Midler til at overvåge og vurdere kvaliteten af uddannelsespædagogikken. Pædagogisk kontrol og vurdering af uddannelseskvaliteten

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

opslået på http://allbest.ru

Introduktion

Hvert emne i uddannelsesprocessen (lærer, elever, forældre, administration osv.) er interesseret i at sikre kvaliteten af uddannelsen.

Forskellige, ofte modstridende, betydninger tillægges kvalitet:

Forældre kan for eksempel korrelere kvaliteten af uddannelse med udviklingen af deres børns personlighed,

Kvalitet for lærere kan betyde at have et kvalitetspensum understøttet af undervisningsmaterialer.

For eleverne er uddannelseskvaliteten utvivlsomt forbundet med det interne skoleklima,

For erhvervslivet og industrien hænger uddannelseskvaliteten sammen med kandidaternes livsposition, færdigheder, viden,

For samfundet er kvalitet forbundet med disse værdiorienteringer og mere bredt med de studerendes værdier, som vil komme til udtryk for eksempel i borgerlig stilling, i den teknokratiske eller humanistiske orientering af deres professionelle aktiviteter.

En vis misforståelse af betydningen af kvalitet forstærkes af, at det både kan bruges som et absolut og et relativt begreb. Kvalitet i den almindelige hverdagsforståelse bruges hovedsageligt som et absolut begreb. Folk bruger det for eksempel til at beskrive dyre restauranter (servicekvalitet) og luksusbiler (produktkvalitet).

Når de bruges i hverdagssammenhænge, repræsenterer objekter, der vurderes kvalitativt i form af et absolut begreb, den højeste standard, som det stiltiende antages ikke kan overgås. Kvalitetsprodukter omfatter perfekte genstande fremstillet uden at begrænse omkostningerne ved dem. Sjældenhed og høje omkostninger er to karakteristiske træk ved denne definition. I denne forstand bruges kvalitet til at afspejle status og overlegenhed. At eje "kvalitets"-genstande adskiller deres ejere fra dem, der ikke har råd til at eje dem.

1. Forskellig forståelse af kvaliteten af uddannelse

Når det bruges i en uddannelsesmæssig sammenhæng, får begrebet "kvalitet" en væsentlig anden betydning. Det absolutte begreb "høj kvalitet" har intet at gøre med kvalitetsstyringssystemet i uddannelse. Men i diskussioner om kvalitetsstyring opstår ofte spørgsmålet om dens absolutte betydning, som har en aura af luksus og høj status. Denne idealiserede brug af konceptet kan være nyttig for public relations og kan hjælpe uddannelsesinstitutionen med at forbedre sit image. Det viser også værdien af kvalitetsforbedring som forfølgelsen af de højeste standarder.

Kvalitet kan også bruges som et relativt begreb. I dette tilfælde er kvalitet ikke en egenskab ved produktet eller tjenesten. Det er noget, der tilskrives ham. Kvalitet kan bedømmes, når et produkt eller en service opfylder kravene i dets relevante standarder eller specifikationer.

Kvalitet i sig selv kan ikke være slutresultatet. Det er kun et middel, hvorved det endelige produkts overensstemmelse med standarden bestemmes. Et kvalitetsprodukt eller -service vil, når man betragter kvalitet som et relativt begreb, ikke nødvendigvis være dyrt eller utilgængeligt, smukt eller ansigtsløst. Det er måske heller ikke specielt, men derimod almindeligt, banalt og velkendt. Overheadprojektorer, kuglepenne og skoleforsyningstjenester kan demonstrere kvalitet, hvis de opfylder enkle, men kritiske standarder.

De skal være egnede til det, de er beregnet til, og opfylde forbrugerens krav. Med andre ord skal de være egnede til formålet.

Kvalitet som et relativt begreb har to aspekter:

Den første er overholdelse af standarder eller specifikationer,

Den anden er overholdelse af forbrugernes behov.

Den første "pasning" betyder ofte "egnet til formål eller anvendelse." Dette omtales nogle gange som kvalitet fra producentens synspunkt. Med produkt- eller servicekvalitet mener en producent, at de produkter, han producerer, eller den service, han leverer, konsekvent opfylder kravene i standarder eller specifikationer. Kvalitet demonstreres af producenten i form af et system kendt som et kvalitetssikringssystem, som gør det muligt konsekvent at producere produkter, services, der opfylder en bestemt standard eller specifikation. Produkter demonstrerer kvalitet, så længe producenten kræver det.

Men hvem skal afgøre, om en skoles eller et universitets ydelser er af høj kvalitet? Grunden til at stille dette spørgsmål er, at producentens og forbrugerens synspunkter ikke altid er sammenfaldende. Det sker ofte, at fremragende og nyttige produkter eller tjenester ikke af forbrugerne opfattes som havende kvalitet. Dette problem er især akut på uddannelsesområdet. Opgivelsen af et samlet statsligt uddannelsessystem, mange veletablerede traditioner og introduktionen af nye (prøver for optagelse på universiteter i stedet for traditionelle eksamener, forlængelse af tiden i skolen, intensiv udvikling af det ikke-statslige uddannelsessystem osv. ) bringer problemet med uddannelseskvaliteten til en række regeringsprioriteter og sociale problemer.

2. Problemet med uddannelseskvalitet som et problem med kontrol og evaluering af uddannelsesaktiviteter

I dag har de fleste lande i Central- og Østeuropa, inklusive Rusland, udviklet en politisk ramme for overvågning og evaluering af uddannelsesaktiviteter som en del af den globale reform af deres landes uddannelsessystemer. Disse lande er begyndt at definere normer (standarder), når de udvikler træningsprogrammer, hvilket er en vigtig fase i nationale politikker inden for uddannelse og kvalitetskontrol som en integreret del. Disse normer (standarder) er et nødvendigt grundlag for at bestemme målene for uddannelse, skabe et samlet pædagogisk rum i landet, takket være hvilket et ensartet niveau af almen uddannelse vil blive sikret for unge mennesker i forskellige typer uddannelsesinstitutioner.

Generelt har Rusland dog endnu ikke truffet de nødvendige foranstaltninger til at skabe et regulært system til vurdering af uddannelsesinstitutionernes og uddannelsessystemets resultater som helhed. Det skal bemærkes, at der på dette område er en grundlæggende modsætning: på den ene side udvides uddannelsesinstitutionernes og lærernes autonomi fra staten ved fastlæggelsen af uddannelsesprogrammer betydeligt; og på den anden side kan uddannelsesinstitutionernes og lærernes autonomi komme i konflikt med statens systematiske proces med at vurdere resultaterne af deres aktiviteter.

Succeserne med den nye uddannelsespolitik hænger sammen med de socioøkonomiske processer, der foregår i samfundet. Åbenhed, ansvarsdeling, retten til mangfoldighed og tilpasning af udbud til behov er principper, som først skal indføres og implementeres i de politiske og økonomiske sektorer for derefter at blive anvendt på uddannelsesområdet.

Ved vurdering af uddannelseskvaliteten skal følgende bestemmelser fremhæves:

Kvalitetsvurdering er ikke begrænset til at teste elevernes viden (selvom dette fortsat er en af indikatorerne for kvaliteten af uddannelsen).

Vurdering af uddannelseskvaliteten udføres omfattende under hensyntagen til uddannelsesinstitutionen på alle områder af dens aktiviteter.

Kvalitetssikring eller kvalitetsstyring, der primært adresseres gennem brug af kvalitetsovervågning, betyder trin-for-trin overvågning af processen med at opnå et produkt for at sikre, at hvert af produktionsstadierne udføres optimalt, hvilket igen, forhindrer teoretisk produktionen af produkter af lav kvalitet.

Under hensyntagen til ovenstående begreber kan følgende elementer siges at være en del af et uddannelseskvalitetsovervågningssystem:

Standardindstilling og operationalisering: definition af standarder;

Operationalisering af standarder i indikatorer (målbare værdier);

Etablering af et kriterium, efter hvilket det er muligt at bedømme opfyldelsen af standarder,

Dataindsamling og -evaluering: dataindsamling; evaluering af resultater,

Handlinger: træffe passende foranstaltninger, evaluere resultaterne af de foranstaltninger, der er truffet i overensstemmelse med standarderne.

Overvågning af uddannelseskvaliteten kan udføres direkte i en uddannelsesinstitution (selvcertificering, intern overvågning) eller gennem en tjeneste uden for uddannelsesinstitutionen, som som udgangspunkt er godkendt af statslige organer (ekstern overvågning).

Når man danner uddannelsesstandarder, er det tilrådeligt at lade sig lede af en pluralistisk vision af standardernes indhold og formål (både standarder for uddannelsesindhold og standarder for det endelige resultat opnået af eleverne). Standarder relateret til betingelserne, der sikrer en vellykket implementering af standarder, defineres som standarder for at sikre uddannelsens "proces". Et eksempel på sådanne standarder er tilgængeligheden af det nødvendige antal lærebøger og kvalificerede lærere, passende materiale og teknisk support til uddannelsesprocessen osv.

Uddannelse formodes således at blive vurderet som resultatet og processen af aktiviteterne i hver enkelt uddannelsesinstitution ud fra overvågningen af de studerendes videns- og færdighedsniveau (samtidig af lærerstaben og eksterne, statslige organer), og fra siden af kontrol og evaluering af lærernes aktiviteter.

Vi vil specifikt tale om kvalitetskontrol af uddannelse som kontrol med videnstilegnelse fra lærernes side. Lad os sige et par ord om evaluering af lærerpersonalets præstationer.

Der er ingen tvivl om, at der er en sammenhæng mellem lærerens uddannelsesniveau og de resultater, hans elever opnår; Desuden er dette den nemmeste, mest forenklede og samtidig farlige måde at bestemme en lærers egnethed til en stilling. Det er nødvendigt at tage højde for, at lærere og uddannelsesinstitutioner blot er et element i uddannelsessystemet og muligvis ikke det mest indflydelsesrige blandt mange andre, som en elevs uddannelsesresultater afhænger af. Når man forstår behovet for at evaluere en lærers præstationer for at kontrollere kvaliteten af uddannelsen, er det derfor vigtigt at huske, at dette element har mindre indflydelse på akademiske og uddannelsesmæssige præstationer end elevens familiemiljø eller individuelle karakteristika (tilbøjeligheder, motivation osv. .).

Kvalitet vises ikke pludseligt. Det skal planlægges. Planlægning for uddannelseskvalitet er forbundet med udviklingen af en langsigtet retning for en uddannelsesinstitutions aktiviteter. Stærk strategisk planlægning er en af de vigtigste faktorer for succes for enhver institution i uddannelsessystemet.

De ledende mål for strategisk planlægning bestemmes ikke kun af udviklingen af en generel udviklingsplan for en uddannelsesinstitution for en vis periode, men også af forståelse og gennemgang af hovedretningerne for uddannelsesydelser leveret af en given uddannelsesinstitution, og deres overholdelse af forbrugernes behov og forudsigelse af samfundsudviklingen i nær og fjern fremtid.

3. Overvågning af elevernes viden som hovedelement i vurdering af kvaliteten af uddannelse

Overvågning af elevernes viden er et af hovedelementerne i vurderingen af uddannelseskvaliteten. Lærere overvåger elevernes læringsaktiviteter på daglig basis gennem mundtlige spørgsmål i klassen og ved at vurdere skriftligt arbejde.

Denne uformelle vurdering, der har et rent pædagogisk formål inden for rammerne af uddannelsesinstitutionens aktiviteter, hører til de naturlige normer, givet at hver elevs resultater som minimum skal være gennemsnitlige. Med andre ord er den karakter, læreren giver, næsten altid "ok", hvilket naturligvis begrænser dens værdi.

Den moderne tilgang til vurdering af resultater i almen uddannelse er mere kritisk. Faktisk er selve tilgangene og udvælgelsen af evalueringskriterier blevet meget mere grundige. Samtidig begyndte de at nærme sig mere omhyggeligt muligheden for at bruge vurderingsresultater med henblik på pædagogisk eller selektiv diagnostik, som vi vil tale om senere.

For at blive brugt til ethvert formål skal vurderingsresultater have tre kvaliteter:

De skal være "gyldige" (klart svare til undervisningsprogrammer),

Strengt objektiv og stabil (dvs. ikke genstand for ændringer, uafhængig af tid eller eksaminator)

- "tilgængelig" (dvs. tid, videnskabelig indsats og midler til deres udvikling og implementering skal være tilgængelig for en given stat).

I de fleste lande er overgangen fra en klasse til en anden i dag baseret på et system med konstant kontrol udført af klasselærere eller lærere i en bestemt disciplin. Klassiske eksamener i slutningen af skoleåret eksisterer praktisk talt ikke længere; de betragtes som visse tilføjelser til den konstante overvågning af elevernes aktiviteter. I mange tilfælde suppleres den konstante overvågning også af skemaer som prøver, prøver, der arrangeres uden for uddannelsesinstitutionen regelmæssigt og gennem hele det akademiske år.

4. Træk af pædagogisk kontrol og vurdering af elevernes præstationer

Den Russiske Føderations lov "om uddannelse" proklamerer som et af de grundlæggende principper for statspolitik uddannelsessystemets tilpasningsevne til niveauerne og karakteristikaene for studerendes udvikling. Pædagogisk kontrol (PC) er en væsentlig komponent i det pædagogiske system og en del af uddannelsesforløbet. Indtil nu anses resultatet af PC ubetinget for at være en vurdering af elevernes præstationer. Evaluering afgør, om elevernes aktiviteter er i overensstemmelse med kravene i et bestemt pædagogisk system og hele uddannelsessystemet.

Ved at analysere funktionerne i tilstanden af problemet med at teste og vurdere viden, skal det bemærkes, at dette problem er mangefacetteret og er blevet overvejet af forskere i en række forskellige aspekter. Der er udgivet et stort antal værker i vores land om funktioner, metoder, principper for afprøvning og vurdering af viden, generelle og specifikke spørgsmål om vurdering. Der er flere hovedretninger i undersøgelsen af dette problem.

