Kreative evner: funktioner og udvikling. Kreativ tænkning - hvad er det? Forældrenes rolle i udviklingen af ​​et barns kreative evner

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

opslået på http://www.allbest.ru/

Introduktion

1.1. Begrebet evne, kreativitet

1.2. Typer af evner

Konklusion

Litteratur

Introduktion

Et af de mest komplekse og interessante problemer i psykologi er problemet med individuelle forskelle. Det er vanskeligt at nævne mindst én egenskab, kvalitet eller træk ved en person, som ikke ville være omfattet af dette problem. Menneskers mentale egenskaber og kvaliteter dannes i livet, i processen med læring, uddannelse og aktivitet. Det centrale punkt i en persons individuelle egenskaber er hans evner; det er hans evner, der bestemmer dannelsen af ​​en person og bestemmer graden af ​​lysstyrke af hans individualitet. På nuværende tidspunkt, en tid med hurtige sociale forandringer, i et samfund i udvikling er den personlige og sociale betydning af evnen til at tænke kreativt stærkt stigende. Derfor er problemet med at udvikle elevernes kreative evner på nuværende tidspunkt relevant. En vigtig opgave for en moderne skole er at skabe læringsbetingelser, der i videst muligt omfang vil give eleverne psykologisk komfort og mulighed for intensiv udvikling i overensstemmelse med individuelle behov og evner. Du kan ikke bare være "dygtig" eller "i stand til alt", uanset hvilken som helst bestemt beskæftigelse. Enhver evne er nødvendigvis en evne til noget, til en eller anden aktivitet. Evner manifesteres og udvikles kun i aktivitet og bestemmer større eller mindre succes med at udføre denne aktivitet.

En kreativ person er som regel mere succesfuld i alt - fra simpel kommunikation til professionelle aktiviteter. Kreativitet hjælper en person med at finde originale løsninger på komplekse problemer. Derfor er det nødvendigt at stimulere elevernes motivation til at være kreative og skabe betingelser for udvikling af deres kreative evner. Derfor er emnet for arbejdet relevant.

Genstand for forskning i dette arbejde er uddannelsesprocessen i teknologitimerne i gymnasiet.

Forskningsemne: udvikling af kreative evner hos unge under teknologitimer.

Formålet med arbejdet: at give en psykologisk og pædagogisk underbygning af kreative evner hos unge.

Dette mål er specificeret af følgende opgaver:

1. Studere psykologisk og pædagogisk litteratur om forskningsemnet;

2. Identificer funktionerne i udviklingen af ​​kreative evner;

3. Identificer måder at udvikle kreative evner på.

Forskningsmetoder: teoretisk: analyse, syntese; praktiske forskningsmetoder.

skole for kreative evner

1. Teoretisk begrundelse for begrebet "evne", "kreativitet"

1.1 Begrebet evne, kreativitet

Evner er stabile individuelle psykologiske egenskaber, der adskiller mennesker fra hinanden og forklarer forskelle i deres succes i forskellige typer aktiviteter. En dygtig person er en, der ved, hvordan man gør noget godt, og håndterer det på en sådan måde, at han opnår gode resultater og får stor ros fra folk omkring ham. Den forståelse af menneskelige evner, som er karakteristisk for moderne psykologi, dukkede ikke op med det samme. I forskellige historiske epoker og perioder med udvikling af psykologi som en videnskab, blev evner forstået som forskellige ting. I begyndelsen af ​​udviklingen af ​​psykologisk viden (fra oldtiden til det 17. århundrede) blev "sjæleevner" kaldt alle mulige psykologiske kvaliteter, der er iboende i en person. Dette var den bredeste og mest vage forståelse af evner, hvor evnernes specificitet som særlige menneskelige egenskaber ikke blev fremhævet. Da der var en klar differentiering af psykologiske fænomener i grupper (XVIII), og det blev bevist, at ikke alle "sjæleevner" er medfødte, at deres udvikling afhænger af træning og opdragelse, kun de psykologiske egenskaber, som en person erhverver i livets proces begyndte at blive kaldt evner.

Evner er de indre betingelser for menneskelig udvikling, som dannes i processen med hans interaktion med omverdenen.

"Menneskelige evner, som adskiller mennesket fra andre levende væsener, udgør dets natur, men menneskets natur er i sig selv et produkt af historien," skrev S.L. Rubinstein. Den menneskelige natur dannes og ændrer sig i den historiske udviklingsproces som et resultat af menneskelig arbejdsaktivitet."

Begrebet "evne" omfatter tre hovedtræk:

For det første forstås evner som individuelle psykologiske egenskaber, der adskiller en person fra en anden.

For det andet kaldes evner ikke individuelle karakteristika generelt, men kun dem, der er relateret til succesen med at udføre enhver aktivitet eller mange aktiviteter. Der er et stort udvalg af aktiviteter og relationer, som hver især kræver visse evner til implementering på et tilstrækkeligt højt niveau.

For det tredje betyder evner sådanne individuelle egenskaber, der ikke kan reduceres til en persons eksisterende færdigheder, evner eller viden, men som kan forklare letheden og hastigheden af ​​at tilegne sig denne viden og færdigheder.

Følgende definition kan således udledes.

Evner er de individuelle psykologiske egenskaber hos en person, der opfylder kravene til en given aktivitet og er en betingelse for dens succesfulde gennemførelse.

Med andre ord forstås evner som egenskaber eller kvaliteter hos en person, der gør ham egnet til succesfuldt at udføre en bestemt aktivitet.

Psykologer identificerer flere karakteristika ved mennesker, der udviser kreative evner.

Først og fremmest er dette et højt niveau af uafhængighed af dømmekraft. En kreativ person kender ikke konforme reaktioner; han overvejer problemer, som andre ikke har modet til at spørge om, og leder efter deres løsning. Det er sandsynligvis grunden til, at skabere foretrækker nye og komplekse ting frem for velkendte og simple. Deres opfattelse af verden bliver konstant opdateret. Og hvis en almindelig person i informationen omkring ham kun opfatter det, der svarer til hans interesser og passer ind i strukturen af ​​eksisterende viden og ideer, så er en kreativ person mere tilbøjelig til at være opmærksom på, hvad der går ud over denne ramme. Evnen til at se noget, der ikke passer ind i det, man tidligere har lært, er noget mere end blot observation. I dette tilfælde kan vi sige, at en person ikke ser så meget med øjet, men ved hjælp af hjernen. En kreativ person er nysgerrig og stræber konstant efter at kombinere data fra forskellige vidensområder. Den franske psykolog Surye skrev: "For at skabe skal du tænke dig om." I analogi med lateralt syn kaldte læge de Bono lateral tænkning for evnen til at se vejen til at løse et problem ved hjælp af "fremmede" informationer, information fra andre grene af viden. Takket være dette kan han kombinere opfattede stimuli og forbinde ny information med sin tidligere bagage, uden hvilken den opfattede information ikke bliver til viden, ikke bliver en del af intellektet. Dette giver fantasien ekstra kraft. Kreative mennesker elsker at have det sjovt, og deres hoveder er fulde af alle mulige vidunderlige ideer. Derfor den iboende lethed ved at generere ideer til kreative mennesker. Og enhver idé behøver ikke at være rigtig. Formentlig er grundlaget for ønsket om at integrere viden den dominerende perceptions integritet, dvs. evnen til at opfatte virkeligheden som en helhed uden at fragmentere den. For at realisere kreative ideer er det ofte nødvendigt at bryde med den logiske betragtning af fakta for at forsøge at passe dem ind i bredere sammenhænge. Uden dette er det umuligt at se på problemet med friske øjne, at se noget nyt i det, der længe har været velkendt.

Kreative evner - evnen til at finde løsninger på ikke-standardiserede problemer, skabe originale aktivitetsprodukter, rekonstruere en situation for at opnå resultater, evnen til at tænke produktivt og danne nye billeder af fantasien.

1.2 Typer af evner

Evne er et sæt medfødte anatomiske, fysiologiske og erhvervede regulatoriske egenskaber, der bestemmer en persons mentale evner i forskellige typer aktiviteter.

Hver aktivitet stiller et sæt krav til en persons fysiske, psykofysiologiske og mentale evner. Evner er et mål for personlighedsegenskabernes overensstemmelse med kravene til en specifik aktivitet. (Bilag 1).

Der skelnes mellem generelle og specielle evner. Generelle færdigheder kræves til alle aktiviteter. De er opdelt i elementære - evnen til mentalt at reflektere virkeligheden, det elementære udviklingsniveau af perception, hukommelse, tænkning, fantasi, vilje og kompleks - evnen til at lære, observation, det generelle niveau af intellektuel udvikling osv. Uden en passende niveau for udvikling af elementære og komplekse evner, kan en person ikke være involveret i nogen form for menneskelig aktivitet.

Et tilstrækkeligt højt niveau af udvikling af generelle evner - træk ved tænkning, opmærksomhed, hukommelse, perception, tale, mental aktivitet, nysgerrighed, kreativ fantasi osv. - giver mulighed for at opnå betydelige resultater på en række områder af menneskelig aktivitet med intensiv, interesseret arbejde. Der er næsten ingen mennesker, der ligeligt har udtrykt alle de ovennævnte evner. For eksempel bemærkede Charles Darwin; "Jeg er overlegen i forhold til den gennemsnitlige person i evnen til at lægge mærke til ting, der let undslipper opmærksomhed og udsætte dem for omhyggelig observation."

Særlige evner er evner til en bestemt aktivitet, der hjælper en person med at opnå høje resultater i den. Den største forskel mellem mennesker er ikke så meget i graden af ​​begavelse og de kvantitative egenskaber ved evner, men i deres kvalitet - hvad præcist han er i stand til, hvilken slags evner de er. Kvaliteten af ​​evner bestemmer originaliteten og unikheden af ​​hver persons talent.

Elementære generelle evner er de egenskaber, der er iboende i alle individer (dybt øje, evne til at bedømme, forestille sig, følelsesmæssig hukommelse). Disse evner betragtes som medfødte.

Elementære private evner er dem, der udgør individuelle personlighedstræk baseret på en individuel, unik generalisering af de tilsvarende mentale processer, som er elementære, men ikke iboende for alle (venlighed, mod, intelligens, følelsesmæssig-motorisk stabilitet).

Komplekse almene evner er socialt betingede evner, der opstår på basis af elementære (evnen til at arbejde, kommunikere, tale, lære og uddanne). De er ikke lige karakteristiske for alle mennesker.

Komplekse private evner er evner til specifikke særlige aktiviteter, faglige, herunder pædagogiske; evner inden for naturvidenskab (matematisk, musikalsk, visuel osv.). Strukturen af ​​evner er meget dynamisk, og nogle af dens komponenter er stort set kompenseret af andre. Dannelsen af ​​evner sker fra enkel til kompleks, sker i form af en spiralbevægelse: ved at realisere de muligheder, der repræsenterer evnerne på et givet niveau, åbner de nye muligheder for udvikling af evner på et højere niveau.

Da evner påvirker kvalitetsindikatorerne for dannelsen af ​​evner og færdigheder, er de direkte relateret til beherskelsen af ​​mestring i at udføre en bestemt aktivitet.

Både generelle og specielle evner er uløseligt forbundet med hinanden.

Udviklingen af ​​hver persons særlige evner er intet andet end et udtryk for den individuelle udviklingsvej.

Særlige evner er klassificeret i overensstemmelse med forskellige områder af menneskelig aktivitet: litterære evner, matematiske, strukturelle og tekniske, musikalske, kunstneriske, sproglige, scener, pædagogiske, sport, evner til teoretiske og praktiske aktiviteter, åndelige evner osv. Alle af dem er produktet af den fremherskende historie om menneskehedens arbejdsdeling, fremkomsten af ​​nye kulturområder og identifikation af nye typer aktiviteter som selvstændige sysler. Alle typer af særlige evner er resultatet af udviklingen af ​​menneskehedens materielle og åndelige kultur og udviklingen af ​​mennesket selv som et tænkende og aktivt væsen.

Hver persons evner er ret brede og varierede. Som allerede nævnt manifesterer de sig og udvikler sig i aktivitet. Enhver menneskelig aktivitet er et komplekst fænomen. Dens succes kan ikke sikres af kun én evne; hver speciel evne omfatter en række komponenter, der i deres kombination og enhed danner strukturen i denne evne. Succes i enhver aktivitet sikres af en speciel kombination af forskellige komponenter inkluderet i strukturen af ​​evner. Påvirker hinanden, giver disse komponenter evnen individualitet og unikhed. Derfor er hver person dygtig og talentfuld på sin egen måde i de aktiviteter, som andre mennesker arbejder med. For eksempel kan en musiker være talentfuld til at spille violin, en anden - i klaveret, en tredje - til at dirigere, der viser sin individuelle kreative stil inden for disse særlige musikområder.

