lærerhandlinger, som primært korrelerer med pædagogisk aktivitets funktioner, i vid udstrækning afslører lærerens (lærerens) individuelle psykologiske karakteristika og indikerer dennes fagrelaterede faglige kompetence.

Tre hovedlærefærdigheder:

)evnen til at overføre viden kendt af læreren, løsningsmuligheder, undervisnings- og opdragelsesteknikker til vilkårene for en ny pædagogisk situation.

2)evnen til at finde en ny løsning til hver pædagogisk situation

)evnen til at skabe nye elementer af pædagogisk viden og ideer og konstruere nye teknikker til at løse en specifik pædagogisk situation

En lærers autoritet er et komplekst fænomen, der kvalitativt karakteriserer systemet af relationer til læreren. Elevernes forhold til en autoritativ lærer er positivt følelsesladet og intenst. Og jo højere denne autoritet er, jo vigtigere er den for videnskabsstuderende, de grundlæggende principper, som læreren underviser i, jo mere retfærdige er hans krav og kommentarer, jo mere vægtige er hvert ord.

Følgende typer af falsk autoritet støder oftest på blandt lærere.

Undertrykkelsens autoritet: opnås gennem systematisk demonstration af overlegenhed i rettigheder og evnen til at holde eleverne i konstant, ubevidst frygt for straf eller latterliggørelse for et mislykket svar eller udførelse af en øvelse, før de bliver råbt af eller straffet.

Afstandens autoritet. Læreren og pædagogen bestræber sig på altid at holde eleverne på afstand. Tager kun officiel kontakt med dem. I et forsøg på at være utilgængelig og mystisk ophøjer en sådan lærer sin person, skaber privilegier for sig selv, herunder at gøre fremmede ting i klassen, gå til præsidiet for et skole- eller elevmøde, selvom ingen nominerer ham der, og modtage mad i cafeteriet uden kø.

Pedanteriets autoritet. Lærer-pædagogen har et system af smålige, ubrugelige konventioner og traditioner. Han finder konstant fejl hos eleverne. Desuden er hans skænderier ikke i overensstemmelse med sund fornuft, de er simpelthen urimelige. Pedanten er uretfærdig, og hans handlinger er ineffektive. Med en sådan lærer mister eleverne selvtilliden til deres evner i undervisningen, den ene del af eleverne overtræder groft disciplinen, mens den anden opfører sig indskrænket og anspændt.

Begrundelsens autoritet. En lærer, der forsøger at opnå autoritet på denne måde, forelæser i det uendelige sine elever i den tro, at notationer er det vigtigste uddannelsesmiddel. Eleverne vænner sig hurtigt til sådanne læreres verbale debatter, holder op med at reagere på dem og lytter irritabelt og nogle gange griner til strømmen af ​​moralsk lære, der strømmer fra læberne på en entusiastisk samtalepartner med lærerens veltalenhed.

Den imaginære venligheds autoritet. Oftere end andre former for falsk autoritet findes de blandt unge lærere. Uden tilstrækkelig undervisningserfaring tror disse ungdomsledere, at eleverne vil sætte pris på deres venlighed og samhørighed og vil reagere med lydighed, opmærksomhed og kærlighed. Det viser sig lige det modsatte. Eleverne ignorerer instruktionerne og endda den ældstes anmodninger og griner derudover af ham.

Vejledning

Har du brug for hjælp til at studere et emne?

Vores specialister rådgiver eller yder vejledningstjenester om emner, der interesserer dig.
Send din ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.

Pædagogik- videnskab om holistisk ped. behandle. Holistisk refererer til processen med læring, uddannelse og personlig udvikling.

Videregående pædagogik- dette er en gren, en sektion af almen pædagogik, eller rettere, professionel pædagogik, studere mønstre, udføre teoretisk underbyggelse, udvikle principper, teknologier til opdragelse og uddannelse af en person fokuseret på en bestemt professionel virkelighedssfære.

Emne læse videregående pædagogik er processen med træning og uddannelse af specialister med videregående faglig uddannelse.

Pædagogisk videnskab udfører det samme funktioner, som enhver anden videnskabelig disciplin: beskrivelse, forklaring og forudsigelse af fænomener inden for det virkelighedsområde, hun studerer.

TILvideregående pædagogiske opgaver kan tilskrives:

1. Dannelse af færdigheder og evner blandt højere skolelærere i metodisk forsvarlig udførelse af alle former for pædagogisk, videnskabeligt og pædagogisk arbejde.

2. Etablering af sammenhæng mellem læring og faglig beredskab og udvikling af elevernes bæredygtige forskningskompetencer baseret på denne sammenhæng.

3. Transformation af uddannelsesprocessen til processen med at udvikle selvstændig, kreativ tænkning.

4. Dannelse, udvikling, manifestation af pædagogiske færdigheder med henblik på at mobilisere eleverne til en række kreative handlinger.

5. Analyse af den socio-pædagogiske faktor, love og træk ved dannelsen af ​​elevernes pædagogiske viden, evner, færdigheder og pædagogiske bevidsthed.

6. Bevæbning af lærere med psykologisk viden.

7. Anvendelse af indholdet i videregående pædagogik som handlingsprogram til tilrettelæggelse og gennemførelse af forskellige former for pædagogiske aktiviteter.

2. Principper, struktur for videregående uddannelsespædagogik og dens sammenhæng med andre videnskaber

Strukturen af ​​den pædagogiske proces i både gymnasier og videregående skoler forbliver uændret:

Formål - Principper - Indhold - Metoder - Midler - Former

Læringsmål – den indledende del af den pædagogiske proces. I den forstår læreren og eleven det endelige resultat af deres fælles aktiviteter.

Principper for træning – tjene til at etablere måder at nå de opstillede læringsmål.

Undervisningsmetoder – en logisk kæde af indbyrdes forbundne handlinger fra lærer og elev, hvorigennem indhold transmitteres og opfattes, bearbejdes og gengives.

Uddannelsesmidler – materialiserede fagmetoder til bearbejdning af læringsindhold i sammenhæng med undervisningsmetoder.

Former for uddannelsesorganisation – sikre den logiske afslutning af læringsprocessen.

Princip – dette er et system af indledende teoretiske bestemmelser, vejledende ideer og grundlæggende krav til udformningen af ​​en integreret uddannelsesproces.