En stor gruppe er repræsenteret af værker, der undersøgte funktionerne til at teste og vurdere viden i uddannelsesprocessen, krav til den viden, færdigheder og evner, der dannes, metoder til overvågning af elever, typer af regnskab for viden i det traditionelle uddannelsessystem (M.I. Zaretsky) , I.I. Kulibaba, I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, S.I. Runovsky, M.N. Skatkin, V.P. Strezikozin, etc.). De publicerede værker viser de kontrollerende, undervisningsmæssige og pædagogiske funktioner i at teste og vurdere viden, afsløre metodikken til at udføre skriftlig, mundtlig, grafisk og praktisk kontrol af viden, individuelle, frontale, tematiske og afsluttende undersøgelser, formulere krav til kvaliteten af viden mht. skolebørn, til bedømmelse af deres mundtlige og skriftlige besvarelser om forskellige faglige emner.

Overbevisningen melder sig efterhånden, at uddannelsessystemet skal stille den didaktiske opgave rigtigt og ved hjælp af pædagogiske teknologier kunne løse den. I dette tilfælde er det ikke enkeltvurderinger, og slet ikke elevens gennemsnitlige score, der skal fortolkes, men værdier, der afspejler dynamikken i ændringer i en eller anden målbar kvalitet, for eksempel elevernes beherskelse af undervisningsmateriale.

Det videnskabelige grundlag for at vurdere læringsudbytte betyder, at der foretages sådanne vurderinger, der er baseret på fakta, der er anerkendt som sande, og som indeholder karakteristika af væsentlige sammenhænge og ikke eksterne observerbare tegn.

I praksis med traditionel undervisning afsløres væsentlige negative aspekter af vurderingssystemet. En analyse af traditionelle testmetoder har vist, at systemet til vurdering af uddannelseskvalitet ikke er afhængigt af objektive metoder til pædagogisk måling, derfor fortolkes "kvalitet" i dag ganske vilkårligt, hver lærer udvikler sit eget system af testopgaver. Formålet med måling i pædagogik er at opnå numeriske ækvivalenter til vidensniveauer. Måleinstrumenter er midler og metoder til, baseret på forudbestemte parametre, at identificere kvalitative og kvantitative karakteristika for elevernes opnåelse af uddannelsesniveauet. Overvej en mængde forskning om kvantitativ forskning om læring og dens effektivitet. I disse værker angribes læring fra forskellige synsvinkler, som informationsproces, muligheden for matematisk vurdering af de opnåede resultater afklares, og brugen af kvantitative kriterier til bestemmelse af dens effektivitet diskuteres.

Alle forfattere er enige om, at før man arbejder med visse matematiske begreber og formler, hvilket til en vis grad er et teknisk problem, skal de specifikke pædagogiske fænomener først fastlægges, for hvilke det er nødvendigt at fortolke de observerede fænomener meningsfuldt, har vi brug for meningsfulde kriterier, som kan opnås ved pædagogisk analyse. Når de nærmer sig læringsprocessen som en kompleks proces på flere niveauer, har de en tendens til at anvende forskellige varianter af kybernetiske metoder og metoder til matematisk statistik på den. Den kvantitative formulering af pædagogiske mønstre åbner efter deres mening nye muligheder for at kontrollere pædagogiske hypoteser, for gyldigt at forudsige karakteren af pædagogiske fænomener, der forekommer under forskellige forhold, og på dette grundlag skabe de nødvendige anbefalinger til fuldstændig og effektiv styring af det pædagogiske. behandle. Problemet med undervisningseffektivitet identificeres nogle gange med problemet med succesfuld videnstilegnelse, hvortil der udvikles kvantitative metoder, der er nye for pædagogikken.

Vidensvurderingens subjektivitet er til en vis grad forbundet med den utilstrækkelige udvikling af metoder til overvågning af vidensystemet. Ofte sker vurderingen af et emne, et kursus eller dets dele ved at kontrollere individuelle, ofte mindre elementer, hvis assimilering måske ikke afspejler beherskelsen af hele systemet af viden, færdigheder og evner, der dannes. Kvaliteten og rækkefølgen af spørgsmål bestemmes intuitivt af den enkelte lærer, og ofte ikke på den bedste måde. Det er ikke klart, hvor mange spørgsmål du skal stille for at kontrollere hele emnet, eller hvordan du sammenligner opgaver i henhold til deres diagnostiske værdi.

Hver af de anvendte metoder og former for verifikation har sine egne fordele og ulemper, sine egne begrænsninger. Hertil kommer, at ulemperne ved den eksisterende praksis med at teste og vurdere viden omfatter spontanitet, irrationel brug af metoder og former, manglende didaktisk fokus, at læreren ignorerer fagstoffets karakteristiske træk og arbejdsforhold i klassen samt manglende systematik mht. dens gennemførelse.

Mange forfattere kritiserer med rette systemet med nuværende og optagelsesprøver. Et lille antal spørgsmål giver dig ikke mulighed for objektivt at teste hele kurset; spørgsmålene afspejler ofte ikke den viden, færdigheder og evner, der skal udvikles; hver eksaminator har sin egen vurdering af respondentens viden, sine egne metoder og kriterier; Antallet af yderligere spørgsmål og deres kompleksitet afhænger af eksaminator, hvilket også påvirker det samlede resultat.

Vi kan ikke ignorere psykologiske faktorers rolle, lærerens generelle og særlige træning, hans personlige kvaliteter (princip, ansvarsfølelse). Alt dette påvirker på den ene eller anden måde resultatet af testning og vurdering af viden. En lærers personlige egenskaber kommer helt sikkert til udtryk både i undervisningens karakter og i processen med at teste og vurdere viden, som vi vil diskutere mere detaljeret senere. Derfor, som allerede understreget ovenfor, kræver problemet med at eliminere subjektivitet ved vurdering og test af viden mere dybdegående forskning.

En anden retning i studiet af dette problem er forbundet med studiet af vurderingens pædagogiske funktioner, med studiet af vurderingens indflydelse på dannelsen af elevernes selvværd, på skolebørns interesse og holdning til emnet (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina. L.A. Rybak og andre).

I 60-70'erne. I forbindelse med udviklingen af programmeret træning og den udbredte introduktion af tekniske læremidler i uddannelsesforløbet er der dukket nye aspekter op i undersøgelsen af problemstillingen. I programmeret læring er vurdering en nødvendig komponent i ledelsen og indeholder information til at korrigere uddannelsesprocessen. Dette øger kravene til kontrollens nøjagtighed og pålidelighed og validiteten af dens kriterier. I denne forbindelse overvejes de kvalitative og kvantitative aspekter af vurdering, information og statistiske målemetoder, pålideligheden og effektiviteten af forskellige typer af testopgaver og metoder til test ved hjælp af tekniske midler og computere. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, etc.). Forskere af disse problemstillinger har formuleret klarere krav til kvaliteten af planlagt viden, kriterier og vurderingsstandarder, identificeret fordele og ulemper ved forskellige typer spørgsmål og udviklet metoder til overvågning af viden.

Afprøvning og vurdering af skolebørns viden som en form for pædagogisk kontrol over assimileringen af undervisningsindhold afhænger således af mange objektive og subjektive faktorer.

5. Forskelle mellem karakter, karakter og karakter

Vurderingen omfatter kvalificering af en bestemt ejendoms udviklingsgrad hos den vurderede, samt en kvantitativ og kvalitativ vurdering af dennes handlinger eller præstationsresultater. Det er for eksempel skolekarakterer. De karakteriserer elevens absolutte og relative succeser i point: absolut i den forstand, at mærket i sig selv angiver kvaliteten af elevens viden eller adfærd, og relative, fordi de ved hjælp af karakterer kan sammenlignes mellem forskellige børn.

Ofte i psykologisk og især pædagogisk litteratur identificeres begreberne "vurdering" og "mærke". Sondringen mellem disse begreber er imidlertid yderst vigtig for en dybere forståelse af de psykologiske, pædagogiske, didaktiske og uddannelsesmæssige aspekter af lærernes vurderingsaktiviteter.

Først og fremmest er vurdering en vurderingsproces, aktivitet (eller handling) udført af en person. Al vores vejledende og i det hele taget enhver aktivitet generelt afhænger af vurderingen. Nøjagtigheden og fuldstændigheden af vurderingen bestemmer rationaliteten af bevægelse mod målet.

Vurderingsfunktionerne er som bekendt ikke begrænset til kun at fastslå uddannelsesniveauet. Vurdering er et af de effektive midler, som læreren har til rådighed for at stimulere læring, positiv motivation og indflydelse på den enkelte. Det er under indflydelse af objektiv vurdering, at skolebørn udvikler tilstrækkeligt selvværd og en kritisk holdning til deres succeser. Derfor kræver vigtigheden af vurdering og mangfoldigheden af dens funktioner en søgning efter indikatorer, der vil afspejle alle aspekter af skolebørns uddannelsesaktiviteter og sikre deres identifikation. Ud fra dette synspunkt kræver det nuværende system til vurdering af viden og færdigheder revision for at øge dets diagnostiske betydning og objektivitet.

En karakter (score) er resultatet af vurderingsprocessen, aktiviteten eller vurderingshandlingen, deres betinget formelle refleksion. Fra et psykologisk synspunkt vil det at identificere en vurdering og en karakter være ensbetydende med at identificere processen med at løse et problem med dets resultat. Ud fra vurderingen kan en karakter fremstå som dets formelle logiske resultat. Men derudover er et mærke en pædagogisk stimulans, der kombinerer egenskaberne ved opmuntring og straf: en god karakter er opmuntring, og en dårlig karakter er straf.

6. Funktioner og typer af vurdering

Da det mest problematiske er den psykologiske vurdering af et skolebarn, hvis udviklende personlighed er mere følsom over for enhver form for vurdering, vil vi overveje forholdet mellem vurdering og karakter i forhold til skolebørn.

Den nuværende viden om skolebørn og den viden og de færdigheder, de har demonstreret, vurderes normalt. Viden, evner og færdigheder skal først og fremmest vurderes for at skitsere måder, hvorpå både læreren og eleven kan forbedre, uddybe og tydeliggøre dem. Det er vigtigt, at en elevs vurdering (karakter) afspejler perspektiverne for at arbejde med denne elev og for læreren, hvilket ikke altid er realiseret af lærerne selv, som kun betragter karakteren som en vurdering af elevens aktivitet. I mange lande er elevkarakterer som grundlag for vurdering af uddannelsesresultater et af de vigtigste parametre for uddannelseskvaliteten, som vi talte om helt i begyndelsen af forelæsningen.

I uddannelsesprocessen kan vi tale om forskellen mellem delvise (delvise, evaluere en del) vurderinger (B.G. Ananyev) og vurdering af succes, som mest fuldt ud og objektivt afspejler niveauet af beherskelse af det akademiske emne generelt.

Delvurderinger optræder i form af individuelle evalueringsønsker og evaluerende påvirkninger fra læreren på eleverne under undersøgelsen, selvom de ikke repræsenterer en kvalifikation af elevens succes generelt. Delvis vurdering går genetisk forud for den nuværende opgørelse af succes i sin faste form (det vil sige i form af et mærke), og indsætter den som en nødvendig komponent. I modsætning til karakterens formelle - i form af et point - karakter, kan bedømmelsen gives i form af detaljerede verbale domme, der forklarer den studerende betydningen af det "sammenfaldne" mærke - karakteren - dvs. givet.

Forskere har fundet ud af, at en lærers vurdering kun fører til en gunstig pædagogisk effekt, når eleven internt er enig i den. For velpræsterende skolebørn er der i 46 % af tilfældene et sammenfald mellem deres egen vurdering og den vurdering, læreren giver. Og for lavpresterende - i 11% af tilfældene. Ifølge andre forskere forekommer sammenfaldet mellem lærerens vurdering og elevens egen vurdering i 50 % af tilfældene. Det er klart, at den pædagogiske effekt af vurdering bliver meget større, hvis eleverne forstår de krav, lærerne stiller til dem.

7. Årsager til bias i pædagogisk vurdering

Med hensyn til markeringsproceduren, som normalt kaldes kontrol eller test af viden, færdigheder og evner, bemærkes det med rette, at begrebsforvirring er tilladt, da vi har at gøre med to forskellige processer:

Processen med at bestemme vidensniveauer

Og processen med at fastslå værdien af et givet niveau.

Kun den anden af dem er strengt taget en vurdering, mens den første er en måling udført under sammenligning. I dette tilfælde sammenlignes det indledende niveau med det opnåede niveau og med standarden. Der vælges et skøn for den resulterende stigning. Men som vi har set, forbliver den første af disse operationer det mest sårbare punkt i testning af viden. Af ovenstående følger det, at i undervisningspraksis er problemet med at bestemme de forskellige uddannelsesniveauer, såvel som problemet med at måle resultaterne af træningsaktiviteter, ikke blot opstået, men også bliver mere og mere akut.

En særlig undersøgelse, der er gennemført, viser, at de samme elevers viden vurderes forskelligt af forskellige lærere, og uoverensstemmelsen i karakterbetydningen for den samme elevgruppe viser sig at være meget betydelig. Dårlig organisering af videnkontrol er blevet en af årsagerne til forringelsen af uddannelse. Det er ikke tilfældigt, at det blev bemærket, at alle forsøg i verden på at forbedre kvaliteten af uddannelse, ikke understøttet af en effektiv reform af videntestsystemet, som regel ikke gav de ønskede resultater. At eliminere det subjektive element er ekstremt vanskeligt på grund af forskellige omstændigheder. For det første er betegnelsen af læringsresultater meget konventionel: viden, evner, færdigheder, assimilering, akademiske præstationer osv. Alle disse begreber har ikke en kvantitativ udtryksform. For det andet er der endnu ikke udviklet offentligt tilgængelige metoder til direkte måling af uddannelsesaktivitet, og det bedømmes indirekte ud fra elevernes svar og handlinger.

Det er yderst vigtigt, at lærerens vurderingsaktiviteter udføres af hensyn til barnets sociopsykologiske udvikling. For at gøre dette skal det være tilstrækkeligt, retfærdigt og objektivt.

En række typiske subjektive tendenser eller vurderingsfejl er almindeligt kendte, hvoraf de mest almindelige omfatter:

Fejl af generøsitet

Central tendens,

Kontrast,

Nærhed,

Logiske fejl.