Udvikling af særlige evner er en kompleks og langvarig proces. Forskellige specielle evner er karakteriseret ved forskellige tidspunkter for deres identifikation. Talenter i kunsten, og frem for alt i musikken, viser sig tidligere end andre. Det er blevet fastslået, at i en alder af op til 5 år sker udviklingen af ​​musikalske evner bedst, da det er på dette tidspunkt, at barnets øre for musik og musikalsk hukommelse dannes.

Tekniske evner afsløres normalt senere end evner i kunsten. Dette forklares med, at teknisk aktivitet og teknisk opfindelse kræver en meget høj udvikling af højere mentale funktioner, primært tænkning, som dannes i en senere alder - teenageårene. Elementære tekniske evner kan vise sig hos børn allerede i 9-11 års alderen.

Inden for videnskabelig kreativitet afsløres evner meget senere end i andre aktivitetsområder, som regel efter 20 år. Samtidig afsløres matematiske evner tidligere end andre.

Det skal huskes, at eventuelle kreative evner i sig selv ikke bliver til kreative præstationer. For at opnå resultater har du brug for viden og erfaring, arbejde og tålmodighed, vilje og lyst, du har brug for et stærkt motivationsgrundlag for kreativitet.

1.3 Udvikling af kreativitet

I udviklingspsykologi konkurrerer og supplerer tre tilgange hinanden: 1) genetisk, som tildeler hovedrollen i bestemmelsen af ​​arvelighedens mentale egenskaber; 2) miljø, hvis repræsentanter anser ydre forhold for at være den afgørende faktor i udviklingen af ​​mentale evner; 3) genotype-miljø-interaktion, hvis fortalere skelner mellem forskellige typer af tilpasning af et individ til miljøet afhængigt af arvelige egenskaber.

Talrige historiske eksempler: familierne til matematikerne Bernoulli, komponisterne Bach, russiske forfattere og tænkere - ved første øjekast indikerer overbevisende arvelighedens dominerende indflydelse på dannelsen af ​​en kreativ personlighed.

Kritikere af den genetiske tilgang protesterer mod en ligefrem fortolkning af disse eksempler. Yderligere to alternative forklaringer er mulige: For det første påvirker det kreative miljø skabt af ældre familiemedlemmer og deres eksempel udviklingen af ​​børns og børnebørns kreative evner (miljøtilgang). For det andet forstærkes tilstedeværelsen af ​​identiske evner hos børn og forældre af et spontant udviklende kreativt miljø, der er tilstrækkeligt til genotypen (hypotesen om genotype-miljø-interaktion).

Nichols' gennemgang, som opsummerede resultaterne af 211 tvillingeundersøgelser, viste resultaterne af diagnosticering af divergerende tænkning i 10 undersøgelser. Den gennemsnitlige korrelation mellem MZ-tvillinger er 0,61, og mellem DZ-tvillinger er 0,50. Følgelig er arvelighedens bidrag til bestemmelsen af ​​individuelle forskelle i udviklingsniveauet for divergerende tænkning meget lille. De russiske psykologer E.L. Grigorenko og B.I. Kochubey gennemførte i 1989 en undersøgelse af MZ- og DZ-tvillinger (elever fra 9.-10. klasser i gymnasiet) (Grigorenko E.A., Kochubey B.I., 1989). Hovedkonklusionen, som forfatterne kom til, er, at individuelle forskelle i kreativitet og ydeevne i hypotesetestprocessen er bestemt af miljøfaktorer. Et højt niveau af kreativitet blev fundet hos børn med en bred vifte af kommunikation og et demokratisk forhold til deres mor.

Psykologisk forskning bekræfter således ikke hypotesen om arveligheden af ​​individuelle forskelle i kreativitet (mere præcist niveauet for udvikling af divergerende tænkning).

Et forsøg på at implementere en anden tilgang til at identificere de arvelige determinanter for kreativitet blev lavet i værker af forskere, der tilhører den hjemlige skole for differentiel psykofysiologi. Repræsentanter for denne retning hævder, at grundlaget for generelle evner er nervesystemets egenskaber (tilbøjeligheder), som også bestemmer temperamentets egenskaber.

En hypotetisk egenskab ved det menneskelige nervesystem, der kan bestemme kreativitet under individuel udvikling, anses for at være "plasticitet." Plasticitet bestemmes normalt af variabiliteten af ​​EEG-parametre og fremkaldte potentialer. Den klassiske betingede refleksmetode til diagnosticering af plasticitet var at ændre en færdighed fra positiv til negativ eller omvendt.

Den modsatte pol til plasticitet er stivhed, som manifesterer sig i lav variabilitet i indikatorer for elektrofysiologisk aktivitet i centralnervesystemet, vanskeligheder med at skifte, utilstrækkelighed til at overføre gamle handlingsmetoder til nye forhold, stereotyp tænkning osv.

Et af forsøgene på at identificere arveligheden af ​​plasticitet blev lavet i afhandlingsforskningen af ​​S. D. Biryukov. Det var muligt at identificere arveligheden af ​​"feltafhængighed - feltuafhængighed" (succes med at gennemføre testen med indlejrede figurer) og individuelle forskelle i udførelsen af ​​"Forlæns- og baglænsskrivning"-testen. Den miljømæssige komponent af den totale fænotypiske varians på tværs af disse mål var tæt på nul. Derudover var det ved hjælp af metoden til faktoranalyse muligt at identificere to uafhængige faktorer, der karakteriserer plasticitet: "adaptiv" og "afferent". Den første er forbundet med den generelle regulering af adfærd (egenskaber ved opmærksomhed og motoriske færdigheder), og den anden med parametrene for perception.

Ifølge Biryukov er plasticitetens ontogeni fuldendt ved udgangen af ​​puberteten, mens der ikke er nogen kønsforskelle hverken i faktoren "adaptiv" plasticitet eller faktoren "afferent" plasticitet.

Den fænotypiske variabilitet af disse indikatorer er meget høj, men spørgsmålet om sammenhængen mellem plasticitet og kreativitet forbliver åbent. Da psykologisk forskning endnu ikke har afsløret arveligheden af ​​individuelle forskelle i kreativitet, lad os rette vores opmærksomhed mod miljøfaktorer, der kan have en positiv eller negativ indvirkning på udviklingen af ​​kreative evner. Indtil nu har forskere tildelt en afgørende rolle til det mikromiljø, som barnet dannes i, og først og fremmest til indflydelsen af ​​familieforhold. De fleste forskere identificerer følgende parametre, når de analyserer familieforhold: 1) harmoni - uharmoniske forhold mellem forældre såvel som mellem forældre og børn; 2) kreativ - forælderens ikke-kreative personlighed som rollemodel og genstand for identifikation; 3) familiemedlemmers fælles intellektuelle interesser eller mangel på samme; 4) forældres forventninger til barnet: forventninger om præstation eller selvstændighed.

Hvis adfærdsregulering dyrkes i en familie, stilles de samme krav til alle børn, og der er harmoniske forhold mellem familiemedlemmer, så fører dette til et lavt kreativitetsniveau hos børn.

Det ser ud til, at et større udvalg af acceptable adfærdsmanifestationer (inklusive følelsesmæssige) og mindre entydige krav ikke bidrager til den tidlige dannelse af stive sociale stereotyper og fremmer udviklingen af ​​kreativitet. En kreativ person fremstår således som psykologisk ustabil. Kravet om at opnå succes gennem lydighed bidrager ikke til udviklingen af ​​selvstændighed og som følge heraf kreativitet.

K. Berry gennemførte en sammenlignende undersøgelse af karakteristikaene ved familieuddannelse af nobelprismodtagere i videnskab og litteratur. Næsten alle prismodtagerne kom fra familier af intellektuelle eller forretningsmænd; der var praktisk talt ingen mennesker fra de lavere samfundslag. De fleste af dem er født i store byer (hovedstæder eller storbyområder). Blandt nobelprismodtagerne født i USA kom kun én fra de midtvestlige stater, men 60 kom fra New York. Oftest blev Nobelpriser modtaget af folk fra jødiske familier, sjældnere af protestantiske familier og endnu sjældnere af katolikker familier.

Forældrene til nobelprismodtagere var oftest også involveret i videnskab eller arbejde på uddannelsesområdet. Folk fra familier af videnskabsmænd og lærere modtog sjældent Nobelpriser for litteratur eller kampen for fred.

Situationen i familierne til prisvindende videnskabsmænd var mere stabil end i familierne til prisvindende forfattere. De fleste videnskabsmænd understregede i interviews, at de havde en lykkelig barndom og begyndte deres videnskabelige karriere tidligt, som forløb uden væsentlige forstyrrelser. Sandt nok er det umuligt at sige, om et roligt familiemiljø bidrager til udviklingen af ​​talent eller dannelsen af ​​personlige egenskaber, der er gunstige for en karriere. Det er nok at minde om Keplers og Faradays fattige og glædesløse barndom. Det er kendt, at lille Newton blev forladt af sin mor og blev opdraget af sin bedstemor.

Tragiske begivenheder i familierne til nobelprisvindere i litteratur er et typisk fænomen. 30 procent af de litterære prisvindere mistede en forælder, eller deres familier gik konkurs som børn.

Eksperter inden for posttraumatisk stress, oplevet af nogle mennesker efter at have været udsat for en situation uden for rammerne af det normale liv (natur- eller teknisk katastrofe, klinisk død, deltagelse i kamp osv.), hævder, at sidstnævnte har et ukontrollerbart ønske. at tale ud, tale om deres usædvanlige oplevelser, ledsaget af en følelse af uforståelse. Måske er det traume, der er forbundet med tabet af sine kære i barndommen, det uhelede sår, der tvinger forfatteren til gennem sit personlige drama at afsløre med ord dramaet om den menneskelige eksistens.

D. Simonton, og derefter en række andre forskere, antog, at et miljø, der var gunstigt for udviklingen af ​​kreativitet, skulle styrke børns kreative adfærd og give eksempler på kreativ adfærd til efterfølgelse. Fra hans synspunkt er et socialt og politisk ustabilt miljø mest gunstigt for udviklingen af ​​kreativitet.

Blandt de talrige fakta, der bekræfter den afgørende rolle af familie-forældreforhold, er der følgende:

1. Som regel har den ældste eller eneste søn i familien større chance for at vise kreative evner.

2. Børn, der identificerer sig med deres forældre (far), er mindre tilbøjelige til at vise kreativitet. Tværtimod, hvis et barn identificerer sig med den "ideelle helt", så har det en større chance for at blive kreativ. Dette faktum forklares ved, at de fleste børns forældre er "gennemsnitlige", ukreative mennesker, og identifikation med dem fører til dannelsen af ​​ukreativ adfærd hos børn.

3. Oftere optræder kreative børn i familier, hvor faderen er meget ældre end moderen.

4. Forældres tidlige død fører til fravær af et adfærdsmønster med begrænset adfærd i barndommen. Denne begivenhed er typisk for livet for både store politikere, fremragende videnskabsmænd og kriminelle og psykisk syge mennesker.

5. For udviklingen af ​​kreativitet er øget opmærksomhed på barnets evner gavnlig, en situation, hvor hans talent bliver et organiserende princip i familien.

Altså et familiemiljø, hvor der på den ene side er opmærksomhed på barnet, og på den anden side, hvor der stilles forskellige, inkonsekvente krav til det, hvor der er ringe ekstern kontrol over adfærd, hvor der er kreativ familie. medlemmer og ikke-stereotypisk adfærd opmuntres, fører til udvikling barnets kreativitet.

Hypotesen om, at imitation er hovedmekanismen for dannelsen af ​​kreativitet, indebærer, at for at udvikle et barns kreative evner, er det nødvendigt, at der blandt mennesker tæt på barnet er en kreativ person, som barnet identificerer sig med. Identifikationsprocessen afhænger af relationer i familien: ikke forældrene, men en "ideal helt", der i højere grad end forældre har kreative træk, kan fungere som model for barnet.

Uharmoniske følelsesmæssige relationer i familien bidrager til barnets følelsesmæssige afstand fra som regel ukreative forældre, men i sig selv stimulerer de ikke udviklingen af ​​kreativitet.

For udviklingen af ​​kreativitet er et ureguleret miljø med demokratiske relationer og barnets efterligning af en kreativ personlighed nødvendigt.