Hvert af principperne implementeres i praksis gennem et regelsystem.

Princip videnskabelig karakter:

Brug sproget i den videnskab, der undervises i; introducere opdagelsernes historie.

Princip sammenhæng mellem teori og praksis:

Vis måder at bruge viden på i praksis.

Princip systematisk og konsekvent

Præsentere viden i et specifikt system;

Stol på intrafaglige, tværfaglige, tværvidenskabelige forbindelser.

Princip styrken af ​​videnindhentning

Undervise i mentale arbejdsteknikker;

Organiser systematisk gentagelse af undervisningsmateriale.

Princip bevidsthed og aktivitet

Stimulere kognitiv aktivitet og deres uafhængighed;

Princip tilgængelighed og gennemførlighed

Tage hensyn til det faktiske udviklings- og beredskabsniveau;

Princip sigtbarhed

Sørg for, at materialet så vidt muligt opfattes af alle sanser;

Princip faglig orientering

Form professionelle værdier. kvalitet;

For nylig er der blevet udtrykt ideer om at identificere en gruppe principper for uddannelse i videregående uddannelser, som ville syntetisere alle eksisterende principper:

fokus på videregående uddannelse på udviklingen af ​​den fremtidige specialists personlighed;

overholdelse af indholdet af universitetsuddannelse med moderne og forventede tendenser inden for udvikling af videnskab (teknologi) og produktion (teknologi);

den optimale kombination af generelle, gruppe- og individuelle former for organisering af uddannelsesprocessen på et universitet;

rationel brug af moderne metoder og undervisningsmidler på forskellige stadier af specialistuddannelsen;

overholdelse af resultaterne af uddannelse af specialister med de krav, der stilles af det specifikke område for deres faglige aktivitet; at sikre deres konkurrenceevne.

Uddannelse studeres ikke kun af pædagogik, men af ​​en række andre videnskaber: psykologi (psykologiske aspekter af undervisning, lærerens personlighed, elevens personlighed osv.), sociologi (team og individ, relationer i fællesskaber osv.) , filosofi, historie, kulturstudier, valeologi og mange andre. Pædagogik er utvivlsomt tæt forbundet med resultaterne af forskning udført i disse videnskaber. Generelt er der to former for kommunikation pædagogik med andre videnskaber.

Ministeriet for undervisning og videnskab i Moskva-regionen

Statens uddannelsesinstitution for videregående faglig uddannelse "Moskva State Regional Social and Humanitarian Institute"

Abstrakt om emnet:

"Aktuelle problemer med gymnasiepædagogik"

Udført:

Kandidatstuderende ved Institut for Litteratur

korrespondancekurser

Soldatkina Anastasia Vladimirovna

Kolomna

2014

Ved udarbejdelsen af ​​dette abstrakt brugte vi hovedsageligt materialerVI videnskabelig-praktisk konference "Humanitære læsninger ved MITHT". Konferencen var dedikeret til 75-året for fødslen af ​​prof. V.G. Einstein og fandt sted på MITHT. M.V. Lomonosov i 2005.

Rektor for MITHT, professor, doktor i tekniske videnskaber Frolkova A.K. talte på konferencen om Viktor Gertsevich Einsteins pædagogiske arv Professor, Doctor of Technical Sciences, Professor ved Institut for AchT, især om, hvordan han i 80'erne løste problemet med behovet for forelæsninger som uddannelsesform i Higher School I 80'erne, efter Som reaktion på tendenser fra Vesten, lancerede ledelsen af ​​den videregående skole et massivt angreb på forelæsningsmetoden til at præsentere undervisningsmateriale. Forelæsninger blev erklæret som en monolog og derfor en passiv form for træning, og deres andel i arbejdsprogrammerne var genstand for en betydelig reduktion (ved at følge eksemplet med "avancerede" vestlige lande). Denne holdning til forelæsninger var berettiget: mange foredrag blev faktisk holdt på et lavt niveau. At rejse den er en svær opgave, som ikke kan løses på 2-3 år; Det ville have været lettere at erklære forelæsninger for en inaktiv undervisningsform og opfordre universiteterne til at begrænse den markant. Professoren modsatte sig ovenstående afhandling uden at bestride dens gyldighed for dårlige foredrag og hævder fuldstændig ulovlighed for de gode . Så opstod ideen om at fremhæve de negative aspekter, der er årsag til kritik af forelæsningsmetoden som helhed, og at formulere de væsentlige træk ved forelæsningen, der gør den til den mest aktive undervisningsform. For at støtte sine argumenter besluttede professoren at læse præcist foredrag om at forelæse færdigheder foran lærerhold. Et foredrag om dette emne, designet til store lærerhold (100-200 personer), blev holdt i midten af ​​80'erne. tre gange: på MITHT. M.V. Lomonosov, ved Moscow Art Institute opkaldt efter. DI. Mendeleev, ved den videnskabelige og metodiske konference i Kazan. I alle tilfælde lykkedes det, og det rejste mange spørgsmål og livlige diskussioner.

Einstein listede følgende opgaver som foredragsholder:

1. give eleven en vis mængde viden i den mest økonomiske og systematiserede form;
2. antænde eleven, indgyde ham interesse for emnet, vække hans aktivitet;
3. demonstrer (selvfølgelig diskret) over for eleven din egen holdning til sagen og SÅDAN indgyde eleven en passende holdning (ingen ord, opkald uden personligt eksempel gælder ikke for den studerende).