Fejl af "generøsitet" eller "mildhed" kommer til udtryk i, at læreren giver oppustede karakterer. Der opstår fejl af "central tendens" blandt lærere i et forsøg på at undgå ekstreme vurderinger. For eksempel i skolen – giv ikke toere eller femmere. "Halo"-fejlen er forbundet med en velkendt skævhed hos lærere og viser sig i tendensen til positivt at evaluere de skolebørn, som de personligt har en positiv holdning til, og følgelig negativt evaluere dem, over for hvem deres personlige holdning er negativ. "Kontrast"-fejl ved vurdering af andre mennesker består i, at elevens viden, personlighedstræk og adfærd vurderes højere eller lavere alt efter, om de samme egenskaber udtrykkes højere eller lavere af læreren selv. For eksempel vil en mindre fokuseret og organiseret lærer vurdere elever, der er meget organiserede, pæne og flittige, højere. “Nærhedsfejlen” kommer til udtryk i, at det er svært for en lærer umiddelbart at give et “A” efter et “D”; hvis den “fremragende” elevs svar er utilfredsstillende, er læreren tilbøjelig til at revidere sin karakter i retningen af overvurdering. "Logiske" fejl viser sig ved at foretage lignende vurderinger af forskellige psykologiske egenskaber og karakteristika, der synes logisk relateret til dem. En typisk situation er, når en elev, der bryder disciplinen, og en elev, der udviser eksemplarisk adfærd for de samme besvarelser i et akademisk fag, får forskellige karakterer.

De anførte subjektive tendenser i at vurdere studerende i socialpsykologi kaldes ofte fejl, ubevidst begået af alle mennesker. Bevidst, bevidst forvrængning af karakterer bør ses anderledes: som en måde at stimulere eleven på, hvilket vi vil diskutere separat i næste afsnit.

Ved vurderingen skal læreren hver gang begrunde den, styret af logik og eksisterende kriterier. Erfarne lærere ved om dette og vender sig konstant til en sådan begrundelse, som beskytter dem mod konflikter med elever.

Det er også interessant, at lærere, som det viste sig, ufrivilligt henvender sig til de elever, der sidder ved de første skriveborde og har en tendens til at give dem højere karakterer. Meget afhænger af lærerens subjektive tilbøjeligheder. Det viste sig for eksempel, at lærere med god håndskrift foretrækker "kalligrafister", dvs. studerende med smuk håndskrift. Lærere, der er følsomme over for korrekt udtale, straffer ofte elever med taleforstyrrelser uretfærdigt.

Det er pædagogisk subjektivisme, der er hovedårsagen til, at nutidens skoleelever foretrækker computer- og testformer for kontrol med minimal deltagelse af lærere.

Læreren skal bevidst stræbe efter en objektiv og realistisk vurdering af elevens arbejde. Derudover er det nødvendigt hver gang at forklare eleverne hvad, hvorfor og for hvad karakteren gives.

En anden årsag til partisk pædagogisk vurdering er den utilstrækkelige udvikling af vurderingskriterier. Derfor leder lærerne efter måder at øge femtrinsskalaens stimulerende rolle.

Der er flere sådanne metoder:

Den første er karaktergivning med plus- og minustegn,

Den anden metode er, at den digitale scoring suppleres med mundtlig eller skriftlig form, i form af vurderende udsagn, optagelser,

Den tredje metode er at stole på elevernes kommunikative motiver. Alle, viser det sig, er ikke ligeglade med, hvordan hans kammerater behandler ham, hvad de tænker,

En anden måde er at bruge fremskridtsskærme. Denne metode har ulemper, da den kan bidrage til udvikling af arrogance hos fremragende elever og ligegyldighed hos efternøler, hvis eleverne ikke er ordentligt målrettet mod den korrekte opfattelse af information.

8. Principper for overvågning af fremskridt

Styring, vurdering af viden og færdigheder er meget gamle komponenter i pædagogisk teknologi. Efter at være opstået ved civilisationens morgen, er kontrol og vurdering uundværlige ledsagere af skolen og ledsager dens udvikling. Men den dag i dag er der heftige debatter om betydningen af vurdering og dens teknologi. Ligesom for hundreder af år siden skændes lærere om, hvad en vurdering skal vise som et resultat af kontrol: skal den være en indikator for kvalitet - en kategorisk determinant for en elevs præstation, eller tværtimod, skal den eksistere som en indikator for fordele og ulemper ved et bestemt undervisningssystem (metodologi).

De vigtigste principper for overvågning af elevernes læring (fremskridt) - som en af hovedkomponenterne i uddannelseskvaliteten - er:

Objektivitet,

Systematik,

Synlighed (omtale).

Objektiviteten ligger i det videnskabeligt baserede indhold af testopgaver, spørgsmål, lærerens lige, venlige holdning til alle elever, nøjagtig vurdering af viden og færdigheder, der er tilstrækkelige til de fastsatte kriterier. I praksis betyder objektiviteten i overvågningen, eller, som man ofte siger på det seneste, diagnostiske procedurer, at de tildelte karakterer er sammenfaldende uanset overvågningsmetoder og -midler og lærere.

Systematicitetsprincippet kræver en integreret tilgang til diagnostik, hvor forskellige former, metoder og midler til kontrol, verifikation og evaluering anvendes i tæt sammenhæng og enhed, underordnet ét mål.

Synlighedsprincippet (offentlighedsprincippet) består primært i at gennemføre åbne prøver af alle elever efter samme kriterier. Princippet om gennemsigtighed kræver også offentliggørelse og motivering af vurderinger. Bedømmelse er en retningslinje, som eleverne bedømmer standarderne for krav til dem, såvel som lærerens objektivitet. Kravet til princippet om systematik er behovet for at udføre diagnostisk kontrol på alle stadier af den didaktiske proces - fra den indledende opfattelse af viden til dens praktiske anvendelse. Systematik ligger også i, at alle studerende er underlagt regelmæssig diagnose fra første til sidste dag af deres ophold på uddannelsesinstitutionen.

Stadier af fremskridtstestning

Det er nødvendigt at diagnosticere, overvåge, teste og evaluere studerendes viden og færdigheder i den logiske rækkefølge, hvori deres undersøgelse udføres.

Det første led i testsystemet bør betragtes som en foreløbig identifikation af elevernes vidensniveau. Som regel udføres det i begyndelsen af skoleåret for at bestemme elevernes kendskab til de vigtigste (nodale) elementer i forløbet i det foregående skoleår. Indledende testning kombineres med såkaldt kompenserende (rehabiliterende) træning, der sigter mod at fjerne huller i viden og færdigheder. En sådan kontrol er mulig og passende ikke kun i begyndelsen af det akademiske år, men også i midten, når studiet af et nyt afsnit (kursus) begynder.

Det andet led i at teste viden er deres nuværende test i processen med at mestre hvert emne, der studeres. Hovedfunktionen af den aktuelle test er pædagogisk. Metoderne og formerne for en sådan verifikation kan være forskellige; de afhænger af faktorer som indholdet af undervisningsmaterialet, dets kompleksitet, elevernes alder og uddannelsesniveau, uddannelsens niveau og mål samt specifikke forhold.

Det tredje niveau af test af viden og færdigheder er en gentagen test, der ligesom den nuværende bør være tematisk. Sideløbende med at lære nyt materiale gentager eleverne det, de tidligere har lært. Gentagen testning er med til at styrke viden, men gør det ikke muligt at karakterisere dynamikken i pædagogisk arbejde eller diagnosticere assimileringsstyrkeniveauet. En sådan test giver kun den rette effekt, når den kombineres med andre typer og metoder til diagnose.

Det fjerde led i systemet er periodisk test af studerendes viden og færdigheder om et helt afsnit eller væsentligt emne i kurset. Formålet med en sådan test er at diagnosticere kvaliteten af elevernes assimilering af relationerne mellem de strukturelle elementer i undervisningsmateriale, der studeres i forskellige dele af forløbet. Hovedfunktionerne ved periodisk eftersyn er systematisering og generalisering.

Det femte led i tilrettelæggelsen af test er den endelige test og under hensyntagen til de studerendes viden og færdigheder erhvervet på alle stadier af den didaktiske proces. Der foretages en endelig vurdering af fremskridt i slutningen af hvert kvartal og ved slutningen af det akademiske år.

En særlig type er en omfattende kontrol. Med dens hjælp diagnosticeres de studerendes evne til at anvende viden og færdigheder erhvervet under studiet af forskellige akademiske emner til at løse praktiske problemer (problemer). Hovedfunktionen af en omfattende test er at diagnosticere kvaliteten af implementeringen af tværfaglige forbindelser; det praktiske kriterium for en omfattende test er oftest elevernes evne til at forklare fænomener, processer, begivenheder, afhængigt af et sæt information indsamlet fra alle fag. studeret.

På det seneste, i stedet for det traditionelle begreb "kontrol", ud over det allerede nævnte begreb "diagnostik", er begrebet overvågning i stigende grad begyndt at blive brugt. Overvågning i "lærer-elev"-systemet forstås som et sæt overvågnings- og diagnostiske foranstaltninger, bestemt af målsætningen af læringsprocessen og sørger for de dynamiske niveauer af elevernes assimilering af materialet og dets justering. Med andre ord er overvågning kontinuerlige overvågningshandlinger i "lærer-elev"-systemet, der gør det muligt at observere (og justere efter behov) elevens fremskridt fra uvidenhed til viden. Overvågning er den regelmæssige overvågning af kvaliteten af viden og færdigheder erhvervet i uddannelsesprocessen.

Begrebet kontrol bruges dog oftest. Inden for pædagogikken er der endnu ikke en etableret tilgang til at definere begreberne "vurdering", "kontrol", "kontrol", "regnskab" og andre forbundet med dem. De er ofte blandet, ombyttet, brugt i samme eller forskellige betydninger.

Det generelle generiske begreb er "kontrol", hvilket betyder at identificere, måle og vurdere elevernes viden og færdigheder. At identificere og måle kaldes verifikation. Derfor er test en integreret komponent af kontrol, hvis vigtigste didaktiske funktion er at give feedback mellem læreren og eleverne, læreren for at opnå objektiv information om graden af beherskelse af undervisningsmateriale og rettidig identifikation af mangler og huller i viden. Testen er rettet mod at bestemme ikke kun niveauet og kvaliteten af elevens træning, men også mængden af pædagogisk arbejde for sidstnævnte. Ud over verifikation indeholder kontrol vurdering (som en proces) og vurdering (som følge heraf) af verifikation, oftest - i sin formaliserede form - karakterer.

Grundlaget for vurdering af en elevs præstation er resultaterne (resultaterne) af kontrol. Der tages hensyn til både kvalitative og kvantitative indikatorer for elevernes arbejde. Kvantitative indikatorer registreres hovedsageligt i point eller procenter, og kvalitative indikatorer registreres i værdivurderinger som "god", "tilfredsstillende" osv. Hver værdivurdering tildeles en bestemt, på forhånd aftalt (etableret) score, indikator (f.eks. værdivurderingen "fremragende" - punkt 5). Det er meget vigtigt at forstå, at en score ikke er et tal opnået som et resultat af målinger og beregninger, men en værdi, der tildeles en værdivurdering.

9. Funktioner og typer af videnskontrol i det pædagogiske forløb

Kontrol er en integreret del af læring. Afhængigt af de funktioner, som kontrol udfører i uddannelsesprocessen, kan der skelnes mellem tre hovedtyper:

Indledende,

Nuværende,

Finale,

betragtes som et middel til at kontrollere niveauet (kvaliteten) af assimilering.

Formålet med den foreløbige kontrol er at etablere det indledende niveau af forskellige aspekter af elevens personlighed og først og fremmest den indledende tilstand af kognitiv aktivitet, først og fremmest det individuelle niveau for hver elev.

Succesen med at studere ethvert emne (afsnit eller kursus) afhænger af graden af beherskelse af de begreber, termer, bestemmelser osv., der blev studeret på de tidligere stadier af uddannelsen. Hvis læreren ikke har information om dette, er han frataget muligheden for at designe og styre uddannelsesprocessen og vælge den optimale mulighed. Læreren modtager den nødvendige information ved hjælp af propædeutisk diagnostik, bedre kendt af lærere som foreløbig kontrol (regnskab) af viden. Sidstnævnte er også nødvendigt for at registrere (lave et øjebliksbillede) det indledende træningsniveau. Sammenligning af det indledende indledende træningsniveau med det endelige (opnåede) giver dig mulighed for at måle "gevinsten" af viden, graden af dannelse af færdigheder og evner, analysere dynamikken og effektiviteten af den didaktiske proces samt drage objektive konklusioner om lærerens "bidrag" til elevernes læring, effektiviteten af undervisningsarbejdet og evaluere dygtighed (professionalitet) af læreren.

Strømstyringens vigtigste funktion er feedbackfunktionen. Feedback giver læreren mulighed for at modtage information om forløbet af læringsprocessen for hver elev. Det udgør en af de vigtigste betingelser for en vellykket gennemførelse af assimileringsprocessen. Feedback skal formidle information ikke kun om rigtigheden eller ukorrektheden af det endelige resultat, men også gøre det muligt at overvåge processens fremskridt og overvåge elevens handlinger.

Nuværende kontrol er nødvendig for at diagnosticere fremskridtet af den didaktiske proces, identificere dynamikken i sidstnævnte og sammenligne de faktisk opnåede resultater på individuelle stadier med de designet. Ud over selve den prædiktive funktion stimulerer den aktuelle overvågning og registrering af viden og færdigheder elevernes pædagogiske arbejde, bidrager til rettidig identifikation af huller i assimileringen af materiale og øger den samlede produktivitet af pædagogisk arbejde.

Typisk udføres aktuel kontrol gennem mundtlig afhøring, som hele tiden forbedres: lærere praktiserer i stigende grad former som kondenseret, frontal, tape osv. Testopgaver til aktuel kontrol (deres antal overstiger normalt ikke 6-8) er dannet, så de dækker alle de vigtigste elementer af viden og færdigheder, som eleverne har lært i løbet af de sidste 2-3 lektioner. Efter afslutningen af arbejdet analyseres de fejl, som praktikanterne begår, nødvendigvis.