Udviklingen af ​​kreativitet kan forløbe i henhold til følgende mekanisme: på grundlag af generel begavelse, under indflydelse af mikromiljøet og efterligning, dannes et system af motiver og personlige egenskaber (nonkonformisme, uafhængighed, selvaktualiseringsmotivation) og generel begavelse omdannes til egentlig kreativitet (syntese af begavelse og en bestemt personlighedsstruktur).

Hvis vi opsummerer de få undersøgelser, der er viet til den følsomme periode med kreativitetsudvikling, så er det mest sandsynligt, at denne periode indtræffer i en alder af 3-5 år. I en alder af 3 udvikler et barn et behov for at opføre sig som en voksen, for at "blive lig med en voksen." Børn udvikler et "behov for kompensation" og udvikler mekanismer til uselvisk at efterligne en voksens aktiviteter. Forsøg på at efterligne en voksens arbejdshandlinger begynder at blive observeret fra slutningen af ​​det andet til det fjerde leveår. Mest sandsynligt er det på dette tidspunkt, at barnet er mest følsomt over for udviklingen af ​​kreative evner gennem efterligning.

Undersøgelsen af ​​V.I. Tyutyunnik viser, at behovene og evnen til kreativt arbejde udvikler sig i hvert fald fra 5-års alderen. Den væsentligste faktor, der bestemmer denne udvikling, er indholdet af barnets forhold til den voksne, den voksnes holdning i forhold til barnet.

Under socialisering etableres meget specifikke relationer mellem den kreative personlighed og det sociale miljø. For det første oplever kreative mennesker ofte diskrimination i skolen på grund af uddannelsens orientering om "gennemsnitlige karakterer", samlingen af ​​programmer, overvægten af ​​streng regulering af adfærd og lærernes holdning. Lærere vurderer som regel kreative som "opkomne", demonstrative, hysteriske, stædige osv. Kreatives modstand mod reproduktivt arbejde, deres store følsomhed over for monotoni betragtes som dovenskab, stædighed og dumhed. Ofte bliver talentfulde børn mål for forfølgelse af deres teenagekammerater. Derfor, ifølge Guilford, bliver begavede børn deprimerede ved afslutningen af ​​skolen, hvilket maskerer deres evner, men på den anden side går disse børn hurtigt igennem de indledende niveauer af intellektuel udvikling og når hurtigt høje niveauer af udvikling af moralsk bevidsthed ( ifølge L. Kohlberg).

Kreatives videre skæbne afhænger af miljøforhold og af de generelle udviklingsmønstre for en kreativ personlighed.

I løbet af den faglige udvikling spiller en professionel model en kæmpe rolle - en professionel personlighed, som den kreative person er styret af. Det menes, at for udviklingen af ​​kreativitet er et "gennemsnitligt" niveau af miljøresistens og talentopmuntring optimalt.

Imidlertid spiller miljøet uden tvivl en enestående rolle i dannelsen og manifestationen af ​​en kreativ personlighed. Hvis vi deler synspunktet om, at kreativitet er iboende i enhver person, og miljøpåvirkninger, forbud, tabuer og sociale mønstre kun blokerer for dens manifestation, kan vi tolke "påvirkningen" af ureguleret adfærd som fraværet af enhver indflydelse. Og på dette grundlag fungerer udviklingen af ​​kreativitet i en sen alder som en måde at frigøre kreativt potentiale fra de "klemmer" erhvervet i den tidlige barndom. Men hvis vi mener, at miljøets indflydelse er positiv, og for udviklingen af ​​kreativitet er det absolut nødvendigt at forstærke det generelle talent med en vis miljøpåvirkning, så identifikation og efterligning af en kreativ model, en demokratisk, men følelsesmæssigt ubalanceret relationsstil i familien fungere som dannende påvirkninger.

Funktionel kognitiv redundans som grundlag for menneskelig kreativitet. Evnen til at opfinde nye ting og omsætte nye ideer til virkelighed er åbenbart den vigtigste (hvis ikke hoved) egenskaben, der adskiller mennesker fra højere primater og andre højt organiserede dyr.

Få sociobiologer, etologer og zoopsykologer tvivler på, at menneskeaber har evnen til at tænke og de simpleste former for pseudo-talekommunikation.

Intelligens som evnen til at løse aktuelle problemer i sindet uden adfærdstests er ikke kun iboende hos mennesker, men ikke en enkelt art har skabt noget, der ligner menneskelig kultur. Elementer af menneskelig kultur - musik, bøger, adfærdsnormer, teknologiske midler, bygninger osv. - er opfindelser, der replikeres og distribueres i tid og rum.

Det er vigtigt at besvare spørgsmålet: kunne mennesker fysisk eksistere uden et kulturelt miljø, hvis kultur er et nødvendigt middel til menneskelig tilpasning til verden, og det menneskelige individ uden for kulturen er dømt til døden. "Mowgli" ser ud til at være bevis på denne tese, men de er kun åndeligt "ofre", og fysisk overlever de! Vi kan sige det anderledes: Kultur er ikke en obligatorisk "add-on" til menneskeheden, men den opstår, fordi et individ ikke kan eksistere uden at producere nye kulturgenstande, ligesom han ikke kan stoppe med at spise, drikke eller trække vejret. Leder denne afhandling til ideen om, at evnen til at være kreativ er iboende hos mennesker? Måske. Men efter min mening (og det er en hypotese!) er kreativitet i sig selv også en kulturel opfindelse. Jeg vil forsøge at underbygge denne antagelse.

For at gøre dette bør der gives en række teoretiske overvejelser:

1. Mennesket adskiller sig fra andre dyr ikke kun i sit "intelligensniveau", men i den funktionelle redundans af sin kognitive ressource i forhold til tilpasningsopgaver. Enkelt sagt overstiger de intellektuelle evner hos en normal person ("gennemsnitlig person") som repræsentant for en art de krav, som det naturlige miljø stiller til ham.

2. Med udviklingen af ​​kultur og civilisation øges kulturelle krav. I forbindelse med beherskelse af kultur reduceres kravene til tilpasning til det naturlige miljø. Mennesket er beskyttet mod virkningerne af fare af et "overskud" af opfindelser. Funktionel redundans i forhold til naturlig tilpasning øges, og i forhold til kulturel og social tilpasning aftager den.

3. Mange adfærdsmodeller, hypoteser, billeder af den fremtidige verden forbliver "uhævede", da de fleste af dem ikke kan anvendes til at regulere adaptiv adfærd. Men mennesket genererer konstant hypoteser, der er aktive og kræver deres implementering.

Hver af os, som M. Yu. Lermontov, kan sige, at "i min sjæl skabte jeg en anden verden og eksistensen af ​​andre billeder," og specificerer kun, at der er mange sådanne verdener. Alle (i fantasien!) kunne potentielt leve mange forskellige liv, men realiserer kun én lineær, irreversibel livsvej. Tiden er lineær, parallelle liv er ikke givet.

Kreativitet som en måde for social adfærd blev opfundet af menneskeheden for at realisere ideer - frugterne af menneskets aktive fantasi. Et alternativ til kreativitet er adaptiv adfærd og mental nedbrydning eller ødelæggelse som eksternalisering af en persons mentale aktivitet for at ødelægge ens egne tanker, planer, billeder osv.

Hvordan kan en person bringe sine fantasier (“parallelle” modeller af virkeligheden) ud i livet, hvis det kræver daglig tilpasning og implementering af en, den eneste korrekte mulighed for adfærd?

Muligheden for kreativitet gives, når en person falder ud af strømmen af ​​at løse tilpasningsproblemer, når han får "fred og frihed", når han ikke har travlt med at bekymre sig om sit daglige brød eller nægter disse bekymringer, når han overlades til sig selv - i en hospitalsseng, i en isolationscelle i Shlisselburg, om natten ved Boldinskayas skrivebord om efteråret.

Et af argumenterne for at repræsentere kreativitet som en social opfindelse er data fra psykogenetik og udviklingspsykologi.

Undersøgelser af intraparlige ligheder mellem mono- og tveæggede tvillinger af M. Reznikov et al (Resnikoff M., Domino G., Bridges S., Honeyman N., 1973) viste, at genotypen kun tegner sig for 25 % af variansen i elleve kreativitetsindikatorer .

Udviklingen af ​​børns kreativitet er ledsaget af en stigning i hyppigheden af ​​neurose-lignende reaktioner, utilpasset adfærd, angst, mental ubalance og følelsesmæssighed, hvilket direkte indikerer det tætte forhold mellem disse mentale tilstande og den kreative proces.

Individer er forskellige i deres niveau af kognitiv funktionel redundans (CFI). Jo lavere redundans er, jo mere tilpasningsdygtig og tilfreds skal en person føle sig. Denne konklusion falder sammen med resultaterne af forskning inden for intellektuel tilpasning, der indikerer tilstedeværelsen af ​​et "socialt optimalt" intelligensniveau: de mest socialt tilpassede og fagligt succesfulde er personer med gennemsnitlig (eller lidt over gennemsnittet) intelligens. Samtidig er der også tegn på høj tilpasningsevne og livstilfredshed hos personer med en intelligens under gennemsnittet og endda med moderat mental retardering.

Det er blevet fastslået, at mennesker med høj og ultrahøj intelligens er de mindst tilfredse med livet. Dette fænomen observeres både i vestlige lande og i Rusland.

Færre og færre individer opfylder de krav til kulturel tilpasning, som moderne produktion fremsætter (forstår dette udtryk i bred forstand som produktion af kulturelle genstande). Derfor spredningen og forbruget af forenklet kultur, surrogater såsom værker af "massekultur" osv., et relativt fald i antallet af emner, der er i stand til at deltage i kulturel kreativitet, opfatte og forstå betydningen af ​​opfindelser, teorier, opdagelser. Få mennesker, bortset fra en lille kreds af fagfolk, kan gengive det nyligt opnåede bevis for Fermats sætning; Der er få elskere af finlitteratur, der virkelig er i stand til at forstå metaforerne om T. Eliot eller I. Brodsky.

Kreativiteten bliver mere og mere specialiseret, og skabere, som fugle, der sidder på fjerne grene af det samme træ af menneskelig kultur, er langt fra jorden og næsten ikke hører og forstår hinanden. Flertallet er tvunget til at tage deres opdagelser på tro og bruge frugterne af deres sind i hverdagen uden at indse, at nogen engang har opfundet kapillærpennen, lynlåsen og videoafspilleren.

Så kognitiv funktionel redundans som en egenskab ved psyken besidder i varierende grad af alle normale repræsentanter for den menneskelige befolkning, uden genetiske defekter, der fører til et fald i intelligens. Men niveauet af CFI, der kræves for professionel kreativitet i de fleste sfærer af menneskelig kultur, er sådan, at det efterlader de fleste mennesker uden for professionel kreativitet. Men også her har menneskeheden fundet en vej ud i form af "amatørisme", "kreativitet i fritiden" og hobbyer på de områder, der stadig er tilgængelige for flertallet.

Denne form for kreativitet er tilgængelig for næsten alle: børn med læsioner i bevægeapparatet, psykisk syge og mennesker, der er trætte af monotone eller ekstremt komplekse professionelle aktiviteter. Den udbredte karakter af "amatør"-kreativitet og dens gavnlige virkning på en persons mentale sundhed vidner til fordel for hypotesen om "funktionel redundans som et artsspecifikt menneskeligt træk."

Hvis hypotesen er korrekt, så forklarer den så vigtige egenskaber ved kreative menneskers adfærd som tendensen til at vise "supra-situationel aktivitet" (D. B. Bogoyavlenskaya) eller tendensen til overdreven aktivitet (V. A. Petrovsky).

Konklusion

I dette forskningsarbejde undersøgte vi de psykologiske og pædagogiske aspekter af udviklingen af ​​unges kreative evner i teknologitimerne. Efter at have analyseret den psykologiske og pædagogiske litteratur præsenterede vi i kapitel 1 teoretisk materiale om problemet med at udvikle unges kreative evner i teknologitimer. Afslørede essensen af ​​begreberne "evner" og "kreative evner".

Evner er stabile individuelle psykologiske egenskaber, der adskiller mennesker fra hinanden og forklarer forskelle i deres succes i forskellige typer aktiviteter. Med andre ord forstås evner som egenskaber eller kvaliteter hos en person, der gør ham egnet til succesfuldt at udføre en bestemt aktivitet.

Der er udviklet en særlig holdning i psykologien til kreative evner. Det kan antages, at de til en vis grad er iboende i enhver person, i ethvert normalt barn; du skal bare være i stand til at opdage og udvikle dem. Meget afhænger af, hvilke muligheder omgivelserne vil give for at realisere det potentiale, der ligger i alle i forskellig grad og i en eller anden form.