Ydermere siger professoren, at det er nødvendigt at give BASIS i forelæsninger og først og fremmest metoder, teknikker, tilgange, der gør det muligt selvstændigt at opnå yderligere Viden. I deskriptive forløb bør der ikke lægges vægt på fakta, men på systematisering og klassificering; i de fleste naturvidenskaber, ingeniørvidenskab - om kausal-logiske sammenhænge (med et minimum af aksiomatik og empiri Forelæseren skal POSTE PROBLEMET, angive OVERSKRIFTERNE for afsnit og underafsnit (nogle gange er en forelæsningsoversigt nyttig, nogle gange er det bedre at gøre). dette under forelæsningen). Du kan ikke lave et "spisekammer" ud af de studerendes fakta"; At forsøge at proppe en masse fakta (tal; formler, især empiriske; formuleringer; begivenheder og datoer) ind i eleverne er ikke undervisning. Det vigtigste i foredraget er EVIDENCE, arbejde med forståelse. Underviseren skal hos eleven opdyrke evnen til at opfatte ideer og deres bevægelse, hjælpe eleven til at mestre den ræsonnementlogik, der er nødvendig for, at han kan være KREATIV i fremtiden. Underviseren skal heller ikke være en estafette af ideer. Han skal strukturere forelæsningen på en sådan måde, at der opstår en dialog mellem den studerende og problemet, så bliver den studerende en medskaber af teorien foredraget, skal de kun bruges til illustration. Men det er nødvendigt at give grundlaget på en sådan måde, at detaljerne kan ses ud fra det, så den studerende vil have SPØRGSMÅL (og om detaljerne i orden, når de arbejder igennem forelæsningen). for at forelæsningerne ikke skal miste deres betydning og tiltrækningskraft for studerende, er det nødvendigt at øge den følelsesmæssige undervisers feedback: en slags "Lov om bevarelse af følelser."Det er nødvendigt ikke at skubbe dig til toppen af ​​viden, ikke at trække dig dertil, men at BÆRE IND, eftersom de passionerede rejser sig af sig selv.”For at skabe en høj følelsesmæssig stemning hos tilhørerne bør foredraget have et strejf af en højtidelig (lidt festlig) handling. Derfor kan efternølere ikke få adgang til et foredrag, og foredragsholderen selv kan naturligvis ikke komme for sent til det; Under foredraget bør du ikke have lov til at deltage i uvedkommende aktiviteter; Det pædagogiske foredrag bør ikke afsluttes før tid. Professoren siger: "Ved forelæsningen bør du ikke tjekke fremmøde og gennemføre prøver (mens de venter på dem, har eleverne helt andre følelser). Og selvfølgelig falder den følelsesmæssige stemning hos de studerende kraftigt, hvis tilhørerne ikke er klar til forelæsningen (hvis underviseren begynder forelæsningen med at lede efter kridt eller en klud; hvis han har svært ved at klare en tavle af dårlig kvalitet; hvis publikumsdør lukker ikke, hvis der ikke er gardiner for vinduerne) eller Et sted i nærheden er der støjende reparationsarbejde i gang, eller på feriedage arbejder en klaverstemmer ihærdigt.

Og hvis denne form for afvigelse fra normale forhold foredragsholderen tager det roligt, det taler slet ikke om hans selvkontrol, men kun om at tykkelsen af ​​hans hud er overskredet kritisk værdi påkrævet for

opretholde et højt følelsesmæssigt niveau af foredraget.

Forelæsningernes svøbe er distraktion af elevernes opmærksomhed. Det kan kun undgås ved at skabe en anspændt atmosfære i forelæsninger. Opmærksomheden hos en person (en studerende ved en forelæsning) tiltrækkes af stærke og kortsigtede stimuli: en interessant kendsgerning, og endda i en dygtig præsentation; joke; akut social information, paradoks.(Fra V.K. Vilyunas: "I en kompleks akkord er det, der tydeligst opfattes, ikke den mest intense, men den mest dissonante tone").

Du skal bare dosere irritanterne korrekt: med gentagen eksponering falder deres effektivitet og med hyppig brug omvendt effekt: bremsning. Nyheden af ​​information (og dette er et af de vigtigste incitamenter til læring) "blokerer" for fremmede stimuli, eleven er opmærksom. Og manglen på nyhed (jeg appellerer især til undervisere, der stort set gentagertidligere og endda skolekursus!), så manglen på nyhed øger træthed, forårsager endda døsighed. Og selvfølgelig skal du ikke "tygge" den samme tanke i lang tid og gentage den på forskellige måder - stimulansen bliver monoton, opmærksomheden falmer." Når et foredrag holdes uden noter, er dets følelsesmæssige virkning uden tvivl større. Hvis foredraget læses fra noter, vil det helt sikkert miste noget, det bliver "ligner træningsdansen af ​​en ballerina, der holder fast i barren: bevægelserne er korrekte, men der er ingen dans" (S.F. Ivanova).

Einstein mener, at diktat af forelæsningsmateriale er uacceptabelt, fordi det reducerer den følelsesmæssige side af forelæsningen, og fordi det afskrækker den studerende fra at tænke (diktat kan jo tages uden at tænke over, hvad du skriver ned), og endnu mere fra at formulere tanker. Aktiviteten og humøret til selvstændigt arbejde falder. Diktering tager en studerendes tid: Hvor meget kan du skrive ned i en 2-timers forelæsning? (Det er hurtigere at LÆSE materialet enten i en lærebog eller en forkopieret forelæsningstekst. Du kan diktere definitioner, citater osv.). materialer; alt dette bør være en lille brøkdel af foredraget.

Det er umuligt at definere nye ting gennem termer, der endnu ikke er introduceret, eller dem, som den studerende ikke helt forstår (det sker i forelæsninger om sociale discipliner, når underviseren praler med "ismer"), ellers udvikler den studerende et "mindreværdskompleks ”, stræber han smerteligt efter at tyde (huske, forstå) noget uforståeligt og mister tråden i præsentationen som helhed. Hvis han hvert 2.-3. minut siger "her" eller "så at sige" (eller bruger en form for gejstlighed eller lægger en usædvanlig vægt), så vil den studerende begynde at være opmærksom ikke på indholdet af forelæsningen, men på dette defekt (det er muligt, at nogen begynder at tælle, hvor mange gange i løbet af forelæsningen netop dette "så at sige") siges). Professoren bemærker, at de studerende ikke altid godkender brugen af ​​modeller og tegninger "for overskuelighed" i forelæsninger. Tilsyneladende kræves der på videregående uddannelser et vist niveau af ABSTRAKT præsentation.