Eleverne skal altid vide, at læringsprocessen har sine egne tidsgrænser og skal ende med et bestemt resultat, som vil blive vurderet. Det betyder, at der udover kontrol, som udfører feedbackfunktionen, er nødvendig med en anden type kontrol, som er designet til at give en idé om de opnåede resultater. Denne type kontrol kaldes normalt endelig. Resultatet kan både vedrøre en separat træningscyklus og et helt emne eller afsnit. I undervisningspraksis bruges endelig kontrol til at evaluere læringsresultater opnået ved afslutningen af arbejdet med et emne eller kursus.

Afsluttende kontrol udføres under den afsluttende gentagelse i slutningen af hvert kvartal og akademisk år, samt under eksamener (prøver). Det er på dette stadium af den didaktiske proces, at undervisningsmaterialet systematiseres og generaliseres. Passende udformede læringstests kan bruges med høj effektivitet. Hovedkravet til afsluttende testopgaver er, at de skal svare til niveauet for den nationale uddannelsesstandard. Afsluttende testteknologier ved hjælp af computere og specialiserede programmer bliver stadig mere udbredt.

10. Metoder til overvågning af elevernes viden

I praksis af ungdomsuddannelser anvendes forskellige metoder til aktuel og endelig overvågning af kvaliteten af elevernes viden. Oftest anvendes forskellige former for mundtlig forespørgsel og skriftlige prøver.

Mundtlige kontrolmetoder er velegnede til direkte kommunikation mellem læreren og eleverne i klasseværelset om specifikke emner, der studeres i denne lektion. De hjælper læreren med at få nogle oplysninger om den aktuelle assimilering af undervisningsmateriale og udføre den nødvendige pædagogiske påvirkning, og til at eleverne kan forstå mere detaljeret og dybt det materiale, der studeres. Skriftlige tests kan også bruges til at styrke læringsprocessen og hjælpe læreren og eleverne med at identificere de svageste områder i deres beherskelse af faget.

Problemet med forholdet mellem mundtlige og skriftlige former for kontrol løses i de fleste tilfælde til fordel for sidstnævnte. Det menes, at selvom mundtlig kontrol bidrager mere til udviklingen af en hurtig reaktion på spørgsmål og udvikler sammenhængende tale, giver den ikke ordentlig objektivitet. En skriftlig test, der giver højere objektivitet, bidrager også til udviklingen af logisk tænkning og fokus: eleven er mere fokuseret under skriftlig kontrol, han dykker dybere ned i essensen af spørgsmålet, overvejer muligheder for at løse og konstruere et svar. Skriftlig kontrol lærer nøjagtighed, kortfattethed og sammenhæng i præsentationen af tanker.

Scoring i både mundtlige og testvurderinger er unøjagtige, som det tidligere er blevet vist. De største ulemper ved disse metoder er vurderingernes subjektivitet og resultaternes irreproducerbarhed (unikthed). Disse mangler fører til, at læreren ikke altid kan få et reelt og objektivt billede af uddannelsesforløbet. Disse kontrolmetoder er således ikke egnede til at vurdere kvaliteten af viden.

Kun objektive metoder til at overvåge kvaliteten af elevernes viden, baseret på materialer, der er specielt skabt til dette formål - tests, kan give entydige og reproducerbare vurderinger. De skal udvikles til hvert niveau af læringserfaring. En test er et værktøj, der giver dig mulighed for at identificere niveauet og kvaliteten af assimilering. Men når du bruger test, er der også en række problemer, som vi vil diskutere i et af de følgende afsnit.

11. Belønning og straf som stimuleringsmetoder

Uanset hvilke motiver og interesser, der manifesteres i læring og i at opdrage børn, mener vi, at de alle i sidste ende kommer ned til et system af belønninger og straffe. Belønninger stimulerer udviklingen af positive egenskaber og karakteristika ved psykologi, og straffe forhindrer fremkomsten af negative.

En dygtig kombination af belønninger og straffe giver optimal motivation, som på den ene side åbner mulighed for udvikling af positive egenskaber, og på den anden side forhindrer fremkomsten af negative egenskaber. For et barns psykologiske udvikling er den stimulerende rolle af både belønninger og straffe lige så vigtig: belønninger tjener til at udvikle positive egenskaber, og straffe tjener til at korrigere eller korrigere negative egenskaber. Forholdet mellem de to i praksis bør ændres afhængigt af målene for træning og uddannelse.

Pædagogisk aktivitet er multimotiveret, hvilket involverer at afsøge og variere incitamenterne for hvert enkelt barns aktivitet, herunder organiske, materielle, moralske, individuelle, sociopsykologiske og andre mulige incitamenter, der har en positiv effekt på tilegnelsen af viden, på dannelsen af færdigheder og evner, om erhvervelse af visse personlige egenskaber. Effekten af forskellige stimuli på menneskelig adfærd er situationsmæssigt og personligt medieret. Når vi taler om situationsbestemt mediation, mener vi, at en persons opfattelse og vurdering af bestemte stimuli som væsentlige er bestemt af den situation, hvor dette sker. Det samme incitament, for eksempel en høj eller lav karakter, kan have forskellig indflydelse på ønsket om succes, når det er væsentligt for en person eller ej.

Den samme vurdering kan opfattes forskelligt i forhold, hvor den blev forudgået af fiasko eller succes, eller når den gentager en vurdering modtaget mange gange før. Vurderinger, der gentages fra situation til situation, indeholder svage incitamenter til aktivitet. Succes efter fiasko, såvel som fiasko efter succes, tvinger et individ til at ændre noget i sin adfærd. Personlig formidling af påvirkningen af stimuli forstås som afhængigheden af denne påvirkning af menneskers individuelle karakteristika, af deres tilstand på et givet tidspunkt. Incitamenter relateret til tilfredsstillelse af de vigtigste aktuelle behov for en person vil naturligvis have en stærkere indflydelse på ham end dem, der er relativt ligeglade. I en følelsesmæssigt ophidset tilstand kan betydningen af stimuli opfattes af en person anderledes end i en rolig tilstand.

12. Pædagogisk vurdering som incitament

Pædagogisk vurdering kan med rette betragtes som en særlig form for incitament. Ved at motivere individuel adfærd, når behovet for intellektuel og moralsk udvikling opstår i bestemte typer af aktivitet - træning og opdragelse - spiller pædagogisk vurdering samme rolle som enhver anden incitamentsleg, når andre behov i forskellige typer aktiviteter aktualiseres.

Pædagogisk vurdering er et specifikt incitament, der virker i pædagogiske og pædagogiske aktiviteter og bestemmer dens succes

En sådan vurdering bør sikre maksimal motivation af barnet i disse typer aktiviteter under hensyntagen til følgende fire forhold:

Viden om den nødvendige og tilstrækkelige variation af stimuli, der påvirker et barns ønske om succes i læring og uddannelse;

Viden om de sande motiver for børn i forskellige aldres deltagelse i disse typer aktiviteter;

Viden om individuelle forskelle i motivation for læring og uddannelse;

Viden om situationelle faktorer, der påvirker motivationen for assimilering af information, dannelsen af færdigheder og visse personlighedstræk hos børn.

Pædagogiske evalueringer, uanset om de betragtes som belønninger eller straffe, skal afbalanceres. På den ene side skal de indeholde et system af incitamenter, der aktiverer udviklingen af positive kvaliteter og egenskaber hos barnet, på den anden side skal de indeholde et sæt lige så effektive incitamenter, der forhindrer fremkomsten af negative personlighedstræk og unormale former. adfærd hos de samme børn. Afhængigt af barnets individuelle karakteristika, dets alder, situation og en række andre faktorer, bør forholdet og karakteren af pædagogiske vurderinger, der bruges som belønning og straf, ændre sig. Typerne og metoderne til at vurdere et barns succeser og fiaskoer i læring og opdragelse bør systematisk varieres, så fænomenet afhængighed og falmning af reaktionen på virkningen af disse stimuli ikke opstår.

Pædagogisk vurdering findes i flere typer, som kan inddeles i klasser: fag og personlig, materiel og moralsk, effektiv og proceduremæssig, kvantitativ og kvalitativ. Emnevurderinger vedrører, hvad barnet gør eller har gjort, ikke dets personlighed. I dette tilfælde er aktivitetens indhold, emne, proces og resultater genstand for pædagogisk vurdering, men ikke faget selv. Personlige pædagogiske vurderinger vedrører tværtimod emnet for aktiviteten, og ikke til dets egenskaber, de noterer de individuelle egenskaber hos en person manifesteret i aktiviteten, hans indsats, færdigheder, flid osv. I tilfælde af fagvurderinger , stimuleres barnet til at forbedre sin undervisning og personlige vækst gennem en vurdering af, hvad det gør, og i tilfælde af subjektive - gennem en vurdering af, hvordan det gør det, og hvilke egenskaber det udviser.

...

Lignende dokumenter

Kvalitet af viden, dens vigtigste parametre. Funktioner og typer af videnskontrol i den pædagogiske proces. Eksperimentel test af elevernes viden og færdigheder. Overvågning af elevernes viden som et element i vurdering af videns kvalitet. Niveauer af kontrol og test af viden i kemi.

kursusarbejde, tilføjet 01/04/2010

Problemet med at organisere kontrol med elevernes viden og korrekt vurdering af niveauet af deres viden. Typer af kontrol. Rollen og vigtigheden af tematisk kontrol, sikring af effektiviteten af uddannelsesprocessen, måder og metoder til at udføre tematisk kontrol af elevernes viden.

afhandling, tilføjet 05/01/2008

Effektiviteten af kontrolsystemer og vurdering af fremskridt i uddannelsens effektivitet. Karakteristika og typer af pædagogisk kontrol. Analyse af begrebet uddannelseskvalitet i moderne skoler. Test som en af de nuværende former for overvågning af elevernes uddannelsesmæssige præstationer.

kursus arbejde, tilføjet 06/13/2011

Begrebet uddannelseskvalitet. Indhold, former, metoder og typer af kvalitetskontrol af uddannelse (aktuel, milepæl, endelig). Forskelle mellem karakter, karakter og score. Årsager til bias i pædagogisk vurdering. Typer af testvidenkontrol.

kursusarbejde, tilføjet 13/01/2011

Funktioner, typer, typer og former for overvågning af elevernes viden. Karakteristika for træk ved mundtlig, skriftlig videnskontrol og nogle af dens utraditionelle former. Udvikling af opgaver til at teste elevernes viden om emnet "Indre farvande og vandressourcer i Rusland."

kursusarbejde, tilføjet 12/10/2011

Psykologiske og pædagogiske træk ved organiseringen af kontrol baseret på en differentieret tilgang. Metode til organisering af differentieret videnskontrol i form af test. Metodisk udvikling af differentieret kredit

Diagnostik i den pædagogiske proces forstås, ligesom det velkendte udtryk "kontrol i uddannelsesprocessen", i betydningen at afklare alle omstændighederne i den didaktiske proces, præcist bestemme resultaterne af sidstnævnte. Uden diagnostik er det umuligt effektivt at styre den didaktiske proces og opnå optimale resultater bestemt af læringsmål. I den pædagogiske litteratur betragtes kategorien "diagnosticering af læring" for nylig som konsekvenserne af de opnåede læringsresultater. Målene for didaktisk diagnostik er rettidig identifikation, vurdering og analyse af uddannelsesforløbets forløb i forbindelse med sidstnævntes produktivitet.

Som du kan se, har diagnostik en bredere og dybere betydning end traditionel test af elevernes viden og færdigheder. Sidstnævnte angiver hovedsageligt kun resultaterne uden at forklare deres oprindelse. Diagnostik undersøger resultater i forbindelse med måder og midler til at opnå dem, identificerer tendenser og dynamikken i dannelsen af læringsprodukter. Diagnostik omfatter kontrol, verifikation, evaluering, akkumulering af statistiske data, deres analyse, identifikation af dynamik, tendenser og forudsigelse af yderligere udvikling.

Monitorering og vurdering af elevernes viden og færdigheder indgår i diagnostik som nødvendige komponenter. Disse er meget gamle komponenter af pædagogisk teknologi. Efter at være opstået ved civilisationens morgen, er overvågning og vurdering uundværlige ledsagere af videregående uddannelse og ledsager dens udvikling. Ikke desto mindre er der den dag i dag heftige debatter om betydningen af vurdering og dens teknologi. Ligesom for flere hundrede år siden skændes undervisere om, hvad en vurdering skal vise, om den skal være en indikator for kvalitet - en kategorisk bestemmelse af en elevs præstation, eller omvendt skal eksistere som en indikator for fordele og ulemper ved en bestemt undervisning. system (metode).

I den nuværende teori om pædagogik er der endnu ikke en etableret tilgang til at definere begreberne "vurdering", "kontrol", "kontrol", "regnskab" og andre forbundet med dem. De er ofte blandet, ombyttet, brugt i samme eller forskellige betydninger.

Det generelle generiske begreb er "kontrol", hvilket betyder at identificere, måle og vurdere elevernes viden og færdigheder. At identificere og måle kaldes kontrollere. Derfor er test en integreret komponent af kontrol, hvis vigtigste didaktiske funktion er at give feedback mellem læreren og eleverne, læreren for at opnå objektiv information om graden af beherskelse af undervisningsmateriale og rettidig identifikation af mangler og huller i viden. . Testen er rettet mod at bestemme ikke kun niveauet og kvaliteten af den studerendes træning, men også omfanget af sidstnævntes pædagogiske arbejde. Udover verifikation indeholder kontrol vurdering(som en proces) og vurdering(som følge af) verifikation. I rapportkort, databaser (databanker) mv. skøn registreres i skemaet mærker(symboler, kodesignaler, "hak", mindeskilte osv.).

Grundlaget for vurdering af en elevs præstation er resultaterne (resultaterne) af kontrol. Der tages hensyn til både kvalitative og kvantitative indikatorer for elevernes arbejde. Kvantitative indikatorer registreres primært i point eller procenter, og kvalitative indikatorer i værdivurderinger som "god", "tilfredsstillende" osv. Hver værdivurdering tildeles en bestemt, på forhånd aftalt (etableret) score, indikator (f.eks. værdivurderingen "fremragende" - punkt 5). Det er meget vigtigt at forstå, at en score ikke er et tal opnået som et resultat af målinger og beregninger, men en værdi, der tildeles en værdivurdering. Kvantitative manipulationer med værdidomme (score) er uacceptable. For at undgå fristelsen til at bruge karakterer som tal, er de i mange lande rundt om i verden betegnet med bogstaver, såsom A, B, C osv.