Som Ferguson med rette bemærkede, "kreativitet skabes ikke, men frigives." Der er mange talenter, fra store og lyse til beskedne og upåfaldende. Men essensen af ​​den kreative proces, algoritmen for dens flow er den samme for alle.

Kreative evner - evnen til at finde løsninger på ikke-standardiserede problemer, skabe originale aktivitetsprodukter, rekonstruere en situation for at opnå resultater, evnen til at tænke produktivt og danne nye billeder af fantasien.

Litteratur

1. Bim - Bad B. M. Pædagogisk - encyklopædisk ordbog. Moskva. - 2002

2. Vishnyakova S. M. Professionel uddannelse. Ordbog. Nøglebegreber, termer, aktuelt ordforråd. - M.: IMC Setyu, 1999. - 538 s.

3. Dubrovina I.V. Psykologi: en lærebog for studerende. gns. prof. lærebog institutioner / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Sognebørn; redigeret af I.V. Dubrovina. - 6. udg., slettet. - M.: Forlagscenter "Academy", 2007. - 464 s.

4. Enikeev M.I. Generel og socialpsykologi: en lærebog for universiteter. Forlagsgruppen Norma - Infa. M., 1999.

5. Enikeev M.I. Psychological Encyclopedic Dictionary. - M.: TK Welby, Prospekt Publishing House, 2006. s. 435.

6. Morozov A.V. Forretningspsykologi. Foredragskursus; lærebog for videregående og sekundære specialiserede uddannelsesinstitutioner. St. Petersborg: Soyuz Publishing House, 2000. - 576 s.

7. Nemov R.S. Psykologi: Ordbogsopslagsbog: Om 2 timer - M.: Vlados-Press Publishing House, 2003. - Del 2. - 352 sek.

8. Platonov K.K. Evneproblemer. - M.: Nauka, 1979. - s. 91.

9. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psykologi: Lærebog for studerende. højere ped. lærebog virksomheder. - M.: Publishing Center “Academy”, 1998. - 512 s.

10. Rubinshtein S.L. Grundlæggende om generel psykologi - Skt. Petersborg: Forlaget "Piter", 2000 - 712 s.: ill. - (Serie "Masters of Psychology").

11. Rubinshtein S.L. Problemer med evner og grundlæggende spørgsmål i psykologisk teori. Sammendrag af rapporter på 1. kongres i Psykologforeningen. Vol. 3. - M.: 1959. - s. 138.

Udgivet på Allbest.ru

...

Lignende dokumenter

Teoretiske aspekter af udviklingen af ​​kreative evner. Arten af ​​kreative evner og essensen af ​​den kreative proces. Tilgange til at bestemme kreative evner. Udvikling af kreative evner hos skolebørn, når de bruger en matematisk avis.

kursusarbejde, tilføjet 06/12/2010


Essensen af ​​begrebet "kreativitet". Grundlæggende betingelser for udvikling af kreative evner. Udvikling af kreative evner i litterære læsetimer. Kriterier og midler til at diagnosticere niveauet for udvikling af kreative evner hos ungdomsskolebørn.

kursusarbejde, tilføjet 19-12-2014


Problemet med kreativitet og kreative evner i moderne pædagogik og psykologi. Komponenter af kreativitet. Problemet med optimal timing for begyndelsen af ​​udviklingen af ​​kreative evner. Udvikling af kreativ tænkning og fantasi.

kursusarbejde, tilføjet 12/11/2006


Principper for udvikling af kreative evner hos børn i grundskolealderen. Formålet med musikalsk og æstetisk undervisning i gymnasier. Udvikling af kreative evner hos skolebørn i musiktimer. Udforske deres kreative potentiale.

kursusarbejde, tilføjet 16.01.2015


Optimal timing for begyndelsen af ​​udviklingen af ​​kreative evner. Problemet med kreativitet og kreative evner i moderne pædagogik og psykologi. Succesfuld udvikling af førskolebørns kreative evner ved hjælp af teaterkunst.

kursusarbejde, tilføjet 16/01/2012


Psykologiske og pædagogiske aspekter af seniorskolebørns kreative evner. Metoder og midler til at udvikle kreative evner gennem gruppearbejde. Metoder til at undervise teenagere i fritidsaktiviteter om teknologi til udvikling af kreative evner.

afhandling, tilføjet 23.10.2010


Essensen og indholdet af litterære og kreative evner. Pædagogiske betingelser for dannelse af kreative evner i læreprocessen, deres begrundelse. Funktioner og rækkefølge for dannelse af metoder til udvikling af kreative evner hos elever.

kursusarbejde, tilføjet 22/12/2010


Brugen af ​​didaktiske spil som et middel til at udvikle elevernes kreative evner i matematiktimerne. Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn. Udarbejdelse af en lærers arbejdsprogram for at udvikle børns kreative evner.

afhandling, tilføjet 27.06.2015


Popmusik som en sfære for manifestation af musikalske og kreative evner. Psykologiske og pædagogiske grundlag for udvikling af musikalske og kreative evner. Organisering og styring af processen med at udvikle de kreative evner hos medlemmerne af popgruppen.

kursusarbejde, tilføjet 10/11/2013


Problemet med kreativitet og kreative evner i moderne pædagogik og psykologi. Begreber om kreativitet og kreativitet. Komponenter af kreativitet. Problemet med optimal timing for begyndelsen af ​​udviklingen af ​​kreative evner.

Menneskelig evolution er kun mulig ved at bruge bevidsthedens kreative potentiale¹. Det er kreativitet, der hjælper mennesker med at skabe noget nyt. Den kreative proces er af stor betydning både fra vores krops arbejde og fra esoterismens synspunkt og fra alles livssynspunkt. For bedre at forstå "mekanikken" ved at skabe en ny løsning, skal du vide, at menneskelig tænkning er baseret på neural interaktion. Forskere vurderer, at vores hjerne består af cirka 100 milliarder neuroner; Hver neuron udveksler elektrisk energi og information med hinanden. Sammen skaber de neurale netværk af bestemte "tegninger", det vil sige tanker. Dette sker hele tiden, nye neurale netværk opstår hvert sekund – med dette kan vi tænke. Menneskelig kreativitet er forbundet med højre hjernehalvdel. Mens venstre hjernehalvdel er logisk: processerne i den bevæger sig langs givne, tidligere kendte netværk, er det den højre hjernehalvdel, der er i stand til at komme med en ny løsning: mange genier blev kendetegnet ved den fantastiske aktivitet i højre hjernehalvdel! Det viser sig, at for at tiltrække succes i sit liv, skal en person aktivere sine kreative evner, det vil sige aktivere kreativ tænkning. Dette har meget åbenlyse fordele for alles liv! Alle mennesker har i starten det samme kreative potentiale. Men med årene svinder evnen til kreativ tænkning. Forskere har undersøgt, hvordan menneskelig kreativitet kommer til udtryk i forskellige aldre. Resultaterne af disse undersøgelser bekræftede, at en person med alderen bliver mere konservativ. Følgende andele af atypiske svar blev afledt afhængigt af alder:

• børn under 5 år gav 90 % ikke-almindelige svar under testning;
• andelen af ​​nye svar hos børn i en alder af syv faldt til 20 %;
• den samlede andel af ekstraordinære svar hos voksne er omkring 2 %. I stedet for nye løsninger reagerer de med huskede sætninger.

Vigtige teknikker til at udvikle kreativitet!

Selvom de forsvinder med alderen, er der flere teknikker til at genoprette hjernens evne til at generere nye løsninger. 1. Du skal skabe et behageligt miljø for dig selv derhjemme, på arbejdet, i bilen. Mennesker, der er tvunget til at være i ubehagelige forhold, er tilbøjelige til stress og apati, som kvæler en persons kreative evner. Det er nyttigt at være opmærksom på detaljer: for intern komfort er nogle gange en ny smuk pauseskærm på computeren, et par urtepotter eller et billede af en elsket på skrivebordet nok. Vigtigst af alt: glem ikke altid at finde på noget nyt! En person vænner sig til alt, og for at gøre dette skal du fra tid til anden introducere nye detaljer i dit interiør. Like tiltrækker som: nye positive ting tilskynder hjernen til at skabe nye ideer og tanker! 2. For at genoprette kreative evner er kommunikation nødvendig: folk udveksler information under kontakt med hinanden. Prøv at møde nye mennesker så ofte som muligt. På denne måde vil du modtage mere ny information. Hjernen analyserer hele tiden data, og ud fra nye ting skaber den nye ting! Det er meget nyttigt at kommunikere med interessante, kreative personligheder ved enhver lejlighed. 3. Ofte begrænser en voksens grænser en persons kreative tænkning. Vi kan sige, at han selv forbyder sig selv at tænke på en ny måde. For at genoprette kreative evner anbefales det at følge børns eksempel: vær ikke bange for at lede efter nye løsninger, hvor alt, det ser ud til, allerede er opfundet af "smarte mennesker". Du kan lege som et barn: lav en opgave. find en ny løsning på et eller andet problem i dit liv: forestil dig, fantaser, prøv at tænke uden de sædvanlige rammer. Når en ny tanke er fundet og accepteret af sindet som passende, kan du overveje, at du har opnået succes. For at belønne dig selv kan du gå ud og købe dig noget lækkert! Ros dig selv! 4. Den højre hjernehalvdel, som er ansvarlig for menneskets kreative evner, er forbundet med universets informationsfelt - det er derfra, den tager nye beslutninger. Du skal lære at lytte til din indre stemme, intuition³. Ignorer ikke intuitive signaler! På vores hjemmeside kan du finde mange effektive teknikker til at udvikle intuition og psykiske evner. 5. Du skal aktivere kritisk tænkning og øge din bevidsthed. I stedet for sagtmodigt at acceptere, hvad der sker som en given ting, anbefales det at analysere, stille flere spørgsmål "hvorfor", og reflektere: Dette hjælper hjernen med at skabe nye neurale netværk. Hvis du gerne vil opdage, hvad din unikke personlige gave er, og hvilke fantastiske muligheder den åbner for dig, så følg blot dette

Noter og feature-artikler for en dybere forståelse af materialet

¹ Bevidsthed er en tilstand af menneskets mentale liv, udtrykt i den subjektive oplevelse af begivenheder i den ydre verden og individets liv, såvel som i en rapport om disse begivenheder (Wikipedia). ² Læs om, hvordan du udvikler dit potentiale og udvikler nye færdigheder her ³ Find ud af effektive øvelser til at udvikle intuition i artiklen: “Intuition: alle kan udvikle den! Find ud af, hvordan du gør det!"

Den aktuelle version af siden er endnu ikke blevet bekræftet af erfarne deltagere og kan afvige væsentligt fra den version, der blev bekræftet den 5. september 2017; 1 redigering kræver bekræftelse. Den aktuelle version af siden er endnu ikke blevet bekræftet af erfarne deltagere og kan afvige væsentligt fra den version, der blev bekræftet den 5. september 2017; 1 redigering kræver bekræftelse. Kreative færdigheder- en persons evne til at træffe kreative beslutninger, acceptere og skabe grundlæggende nye ideer. I hverdagen viser kreativitet sig som opfindsomhed - evnen til at nå et mål, finde en vej ud af en tilsyneladende håbløs situation, bruge omgivelserne, genstande og omstændigheder på en usædvanlig måde. I bred forstand, en ikke-triviel og genial løsning på et problem, og som regel ved hjælp af ikke-specialiserede værktøjer eller ressourcer. Dette refererer også til evnen til dristige, innovative løsninger på problemer.

Kreativitet fra et psykologisk perspektiv

Ifølge Alice Paul Torrance omfatter kreativitet øget følsomhed over for problemer, over for mangler eller uoverensstemmelser i viden, handlinger til at identificere disse problemer, at finde løsninger på dem baseret på hypoteser, at teste og ændre hypoteser, at formulere resultatet af løsningen. For at vurdere kreativitet bruges forskellige test af divergerende tænkning, personlighedsspørgeskemaer og præstationsanalyse. For at fremme kreativ tænkning kan læringssituationer, der er åbne eller åbne for integration af nye elementer, bruges, hvor eleverne opfordres til at stille flere spørgsmål. Ekspert- og eksperimentelle vurderinger af en persons evne til at producere viden viser, at menneskets kreative evner ikke er særlig store. Ved at inddrage alle medarbejdere i den løbende forbedring af organisationen (Kaizen-metoden), øges kreativiteten i organisationen dramatisk. Der er psykologiske værktøjer til at måle kreativ tænkning; Den mest berømte i verdens psykologiske praksis er Paul Torrance Test. Denne test giver dig mulighed for at evaluere:

• verbal kreativitet
• fantasifuld kreativitet
• individuelle kreative evner:
  • Flydende er en kvantitativ indikator; i test er det oftest antallet af udførte opgaver.
  • fleksibilitet - denne indikator vurderer mangfoldigheden af ​​ideer og strategier, evnen til at bevæge sig fra et aspekt til et andet.
  • originalitet - denne indikator karakteriserer evnen til at fremsætte ideer, der adskiller sig fra det åbenlyse, velkendte, generelt accepterede, banale eller fast etablerede.
  • evnen til at se essensen af ​​problemet.
  • evnen til at modstå stereotyper.