Det følelsesmæssige niveau af en forelæsning kan gives på forskellige måder: en historisk udflugt, en afvigelse fra emnet (inklusive fra personlig erfaring); passende citat; figurativ epitet eller sammenligning; intonation; ansigtsudtryk, gestus; joke (nogle gange skal foredragsholderen bare smile). Dygtigt placerede accenter og semantiske pauser gør det muligt at undgå de negative konsekvenser af "kantloven" (det er kendt, at lytterne bedre husker begyndelsen og slutningen af ​​et fragment, afsnit, del af en forelæsning og værre midten). Deraf konklusionen: flere "begyndelser" og "afslutninger", det vil sige slående øjeblikke, accenter kan fremmes ved for eksempel en kort (2-3 minutter) påmindelse om det foregående materiale (hovedtegningen). af genstanden for undersøgelsen; formler, der vil være nødvendige senere osv.). Dette er ikke et tab, men en gevinst af tid - den studerendes aktivitet under forelæsningen vil være højere At forberede en højkvalitetsforelæsning om søgen efter billedsprog, udtryksevne, lysstyrke er beslægtet (bør være beslægtet!) med arbejdet i en. skuespiller, kunstner: de samme kvaler af kreativitet og ikke mindre ansvar Læsning Forelæsninger er hårdt arbejde, og ikke kun som forberedelse. Udgifterne til nervøs energi er meget høje, og fysisk træning foredragsholder under selve foredraget, leveret dygtigt og med en høj følelsesladet tone. "Du kunne endda foreslå en måde at vurdere kvaliteten af ​​en forelæsning på: vej foredragsholderen før og efter forelæsningen: hvis vægten har ændret sig lidt, betyder det, at foredraget blev holdt dårligt!" - siger Einstein. Foredraget går tilbage til 1996.

Videnskabelig metodologisk forskning ved MITHT:
essens, historie, resultater

Videnskabelige og metodiske undersøgelser omfatter undersøgelser designet til at skabe et videnskabeligt grundlag for at forstå og konstruere uddannelsesprocessen. Rollen og betydningen af ​​traditioner, akkumuleret erfaring og "sund fornuft" i tilrettelæggelsen af ​​undervisning og læring kan naturligvis ikke benægtes; de er dog ikke nok til at gennemføre uddannelsesprocessen optimalt, forudsige fremtidige ændringer og sikre parathed til dem, skabe banebrydende (ofte ikke-trivielle) uddannelsesteknologier og deres implementering. Denne utilstrækkelighed mærkes især akut nu i en periode med hurtige og betydelige ændringer i livet for de videregående uddannelser, hvilket kræver en forståelse af den nye situation og opdaterede tilgange til at organisere uddannelsesprocessen i dens mest forskelligartede aspekter. Derfor er relevansen af ​​videnskabelig og metodisk forskning.

På universiteter med ikke-pædagogiske (herunder ingeniørmæssige) profiler, indtil 70'erne af det sidste århundrede, blev videnskabeligt og metodisk arbejde kun udført sporadisk, og på pædagogiske universiteter var deres emner som regel begrænset til spørgsmål om pædagogik for højere uddannelse, personlig og social psykologi. I mellemtiden er problemerne med videregående uddannelse meget bredere, og disse problemer er genstand for videnskabelig analyse og begrundelse. I de senere år er mængden af ​​videnskabelig viden, der skal formidles til eleverne, således steget, og på en række discipliner er der sket en markant stigning i kompleksiteten. Der stilles nye krav til metoder til at præsentere stof for eleverne: der lægges stigende vægt på den logiske begyndelse, årsag-virkning-sammenhænge; beskrivende materiale og aksiomatik reduceres til et rimeligt minimum. Ændringer i populationen af ​​ansøgere og studerende på universiteterne (øgende studerendes bevidsthed med et samtidig mærkbart fald i motivationen for uddannelsesaktiviteter, især på tekniske videregående uddannelser) øger det følelsesmæssige princips rolle i undervisningen og kræver samtidig en klarere organisering af uddannelsesprocessen på alle niveauer. Undervisningsbelastningen og antallet af undervisningsopgaver stiger fra år til år; alt dette forværres af den ovennævnte komplikation af discipliner og faldet i elevernes humør til at studere, forværres.

De anførte og andre punkter kræver ændringer i arbejdet i de enkelte dele af videregående uddannelse: nogle gange er det nok at korrigere den eksisterende praksis lidt, ofte er betydelige omstruktureringer nødvendige for at strømline uddannelsesprocessen. Men i alle tilfælde bør sådanne ændringer forudgås af en klar viden om den reelle situation, flaskehalse i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen, en idé om rationelle måder at løse problemer på både for videregående uddannelser generelt og for specifikke universiteter . Videnskabeligt og metodisk arbejde (SMP) bør spille en afgørende rolle her.

Videnskabelig og metodisk forskning på et universitet kan klassificeres i forskellige sektioner, som alle er repræsenteret i en eller anden grad på MITHT.

Baseret på arten af ​​selve forskningen kan vi skelne:

 teoretisk arbejde, der giver os mulighed for at identificere de grundlæggende love for kognition i læringsprocessen, indflydelsen af ​​hovedfaktorerne på den og afsløre træk ved individuelle aspekter af uddannelsesprocessen; Disse undersøgelser omfatter dem, der er udført ved hjælp af matematiske værktøjer: på trods af den kvalitative karakter af modellering og vanskelighederne ved kvantitative vurderinger, gør disse undersøgelser det muligt at løse nogle læringsproblemer på niveauet "mere mindre", "bedre værre" og i nogle sager fører til helt specifikke konklusioner;

 empirisk (sociologisk farvet) forskning: undersøgelser af forskellige emner i uddannelsesprocessen (studerende, lærere osv.), ekspertvurderinger af specifikke spørgsmål i uddannelsesprocessen; analyse af resultaterne opnået her giver arrangørerne af uddannelsesprocessen mulighed for at opretholde feedback med sine emner, straks træffe passende foranstaltninger, især eliminere identificerede mangler;

 arbejde med dokumentation på lovgivnings-, instruktions- og rapporteringsniveau: et sådant arbejde gør det muligt at skitsere bevægelsens vej og evaluere resultaterne af aktiviteterne i de enkelte dele af universitetet, identificere emnet for fremtidig teoretisk og empirisk forskning, og i nogle tilfælde giver en sammenlignende analyse af denne dokumentation anledning til spørgsmålet om justering af nogle reguleringsdokumenter.