Den kvantitative værdi af uddannelsesniveauet opnås, når vurderingen forstås (og defineres) som forholdet mellem den faktisk erhvervede viden, færdigheder og den samlede mængde af denne viden, færdigheder foreslået til assimilering. Indikatoren for assimilering (indlæringsproduktivitet) beregnes ud fra forholdet:

O = (F/P) * 100 %,

hvor O er vurderingen af akademisk præstation (træning, produktivitet), F er den faktiske mængde af erhvervet viden og færdigheder; P - den fulde mængde af viden og færdigheder, der foreslås til erhvervelse. Som du kan se, svinger assimileringsraten (score) her mellem 100% - fuldstændig assimilering af information og 0% - fuldstændig fravær af den.

For at bestemme vurderingen i henhold til dette kriterium skal du lære, hvordan du måler mængden af lært og tilbudt information. Dette problem er løst på niveau med praktisk praktisk teknologi.

Vurderingsfunktionerne er som bekendt ikke begrænset til kun at fastslå uddannelsesniveauet. Vurdering er det eneste middel til lærerens rådighed til at stimulere læring, positiv motivation og påvirke individet. Det er under indflydelse af objektiv vurdering, at eleverne udvikler tilstrækkeligt selvværd og en kritisk holdning til deres succeser. Derfor kræver vigtigheden af vurdering og mangfoldigheden af dens funktioner en søgning efter indikatorer, der vil afspejle alle aspekter af kvindelige studerendes uddannelsesaktiviteter og sikre deres identifikation. Ud fra dette synspunkt kræver det nuværende system til vurdering af viden og færdigheder revision for at øge dets diagnostiske betydning og objektivitet.

De vigtigste principper for diagnosticering og overvågning af elevernes læring (fremskridt) er objektivitet, systematik, synlighed (offentlighed). Objektivitet består i det videnskabeligt baserede indhold af diagnostiske tests (opgaver, spørgsmål), diagnostiske procedurer, ligeværdig, venlig holdning fra læreren til alle elever, nøjagtig vurdering af viden og færdigheder, der er tilstrækkelige til de fastsatte kriterier. I praksis betyder diagnosens objektivitet, at de tildelte karakterer er sammenfaldende uanset kontrolmetoder og -midler og de lærere, der udfører diagnosen.

Krav princippet om systematik består i behovet for at udføre diagnostisk kontrol på alle stadier af den didaktiske proces - fra den indledende opfattelse af viden til dens praktiske anvendelse. Systematik ligger også i, at alle studerende er underlagt regelmæssig diagnose fra første til sidste dag af deres ophold på uddannelsesinstitutionen. Kontrol skal udføres med en sådan hyppighed for pålideligt at kontrollere alt vigtigt, som eleverne bør vide og kunne. Konsistensprincippet kræver en integreret tilgang til diagnosticering, hvor forskellige former, metoder og midler til overvågning af verifikation og evaluering anvendes i tæt sammenhæng og enhed, underordnet ét mål. Denne tilgang udelukker universaliteten af individuelle diagnostiske metoder og værktøjer.

Princippet om synlighed(glasnost) består primært i at gennemføre åbne test af alle praktikanter efter samme kriterier. Bedømmelsen af hver elev, som er fastsat under den diagnostiske proces, er visuel og sammenlignelig. Princippet om gennemsigtighed kræver også offentliggørelse og motivering af vurderinger. Bedømmelse er en retningslinje, som eleverne bedømmer standarderne for krav til dem, såvel som lærerens objektivitet. En nødvendig betingelse for implementeringen af princippet er også offentliggørelsen af resultaterne af diagnostiske tests, deres diskussion og analyse med deltagelse af interesserede personer og udarbejdelse af langsigtede planer for at lukke huller.

Det er nødvendigt at diagnosticere, overvåge, teste og evaluere studerendes viden og færdigheder i den logiske rækkefølge, hvori deres undersøgelse udføres.

Kvaliteten af elevernes assimilering af det materiale, der skal studeres, den erfaring, de har erhvervet (lært) af dem og dermed de aktiviteter, de kan udføre som et resultat af læring, kan karakteriseres ved niveauer af assimilering (aktivitet). Lad os minde dem om.

Niveau 1 - præsentationsniveau (bekendtskab). En elev, der bringes til dette niveau, er i stand til at genkende objekter og processer, hvis de præsenteres for ham (i materiel form) eller får en beskrivelse, billede eller karakteristik. På dette niveau har den studerende viden-familiaritet og er i stand til at identificere, skelne og relatere disse objekter og processer.

Niveau 2 - afspilningsniveau. Eleven kan gengive (gentage) information, operationer, handlinger og løse typiske problemer diskuteret under træningen. Han har viden-kopi.

Niveau 3 - niveau af færdigheder og evner. På dette beherskelsesniveau er eleven i stand til at udføre handlinger, hvis generelle metode og rækkefølge (algoritme) blev studeret i klassen, men indholdet og betingelserne for deres implementering er nye. Der er to typer assimilering her: evne, når en elev udfører handlinger efter ret lang foreløbig tænkning gennem rækkefølgen og metoderne til deres implementering, evne, når en handling udføres automatisk. At tænke på hver kommende operation er skarpt "kollapset" i tid. Det ser ud til, at kunstneren arbejder "uden at tænke."

Niveau 4 er niveauet af kreativitet. Som du ved, anses kreativitet for at være en manifestation af den produktive aktivitet af menneskelig bevidsthed. For eksempel innovation og opfindelse, rekonstruktionsarbejde under egentlig kursusdesign, med deltagelse i forskningsarbejde. For at bringe en studerende til kreativitetsniveauet er det ikke nok, at han behersker viden, færdigheder og evner for et bestemt, selv et meget bredt sæt af uddannelseselementer. Det er nødvendigt at lære ham evnen til selvstændigt at "opnå" den nødvendige viden og færdigheder. Det er nødvendigt at vække og udvikle kreative tilbøjeligheder i ham. Og dette er kun muligt, hvis særlige kreative opgaver med forskning, design, ingeniørvirksomhed og teknologiske aktiviteter bruges i læringsprocessen, dvs. motivationsviden vil blive implementeret.

For at opnå et hvilket som helst niveau af mestring skal en elev udføre en læringsaktivitet (AL), bestående af tre typer handlinger: et vejledende handlingsgrundlag (IBA), executive actions (EA) og kontrolhandlinger (CA), normalt udført af elever med hjælp fra en lærer:

UD = OOD + ID + CD.

Her består OOD i, at eleverne får den nødvendige information og forstår den assimileringsopgave, de er pålagt. Ved hjælp af instruktioner og orientering modtaget fra læreren vælger de måder, midler og metoder (vælger et program) til at løse det; ID består af intellektuel bearbejdning af modtagne informationer og udførelse af øvelser for at tilegne sig viden, færdigheder og evner. Den studerende gennemfører programmet udviklet under OOD; CD - handlinger, hvorved fuldstændigheden, rigtigheden og kvaliteten af implementeringen af OOD og ID kontrolleres.

Ovenstående karakteristika for kvalitetskontrol af viden og færdigheder er meget betingede. Kvaliteten af uddannelsen, ifølge S.I. Arkhangelsky, betragtes som elevernes evne til at opfylde visse krav, der er stillet foran dem, under hensyntagen til målene og målene for at studere et bestemt emne.

Uddannelsesprocessens tilstand og viden er som bekendt altid relative. Dette rejser naturligvis spørgsmål:
a) er det muligt at måle noget relativt absolut?
b) er det ikke bedre at tale om relative måleenheder i uddannelsesprocessen?
c) hvor meget kræver vurderingen af uddannelsesprocessen absolut nøjagtige målere?

Til uddannelsesprocessen er der brug for målinger som et værktøj, hvormed man objektivt kan vurdere resultaterne, sikre deres rækkefølge og styre dem. Det er også karakteristisk, at et sådant værktøj er påkrævet for at bestemme ikke kun det "statiske billede" af visse læringsresultater, men også dynamikken i uddannelsesprocessen.

Ifølge S.I. Arkhangelsky, pædagogisk vurdering er en sekvens af handlinger fra en lærer, herunder at sætte et mål, udvikle en kontrolopgave (spørgsmål), organisere, udføre og analysere resultaterne af aktiviteter, hvis implementering i uddannelsesprocessen fører til en konklusion, der bestemmer målene for testen og dens endelige konklusion - en karakter i elevens rekordbog. En karakter er følgelig en konklusion om resultaterne (succeser) af en elevs uddannelse og opvækst, lavet på baggrund af lærerens evaluerende aktiviteter og udtrykt i det accepterede karaktersystem (rang eller funktionel).

Vurderingen er designet til at afspejle dens kvantitative og kvalitative aspekter i enhed. En kvalitativ vurdering skal forstås som sådanne handlinger af en lærer, der har til formål at identificere og identificere de væsentlige egenskaber ved et objekt og analysere dem. Kvantitativ vurdering i denne procedure fungerer som en anden handling. Den beskæftiger sig med de samme kvalitative egenskaber, men giver dem allerede traditionelle egenskaber: den giver dem et mål, danner diskrethedsprincippet (opdelingsmetode), definerer normer og standarder, tildeler en pris for at dividere "måle"-skalaen osv. .

Når man betragter pædagogisk vurdering som et resultat af sammenligning, sidestilling og generalisering i enheden af de kvalitative og kvantitative aspekter af det undersøgte objekt, kan man ikke kontrastere en facet med en anden. Vi kan kun tale om det tilrådeligt at supplere og uddybe hver enkelt egenskab med mere subtile traditioner. Og i denne del er den kvantitative vurdering i forhold til den kvalitative altid sekundær og er afledt af den første.

I det væsentlige danner kvalitative og kvantitative vurderinger et bestemt billede - en kopi af det undersøgte objekt, som oftest opnås ikke direkte, men indirekte. Mediation er en integreret del af enhver vurdering, da processen med at drage konklusioner er forbundet med abstraktionen af funktioner, der interesserer os, og generaliseringen af information, der opfylder målene og målene for testen.

Objekt pædagogisk vurdering i uddannelsesprocessen er elevernes aktiviteter, emne - resultaterne af denne aktivitet, udtrykt i forskellige kvalitative karakteristika. De mest repræsentative af dem er træning og uddannelse. Udviklingen af elevernes evner kan tjene som et indirekte kriterium.

Træning - en af de væsentlige egenskaber hos en studerende, der afspejler hans evne til at arbejde med viden og færdigheder, når han løser teoretiske og praktiske problemer, som han tilegner sig i handlinger på specifikt undervisningsmateriale. Og jo mere undervisningsmateriale, der er varieret i indhold og form, passerer gennem hans bevidsthed og praksis i skiftende aktivitetssituationer, jo rigere vil denne evne være på færdigheder, jo stærkere generalisering, og jo mere mobil vil den vise sig i hans aktiviteter.

Læring (i ordets snævre betydning) er elevens evne til at anvende erhvervet viden til at udføre en specifik uddannelsesopgave og opnå et bestemt aktivitetstempo.

Gode manerer - dette er en indikator for de dannede relationer mellem elever og verden omkring dem (til mennesker, begivenheder, ting osv.), som realiseres i deres sociale aktiviteter, i mentale og praktiske handlinger, når de løser sociale problemer.

En vurdering af gode manerer kan være paratheden til at anvende disse relationer til virkeligheden i fuld overensstemmelse med samfundets sociale normer. Sidstnævnte er den kvalitative side af uddannelse. Det følger heraf, at skoleundervisningen har både positive og negative værdier, hvor grænsen mellem hvilke udgangspunktet er "nul".

Pædagogisk vurdering har en række grundlæggende egenskaber: objektivitet, omfattendehed, kvalitativ og kvantitativ sikkerhed (determinisme), nøjagtighed, pålidelighed, modernitet, effektivitet mv.

Hele rækken af kvalitative og kvantitative kriterier i pædagogik er normalt opdelt i to delmængder, der henholdsvis afspejler lærerens pædagogiske og didaktiske funktioner. Den første delmængde omfatter som regel tre grupper af kriterier: til vurdering af effektiviteten af midler og metoder til individuel pædagogisk indflydelse i den aktuelle uddannelsesproces, til vurdering af det organisatoriske system og metoder til kvantitativ (social) pædagogisk indflydelse under uddannelsesprocessen , og endelig til vurdering af resultaterne af uddannelsesstuderende i de sidste stadier af deres studier. Det andet omfatter didaktiske kriterier, der er direkte relateret til undervisningsmateriale, opgaver, manualer og lærebøger; kriterier for vurdering af elevernes aktiviteter i at mestre uddannelsesprogrammer, der afspejler resultaterne af dannelsen af viden, færdigheder og evner og udviklingen af deres evner og endelig kriterier relateret til vurderingen af de endelige læringsresultater, lærerens aktiviteter , optimering af midler og metoder til pædagogisk arbejde

Ifølge den første af disse grunde fremhæves metoder til overvågning af forklaringen og forståelsen af indholdet af undervisningsmateriale, ifølge den anden - metoder til operationel kontrol og kontrol baseret på resultatet, ifølge den tredje - kontrol ved hjælp af opgaver til reproduktion viden (genfortælle indholdet af en del både skriftligt og mundtligt), stille spørgsmål i indhold og præsentation af problemer løst ved hjælp af viden. Ifølge det fjerde grundlag opdeles kontrolmetoder i kontrol ved hjælp af konstruerede svar. Til sidst skelnes der på den femte basis mellem systematisk og episodisk, hyppig og sjælden kontrol, mellemliggende og endelig (terminal, endelig). Så, Hovedopgaven med at overvåge forklaringen og forståelsen af materialets indhold er at kontrollere niveauet af mål, der nås.

PÆDAGOGISK KONTROL OG VURDERING AF UDDANNELSESKVALITET

Forskellige forståelser af kvalitetsbegrebet

Hvert emne i uddannelsesprocessen (lærer, elever, forældre, administration osv.) er interesseret i at sikre kvaliteten af uddannelsen.