Kreativitetskriterier

Kreativitetskriterier:

• flydende - antallet af ideer, der opstår pr. tidsenhed;
• originalitet - evnen til at producere usædvanlige ideer, der adskiller sig fra de generelt accepterede;
• fleksibilitet. Som Ranko bemærker, er vigtigheden af ​​denne parameter bestemt af to omstændigheder: For det første giver denne parameter os mulighed for at skelne individer, der viser fleksibilitet i processen med at løse et problem, fra dem, der viser stivhed i løsningen af ​​dem, og for det andet giver det os mulighed for at skelne individer, der er originale løse problemer, fra dem, der demonstrerer falsk originalitet.
• modtagelighed - følsomhed over for usædvanlige detaljer, modsigelser og usikkerhed, vilje til hurtigt at skifte fra en idé til en anden;
• metaforik - parathed til at arbejde i en helt usædvanlig sammenhæng, hang til symbolsk, associativ tænkning, evnen til at se det komplekse i det enkle, og det enkle i det komplekse.
• Tilfredshed er resultatet af kreativitet. Med et negativt resultat går følelsens betydning og videreudvikling tabt.

Ifølge Torrance

• Flydende er evnen til at producere et stort antal ideer;
• Fleksibilitet - evnen til at bruge en række forskellige strategier ved løsning af problemer;
• Originalitet - evnen til at producere usædvanlige, ikke-standardiserede ideer;
• Uddybning er evnen til at udvikle nye ideer i detaljer.
• Modstand mod lukning er evnen til ikke at følge stereotyper og til at "forblive åben" i lang tid for en række forskellige indkommende informationer, når problemer løses.
• Navnets abstrakthed er en forståelse af essensen af ​​problemet med, hvad der virkelig er væsentligt. Navneprocessen afspejler evnen til at transformere figurativ information til verbal form.

Hypoteser om kreativitetens oprindelse

Der er flere hypoteser om fremkomsten af ​​kreative evner. Ifølge den første menes det, at kreative evner opstod i Homo sapiens gradvist over en lang periode og var en konsekvens af menneskehedens kulturelle og demografiske ændringer, især befolkningstilvækst, ved at sammenlægge evnerne hos de mest intelligente og begavede individer i populationer, med den efterfølgende konsolidering af disse egenskaber i afkom. Ifølge den anden hypotese, fremsat i 2002 af antropolog Richard Klein fra Stanford University, var fremkomsten af ​​kreativitet diskontinuerlig. Det opstod som et resultat af en pludselig genetisk mutation for omkring 50 tusind år siden.

se også

• Csikszentmihalyi, Mihaly, psykolog, kreativitetsforsker.
• Kreativitetsteknikker
• Fantasi
• Skabelse

Litteratur

• N. M. Azarova. Kreativitet som ord og som begreb. // Kritik og semiotik, 21 (2014).
• Torrance E. P. Vejledende kreativt talent - Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall, 1964.
• Torrance E. P. Torrance-testen af ​​kreativ tænkning: Teknisk normmanual. Ill, 1974.
• Mednich S.A. Det associative grundlag for den kreative proces // Psykol. anmeldelse. 1969. Nr. 2.
• Wollach M.A., Kogan N.A. Et nyt blik på kreativiteten - intelligens-udmærkelse // Journal of Personality. 1965. Nr. 33.
• Bogoyavlenskaya D. B. Intellektuelt problem med kreativitet. Rostov ved Don, 1983.
• Bogoyavlenskaya D. B. Psykologi af kreative evner. M.: "Akademiet", 2002.
• Druzhinin V.N. Diagnostik af generelle kognitive evner. - M.: IP RAS, 1997.
• Druzhinin V.N. Problemer med generelle evner (intelligens, indlæringsevne, kreativitet) - St. Peter, 2007.
• Torshina K. A. Moderne undersøgelser af problemet med kreativitet i udenlandsk psykologi. M. 1997.
• Tunik E. E. Diagnostik af kreativitet. Torrance test. Metodisk manual. St. Petersborg: Imaton, 1998.
• Stanislav Reich "Psykodiagnostik af kreativitet (anmeldelsesartikel)" Kiev. 2011 - 6 s.
• Begavelse: evner, motivation og kreativitet: en manual for lærere, psykologer, pædagogiske ledere / N. D. Alekseev, A. S. Isaenko, T. I. Kuzey - Minsk: Adukatsyya i Vyhavanne, 2006. - 88 s.

Noter

Links

• Reut D.V. Kreativitetens søde forbandelse // Kognitiv analyse og styring af udviklingen af ​​situationer (CASC’2001). Proces af den 1. internationale konference. Moskva, 11.-12. oktober 2001, v. 3. M.: Institut for ledelsesproblemer ved det russiske videnskabsakademi, s. 91-123.

"Evner kræver deres brug og ophører kun med at kalde, når de bliver brugt godt."

Abraham Maslow

Hver dag gør folk en masse ting: små og store, enkle og komplekse. Og hver opgave er en opgave, nogle gange mere eller mindre svær. Men med al deres mangfoldighed kan alle sager opdeles i gamle, allerede kendte og nye. Alle ved godt, hvordan man løser gamle problemer (uanset om det er fagligt, uddannelsesmæssigt eller hverdagsligt). Nogle gange gør vi dem endda mekanisk. For eksempel annoncerer chaufføren, mens han fortsætter med at køre bilen, standsninger og taler. Men når der opstår en uforudset situation (det være sig et sammenbrud eller en uventet hændelse på vejen), opstår der en ny opgave, og selvom den ikke er særlig svær, kan den klassificeres som kreativ.

Udvalget af kreative opgaver er usædvanligt bredt i kompleksitet - fra løsning af et puslespil til en videnskabelig opdagelse, men deres essens er den samme: når de løses, findes en ny vej, eller der skabes noget nyt, det vil sige, at der opstår en kreativ handling . Det er her, der kræves særlige egenskaber i sindet, såsom observation, evnen til at sammenligne og analysere, kombinere, finde sammenhænge og afhængigheder, mønstre osv. – alt det tilsammen udgør kreative evner. Lad os se nærmere på de vigtigste kvaliteter.

Konvergent og divergent tænkning. Der er to måder, to strategier til at søge efter en løsning på et bestemt problem. Den amerikanske psykolog J. Guilford, der opsummerer forskningen udført på dette område, identificerede to typer tænkning: konvergent, nødvendigt for at finde den eneste nøjagtige løsning på problemet, og divergerende, takket være hvilke originale løsninger opstår.

Lad os forklare med et eksempel. Nogle mennesker tror, ​​at der kun er én rigtig løsning og forsøger at finde den ved hjælp af eksisterende viden og logisk ræsonnement. Alle kræfter er koncentreret om at finde den eneste rigtige løsning. Denne form for tænkning kaldes konvergent tænkning. Andre begynder tværtimod at lede efter en løsning i alle mulige retninger for at overveje så mange muligheder som muligt. Denne "fan-formede" søgning, som oftest fører til originale løsninger, er karakteristisk for divergerende tænkning.

Desværre er næsten al vores træning rettet mod at aktivere konvergent tænkning. En sådan skævhed i pædagogikken er en plage for en kreativ person. For eksempel er det kendt, at A. Einstein og W. Churchill havde svært ved at studere i skolen, men ikke fordi de var fraværende og udisciplinerede, som lærerne troede. Faktisk var det langt fra tilfældet, men lærerne var simpelthen irriterede over deres måde ikke at svare direkte på spørgsmålet, men i stedet stille nogle "upassende" spørgsmål som "Hvad hvis trekanten var på hovedet?", "Hvad nu hvis vi skifte vand på...?”, “Og hvis du kigger fra den anden side””, osv.

Kreative mennesker har normalt en tendens til at tænke divergerende. De har en tendens til at danne nye kombinationer af elementer, som de fleste mennesker bruger på en bestemt måde, eller at danne forbindelser mellem to elementer, der ved første øjekast intet har til fælles. Prøv at finde på en form for tegning baseret på en cirkel. Nå, hvad falder du i tankerne om?, mand?, tomat? Måne? Sol? kirsebær... Det er de standardsvar, som de fleste giver. Hvad med "et stykke cheddarost" eller "et fodaftryk af et ukendt dyr" eller "en sværm af vira under et mikroskop i en dråbe vand." Dette er allerede ikke-standard. Det er med andre ord kreative svar.

årvågenhed i jagten på problemer. En forårsmorgen i 1590 besteg en mand det berømte skæve tårn i Pisa med en kanonkugle af støbejern og en blymusketkugle i hænderne. Han smed begge genstande fra tårnet. Hans elever, der stod nedenunder, og han selv, kiggede ovenfra, sørgede for, at kanonkuglen og kuglen, som blev kastet af ham, rørte jorden på samme tid. Denne mands navn var Galileo Galilei.

I to tusinde år, siden Aristoteles' tid, var der en tro på, at hastigheden af ​​en krops fald er proportional med dens vægt. Et tørt blad revet af en gren falder langsomt, og den fulde frugt falder som en sten til jorden. Alle så det. Men mere end én gang har vi set noget andet: To kampesten, der falder fra en klippe, når bunden af ​​kløften på samme tid, trods størrelsesforskellen. Det var der dog ingen, der lagde mærke til, for at se og se er slet ikke det samme.

I en strøm af ydre stimuli opfatter mennesker normalt kun det, der passer ind i "gitteret" af eksisterende viden og ideer; resten af ​​informationen kasseres ubevidst. Perception er påvirket af vanemæssige holdninger, vurderinger, følelser samt overholdelse af almindeligt accepterede synspunkter og meninger. Evnen til at se noget, der ikke passer ind i rammerne af det, man tidligere har lært, er noget mere end blot observation. Denne friskhed af syn og "vagtsomhed" er ikke forbundet med synsstyrke eller retinale funktioner, men er en kvalitet af tænkning, fordi en person ser ikke kun ved hjælp af øjet, men hovedsageligt ved hjælp af hjernen.

Selv A. Einstein hævdede, at "om du kan observere dette fænomen vil afhænge af, hvilken teori du bruger. Teori bestemmer, hvad der kan observeres." Og den store G. Heine bemærkede, at "hvert århundrede, erhverver nye ideer, får nye øjne."

Galileo Galileis eksperiment var forbløffende enkelt: ingen smarte enheder, ingen specielle enheder. Enhver kunne klatre op på taget og tabe to læs af forskellig vægt, men ingen tænkte på det i det 19. århundrede. Galileo så et problem, hvor alt var klart for andre, helliget af Aristoteles' autoritet og to tusind års tradition. Galileo tvivlede på den aristoteliske mekanik. Det er herfra ideen om oplevelse kom. Resultaterne af eksperimentet var ikke uventede for ham, men bekræftede kun den allerede opståede hypotese om uafhængigheden af ​​accelerationen af ​​frit fald fra massen af ​​det faldende legeme.

Og alligevel kan Einsteins dømmekraft ikke være absolut. Han bemærkede et træk ved kognition, som ikke udtømmer alle lovene i denne proces.

Observationer fra psykologer viser, at der under perceptionen af ​​visuelle billeder etableres forbindelser mellem de opfattede tegn og ord, det vil sige, at den såkaldte verbalisering af visuel oplevelse opstår. Mest sandsynligt er det verbalisering, der bestemmer den mindste del, der opfattes som en informationsvisuel enhed. Antropologers observationer understøtter denne opfattelse. Det blev opdaget, at de nordamerikanske indianere fra Hopi-stammen, hvis sprog har et ord for "grøn", men intet ord for "blå", er ude af stand til at skelne farven grøn fra blå. Men de af dem, der taler engelsk, kan perfekt skelne mellem disse to farver.

Sandsynligvis, før du opdager noget nyt, som ikke bemærkes af andre iagttagere, er det nødvendigt at danne et tilsvarende koncept. Oftest dannes det ved hjælp af ord. Andre informationskoder kan også bruges.

For at udvikle årvågenhed i at søge efter problemer, er det vigtigt at lære at analysere en problemsituation. Den nemmeste måde at udvikle denne evne på er i opgaver, hvor du skal omrangere de valgte faktorer i situationen (det vil sige arrangere dem i rækkefølge efter vigtighed).