Med hensyn til forskningsfokus kan vi f.eks. pege på:

 arbejde af global karakter relateret til opbygningen af ​​videregående uddannelser i landet (uden at forstå måderne til generel udvikling af videregående uddannelse er det umuligt rationelt at organisere aktiviteterne på et individuelt universitet);

 arbejde inden for fagområdet didaktik, hermeneutik, psykologi og pædagogik på de videregående uddannelser; uden sådanne videnskabeligt grundlag en vellykket funktion af enhver universitetscelle er næppe mulig;

 udvikling og diversificering af problemer med enhed og inkonsekvens af indhold og metoder til præsentation af undervisningsmateriale;

 undersøgelse af studerendes og læreres tidsbudget giver dig mulighed for kompetent (ikke på et indfald) at opbygge uddannelsesprocessen startende fra tilrettelæggelsen af ​​semesteret og slutter

Belastningsfordeling af pædagogisk personale;

 at studere kvaliteten af ​​uddannelsesprocessen (efter afdeling, af individuelle lærere) giver os mulighed for at identificere og understøtte de mest effektive arbejdsmetoder og omvendt at etablere og udvide flaskehalse, samt at bestemme former for videregående uddannelse for lærere ;

 udvikling af problemet med at skabe nye og ændre traditionelle kurser, lærebøger og metodiske manualer for dem.

En række andre områder af videnskabelig og videnskabelig forskning er blevet implementeret på MITHT mere om dem senere.

Lad os understrege: Der er selvfølgelig visse mønstre, der er fælles for alle universiteter eller for grupper af universiteter med et lignende fokus. Men i forhold til individuelle universiteter er der stadig specificitet på grund af den specifikke situation, traditioner, studerende og andre omstændigheder. Derfor bør NMR udføres på ethvert universitet.

Systematisk videnskabelig og metodisk forskning begyndte på MITHT i midten af ​​70'erne, da en gruppe lærere foretog en proaktiv undersøgelse af tidsbalancen for tre ungdomsstuderende. Efterfølgende blev der på baggrund af denne gruppe dannet en metodologisk sektion for den videnskabelige organisering af uddannelsesprocessen, og nogle år senere blev der oprettet en uddannelses- og metodologisk afdeling (EDD) og et laboratorium for problemstillinger inden for videregående uddannelse (LPHS) kl. universitetet. Medlemmer af denne sektion og laboratorium udførte videnskabeligt og metodisk arbejde i ovenstående retninger, og i 80'erne blev der udført mange empiriske undersøgelser, og i 90'erne dominerede teoretisk arbejde, hovedsagelig af metodisk karakter. Derudover har LPVSh siden begyndelsen af ​​90'erne underbygget og udviklet (detaljeret) overgangen af ​​MITHT (en af ​​de første i landet) til et uddannelsessystem på flere niveauer og taget aktiv del i implementeringen heraf.

Blandt værkerne af global karakter er formulering af målene for videregående uddannelse: uddannelse af specialister; opfylder den enkeltes uddannelsesbehov; bevarelse og akkumulering af samfundets videnskabelige, kulturelle og åndelige værdier. Der er givet udtryk for, at videregående uddannelser i princippet ikke skal tilpasse sig samfundets kortsigtede interesser, nu til markedet. Vi bør bestræbe os på at integrere dem: så går niveauerne for de videregående uddannelser og markedsøkonomien og samfundet som helhed i gennemsnit, hvilket er til gavn for samfundet.

Problemet med omfanget af uddannelse af specialister på forskellige områder blev undersøgt; det bør løses anderledes, baseret på den nuværende situation og udsigter. I 70-80'erne i USSR var der en overproduktion af ingeniører, og det var nødvendigt at reducere deres uddannelse. I midten af ​​90'erne forlod specialister forskningsinstitutterne og GIPRO i massevis, universiteter og virksomheder. Og i dag er det umuligt at reducere uddannelsen af ​​ingeniører i en række specialer, ellers vil genoplivningen af ​​hele sektorer af den nationale økonomi bremses.

Fælles for videregående tekniske uddannelser er problemer relateret til forholdet mellem spørgsmålene "Hvordan man underviser" og "Hvad skal man undervise". Som en del af løsningen på dette problem blev der udført en række teoretiske arbejder: om tænkningens og erkendelsens linearitet-ikke-linearitet, om teknologiske principper, om logisk og beskrivende i præsentationen af ​​akademiske discipliner, om forståelse, om principperne for skabe lærebøger til tekniske universiteter osv. Sådanne værker bidrager til forståelsen af ​​metodologiske problemer og bruges i implementeringen af ​​trænings- og undervisningsstrategier og taktikker. Disse værker blev således især afspejlet i skrivningen af ​​lærebøger om teknologien til grundlæggende organisk syntese, tekniske problemer inden for bioteknologi, processer og apparater inden for kemisk teknologi.

Relateret til dem, der er skitseret ovenfor, er problemet med at låne metoder og strukturer fra udenlandsk erfaring. Vi skal forstå, at betingelser og traditioner er forskellige der, og huske, at vi forblev konkurrencedygtige i vores sind, netop fordi vi underviste anderledes (ikke bedre eller dårligere, men anderledes i overensstemmelse med vores betingelser). Og generelt, da det at indhente det efterslæb, ved at bruge metoderne fra den, der bliver indhentet, er en rent asymptotisk aktivitet, så betyder bare det at indhente det, aldrig at indhente det. Vi skal også lede efter vores egne måder at omgå de udviklede lande på, dette er selvfølgelig ikke let, da det kræver ikke-lineær tænkning og beslutninger. Vores videregående skole skal bevare sine høje traditioner og sikre fremgang og udvikling. Og udenlandske erfaringer skal studeres, de bedste skal overvåges, men ikke alt skal anvendes og kan anvendes.

Når man studerede problemet med at træne en kreativ person på et universitet, blev det vist, at grundlaget for kreativitet er forståelse (se nedenfor); og selve kreativiteten i undervisningen begynder, når spørgsmål bliver vigtigere end svar (især færdige opskrifter); så står eleven hele tiden over for et valg allerede i løbet af selve undervisningen sådan dyrkes tvivlen og dermed ønsket om et konstant tankespil.

Uddannelsen af ​​en kreativ person er tæt forbundet med omfanget og niveauet af videnskabelig forskning på universitetet. Når man studerer problemet med universitetsvidenskab, er det vist, at denne forbindelse er manifesteret i to aspekter:

 en lærer, der ikke udfører videnskabeligt eller videnskabeligt-metodologisk arbejde, risikerer at blive en "lektionslærer": han plages ikke af tvivl, alt er klart for ham fra bøger, han vil ikke og kan ikke undervise i; studerende at tvivle;

 en studerende i processen med videnskabelig forskning (især hvis den ikke anvendes, men grundlæggende eller undersøgende) bliver gradvist involveret i kreativitet, i tankespil, begynder at finde tilfredsstillelse i det, han bliver motiveret til at træffe ikke-trivielle beslutninger, til kreative quests.