· Forskellige, ofte modstridende, betydninger tillægges kvalitet:

o forældre kan for eksempel relatere kvaliteten af uddannelse til udviklingen af deres børns personlighed,

o Kvalitet for lærere kan betyde at have et kvalitetspensum understøttet af undervisningsmaterialer.

o for elever er kvaliteten af uddannelse uden tvivl forbundet med det interne skoleklima,

o for erhvervslivet er uddannelseskvaliteten korreleret med kandidaternes livsposition, færdigheder og viden,

o for samfundet er kvalitet forbundet med disse værdiorienteringer og i bredere forstand med de studerendes værdier, som for eksempel vil komme til udtryk i borgerlig stilling, i den teknokratiske eller humanistiske orientering af deres professionelle aktiviteter.

Træk af pædagogisk kontrol og vurdering af elevernes præstationer

2.6. I 60-70'erne. I forbindelse med udviklingen af programmeret træning og den udbredte introduktion af tekniske læremidler i uddannelsesforløbet er der dukket nye aspekter op i undersøgelsen af problemstillingen. I programmeret læring er vurdering en nødvendig komponent i ledelsen og indeholder information til at korrigere uddannelsesprocessen. Dette øger kravene til kontrollens nøjagtighed og pålidelighed og validiteten af dens kriterier. I denne forbindelse overvejes de kvalitative og kvantitative aspekter af vurdering, information og statistiske målemetoder, pålideligheden og effektiviteten af forskellige typer af testopgaver og metoder til test ved hjælp af tekniske midler og computere. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, etc.). Forskere af disse problemstillinger har formuleret klarere krav til kvaliteten af planlagt viden, kriterier og vurderingsstandarder, identificeret fordele og ulemper ved forskellige typer spørgsmål og udviklet metoder til overvågning af viden.

Afprøvning og vurdering af skolebørns viden som en form for pædagogisk kontrol over assimileringen af undervisningsindhold afhænger således af mange objektive og subjektive faktorer.

Spørgsmål at diskutere:

1. Hvad er essensen af pædagogisk kontrol?

2. Forskelle i forståelsen af pædagogisk kontrol blandt forskellige forfattere.

3. Problemet med subjektivitet ved vurdering af viden.

Forskelle mellem karakter, karakter og score

· Principper for overvågning af fremskridt

· Stadier af fremskridtstestning

· Funktioner og typer af videnskontrol i den pædagogiske proces

· Metoder til monitorering af elevernes viden

Principper for overvågning af fremskridt

· De vigtigste principper for overvågning af elevers læring (fremskridt) - som en af hovedkomponenterne i uddannelseskvaliteten - er:

o objektivitet,

o systematik,

o synlighed (omtale).

Stadier af fremskridtstestning

Det er nødvendigt at diagnosticere, overvåge, teste og evaluere studerendes viden og færdigheder i den logiske rækkefølge, hvori deres undersøgelse udføres.

Psykologiske og pædagogiske træk og problemer med at udføre kontrolprocedurer

· Belønning og straf som stimuleringsmetoder

· Pædagogisk vurdering som incitament

· Effektivitet af pædagogisk vurdering

Belønning og straf som stimuleringsmetoder

Ændring af uddannelse i overensstemmelse med moderne samfundskrav skal ledsages af en ændring af undervisningsstrategien og dermed i måderne at vurdere elevernes præstationer på. Med andre ord er det i dag nødvendigt at skabe gunstige betingelser for manifestation og stimulering af det personlige potentiale for alle deltagere i pædagogisk interaktion.

· Dette system giver dig mulighed for at få:

o evnen til at bestemme træningsniveauet for hver elev på hvert trin af uddannelsesprocessen;

o muligheden for at opnå objektiv dynamik i videnstilegnelsen ikke kun i løbet af det akademiske år, men gennem hele studieperioden;

o differentiere betydningen af karakterer modtaget af elever for at udføre forskellige typer arbejde (selvstændigt arbejde, løbende, afsluttende kontrol, træning, hjemmearbejde, kreativt og andet arbejde);

o afspejle den aktuelle og endelige vurdering af den mængde arbejde, den studerende har investeret;

o øge objektiviteten af videnvurdering;

o For at bestemme vurderingen indføres obligatoriske og yderligere point: obligatoriske point bruges til at evaluere færdiggørelsen af selvstændigt arbejde, kurser, bestå prøver, løsning af problemer osv.; Det anbefales at bruge yderligere point til at opmuntre eleverne, når de udfører kreative opgaver (skrive essays, deltage i olympiader, konferencer, løse problemer med øget kompleksitet); Det er også tilrådeligt at bruge yderligere point for at opmuntre eleverne til rettidigt at gennemføre uddannelses- og testopgaver samt aktiv deltagelse i praktiske og seminarhold.

Bedømmelsessystemet til vurdering af viden fungerer særligt godt i mellem- og seniorgymnasier, når eleverne begynder at overveje at studere som en måde at udtrykke sig på, skille sig ud og tiltrække opmærksomhed. Ved hjælp af vurderingen er "status quo" for en given elev altid synlig på baggrund af hele klassen, og det er let at bestemme, hvor "tæt" eller "langt" på et givet tidspunkt er til karakter i det kvartal eller år, som eleven forventer.

Et sådant vurderingssystem giver eleven mulighed for at være mere aktiv i uddannelsesaktiviteter, reducerer lærerens subjektivitet ved vurdering af viden, stimulerer konkurrence i uddannelsesprocessen, hvilket afspejler objektivt eksisterende konkurrence, for eksempel på arbejdsmarkedet.

I huslig pædagogik vinder denne metode mere og mere popularitet og bruges ikke kun i skoler, men også på mange universiteter.

Demokratisering og humanitarisering af moderne uddannelse kræver ikke opgivelse af kontrol og vurdering af viden og færdigheder, men af rutinemæssige former for opmuntring til at lære gennem vurderinger. Søgen efter nye måder at stimulere elevernes pædagogiske arbejde, princippet om personligt udbytte, som vinder styrke i undervisning og opdragelse, bestemmer andre tilgange. Suppleret med princippet om frivillig læring (og derfor kontrol), kan vurdering blive til en måde at rationelt bestemme personlig vurdering - en indikator for vigtigheden (vægten) af en person i et civiliseret samfund.

Spørgsmål at diskutere:

Pædagogisk test, fordele og ulemper ved test af videnskontrol

· Test som en af formerne for videnkontrol

· Typer af testvidenkontrol

Test som en form for videnkontrol

En af de vigtige opgaver ved kvalimetri er hurtig og pålidelig vurdering af menneskelig viden. Teorien om pædagogiske test betragtes som en del af pædagogisk kvalimetri. Status for kontrol med viden om skoleelever ved hjælp af testmålere blev undersøgt, og hovedproblemerne ved brug af test blev identificeret: kvaliteten og validiteten af indholdet af testopgaver, pålideligheden af testresultater, manglerne ved behandling af resultater i henhold til den klassiske teori om test, manglen på brug af den moderne teori om behandling af testmaterialer ved hjælp af computerteknologi. Den høje målefejl i testresultaterne tillader os ikke at tale om den høje pålidelighed af måleresultaterne.

Test er en af de mest teknologisk avancerede former for automatiseret kontrol med kontrollerede kvalitetsparametre. I denne forstand kan ingen af de kendte former for overvågning af elevernes viden måle sig med test. Men der er ingen grund til at absolutisere testformens muligheder.

Brugen af diagnostiske test i udenlandske skoler har en lang historie. En anerkendt autoritet inden for pædagogisk test, E. Thorndike (1874-1949), identificerer tre stadier i indførelsen af test i praksis i amerikanske skoler:

1. Søgeperiode (1900-1915). På dette stadium fandt bevidstheden om og den indledende implementering af test af hukommelse, opmærksomhed, perception og andre, foreslået af den franske psykolog A. Binet, sted. Intelligenstests bliver udviklet og testet for at bestemme IQ.

2. De næste 15 år var "boom"-årene i udviklingen af skoletest, hvor mange tests blev udviklet og implementeret. Dette førte til en endelig forståelse af testens rolle og sted, muligheder og begrænsninger.

3. Siden 1931 begynder det moderne udviklingsstadium af skoletest. Søgningen efter specialister er rettet mod at øge objektiviteten af tests, skabe et kontinuerligt (ende-til-ende) system af skoletestdiagnostik, underordnet en enkelt idé og generelle principper, skabe nye, mere avancerede metoder til at præsentere og behandle test, akkumulering og effektiv brug af diagnostisk information. Lad os huske i denne henseende, at pedologi, der udviklede sig i Rusland i begyndelsen af århundredet, ubetinget accepterede testgrundlaget for objektiv skolekontrol.

Efter den velkendte resolution fra Centralkomiteen for Bolsjevikkernes Kommunistiske Parti "Om pedologiske perversioner i Narkompros-systemet" (1936), blev ikke kun intellektuelle, men også harmløse akademiske præstationsprøver elimineret. Forsøg på at genoplive dem i 70'erne blev ikke til noget. På dette område er vores videnskab og praksis væsentligt bagud udenlandske.

I skoler i udviklede lande er indførelsen og forbedringen af test forløbet i et hurtigt tempo. Diagnostiske test af skolepræstationer er blevet udbredt, idet man alternativt vælger det rigtige svar blandt flere plausible, skriver et meget kort svar (udfylder de tomme felter), tilføjer bogstaver, tal, ord, dele af formler mv. Ved hjælp af disse enkle opgaver er det muligt at akkumulere betydeligt statistisk materiale, udsætte det for matematisk bearbejdning og opnå objektive konklusioner inden for grænserne af de opgaver, der præsenteres til test. Tests udskrives i form af samlinger, vedhæftes lærebøger og distribueres på computerdisketter.

Typer af testvidenkontrol

· Når du forbereder materialer til testkontrol, skal du overholde følgende grundlæggende regler:

o Du kan ikke medtage svar, der ikke kan begrundes af eleverne som forkerte på prøvetidspunktet.

o Forkerte svar skal være konstrueret ud fra almindelige fejl og skal være plausible.

o Korrekte svar skal placeres i tilfældig rækkefølge blandt alle foreslåede svar.

o Spørgsmål bør ikke gentage tekstbogens ordlyd.

o Svar på nogle spørgsmål bør ikke være ledetråde til svar på andre.

o Spørgsmål må ikke indeholde "fælder".

Læringstest bruges på alle stadier af den didaktiske proces. Med deres hjælp sikres den foreløbige, aktuelle, tematiske og endelige kontrol af viden, færdigheder og registrering af fremskridt og akademiske præstationer effektivt.

Læringsprøver trænger i stigende grad ind i massepraksis. I dag bruger næsten alle lærere korttidsundersøgelser af alle elever i hver lektion ved hjælp af test. Fordelen ved sådan et tjek er, at hele klassen er travl og produktiv på samme tid, og på få minutter kan du få et øjebliksbillede af alle elevers læring. Dette tvinger dem til at forberede sig til hver lektion, til at arbejde systematisk, hvilket løser problemet med effektivitet og den nødvendige vidensstyrke. Ved kontrol identificeres først og fremmest huller i viden, hvilket er meget vigtigt for produktiv selvlæring. Individuelt og differentieret arbejde med elever for at forebygge faglige svigt er også baseret på aktuelle tests.

Naturligvis kan ikke alle de nødvendige egenskaber ved assimilering opnås ved at teste. For eksempel kan indikatorer som evnen til at specificere sit svar med eksempler, viden om fakta, evnen til sammenhængende, logisk og påviselig at udtrykke sine tanker og nogle andre karakteristika ved viden, færdigheder og evner ikke diagnosticeres ved test. Det betyder, at test nødvendigvis skal kombineres med andre (traditionelle) former og metoder til verifikation. De lærere, der ved hjælp af skriftlige prøver giver eleverne mulighed for mundtligt at begrunde deres svar, handler korrekt. Inden for rammerne af klassisk testteori vurderes testdeltagernes vidensniveau ved hjælp af deres individuelle score, omregnet til visse afledte indikatorer. Dette giver os mulighed for at bestemme den relative position af hvert emne i den normative prøve.

De væsentligste fordele ved IRT inkluderer måling af værdierne af parametre for emner og testelementer på samme skala, hvilket gør det muligt at korrelere vidensniveauet for ethvert emne med sværhedsgraden for hvert testelement. Kritikere af testene indså intuitivt umuligheden af nøjagtigt at måle viden om emner på forskellige træningsniveauer ved hjælp af den samme test. Dette er en af grundene til, at de i praksis sædvanligvis stræber efter at lave test designet til at måle kendskabet til emner med det mest talrige, gennemsnitlige beredskabsniveau. Med denne orientering af testen blev kendskabet til stærke og svage emner naturligvis målt med mindre nøjagtighed.

I udlandet bruger kontrolpraksis ofte såkaldte succestests, som omfatter flere dusin opgaver. Dette giver dig naturligvis mulighed for at dække alle hovedafsnittene af kurset mere fuldstændigt. Indleverede opgaver udføres normalt skriftligt. Der anvendes to typer opgaver:

a) at kræve, at eleverne selvstændigt komponerer et svar (opgaver med en konstruktiv besvarelsestype);

b) opgaver med en selektiv svartype. I sidstnævnte tilfælde vælger eleven blandt de præsenterede det svar, som han anser for korrekt.

Det er vigtigt at bemærke, at denne type opgaver er genstand for betydelig kritik. Det bemærkes, at opgaver med en konstruktiv besvarelsesform fører til skæve vurderinger. Således giver forskellige eksaminatorer og ofte endda den samme eksaminator forskellige karakterer for den samme besvarelse. Dertil kommer, at jo mere frihed eleverne har til at svare, jo flere muligheder har de for at evaluere lærere.

Spørgsmål at diskutere:

1. Udviklingsstadier af det pædagogiske testsystem i USA.

2. Regler for klargøring af materialer til testkontrol.

3. Grænser for brugen af test i pædagogikken.

4. Træk af teorien om pædagogiske målinger (ITR).

1. Ananyev B.G. Pædagogisk vurderingspsykologi. - I bogen: Proceedings of the Institute for Brain Research opkaldt efter. V.M. Bekhtereva, IV. - L., 1935.