Evnen til at begrænse mentale operationer. I tankeprocessen er der behov for en gradvis overgang fra et led i ræsonnementets kæde til et andet. Nogle gange, på grund af dette, er det ikke muligt at forstå hele billedet i ens sind, hele ræsonnementet fra det første til det sidste trin. Men en person har evnen til at kollapse en lang kæde af ræsonnementer og erstatte den med en generaliserende operation.

Processen med at kollapse mentale operationer er kun et særligt tilfælde af manifestationen af ​​evnen til at erstatte flere begreber med en, for at bruge mere og mere informationsrige symboler. Der er en opfattelse af, at den lavinelignende vækst af videnskabelig information i sidste ende vil føre til en opbremsning i videnskabens udviklingstempo. Før du begynder at skabe, bliver du nødt til at mestre den nødvendige minimumsviden i meget lang tid. Imidlertid har akkumuleringen af ​​videnskabelig information ikke ført til en opbremsning eller ophør af videnskabelige fremskridt. At holde trit med det er muligt delvist på grund af det menneskelige sinds evne til at kollapse. Ved at bruge flere og flere abstrakte begreber udvider en person løbende sit intellektuelle område.

For at lære aritmetisk division i middelalderen skulle man for eksempel tage eksamen fra universitetet. Desuden kunne ikke alle universiteter undervise i denne visdom. Det var absolut nødvendigt at tage til Italien. Matematikere i dette land har opnået stor dygtighed i division. Hvis vi husker, at romertal blev brugt i de dage, vil det blive klart, hvorfor opdeling af milliontal kun var tilgængelig for skæggede mænd, der viede hele deres liv til denne aktivitet.

Med indførelsen af ​​arabiske tal ændrede alt sig. Mere præcist er pointen ikke i selve tallene, men i det positionelle (i dette tilfælde decimal) talsystem. Nu deler ni-årige skolebørn, ved hjælp af det enkleste regelsæt (algoritme), både millionte- og milliardtal. Mængden af ​​semantisk information forbliver den samme, men mere avanceret symbolsk betegnelse gør det muligt at udføre behandling hurtigt og økonomisk.

Økonomisk symbolsk betegnelse af begreber og relationer mellem dem er den vigtigste betingelse for produktiv tænkning.

Klar og kortfattet symbolsk notation letter ikke kun assimileringen af ​​materialet. En økonomisk registrering af allerede kendte fakta, en lakonisk form for præsentation af den udviklede teori er en nødvendig forudsætning for yderligere fremskridt, et af de væsentlige stadier i videnskabens fremskridt. At introducere en ny elegant måde at symbolisere på, at elegant præsentere en velkendt metode - et sådant arbejde er også kreativt og kræver ikke-standard tænkning.

At gætte og derefter opfinde forskellige gåder, gåder osv. hjælper meget med at udvikle denne egenskab.

På det første trin kan du overveje logiske problemer, hvor symbolsk notation vil hjælpe. For eksempel: Fem piger - Vera, Tanya, Nadezhda, Sofia og Lyubov inviterede Semyon til at besøge deres sovesal. Da Semyon ankom til vandrerhjemmet, så Semyon en korridor og seks værelser, som var placeret som følger: Semyon ved, at Vera indtager et af de første tre værelser, Tanya bor mellem Tro og Kærlighed, Veras værelse er placeret midt mellem Sophias værelser. og Nadezhda, og at Nadezhda er Tanjas nabo. Svar på følgende spørgsmål:

Hvis vi antager, at Tanya bor i værelse 5, hvilket værelse er så tomt?

Hvis vi antager, at Lyubov bor i værelse 5, hvilket værelse er så tomt?

Hvis der ikke bor nogen på værelse 5, hvilket værelse bor Vera så i? Lyuba? Tanja?

Evne til at overføre erfaring. I 1903 byggede Wright-brødrene et fly. Men et problem forblev uløst: de vidste ikke, hvordan de skulle stabilisere flyet efter at have vendt i luften. Beslutningen kom, da brødrene så en fugls flugt - en musvåge. De lavede vinger, hvis bagkant kunne bøjes - prototypen på den moderne flap.

Selvfølgelig sker overførslen ikke nødvendigvis fra et "biologisk objekt" - analogier kan findes overalt.

I det gamle Egypten blev vandet hævet til markerne ved hjælp af en kontinuerligt roterende kæde med spande. I 1783 brugte englænderen O. Evans denne idé til at transportere korn i møller. Han foretog en "overførsel ved analogi" fra en væske til et fast stof. Analogien er enkel, men i tusinder af år har ingen bemærket det.

Evnen til at anvende den opnåede færdighed til at løse et problem til at løse et andet er meget vigtig, det vil sige evnen til at adskille det specifikke "korn" af et problem fra det uspecifikke, der kan overføres til andre områder. Dette er i bund og grund evnen til at udvikle generaliserende strategier. At overføre erfaringer er en af ​​de mest universelle metoder til tænkning, og evnen til at overføre er en vigtig betingelse for produktiv kreativitet.

Bredt delt opmærksomhedøger chancerne for at løse et problem: "For at skabe skal du tænke over det." I analogi med sidesyn kaldte den engelske læge E. de Bono lateral tænkning for evnen til at se vejen til en løsning ved hjælp af "fremmede" informationer. Eksempler på sådan tænkning er almindeligt kendt: I. Newton og æblet, der faldt på hans hoved, som hjalp med at opdage tiltrækningsloven. Archimedes og Den Gyldne Krone. Mens han lå i badet, fandt Archimedes en måde at sammenligne mængden af ​​forskellige kroppe. Hvilket igen var drivkraften til omhyggeligt arbejde med at studere betingelserne for flydende kroppe, hvis resultat efterfølgende var den berømte lov om hydrostatik,

Lateral tænkning viser sig at være effektiv og hjælper med at finde en løsning på problemet under én uundværlig betingelse: problemet skal blive et stabilt aktivitetsmål, blive dominerende.

Ideen om et dominerende fokus, eller dominerende, tilhører akademiker A. A. Ukhtomsky. Denne idé opstod fra et eksperiment. Hunden udviklede en betinget refleks til at trække sin bagpote tilbage ved at kombinere et slag til denne pote med lyden af ​​en metronom. Derefter blev et stykke filterpapir fugtet med en opløsning af stryknin placeret på den del af hjernebarken, der tjener som den "kortikale repræsentation" af venstre forpote i den forreste gyrus. Og da metronomen lød igen, bøjede venstre forpote mere end den bagerste. Læsionen, exciteret af et kemisk middel (strychnin), blev dominerende. Alle irriterende var tiltrukket af ham. De forårsagede ikke længere den samme reaktion, som de havde forårsaget før, men en, der var forbundet med det dominerende fokus.

Ukhtomsky identificerede to hovedegenskaber ved dominanten: den relativt øgede excitabilitet af en gruppe nerveceller, på grund af hvilken stimuli, der kommer fra forskellige kilder, opsummeres, og en vedvarende forsinkelse i excitationen efter stimuliernes forsvinden. Et koncept, idé, tanke, problem kan blive en dominerende og tiltrække alle ydre stimuli til sig selv. Det er interessant i denne henseende at huske Charles Darwins observationer: "... musik får mig normalt til at tænke hårdt over, hvad jeg i øjeblikket arbejder på." Matematikeren L. Lagrange kom på ideen om variationsregning, mens han lyttede til orglet i San Francesco di Paola-kirken i Torino.

Hjernens evne til at danne og vedligeholde i lang tid i en tilstand af excitation en neural model af et mål, der styrer tankens bevægelse, er tilsyneladende en af ​​talentets komponenter.

Klar hukommelse. Prøv at løse problemet: tomt rum. Der er en tang i vindueskarmen og to stykker snor hænger fra loftet; du skal binde deres ender. Men længden af ​​hver streng er mindre end afstanden mellem fastgørelsespunkterne.

Analyser, hvordan du løste dette problem. Der kan være flere logiske kæder, når man løser det, men under alle omstændigheder er det nødvendigt at huske egenskaberne ved en svingende belastning og relatere denne viden til problemet. (Løsningen er at binde en tænger til enden af ​​en af ​​strengene og lave et pendul.) Fordelen ved beslutningen vil ikke blive givet til den, der har rigere lærdom, men til den, der hurtigt uddrager den nødvendige information fra hukommelsen . I sådanne tilfælde taler de om intelligens, men en af ​​dens komponenter er hukommelsens parathed til at give den nødvendige information på det rigtige tidspunkt.

Hukommelse omtales nogle gange nedsættende, og kontrasterer den med tankeevner. Der er mange fortællinger om fraværende professorer osv. Men ordene "dårlig hukommelse" er for vage. Hukommelse omfatter evnen til at huske, genkende, reproducere med det samme eller forsinket. Når en person løser et problem, kan han kun stole på den information, han i øjeblikket opfatter, og som han kan hente fra hukommelsen.

Formen for registrering, klassificering, adressesystem og søgesystem er afgørende. Lad os forestille os en maskine, der indeholder information om alle mulige genstande, forskellige i form, farve, smag, lugt osv. Vi skal finde ud af, om der er en genstand, der samtidig har fire egenskaber – rund, tung, grøn, sød. Og hvis det findes, hvad er det så? Du kan gennemgå alle de runde objekter og kontrollere dem baseret på farve. Tjek derefter alle de runde og grønne efter smag. Tjek til sidst alt rundt, grønt og sødt efter vægt – og find en vandmelon. Du kan handle anderledes: gemme information, der allerede er klassificeret i henhold til en kombination af karakteristika, det vil sige have referencedata om, hvilke objekter der er runde og søde, grønne og tunge osv. Men denne mulighed for optagelse i hjernen er usandsynlig. Mest sandsynligt et associativt netværk. Vandmelon er forbundet med begrebet "rund", "sød", "grøn" osv. fra det øjeblik, begrebet "vandmelon" blev dannet i hjernen.

Intuitive øjeblikkelige løsninger på et problem er mulige, fordi der er et stort antal associative forbindelser, der giver hurtig adgang til den nødvendige information.

Hukommelsesparathed kan trænes, for eksempel ved at spille følgende spil:

Husk eller forestil dig dig selv på stranden, prøv at se de lange bølger bruse ind på kysten, hør hvordan de ruller tilbage i havet, rasler på småstenene, forestil dig hvordan du går ind i bølgen og opløses i den. Du er selv blevet en bølge. Du ruller ind på kysten med kraft og vælter, spreder dig ud i tusinde små sprøjt, bliver til skum, løber tilbage og falder i styrke igen ned på kysten.

Du mærker sandet, stenene og ser stranden. Den du var før du blev forvandlet til en bølge besluttede at tage en svømmetur. Han løber og hopper i havet...

Beskriv, hvad usædvanligt du føler, når du ser dig selv udefra?

Perceptions integritet. Dette udtryk betegner evnen til at opfatte virkeligheden som en helhed uden at fragmentere den (i modsætning til perception i små uafhængige portioner). I. P. Pavlov påpegede denne evne og fremhævede to hovedtyper af højere kortikal aktivitet - kunstnerisk og mental: "Livet peger tydeligt på to kategorier af mennesker: kunstnere og tænkere. Der er en skarp forskel på dem. Nogle - kunstnere af enhver art: forfattere, musikere, malere osv. - fanger virkeligheden helt, fuldstændig, fuldstændig, levende virkelighed, uden nogen fragmentering, uden nogen adskillelse. Andre - tænkere - knuser den netop og dræber den så at sige, laver en form for midlertidig skelet ud af den, og så kun gradvist, som om de samler dens dele igen og forsøger at genoplive dem på denne måde, som de stadig undlader at gøre."

Opdelingen i tænkere og kunstnere er forbundet med den overvejende deltagelse af højre eller venstre hjernehalvdel i menneskelig mental aktivitet. Denne observation blev gjort tilbage i 1864 af den engelske neuropatolog H. Jackson. Der er nu beviser for den venstre hjernehalvdels rolle i analytisk tænkning, hvor tale og logik dominerer. Den højre hjernehalvdel dominerer opfattelsen, når det er nødvendigt at kombinere samtidigt eller sekventielt opfattede elementer til noget helt. For eksempel er funktionerne i højre hjernehalvdel relateret til opfattelsen af ​​musikalske billeder (kombinerer en sekvens af lyde til en melodi); venstre hjernehalvdel er direkte relateret til at læse noter.

I. P. Pavlov kom til inddelingen i kunstneriske og mentale typer ved at iagttage børn; Det var hos dem, han først bemærkede en kunstnerisk type opfattelse, uden at fremhæve detaljer. Og det er ikke overraskende: når det andet signalsystem stadig er svagt, er hvert barn "højre hjernehalvdel": han opfatter verden i billeder og ikke analytisk. I årenes løb bliver det andet signalsystem stærkere, og venstre hemisfæres rolle øges.