På MITHT er studerendes deltagelse i institutternes videnskabelige arbejde blevet udbredt; Fra og med det fjerde år bliver en sådan deltagelse obligatorisk. På universitetet har man traditionelt i mange år prioriteret kreative former for endelig kontrol: Andelen af ​​videnskabelige afhandlinger og værker med et projekt afsluttet har støt ligget på niveauet 80-85%. Mange studerende forsvarer deres eksamensbevis med videnskabelige publikationer eller artikler indsendt til offentliggørelse.

Problemer med fundamentalisering og humanitarisering af tekniske videregående uddannelser er også fælles for videregående uddannelser. Det er vist, at de ikke kan løses ved blot at øge mængden af ​​grundlæggende discipliner og åbne nye humanistiske kurser. De kan kun løses af den generelle kontekst, det vil sige ved at indføre elementer af grundlæggende og humanitær viden i alle discipliner. Specificiteten af ​​indflydelsen af ​​humanitær viden på fantasifuld tænkning, som er grundlaget for intuitive indsigter, bemærkes.

Løbende træning i matematik og andre discipliner giver eleverne mulighed for at styrke deres viden. Dens implementering kan sikres ved systematisk brug af elementer fra denne disciplin i andre kurser og

understreger over for eleverne, at mønstre og metoder er fælles for forskellige discipliner. Et eksempel på den anden måde: Der er udviklet og implementeret et balancemodul på universitetet. Samtidig kræver balance ikke, at eleven handler efter en bestemt opskrift, da der findes en metode.

Blandt de matematiske undersøgelser citerer vi:

 organisering af akademiske præstationer (ved at regulere kravniveauet i tidligere og efterfølgende discipliner);

 analyse af kinetikken af ​​informationsoverførsel under uddannelsesprocessen (giver os mulighed for at formulere principper for fordeling af lærere i elevgrupper);

 model for rationel rekruttering af elevgrupper (for at øge undersøgelsens overordnede succes er det tilrådeligt at færdiggøre grupper af studerende med forskellige evner og motivation);

 hukommelsesmodel (kinetikken ved at glemme en modtaget information beskrives; en kvalitativ analyse af fænomenet glemsel fører til konkrete konklusioner og anbefalinger, som er nyttige og bruges på MITHT til at optimere timeplanen og tilrettelægge elevernes selvstændige arbejde).

Nogle didaktiske aspekter af uddannelsesprocessen blev undersøgt ved hjælp af metoder ekspertvurderinger lærere (afdelinger) og upersonlig undersøgelse af elever. Det er slået fast: Afdelinger viser i deres vurderinger, hvordan situationen skal være, og eleverne viser, hvad den egentlig er.

Kompleksiteten af ​​discipliner for studerende blev taget i betragtning på MITHT ved udvikling af arbejdsintensitetskvoter, regulering af antallet og former for milepælskontrolbegivenheder i discipliner, planlægning af klasser og eksamener og standardisering af en række lærerstillinger.

Karakteren af ​​elevernes arbejde (for at forstå, til at huske, blandet) er vigtig, når der skal vælges metoder til at præsentere materialet og overvåge elevernes viden. Pålidelig information om denne egenskab kan spille en væsentlig rolle i overgangen fra rent informative (deskriptive) undervisningsmetoder til metoder bygget på baggrund af systematisering og klassificering af undervisningsmateriale og årsag-virkning-sammenhænge. Bevidsthed om situationen specifikke varer efter de første undersøgelser førte til positive ændringer øget elevernes arbejde med forståelse.

I de studerendes øjne er styrken af ​​tværfaglige forbindelser mærkbart svagere, end den burde være ifølge afdelinger. Resultatet af unødvendige udgifter til indsats og tid under studiet, vanskeligheder med efterfølgende aktiviteter. At etablere og forstå disse sammenhænge i betydning er mindst på niveau med mængden af ​​information, som eleverne opfatter. Studerende føler ofte ikke, at tilgange og teknikker er fælles forskellige discipliner(eller i forskellige sektioner af samme disciplin), er det meget vigtigt at identificere alle disse forbindelser for en elev. For at gøre dette er det nødvendigt, at efterfølgende (også relaterede) discipliner bruger og understreger materialerne og metoderne fra de tidligere og stoler på dem. Kun på denne måde er virkelig kontinuerlig træning af elever på forskellige områder mulig.

Der lægges særlig vægt på problemet med studerendes selvstændige arbejde: dets betydning er steget betydeligt i de seneste år og vil naturligvis stige i fremtiden. Det første skridt i rationaliseringen er at undersøge de studerendes tidsbudget i det akademiske semester og i eksamensperioden.

sessioner (for individuelle discipliner, for individuelle typer arbejde). De gennemførte undersøgelser gjorde det muligt.

 organisere mængderne af materiale inden for specifikke discipliner, herunder dem, der tilbydes studerende til selvstændige studier (resultaterne af at studere de studerendes tidsbudget er grundlaget for udviklingen af ​​arbejdsintensitetskvoter);

 identificere perioder med lav elevbelastning og overbelastning i de enkelte uger af semesteret, samt fastlægge hovedårsagerne til den ujævne elevbelastning.

Derudover blev der som et resultat af at studere tidsbudgettet stillet en række opgaver, uden at løse dem, som det er umuligt at rationalisere uddannelsesprocessen. En af de vigtigste blandt dem er problemet med intra-semester (terminal) kontrolforanstaltninger (RCM): det er gælden på CCM, der er hovedårsagen til den utidige modtagelse af prøver af mange studerende før eksamenssessionen MITHT blev der udviklet bestemmelser, der regulerer formerne og det maksimale antal CCM (ud over disse grænser, uden kendskab til den metodiske ledelse, har afdelingen ingen ret til at forlade), er der udarbejdet semester-RCM-skemaer, som "opdeler" disse begivenheder i uger af semesteret (højst to RCM på en uge).