2. Zimnyaya I.A. Pædagogisk psykologi. - M., 2000.

3. Nemov R.S. Psykologi: I tre bind. - M., 1999.

4. Pædagogik: pædagogiske teorier, systemer, teknologier. Lærebog/Red. Smirnova S.A. - M., 1998.

5. Talyzina N.FY. Pædagogisk psykologi - M., 1998.

6. Shishov S.E., Kalney V.A. Skole: overvågning af uddannelseskvaliteten. - M., 2000.

Kontrol betyder oftest at kontrollere aktiviteterne i en uddannelsesinstitution og (eller) dens afdelinger (afdelinger, afdelinger), individuelle udøvere (administratorer, lærere, servicepersonale). Formålet med kontrol er at bestemme staten, identificere negative tendenser og forstå årsagerne, der forstyrrer implementeringen af uddannelsesplaner. Kontrol er processen med at sikre opnåelsen af målene for en uddannelsesinstitution gennem vurdering og analyse af præstationsresultater, hurtig indgriben i uddannelsesprocessen og vedtagelse af korrigerende foranstaltninger. Kontrol er også defineret som en mekanisme til at verificere implementeringen af normativt etablerede opgaver, planer og beslutninger. Kontrol er den sidste fase af ledelsesaktiviteter, som giver dig mulighed for at sammenligne de opnåede resultater med de planlagte.

Vigtigste kontrolopgaver:

Bestemmelse af den faktiske tilstand af processen (systemet) på et givet tidspunkt;

Forudsige tilstanden eller adfærden af en proces for en fremtidig periode.

Ændring af tilstand eller adfærd for en proces for at sikre optimal ydeevne.

Indsamling, transmission, behandling af information om processens tilstand.

Kontrolprocessen er opdelt i flere faser:

1. definere det ønskede resultat

2. ændring i det faktisk opnåede resultat af præstation

3. vurdering af opnåede resultater

4. korrigerende handlinger.

Den globale opgave for kontrol er objektivt at evaluere og analysere flowet af processen, resultaterne af aktiviteter og kvaliteten af produktet.

Skal bruges til et eller andet formål, vurderingsresultater skal har tre kvaliteter:

de skal være "gyldige" (klart svare til undervisningsprogrammer),

strengt objektivt og stabilt (dvs. ikke ændret, uafhængigt af tid eller eksaminatorens natur)

"tilgængelige" (dvs. tid, videnskabelig indsats og midler til deres udvikling og implementering skal være tilgængelig for en given stat).

For nylig har eksperter inden for vurdering af uddannelseskvalitet vedtaget følgende definition: " Under uddannelsens kvalitet forstås som en karakteristik af uddannelsessystemet, der afspejler graden af overensstemmelse af de faktiske opnåede uddannelsesresultater med lovgivningsmæssige krav, sociale og personlige forventninger."

Overvågning af uddannelsesniveauet (ekstern, intern, selvcertificering).

Kvalitetssikring eller kvalitetsstyring, løses primært ved brug af kvalitetsovervågning, betyder trin-for-trin overvågning af processen med at opnå et produkt for at sikre den optimale implementering af hvert af produktionsstadierne, hvilket igen teoretisk forhindrer produktionen af produkter af lav kvalitet.

Under hensyntagen til ovenstående begreber kan følgende elementer siges at være en del af et uddannelseskvalitetsovervågningssystem:

Sætte standarden;

Operationalisering af standarder i indikatorer (målbare værdier);

Etablering af et kriterium, efter hvilket det er muligt at bedømme opnåelsen af standarder;

Dataindsamling og evaluering af resultater;

Handlinger, træffe passende foranstaltninger, evaluere resultaterne af foranstaltninger truffet i overensstemmelse med standarder.

Uddannelse skal vurderes som et resultat og proces af hver enkelt uddannelsesinstitutions aktiviteter ud fra overvågning af de studerendes videns- og færdighedsniveau (samtidigt af lærerstaben og eksterne regeringsorganer), og fra siden af overvågning og evaluering af lærernes aktiviteter.

Pædagogisk overvågning- dette er diagnostik, vurdering og prognose af tilstanden af den pædagogiske proces, sporing af dens fremskridt, resultater, udsigter, udvikling (Ordbog - en opslagsbog for en medarbejder i systemet for yderligere uddannelse for børn).

Pædagogisk kontrol og vurdering af uddannelseskvaliteten.

O.Yu. Shestova, stedfortræder direktør for bæredygtig udvikling

Pædagogisk forskning i begrebet "uddannelseskvalitetskontrol."

Ikke for at evaluere, men for at motivere.

Årsager til bias i pædagogisk vurdering.

Psykologiske - pædagogiske træk og problemer med at udføre kontrolprocedurer.

Pædagogisk test: fordele og ulemper ved testkontrol.

Principper for overvågning af fremskridt

De vigtigste principper for overvågning af elevernes læring (fremskridt) - som en af hovedkomponenterne i uddannelseskvaliteten - er:

objektivitet,

systematik,

synlighed (omtale).

Objektivitet består i det videnskabeligt baserede indhold af kontrolopgaver, spørgsmål, ligeværdig, venlig holdning hos læreren til alle elever, nøjagtig vurdering af viden og færdigheder, der er tilstrækkelige til de fastsatte kriterier.

Systematisk princip kræver en integreret tilgang til diagnostik, hvor forskellige former, metoder og midler til kontrol, verifikation og evaluering anvendes i tæt sammenhæng og enhed, underordnet ét mål.

Princippet om synlighed (offentlighed) består primært i at gennemføre åbne test af alle praktikanter efter samme kriterier. Princippet om gennemsigtighed kræver også offentliggørelse og motivering af vurderinger. Kravet til princippet om systematik er behovet for at udføre diagnostisk kontrol på alle stadier af den didaktiske proces - fra den indledende opfattelse af viden til dens praktiske anvendelse. Systematik ligger også i, at alle studerende er underlagt regelmæssig diagnose fra første til sidste dag af deres ophold på uddannelsesinstitutionen.

Funktioner og typer af videnskontrol i den pædagogiske proces

Kontrol er en integreret del af læring. Afhængigt af funktioner, som udføres ved kontrol i uddannelsesprocessen, kan der skelnes mellem tre hovedtyper:

indledende,

endelig, betragtes som et middel til at overvåge niveauet (kvaliteten) af assimilering

Formål foreløbig kontrol består i at etablere det indledende niveau af forskellige aspekter af elevens personlighed og frem for alt den indledende tilstand af kognitiv aktivitet, først og fremmest det individuelle niveau for hver elev.

Den vigtigste funktion nuværende kontrol er feedback-funktionen. Feedback giver læreren mulighed for at modtage information om forløbet af læringsprocessen for hver elev. Det udgør en af de vigtigste betingelser for en vellykket gennemførelse af assimileringsprocessen. Feedback skal formidle information ikke kun om rigtigheden eller ukorrektheden af det endelige resultat, men også gøre det muligt at overvåge processens fremskridt og overvåge elevens handlinger.

Metoder til overvågning af elevernes viden

I praksis af sekundær uddannelse bruger de forskellige metoder til nuværende og endelig kontrol for kvaliteten af elevernes viden. Oftest anvendes forskellige former for mundtlig forespørgsel og skriftlige prøver.

Mundtlige metoder kontroller er velegnede til direkte kommunikation mellem læreren og eleverne i klasseværelset om specifikke emner, der studeres i denne lektion. De hjælper læreren med at få nogle oplysninger om den aktuelle assimilering af undervisningsmateriale og udføre den nødvendige pædagogiske påvirkning, og til at eleverne kan forstå mere detaljeret og dybt det materiale, der studeres. Skriftlige tests kan også bruges til at styrke læringsprocessen og hjælpe læreren og eleverne med at identificere de svageste områder i deres beherskelse af faget.

Psykologiske og pædagogiske træk og problemer med at udføre kontrolprocedurer

Belønning og straf som stimuleringsmetoder

En dygtig kombination af belønninger og straffe giver optimal motivation, som på den ene side åbner mulighed for udvikling af positive egenskaber, og på den anden side forhindrer fremkomsten af negative egenskaber. For den psykologiske udvikling af et barn er den stimulerende rolle af både belønninger og straffe lige så vigtig: belønninger tjener til at udvikle positive egenskaber, og straffe tjener til at korrigere eller korrigere negative. Forholdet mellem de to i praksis bør ændres afhængigt af målene for træning og uddannelse.

Effekten af forskellige stimuli på menneskelig adfærd er situationsmæssigt og personligt medieret. Når vi taler om situationsbestemt mediation, mener vi, at en persons opfattelse og vurdering af bestemte stimuli som væsentlige er bestemt af den situation, hvor dette sker. Det samme incitament, for eksempel en høj eller lav karakter, kan have forskellig indflydelse på ønsket om succes, når det er væsentligt for en person eller ej.

Evalueringsfunktion

Evaluering er primært en proces, en evalueringsaktivitet (eller handling) udført af en person. Vejledende og i det hele taget enhver aktivitet generelt afhænger af vurderingen. Og nøjagtigheden og fuldstændigheden af vurderingen bestemmer rationaliteten af bevægelse mod målet. Vurderingens stimulerende funktion er, at den udtrykker den enkeltes holdning og altid ledsages af dybt følelsesmæssigt indhold. Det er gennem vurdering, at følelser og følelser "fremhæves" i den pædagogiske proces.

Ifølge forskere skelnes der oftest kun den kontrollerende funktion sammen med stimulerende og andre funktioner (fiksere, orientere, informere, opdrage, diagnosticere osv.), da det menes, at lærerevalueringens hovedfunktion er at administrere. læreprocessen på niveauklassen. Og denne funktion bestemmer i høj grad, hvad der er karakteristisk for lærerevaluering.

Psykologisk vurdering af et skolebarn, hvis personlighed er følsom over for enhver form for vurdering, forbliver altid problematisk. Derfor er skolebørns viden, færdigheder og evner normalt underlagt vurdering. Derudover afspejler en elevs karakter (karakter) udsigterne til at arbejde med denne elev, men dette er ikke altid indset af lærerne selv, som kun betragter karakteren som en vurdering af elevens aktiviteter.

Og derfor kræver vigtigheden af vurdering og mangfoldigheden af dens funktioner en søgning efter indikatorer, der vil afspejle alle aspekter af skolebørns aktiviteter og sikre deres identifikation. Ud fra dette synspunkt kræver det nuværende vurderingssystem revision for at øge dets diagnostiske betydning og objektivitet.

Når vi taler om proceduren for mærkning, som normalt kaldes kontrol eller test af viden, færdigheder og evner, bemærker de, at forvirring af begreber er tilladt, da vi har at gøre med to forskellige processer:

processen med at bestemme vidensniveauer;

processen med at etablere værdierne for en given lektion.

I det andet tilfælde kan vi tale om evaluering, mens vi i det første taler om måling. I dette tilfælde sammenlignes det indledende vidensniveau med det opnåede niveau og med standarden. Og for at opnå stigningen vælges en vurdering.

Årsagerne til bias i pædagogisk vurdering, som identificeres under monitorering og analyse af lektioner, er oftest subjektive tendenser eller vurderingsfejl. De mest almindelige af dem inkluderer generøsitetsfejl, "halo", central tendens, kontrast, nærhed og logiske fejl.

Samtidig opstår der fejl af "generøsitet" eller "eftergivenhed" blandt lærere i et forsøg på at undgå ekstreme vurderinger. Giv for eksempel ikke "toere" og "femmere". "Halo"-fejlen er forbundet med lærernes velkendte bias til at evaluere positivt de elever, som de personligt har en positiv holdning til, og følgelig negativt evaluere dem, over for hvem deres personlige holdning er negativ. "Kontrast"-fejl ved vurdering af andre mennesker består i, at elevens viden, personlighedstræk og adfærd vurderes højere eller lavere alt efter, om de samme egenskaber udtrykkes højere eller lavere af læreren selv. En mindre samlet og organiseret lærer vil således højst sandsynligt vurdere eleverne højere, som er meget organiserede, pæne og flittige. "Nærhedsfejlen" kommer til udtryk i, at det er svært for en lærer at give et "A" efter et "D", og hvis en fremragende elevs svar er utilfredsstillende, er læreren tilbøjelig til at puste karakteren op. "Logiske" fejl kommer til udtryk ved at foretage lignende vurderinger til mennesker med forskellige psykologiske egenskaber og karakteristika, der virker logisk relaterede. En typisk situation er tilbage, når elever, der bryder disciplinen, og dem, der udviser eksemplarisk adfærd, får forskellige karakterer for de samme besvarelser i et akademisk fag.

Det er således pædagogisk subjektivisme, der er hovedårsagen til, at nutidens skolebørn foretrækker computer- og testformer for kontrol med minimal deltagelse af lærere.

I mellemtiden er vurdering et af de effektive midler, som læreren har til rådighed. Med dens hjælp stimulerer den læring, påvirker elevens personlighed og hans motivation for at lære. Det er under indflydelse af objektiv vurdering, at skolebørn udvikler tilstrækkeligt selvværd og en kritisk holdning til deres succeser. Betydningen af vurdering og mangfoldigheden af dens funktioner kræver søgning efter indikatorer, der afspejler alle aspekter af skolebørns aktiviteter. Ud fra dette synspunkt skal det nuværende vurderingssystem revideres for at øge dets diagnostiske betydning og objektivitet.

For eksempel kan du bruge følgende måder til at øge den aktuelle fem-punkts skalas stimulerende rolle:

karaktergivning med "plus" og "minus"-tegn eller en situation, hvor en digital, pointbaseret vurdering suppleres med mundtlig eller skriftlig form i form af vurderende udsagn og optagelser;

brugen af elevers kommunikative motiver, fremskridtsskærme. Denne metode har dog ulemper, da den kan bidrage til udviklingen af arrogance og ligegyldighed, hvis skolebørn ikke rettes til at opfatte information korrekt.

Pædagogisk vurdering som incitament

Pædagogisk vurdering med rette betragtet som en særlig form for incitament. Ved at motivere individuel adfærd, når behovet for intellektuel og moralsk udvikling opstår i bestemte typer af aktivitet - træning og opdragelse - spiller pædagogisk vurdering samme rolle som enhver anden incitamentsleg, når andre behov i forskellige typer aktiviteter aktualiseres.