Begreberne "venstrehjernet" og "højrehjernet" skal således ikke tages bogstaveligt. Begge hemisfærer fungerer, men den ene dominerer i forhold til visse funktioner, hvilket skaber en overvejende kunstnerisk eller overvejende mental type kortikal aktivitet.

"Tænkeren" som en form for højere nervøs aktivitet er på ingen måde idealet for en videnskabsmand. Naturligvis kræver videnskaben omhyggelige indsamlere og optegnere af fakta, analytikere og videnarkivarer. Men i processen med kreativ tænkning er evnen til at bryde væk fra den logiske betragtning af fakta nødvendig for at forbinde tankeelementer i nye billedsystemer. Uden dette er det umuligt at se på problemet med et frisk blik, at se noget nyt i det, der længe har været velkendt.

Evnen til at opfatte og manipulere billeder er hjernens vigtigste evne, så lad os tale om det mere detaljeret. Den eneste kanal etableret af erfaring, hvorigennem information om verden omkring os kommer til en person, er sanserne. Og måden at overføre information fra sanserne til hjernen på er gennem nerveimpulser. Frekvensmodulation af impulser er en måde at overføre alle de forskellige informationer om verden til hjernen.

Impulser bevæger sig ad adskillige veje - både fra forskellige sanseorganer og fra et givet sanseorgan langs forskellige fibre. Rumlig og tidsmæssig summering af impulser, excitation og hæmning i hjernebarken er det fysiologiske grundlag for menneskelig tænkning.

At bearbejde og opsummere impulser er dog ikke at tænke. Det er nødvendigt at danne rumlige og tidsmæssige konfigurationer af impulser, hvor støj er elimineret og en strukturel konstant er isoleret. Det ligger i hjertet af billederne. Tænkning begynder fra dette niveau.

Evnen til at genkende mønstre er en af ​​hjernens grundlæggende egenskaber. Dens biologiske betydning er indlysende. For at overleve kampen for tilværelsen skal et dyr reagere på samme måde på lignende genstande, uanset individuelle forskelle. (Så haren skal genkende alle ulve lige meget).

En person genkender et trykt ord uanset skrifttype, farve, størrelse på bogstaver osv. Ord genkendes ved øret uanset lydstyrken, tonehøjden og klangen på den talende stemme. De fysiske karakteristika af signaler kan variere meget; Neurofysiologiske hændelser i hjernen er også forskellige. Men i cortex er der en mekanisme, der fremhæver det billede, der ligger bag alle de skiftende visuelle, auditive og andre stimuli. Informationsbehandling implementeret på denne måde er indholdssiden af ​​tænkningen.

De samme fysiologiske processer kan formidle forskelligt indhold. I den antikke verden blev tordenvejr forklaret med Zeus vrede; vi betragter det som en manifestation af atmosfærisk elektricitet. I mellemtiden er der ingen grund til at tro, at de fysiologiske processer hos hellenerne og vores samtidige er anderledes. Forskellen er ikke på niveauet for impulsbehandling; det begynder med dannelsen af ​​billeder og stiger ved højere hierarkiske abstraktionsniveauer.

Det fysiologiske grundlag for billedet er en neural model eller et sæt nerveceller og deres forbindelser, der danner en gruppe, der er relativt stabil over tid. Enhver begivenhed, der forekommer i det ydre miljø og opfattes af en person, er modelleret i hjernebarken i form af en form for struktur. I dette tilfælde antages en overensstemmelse mellem virkelige objekter og deres modeller i nervesystemet, dvs. kode. Dette er en af ​​betingelserne for erkendelsens objektivitet (vi genkender objekter, selvom vi ser dem fra en usædvanlig vinkel). De neurale excitationsmønstre, der opstår, er ikke identiske, det vil sige, at de ikke falder sammen med alle deres elementer. Men en konstant struktur kan identificeres i dem, som gør det muligt at identificere et objekt ved det sandsynlige sammenfald af exciterede neuroner. Der er to typer strukturer: rumlig og tidsmæssig. En musikalsk melodi har en tidsmæssig struktur; samme melodi i nodeskrift - rumlig. En trykt bog har en rumlig struktur, men når den læses højt, har den en tidsmæssig struktur.

Det ser ud til, at der ikke er noget til fælles mellem et bogstav og dets fonetiske lyd. Men talte og trykte tekster er identiske med hensyn til information (hvis vi forsømmer den information, der formidles af intonationer). Det er klart, at de har strukturelle ligheder. Det er i denne forstand, at vi kan tale om ligheden mellem strukturen af ​​den neurale model med strukturen af ​​det reflekterede objekt. På niveau med individuelle elementer i modellen er en en-til-en korrespondance ganske tilstrækkelig. Men på modellens niveau er der bestemt strukturel lighed eller isomorfi af modellen. En model af et objekt kan være en formindsket eller forstørret kopi af objektet, lavet af et andet materiale og arbejde på en anden tidsskala. Hvis vi taler om en model af et skiftende objekt, så er det nødvendigt at bestemme de funktionelle træk, mønstre for forandring og udvikling. En model i hjernen er i bund og grund information, der behandles på en bestemt måde. Nøjagtig identiske nerveimpulser, grupperet i tid og rum, danner modeller af stadigt stigende kompleksitet, afspejler virkeligheden mere og mere fuldstændigt, nærmer sig den uendeligt, men udmatter den aldrig.

Skabelsen af ​​en neural model svarer til det, der almindeligvis kaldes repræsentationsdannelse. Bevægelsen af ​​excitation og hæmning, deres overgang fra en model til en anden er det materielle grundlag for tankeprocessen.

Du kan udvikle denne evne ved hjælp af et simpelt spil: du skal tage et almindeligt postkort og skære det langs tilfældigt tegnede glatte linjer. I dette spil skal du lære at forestille dig, hvilke objekter omridset af den afskårne kant på et postkort ser ud, men du skal gøre dette med lukkede øjne.

Konvergens af begreber. Den næste komponent i kreativt talent er letheden ved at forbinde og fjerne tilknyttede koncepter, den "semantiske afstand" mellem dem. Denne evne manifesteres for eksempel i syntesen af ​​vittigheder. A. S. Pushkin bemærkede også, at "vi kalder ikke vittigheder, så kære for vores glade kritikere, vid, men evnen til at samle begreber og drage nye og korrekte konklusioner ud fra dem."

Tænkning opererer med information, der tidligere er organiseret og ordnet (delvis under perceptionsprocessen). Tilknyttede billeder og begreber er den specifikke form, hvori de er gemt i hukommelsen. Karakteren af ​​associative forbindelser bestemmer, begrænser og forudbestemmer forløbet af tankeprocessen, der interagerer med aktuelle opfattelser.

Forskning har bekræftet denne holdning. A. N. Luk beskriver følgende eksperiment: forsøgene bestod i, at forsøgspersonerne blev bedt om at lytte til sætninger optaget på bånd. Et af ordene i hver sætning var akkompagneret af støj, så det var umuligt at forstå det første gang.Jeg måtte lytte til optagelsen flere gange.

Der var to typer sætninger: rimelige og absurde. Et eksempel på den første type er "lys faldt fra vinduet." Et eksempel på den anden type er "der var en flodhest på tallerkenen." Ordene "vindue" og "flodhest" var dækket af støj under optagelsen, og støjniveauet var det samme. Forsøgspersonerne havde brug for fem til seks gentagelser for at kunne se et "naturligt" ord gennem interferensen, og for at udtænke et "latterligt" havde de brug for 10-15 gentagelser, dvs. to til tre gange mere. I lignende eksperimenter viste det sig, at der hos patienter med visse typer skizofreni ikke var nogen forskel mellem meningsfulde og absurde ord: de opfattede begge med lige store vanskeligheder gennem interferens.

Disse simple eksperimenter peger på det faktum, at ord i en normal persons hukommelse er grupperet i "klynger", associative skabeloner, der bruges i processen med opfattelse og tilsyneladende tænkning. Sandsynligvis, færdige associative skabeloner "sparer penge". Samtidig gør disse mønstre tænkning mindre fleksibel. Fraværet af sådanne forberedelser fører til fragmentering og tilfældig tænkning, dvs. til en forstyrrelse af tankeprocessen.

Der skal være et optimalt udvalg af associativ styrke. At gå ud over dette område i én retning fører til stivhed i tænkningen og dens trivielle standardisering. Afvigelse i den anden retning vil føre til patologisk fragmentering, fragmentering af tænkningen, tab af kontrol over forløbet og indholdet af egne tanker.

I det optimale område af associationsstyrke er der flere gradueringer: forbindelser er mere eller mindre stærke, mere eller mindre let ophidsede. Dette er det materiale, som tænkningen opererer med.

Tankeprocessen adskiller sig fra fri association primært ved, at tænkning er en rettet association. Men så opstår spørgsmålet: hvordan ledes det? Som kliniske observationer viser, er den faktor, der styrer association og omdanner den til tænkning, målet. Så er det naturligt at spørge: hvad er målet?

Vi diskuterede mekanismen til at danne et stabilt handlingsmål ovenfor. I et relativt simpelt tilfælde, som fx et regneproblem, sættes der spørgsmålstegn ved målet. Lad os sige, at hvis vi ved, hvor meget vand der strømmer ind i poolen gennem et rør og hvor meget gennem et andet, og bassinets volumen også er kendt, så vil målet, der bestemmer retningen og forløbet af tankeprocessen, være spørgsmålet: hvor mange minutter vil poolen være fyldt? Og så vil direkte associationer som "pool - badning - svømning" osv. blive hæmmet. (Der er forhold, hvor netop sådanne "tilfældige" associationer ophidses, og spørgsmålet ophører med at spille en vejledende rolle i organiseringen af ​​den associative proces. Ifølge Luria sker dette, når hjernens frontallapper er beskadiget.)

For eksempel kan en komisk øvelse til at etablere en situationsbestemt forbindelse mellem objekter være med til at udvikle evnen til at bringe begreber sammen: Opstil så mange spørgsmål som muligt, forbind to objekter. For eksempel: avis er en kamel.

Hvor mange kameler kan pakkes ind i en avis? Hvad siger avisen om kamelen? Hvorfor bøjer du dig som en kamel, når du læser en avis? Osv. Prøv at gøre spørgsmålene usædvanlige eller sjove.

En anden mulighed er opgaver til at definere begreber eller forklare "catch phrases", for eksempel forklare følgende udtryk:

At blive født i en skjorte -……; Slap af -……; Den åbne hemmelighed er……; Procrustean seng - ……; Spise hønebane - ……; Synk ned i glemslen - ……; Skadet lille hoved -……

Fleksibilitet i at tænke. Evnen til hurtigt og nemt at flytte fra en klasse af fænomener til en anden, fjernt i indhold, kaldes fleksibilitet i tænkningen. Vi kan sige, at fleksibilitet er en veludviklet evne til overførsel og omsætning. Fraværet af en sådan evne kaldes træghed, stivhed og endda fastlåsthed eller stagnation af tænkning. Men hvad er indholdsmæssigt tæt eller fjernt? Er det muligt at måle semantisk afstand? Dette er sandsynligvis en variabel, der er påvirket af en persons såkaldte funktionelle fikshed. Det blev beskrevet af den amerikanske psykolog K. Duncker og vist i følgende eksperiment.

Forsøgspersonen bliver bedt om at fastgøre tre stearinlys til døren. Blandt de genstande, der kan manipuleres, er en hammer, kasser med søm og tænger. Løsningen er at sømme kasser til døren og sætte stearinlys i dem. Opgaven blev præsenteret i to versioner: i det første tilfælde var kasserne tomme, i det andet var de fyldt med søm. Ved løsning af den første mulighed brugte alle kasser som stativ. I den anden mulighed gættede kun halvdelen af ​​forsøgspersonerne at hælde neglene ud og forvandle kasserne til coasters. Dunker forklarede dette med, at kasserne i den anden version blev opfattet som beholdere til søm, det var denne funktion, som forsøgspersonen optog, så overgangen til andre mulige funktioner var svær.

Evnen til at overvinde funktionel fiksitet er en af ​​manifestationerne af fleksibilitet i tænkning. Man kunne forvente, at personer med højere mental fleksibilitetsscore er mere tilbøjelige til at støde på den rigtige idé, når de løser et praktisk problem.