Tidsbudgetstudier på MITHT bekræftede stort set de kendte resultater af sådant arbejde på andre universiteter; Samtidig blev nogle punkter, der er specifikke for MITHT, identificeret. På Akademiet falder mængden af ​​studerendes selvstændige arbejde således fra første år til andet år og stiger igen på tredje år, hvor de mest komplekse discipliner er koncentreret på MITHT. Studerende bruger mindst tid på selvstændigt arbejde uden for undervisningen om lørdagen (om søndagen studerer de i gennemsnit hjemme ikke mindre end på andre dage i ugen), derefter om torsdagen. Under sessionen falder ikke kun dagen for den forrige eksamen ud af aktiv forberedelse (dette er naturligt), men ofte også dagen efter; antallet af sådanne "tabte" dage stiger fra 1. år til 3. år.

Et vigtigt resultat af tidsbudgetundersøgelsen var fastlæggelsen af ​​det reelle antal timer (i gennemsnit og deres fordeling blandt studerende) brugt af studerende på at forberede sig til eksamen i hver almen disciplin. Disse oplysninger bruges til at oprette eksamensplanen.

Førsteårsstuderende (diplomstuderende ikke medregnet) bruger mest tid på selvstændigt arbejde. Nogle af disse omkostninger kan reduceres ved at fremskynde tilpasningen af ​​førsteårsstuderende til universitetet. Til dette formål bliver eleverne på akademiet fra de første dage af studiet undervist i kulturen for mentalt arbejde og dets individuelle teknikker. Da en af ​​de største vanskeligheder for dem, der kommer ind på et universitet, er manglende evne til at tage noter af høj kvalitet om forelæsninger og undervisningslitteratur, introduceres førsteårsstuderende til det grundlæggende i forkortet notation udviklet på MITHT. Disse spørgsmål blev oprindeligt præsenteret for studerende i en introduktionsforelæsning eller som en del af "Introduktion til specialet"-kurset; I de sidste par år har de undervist i et separat kursus, "Fundamentals of Intellectual Activity." MITHT udgav en brochure om disse spørgsmål.

I de senere år er problemet med lærernes arbejdsbyrde blevet stadig mere vigtigt og akut, da traditionerne og de nuværende standarder for undervisningsarbejdet ikke tager højde for de væsentlige ændringer, der løbende sker i uddannelsesprocessen. Som følge heraf vokser lærerens arbejdsbyrde, som omhyggeligt og med fuld dedikation udfører sine pædagogiske, videnskabelige og andre opgaver, konstant, hvilket forstyrrer det normale forløb af uddannelsesprocessen. På MITHT blev problemet med arbejdsbelastning tydeligere, når man studerede lærerens tidsbudget.

De vigtigste kilder til overbelastning af lærere blev undersøgt. Det viste sig, at stigningen i undervisningsbelastningen (og den kan være 20-40 % højere end den nominelle, der er registreret i individuelle planer lærer) skyldes hovedsageligt:

 i almindelige afdelinger gentagne og kontrollere begivenheder (gentagelse af studerende af nuværende og milepæl tests, kollokvier; rette lektier; laboratorieudvikling; genoptagelse af eksamener og prøver);

 på større institutter at styrke den individuelle kontakt mellem læreren og seniorstuderende, især når de udfører videnskabelig forskning (på MITHT begynder studerendes massevidenskabelige arbejde på fjerde år; næsten alle specialer og projekter er af reel karakter).

Og selvom det næppe er muligt at slippe af med overbelastningen af ​​lærere under de eksisterende forhold, giver viden om dens hovedårsager og kilder ikke desto mindre universitetsledelsen mulighed for at i et vist omfang regulere overbelastningen, så den bliver mere ensartet.

Et af de vigtige områder inden for forskning og udvikling er undersøgelsen af ​​kvaliteten af ​​uddannelsesaktiviteter af afdelinger og individuelle lærere. Når alt kommer til alt afhænger niveauet af strukturen af ​​uddannelsesprocessen i en bestemt disciplin (først og fremmest tilsyneladende på kvaliteten af ​​forelæsninger), følelsesmæssigheden og omtanken ved at organisere kontakter mellem læreren og de studerende afhænger af de studerendes humør til at studere dette disciplin og intensiteten af ​​deres uafhængige arbejde uden for undervisningen, og dermed læringens succes.

En undersøgelse af kvaliteten af ​​undervisningstimerne udføres på MITHT (sammen med intern inspektion fra ledelsen af ​​instituttet, fakulteter, institutter) ved at analysere forskellige grupper af studerendes meninger om deres tilfredshed med undervisningen i forskellige discipliner (generelt og for visse typer arbejde). Under undersøgelserne karakteriserer de studerende ikke kun kvaliteten af ​​uddannelsesprocessen, men begrunder også deres vurderinger, påpeger de specifikke fordele og ulemper ved forelæsninger, praktiske timer, kursusopgaver og industriel praksis; Studerendes kommentarer er som hovedregel rettet til specifikke discipliner og enkeltpersoner. Bemærk, at på MITHT, når de identificerer elevernes meninger, er de ikke begrænset til problemer med kvaliteten af ​​uddannelse; Samtidig afklares andre aspekter af uddannelsesforløbet: organisatoriske, didaktiske, psykologiske. Den gennemførte forskning gør det muligt at fastholde en ret tæt feedback under uddannelsen, hurtigt identificere flaskehalse og mangler hos de enkelte undervisere og undervisere og tage skridt til at eliminere eventuelle negative aspekter, der er opstået.

Fagkendskab opsætning af uddannelsesprocessen i forskellige afdelinger giver os mulighed for specifikt at stille opgaver til forbedring af lærernes kvalifikationer. Dette problem er særligt akut på tekniske universiteter, hvor lærere (specialister inden for deres vidensfelt) i de fleste tilfælde ikke har nogen systematisk læreruddannelsen og lære undervisningshåndværket fra deres egne fejl og deres kollegers erfaringer (godt, hvis det lykkes). Det har vist sig, at praktikophold for undervisere på almene afdelinger i større afdelinger og omvendt, eller i en tilstødende afdeling, er meget nyttige. Dette giver os mulighed for faktisk at sikre løbende uddannelse af elever inden for områder (matematisk, ingeniørvidenskab, kemi, økonomi osv.), eliminere irrationel duplikering af afsnit og spørgsmål i forskellige kurser og bedre forbinde sidstnævnte med hinanden. Selv et praktikophold på eget institut kan være nyttigt (beherskelse af relaterede kurser, især inden for særlige discipliner, hvilket vil have en gavnlig effekt på både lærernes naturvidenskabelige og pædagogiske kvalifikationer).