Pædagogisk vurdering findes i flere typer, som kan inddeles i klasser: fag og personlig, materiel og moralsk, effektiv og proceduremæssig, kvantitativ og kvalitativ. Fagvurderinger forholde sig til, hvad barnet gør eller allerede har gjort, men ikke til dets personlighed. I dette tilfælde er aktivitetens indhold, emne, proces og resultater genstand for pædagogisk vurdering, men ikke faget selv. Personlige pædagogiske vurderinger, tværtimod forholder sig til emnet for aktiviteten, og ikke til dens egenskaber, de noterer de individuelle kvaliteter hos en person manifesteret i aktiviteten, hans indsats, færdigheder, flid osv. I tilfælde af fagvurderinger, barnet stimuleres til at forbedre sin læring og til personlig vækst gennem vurdering af det, hvad han gør, og i tilfælde af subjektive - gennem at vurdere hvordan han gør det og hvilke egenskaber han udviser.

Sammen med typerne af pædagogiske vurderinger fremhæves måder til at stimulere børns uddannelsesmæssige og uddannelsesmæssige succes. De vigtigste er opmærksomhed, godkendelse, udtryk for anerkendelse, støtte, belønning, forøgelse af en persons sociale rolle, prestige og status.

Effektivitet af pædagogisk vurdering

Effektiviteten af pædagogisk vurdering forstås som dens stimulerende rolle i undervisning og opdragelse af børn. Pædagogisk effektiv vurdering anses for at være en, der skaber hos barnet et ønske om selvforbedring, til at tilegne sig viden, færdigheder og evner, for at udvikle værdifulde positive personlighedstræk og socialt nyttige former for kulturel adfærd.

Idéer om effektiviteten af pædagogisk vurdering er individuelle og socialt specifikke. Den individuelle karakter af ideer og handlinger af pædagogisk vurdering manifesteres i det faktum, at dens effektivitet afhænger af barnets individuelle egenskaber, af dets aktuelle behov. Den mest effektive pædagogiske vurdering vil være den, der hænger sammen med det, der interesserer barnet mest. Hvis denne interesse eksempelvis består i at indhente godkendelse fra en bestemt person, så bør en pædagogisk vurdering primært rettes mod det. For i praksis at fastslå vurderingens individuelle karakter er det nødvendigt at have et godt kendskab til barnets interesser og behov, dets situationshierarki og dynamikken i forandringer over tid. Det er nødvendigt at tilpasse incitamentssystemet så præcist som muligt til barnets interesser og behov.

Når de taler om den socialt specifikke karakter af pædagogisk vurdering, mener de to forhold:

For det første, i sammenhæng med forskellige kulturer i uddannelses- og uddannelsessystemet, foretrækkes forskellige typer pædagogiske vurderinger. I ét tilfælde, for eksempel i moderne samfund af den nordamerikanske og vesteuropæiske type, er materielle incitamenter de mest effektive; i forhold til asiatiske kulturer i den islamiske retning - moralske og religiøse incitamenter; i nogle andre lande, f.eks. i Japan, sociopsykologiske incitamenter (undtagen traditionelle materielle). Det samme gælder de motiver for læring og uddannelse, som børn udvikler.

For det andet kommer den socialt specifikke karakter af pædagogisk vurdering til udtryk i, at en sådan vurdering kan variere i effektivitet afhængigt af den sociale situation, hvori den gives. Forskellige pædagogiske vurderinger, der tilbydes i forskellige situationer, kan have forskellig valens (værdi, betydning for barnet) og med forskellig grad af sandsynlighed føre til tilfredsstillelse af de behov, der er relevante for barnet. Den pædagogiske vurdering, der har størst valens i en given situation og giver størst sandsynlighed for at opnå succes, er at foretrække i denne situation.

Det skal huskes, at den personlige betydning af pædagogisk evaluering kan ændre sig over tid. Dette sker af mindst to årsager. Først og fremmest fordi hierarkiet af menneskelige behov ændrer sig fra situation til situation, efterhånden som de bliver tilfredsstillet. Derudover sker der med alderen betydelige personlige forandringer hos børn, og de vurderinger, der tidligere var væsentlige for dem, mister deres stimulerende rolle, og i stedet kommer andre, der er mere i overensstemmelse med barnets aldersrelaterede interesser, i forgrunden. Endelig er der individuelle forskelle mellem børn, hvilket betyder, at det, der stimulerer et barn, måske ikke er stimulerende for et andet.

Der bør lægges særlig vægt på at øge de sociopsykologiske incitamenters rolle, da de i visse perioder af barndommen kan være afgørende for at motivere uddannelsesmæssige og pædagogiske aktiviteter. Det drejer sig først og fremmest om referencegruppernes indflydelse på tilegnelsen af viden, færdigheder, evner og på dannelsen af barnet som individ. En af måderne til at øge interessen for skolebørns studier og personlige selvudvikling er at påvirke dem gennem referencegrupper. Ofte bliver referencegruppemedlemmernes interesser børns egne behov; I takt med at referencegruppens interesser ændrer sig, ændrer den enkeltes behov sig også.

Betydningen af sociopsykologiske incitamenter som faktorer for at øge motivationen af pædagogiske aktiviteter kan styrkes ved at afsløre for barnet livsbetydningen af de personlighedstræk, viden og færdigheder, der dannes i det, samt gennem udvikling af dets behov for at opnå succes, et højt niveau af forhåbninger og lav angst. Disse personlighedsegenskaber i sig selv kan tilskynde et barn til altid at være først blandt ligestillede, og for dette er det nødvendigt at have dyb og solid viden, udviklede færdigheder, udholdenhed og viljestyrke, ellers vil det være svært at modstå konkurrence.

Pædagogisk vurdering, dens valg og effektivitet afhænger af barnets alder. Børns individuelle karakteristika bestemmer deres følsomhed over for forskellige stimuli, såvel som motivationen for pædagogiske, kognitive og personlige udviklingsaktiviteter. Niveauet af intellektuel udvikling opnået af et barn påvirker dets kognitive interesser, og personlig udvikling påvirker ønsket om at have visse personlige kvaliteter.

De vigtigste tendenser i aldersrelaterede ændringer i betydningen af pædagogisk vurdering er som følger:

Med alderen vokser forståelsen for behovet for at tilegne sig ny viden, færdigheder og evner.

I barndommen øges betydningen af at besidde bestemte personlighedstræk fra år til år.

Når du bliver ældre, især i skoleårene, øges rollen som sociopsykologiske stimuli.

Der er en tendens til en gradvis overgang fra at fokusere på eksterne faktorer til at tage hensyn til interne incitamenter.

Fra vurdering til vurdering

Nye tendenser, der sætter retningslinjer i udviklingen af kontrol- og evalueringssystemer omfatter et skift i vægt fra score baseret på resultater på vurdering af processen med at opnå resultatet.

Derfor kan ratingsystemet til vurdering af viden og kvaliteten af hele uddannelsesforløbet i dag betragtes som en af de mulige måder at opfylde målsætningerne på. Ratingvurderingssystemet gør det muligt at:

bestemme niveauet for forberedelse af hver elev på hvert trin af uddannelsesprocessen;

opnå objektiv dynamik af videnstilegnelse ikke kun i løbet af det akademiske år, men gennem hele studieperioden;

differentiere betydningen af opnåede karakterer for udførelse af forskellige typer arbejde (selvstændigt arbejde, løbende arbejde, afsluttende kontrol, træning, hjemmearbejde, kreativt og andet arbejde);

afspejle den aktuelle og endelige vurdering af den mængde arbejde, den studerende har investeret;

øge objektiviteten af videnvurdering.

Det anbefales som regel at bruge yderligere point til at opmuntre eleverne, når de udfører kreative opgaver (skrive essays, deltage i konferencer, løse problemer med øget kompleksitet). Med yderligere point er det tilrådeligt at opmuntre eleverne til rettidigt at gennemføre uddannelses- og testopgaver og deltage aktivt i praktiske og seminarhold.

Ifølge nogle erfaringer og feedback fra lærere fungerer ratingsystemet til vurdering af viden særligt godt i mellem- og gymnasieskolen, når eleverne begynder at overveje at studere som en måde at udtrykke sig, skille sig ud og tiltrække opmærksomhed.

Derudover er "status quo" for en given elev altid synlig på baggrund af en gruppe eller klasse ved hjælp af vurderingen, og det er nemt at bestemme, hvor "tæt på" eller "langt" i øjeblikket er til den karakter, som eleven forventer. Et sådant system giver eleven mulighed for at være mere aktiv i uddannelsesaktiviteter, reducerer lærerens subjektivitet ved vurdering af viden og stimulerer konkurrence i uddannelsesprocessen, hvilket afspejler objektivt eksisterende konkurrence, for eksempel på arbejdsmarkedet.

Pædagogisk test, fordele og ulemper ved test af videnskontrol

En af de vigtige opgaver ved kvalimetri er hurtig og pålidelig vurdering af menneskelig viden. Teorien om pædagogiske test betragtes som en del pædagogisk kvalimetri. Status for kontrol med viden om skoleelever ved hjælp af testmålere blev undersøgt, og hovedproblemerne ved brug af test blev identificeret: kvaliteten og validiteten af indholdet af testopgaver, pålideligheden af testresultater, manglerne ved behandling af resultater i henhold til den klassiske teori om test, manglen på brug af den moderne teori om behandling af testmaterialer ved hjælp af computerteknologi. Den høje målefejl i testresultaterne tillader os ikke at tale om den høje pålidelighed af måleresultaterne.

Afprøvning er en af de mest teknologisk avancerede former for automatiseret kontrol med kontrollerede kvalitetsparametre. I denne forstand kan ingen af de kendte former for overvågning af elevernes viden måle sig med test. Men der er ingen grund til at absolutisere testformens muligheder.

1. Søgeperiode (1900-1915). På dette stadium var der en bevidsthed og indledende implementering af test af hukommelse, opmærksomhed, perception og andre foreslået af den franske psykolog A. Binet. Intelligenstests bliver udviklet og testet for at bestemme IQ.

Træningsprøver bruges på alle stadier af den didaktiske proces. Med deres hjælp sikres den foreløbige, aktuelle, tematiske og endelige kontrol af viden, færdigheder og registrering af fremskridt og akademiske præstationer effektivt.

En anden tilgang til oprettelse af pædagogiske test og til fortolkning af resultaterne af deres implementering er præsenteret i den såkaldte moderne teori om pædagogiske målinger Item Response Theory (IRT), som blev bredt udviklet i 60'erne - 80'erne i en række Vestlige lande. De væsentligste fordele ved IRT inkluderer måling af værdierne af parametre for emner og testelementer på samme skala, hvilket gør det muligt at korrelere vidensniveauet for ethvert emne med sværhedsgraden for hvert testelement. Kritikere af testene indså intuitivt umuligheden af nøjagtigt at måle viden om emner på forskellige træningsniveauer ved hjælp af den samme test. Dette er en af grundene til, at de i praksis sædvanligvis stræber efter at lave test designet til at måle kendskabet til emner med det mest talrige, gennemsnitlige beredskabsniveau. Med denne orientering af testen blev kendskabet til stærke og svage emner naturligvis målt med mindre nøjagtighed.

a) at kræve, at eleverne selvstændigt komponerer et svar (opgaver med en konstruktiv besvarelsestype);

b) opgaver med en selektiv svartype. I sidstnævnte tilfælde vælger eleven blandt de præsenterede det svar, som han anser for korrekt.

Informations- og kommunikationsteknologier spiller en alvorlig rolle i at ændre systemet til overvågning af elevernes viden. Nye videnstyringssystemer baseret på IKT er kendetegnet ved effektivitet, regelmæssighed og skaber rig mulighed for differentiering (oprettelse af individuelle opgaver, der adskiller sig i kompleksitetsniveau, gennemførelseshastighed), generalisering af resultater og ophobning af materialer, der gør det muligt at vurdere det personlige. elevens dynamik. Derudover giver de dig mulighed for at kombinere kontrol- og træningsprocedurer.

En anden vigtig pointe er relateret til mulighederne for at flytte vægt fra ekstern vurdering til selvværd og selvkontrol hos eleven. Det IKT-baserede videnskontrolsystem er psykologisk mere behageligt for både læreren og eleven.

For eleven er det stort set stressfrit, da det skaber mulighed for at arbejde individuelt, alene med computeren, hvilket stort set fjerner den angstfaktor, der er forbundet med direkte interaktion med læreren.

Og det sparer læreren for rutinearbejde og sparer derved hans energi og frigør tid til kreativ aktivitet.

Overvågning af elevernes viden er således et af hovedelementerne i vurderingen af uddannelseskvaliteten. Effektiviteten af styringen af uddannelsesprocessen og dens kvalitet afhænger i høj grad af dens korrekte organisation. At teste elevernes viden skal give information ikke kun om rigtigheden eller ukorrektheden af det endelige resultat af den udførte aktivitet, men også om selve aktiviteten: om handlingsformen svarer til dette læringstrin. Korrekt overvågning af elevernes uddannelsesaktiviteter gør det muligt for læreren at evaluere den viden, de færdigheder og de evner, de tilegner sig, yde den nødvendige assistance rettidigt og nå deres læringsmål. Alt dette skaber tilsammen gunstige betingelser for udvikling af elevernes kognitive evner og aktivering af deres selvstændige arbejde i klasseværelset. En af måderne til at organisere uddannelsesprocessen, sikre høje resultater af elevernes uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter og deres overholdelse af uddannelsesstandarder er derfor at skabe et system til at spore resultaterne ikke kun for hver elev, men også for hver lærer. De innovative processer, der finder sted i det russiske uddannelsessystem, nødvendiggør brugen af mere objektive måder at vurdere lærernes aktiviteter på.

Midler til at overvåge og vurdere kvaliteten af ​​uddannelsespædagogikken. Pædagogisk kontrol og vurdering af uddannelseskvaliteten

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Lignende dokumenter

Fra vurdering til vurdering

Midler til at overvåge og vurdere kvaliteten af uddannelsespædagogikken. Pædagogisk kontrol og vurdering af uddannelseskvaliteten