Ovenstående undersøgelser udtømmer naturligvis ikke listen over videnskabelig og videnskabelig forskning udført på MITHT. For eksempel forblev resultaterne af at studere en række generelle (kontinuitet; karakteristika ved universitetsvidenskab; læreres faglige kvaliteter; uddannelsesarbejde på et universitet, principper for opbygning og afholdelse af forelæsninger osv.) og specifikke (f.eks. individualisering) uden for artiklens omfang. laboratoriearbejde udført af et hold studerende) problemer, der i en eller anden grad har fundet deres udmøntning på universitetet. MITHT stopper ikke med at arbejde med at intensivere studerendes uddannelses- og forskningsarbejde, rationel tilrettelæggelse af kurser og afhandlinger mv. Sammen med andre undersøgelser er de designet til at understøtte et højt niveau af uddannelsesprocessen og sikre en anstændig uddannelseskvalitet for specialister.

En meget interessant artikel af professor Alexander Yudelevich Zakgeim om professorens holdning til studerende.

Zakgeim A.Yu. Om lærerens holdning til eleven

Zackheim insisterer på, at en lærer skal elske sine elever, hver og en af ​​dem. En lærer, der ikke elsker elever, er fagligt uegnet. Han siger: „Jeg kendte sådanne lærde, samvittighedsfulde, men ikke kærlige eller endda hadede elever. Og eleverne gengældte altid deres følelser. For sådan en lærer er hver forelæsning, hver praktisk lektion en udgang til stilladset. Og med al deres lærdom kunne de ikke give eleverne andet end afsky for dette emne. Det har altid været et mysterium for mig, hvorfor de arbejder på universitetet.

Men kravet om kærlighed til eleverne er meget vanskeligt: ​​du skal elske alle, både de stærke og de svage, de eksemplariske og de dovne... Her, for både den kristne og den vantro, skinner Jesu bud: elsk din næste og endda elske dine fjender. Folk protesterer ofte mod mig: lad os elske gode studerende, men hvorfor elske en dårlig eller en studerende, der har begået en dårlig handling? Jeg vil svare på dette: hvad hvis min søn begår en dårlig handling? Det er min pligt at dømme ham hårdt; men kærligheden vil ikke forsvinde, den vil komme til udtryk i hjertesorg. Enhver rigtig lærer oplever en sådan smerte fra tid til anden.

Jeg kender en undtagelse. Hvis jeg er overbevist om, at denne studerende ikke er værdig til at studere på et universitet, vil jeg insistere på hans bortvisning. Men dette sker meget sjældent. Jeg vil elske resten. Og for kærlighed er der en generøs belønning. Hver gang du går for at se elever, føler du glæde.

Næste vigtigt spørgsmål. Eleven skal respekteres. Selv en elsket person bliver nogle gange behandlet, som om han var en sød idiot. Elev er ikke tilladt. Formodningen om en elevs intelligens er meget vigtig. I begyndelsen af ​​kommunikationen må jeg gå ud fra, at han selvfølgelig er mindre erfaren end mig i min videnskab. Men han er ikke dummere end mig. Efterfølgende kan jeg ak være overbevist om, at han stadig ikke er klog nok; men det er forfærdeligt, hvis jeg i første omgang begynder at betragte elever som fjols, der er forpligtet til respektfuldt at lytte til mig, den kloge. Og det er dejligt, hvis læreren gennem hele uddannelsesforløbet veksler mellem sine holdninger i forhold til eleven: ”ovenfra” (læreren underviser, eleverne lærer), ”på lige vilkår” (lærer og elever løser opgaven sammen) og "nedefra" (elevens tanker er nye for læreren, og han går ind i en elevstilling).

I øvrigt. Læreren skal være internt forberedt på, at en elev bliver klogere end ham selv.

Psykologisk er dette en vanskelig situation. Jeg har engang formuleret det sådan: Det bitre mål for en lærer er at blive dummere end sine elever. Sandt nok tilbød Viktor Gertsevich straks en blødgjort version: Jeg er ikke dummere end eleverne, men de er klogere end mig. Men essensen er den samme. Forresten så Einstein selv virkelig frem til, at elever dukkede op, hvis videnskabelige præstationer ikke ville være lavere end hans egne, og så snart en af ​​de unge viste gode evner, begyndte han at nedladende ham på enhver mulig måde og være stolt af ham. Og jeg indrømmer: når en tidligere elev af mig når et niveau i sit arbejde, som er utilgængeligt for mig, så ærgrer jeg mig både over, at det er sådan, og jeg er glad for, at der i det mindste er en dråbe lagt i grundlaget for hans succes. mig.

Forresten er det meget vigtigt ikke at forsøge at skjule noget for eleverne, som ingen lærere er immune over for: tilfælde, hvor vi laver fejl. Desuden kan det være en kraftfuld undervisningsteknik at afsløre sine egne fejl. Det er kun vigtigt at forstå: at tale om dine fejl er frugtbart, når du prøver meget hårdt på ikke at begå dem. Men den vittighed, som jeg nogle gange udtrykker til eleverne, er ikke tom for mig: den vigtige forskel mellem smart person og at være et fjols består af, at en klog person slår sig selv i panden flere gange om dagen og siger: "Sikke et fjols jeg er!" Og et fjols ville aldrig sige det til sig selv...

Afslutningsvis vil jeg gentage endnu en gang: Der er nok ingen af ​​os, der altid kan følge med de stillede krav. Men også her, for mig, ateist, er kristendomslærens position tæt på: mennesket kan på grund af sin svaghed ikke lade være med at synde; men hans pligt er at bekæmpe synderne i hans sjæl og gøre det rigtige så ofte som muligt.”

Konferencen diskuterede også problemet med tilpasning af førsteårsstuderende til at studere under nye forhold, problemet med tilpasning af seniorstuderende,spørgsmålet om, hvordan uddannelse og opdragelse på et universitet skal hænge sammen, blev problemet med at opdatere individets "indre oplevelse" i processen med dets ideologiske (og mere bredt spirituelle) dannelse identificeret.