Der er også fleksibilitet i evnen til at opgive en kompromitteret hypotese i tide. Ordet "til tiden" skal understreges her. Hvis du fortsætter for længe med en fristende, men falsk idé, vil tiden gå tabt. Og at opgive en hypotese for tidligt kan resultere i en forpasset mulighed for en løsning. Det er især svært at opgive en hypotese, hvis den er din egen, opfundet selvstændigt. Det viser talrige forsøg af K. Duncker. Tilsyneladende har sindet en tendens til at tegne imaginære begrænsninger omkring sig selv og derefter snuble over dem. Evnen til at træde over sådanne usynlige barrierer er intellektets fleksibilitet.

For at udvikle fleksibilitet i tænkningen kan du udføre følgende opgave:

Skriv ned alle anvendelsesmulighederne for en lille negl, som du kan komme i tanke om på fem minutter. Analyser dine svar.

For at analysere svarene kan der skelnes mellem følgende kategorier: sensorisk; ydre lighed; forhold mellem del og helhed; abstraktion; logik; klassefordeling; analogi.

Kan du nu komme i tanke om endnu flere måder at bruge nelliker på?

Evne til at vurdere. Evnen til at evaluere, at vælge et af mange alternativer, før du tester det, er ekstremt vigtigt. Evalueringshandlinger udføres ikke kun efter arbejdets afslutning, men også mange gange i løbet af det; de tjener som milepæle på vejen til kreativ søgen, og adskiller forskellige stadier og faser af den kreative proces. Skakspillere var de første til at henlede opmærksomheden på evalueringsevnernes uafhængighed fra andre typer evner.

A. N. Luk vil beskrive resultaterne af eksperimentet: gruppeledere på et forskningsinstitut fik rapporter om arbejdet udført på et andet institut og bedt om at bedømme dem på en 10-trins skala. Eksperimentatorernes hensigt var selv at evaluere "evaluatorerne". Det viste sig, at nogle mennesker bruger hele skalaen (nogle gange supplerer de den med "+" og "-"). Andre brugte ikke hele skalaen, men kun nogle få karakterer (f.eks. - 10, 5, 1). Disse mennesker adskiller sig sandsynligvis fra hinanden i sværhedsgraden af ​​deres evaluerende evner. Det er mærkeligt, at mennesker med lave evalueringsevner viste sig at være dårlige ledere: de kendte ikke deres underordnede godt; tildelte opgaver uden at tage hensyn til individuelle karakteristika. Deres egne grupper var uproduktive.

Blandt evalueringskriterierne bør man ud over logisk konsistens og overensstemmelse med tidligere akkumuleret erfaring nævne de æstetiske kriterier for ynde og enkelhed.

Men når du vurderer en andens og dit eget arbejde, er det vigtigt ikke at "gå for langt." Fysikere er godt klar over navnet på P. Ehrenfest, en stor videnskabsmand, ven og ligesindet til A. Einstein. Han var en virkelig stor kritiker, hvis analyse var så dyb, at det at få hans godkendelse blev betragtet som den højeste ære. Han var en stor fysiker, mente de omkring ham, men netop som et stort sind, som kritiker. Hans egne kreative søgninger haltede efter hans kritiske begavelse (så troede han i hvert fald selv). Og nu, plaget af følelser af mindreværd? Da han betragtede sig selv som middelmådighed i videnskab begik P. Ehrenfest selvmord...

Ved sin grav udtrykte A. Einstein, der hyldede den storslåede fysiker og vidunderlige person, en meget dyb tanke om årsagen til uoverensstemmelsen mellem Ehrenfests kreative evner og hans kritiske talent. Enhver skaber, sagde Einstein, burde elske sin idé så meget, at han i nogen tid, indtil den bliver stærkere, ikke bør tillade intern kritik. Først når der bygges et pålideligt system, der godkender en ny idé, først da "tænder" den kritiske sikring. Ehrenfest, sagde Einstein, begyndte med sin evige "selvkritik", med sin utilfredshed med sig selv, at kritisere sig selv, før ideen kunne overleve. Dette synspunkt er i det mindste psykologisk ikke-standardiseret og passer ikke engang ind i rammerne for populære ideer om kreativitet. Overvej banal snak om skaberens evige utilfredshed, som ifølge mange burde være en følgesvend til enhver kreativitet! Ja, utilfredshed burde tilsyneladende være der, men så, og først - stolthed og glæde. Ligesom Pushkin: "Åh ja Pushkin, åh ja en tæve!"

I den forbindelse vil jeg gerne nævne en kvalitet mere, nemlig mod.

Mod på kreativitet. Mod i kreativitet er evnen til at træffe en beslutning i en situation med usikkerhed, ikke være bange for dine egne konklusioner og bringe dem til ende, risikere personlig succes og dit eget omdømme. Den berømte fysiker P. L. Kapitsa bemærkede, at "i videnskaben er lærdom ikke det vigtigste træk, der tillader en videnskabsmand at løse problemer; det vigtigste er fantasi, konkret tænkning og, vigtigst af alt, mod.” For eksempel havde Schrödinger i lang tid ikke modet til at offentliggøre sin matematisk fejlfri ligning, hvis resultat bestemt modskød eksperimentet.

Derudover giver folk ofte efter for opgavens tilsyneladende enorme omfang. For eksempel beskrev Altshuller følgende situation: På et af seminarerne om opfindelsesteorien blev eleverne stillet følgende problem: “Antag at 300 elektroner skulle bevæge sig i flere grupper fra et energiniveau til et andet. Men kvanteovergangen fandt sted med to færre grupper, så hver gruppe inkluderede 5 flere elektroner. Hvad er antallet af elektrongrupper? Dette komplekse problem er endnu ikke løst."

Lytterne - højt kvalificerede ingeniører - sagde, at de ikke påtager sig at løse dette problem: - Det er kvantefysik, og vi er produktionsarbejdere. Da andre fejlede, lykkes det os bestemt ikke... Så tog jeg en samling algebra-opgaver og læste opgaveteksten: ”Flere busser fik ordre til at sende 300 pionerer til lejren, men da to busser ikke nåede frem kl. det aftalte tidspunkt satte de dem på hver bus 5 flere pionerer end forventet. Hvor mange busser er der bestilt? Problemet blev løst med det samme... En opfindsom opgave har næsten altid en skræmmende konnotation. I ethvert matematisk problem er der en mere eller mindre klar undertekst: ”Jeg kan løses. Sådanne problemer er allerede blevet løst mange gange.” Hvis et matematisk problem "ikke kan løses", er der ingen, der tror, ​​at det slet ikke kan løses. I et opfindsomt problem er underteksten en helt anden: ”De har allerede prøvet at løse mig, men det lykkedes ikke! Det er ikke for ingenting, at kloge mennesker tror, ​​at der ikke kan gøres noget ved det..."

Evne til "adhæsion" og "anti-adhæsion". En person har evnen til at kombinere opfattede stimuli, såvel som til hurtigt at assimilere ny information med tidligere bagage, uden hvilken den opfattede information ikke bliver til viden, bliver ikke en del af intellektet.

Principperne for at kombinere data, sammenkæde og gruppere dem kan være meget forskellige. Evnen til at kombinere nyopfattet information med det, der tidligere var kendt, at inddrage det i eksisterende vidensystemer, at gruppere data på den ene eller anden måde allerede i perceptionsprocessen er en betingelse og forudsætning for evnen til at generere ideer.

Tilsyneladende er der ingen "rene" opfattelser hos en voksen: i enhver opfattelse er der et element af dømmekraft. Forestil dig for eksempel en person i samtale, som pludselig bemærker et lydløst flyvende punkt i horisonten. Observatørens opmærksomhed optages i samtalen, og derfor forsøger han ikke at afgøre, om det er en fugl eller et fly. Han opfatter simpelthen et objekt, der svæver på himlen. Men efter et par minutter kom objektet tættere på og viste sig at være et elegant svævefly. Dette er overraskende, det viser sig at være en komplet overraskelse. Det betyder, at der i opfattelsen af ​​objektet også var en dom: Pointen blev ikke kun opfattet, men også vurderet som et fly eller en fugl. Forskellige mennesker har i forskellig grad evnen til at modstå "farvning" af opfattelsen af ​​tidligere akkumuleret information, slippe af med presset fra "forudviden" og isolere det observerede fra det, der introduceres ved fortolkning. Når observation er for "overlæsset" med teoretiske fortolkninger, fører det nogle gange til fiktive opdagelser.

I 1866 opdagede den berømte tyske biolog E. Haeckel, forfatteren af ​​den biogenetiske lov, der undersøgte slam behandlet med ethylalkohol gennem et mikroskop, en primitiv levende organisme fra protoplasma (uden kerne) Moneron. Andre videnskabsmænd bekræftede straks fundet, og desuden blev den udbredte udbredelse af Mopegas på bunden af ​​verdenshavene bevist. Fornemmelsen varede 10 år, indtil de blev overbevist om, at den var baseret på en artefakt: calciumsulfat indeholdt i havvand, når det behandles med alkohol, danner en kolloid suspension; Det var forskerne, der tog det for en levende organisme.

Overdreven parathed til at forbinde det observerede med tidligere udviklede teoretiske begreber spillede en grusom spøg med forskerne og førte til en falsk fortolkning af observationen. Evnen til at hænge sammen er vigtig og nødvendig, men skal afbalanceres af evnen til at overvinde samhørighed, at rive det observerede faktum væk fra vanemæssige associationer.

For at udvikle denne evne kan du udføre følgende opgaver:

1. Prøv at omdanne et element til et andet. Dette gøres i etaper; på hvert trin kan kun én egenskab for varen ændres. For eksempel hvordan man forvandler en søjle til et hul. Først kan stangen gøres hul indvendig, derefter saves til kortere dele, derefter kan en af ​​delene graves ned i jorden. Hvor mange måder kan du tænke på?

2. Prøv at forbedre de navngivne objekter (sofa; bord; lampe; saks; pande osv.) ved at tilføje nye funktioner til dem og forbinde dem med andre objekter. Forklar, hvordan dine forbedringer fungerer. For eksempel: brillerne kan tilsluttes en radio for at lytte til nyheder og musik; med et kompas og et miniaturekort over området for ikke at fare vild mv.

Originalitet og let at generere ideer. En anden komponent i kreativt talent er let at generere ideer. Det er ikke nødvendigt, at enhver idé er korrekt: Jo flere ideer en person kommer med, jo mere sandsynligt er det, at nogle af dem vil være gode ideer. Desuden dukker de bedste tanker ikke op med det samme. Det er fantastisk, når ideer original, det vil sige, at de adskiller sig fra almindeligt accepterede, når løsninger er uventede, endda paradoksale.

En tanke eller idé er ikke blot en associativ forbindelse af to eller flere begreber. Kombinationen af ​​begreber skal begrundes meningsfuldt og skal afspejle det objektive forhold mellem fænomenerne bag disse begreber. Denne overholdelse er et af hovedkriterierne for at evaluere en idé.

Et andet kriterium er idéens bredde, der dækker en lang række heterogene fakta. De mest frugtbare ideer omfatter (forudsige) nye, endnu ikke opdagede fænomener.

Idéer vurderes også for dybde og fundamentalitet. En dyb idé anses for at være en, der etablerer relationer mellem objekter eller deres individuelle egenskaber, der ikke ligger på overfladen, men kræver indsigt og uddybning i essensen af ​​fænomener for at blive opdaget. Sådanne ideer viser sig som regel at være fundamentale, det vil sige, at de tjener som grundlag for at generere andre ideer, grundlaget for teorier.

Vi har stiftet bekendtskab med det grundlæggende i begrebet tænkning, som følger af teorien om neurale modeller. Ifølge denne teori er tanke eller idé den sekventielle aktivering og sammenligning af mønstre. Den neurale model er materiel, men tanke kan ligesom bevægelse ikke kaldes materiale. Hjernen sætter tanker ind i en eller anden specifik kodeform, og forskellige mennesker har ikke den samme evne til at bruge den visuel-rumlige kode, verbal, akustisk-figurativ, alfabetisk, digital osv. Evnen til at manipulere denne type symboler kan forbedres, men ikke uendeligt. Medfødte egenskaber i hjernen og udviklingsbetingelser i de første leveår forudbestemmer en overvejende tendens til at bruge visse informationskoder. Derudover skal metoden til kodning af information harmonisk svare til indholdet og strukturen af ​​de viste fænomener. Det vil sige, at forskellige koder tjener til at formidle forskellig information. Selv F. M. Dostojevskij bemærkede i sine breve, at "... for forskellige former for kunst er der tilsvarende rækker af poetiske tanker, således at en tanke aldrig kan udtrykkes i en anden form, der ikke svarer til den."

Opgaven med at udvikle kreative evner er ikke kun at øge antallet af koder, som en given person kender. Vi skal hjælpe alle med at "finde sig selv", dvs. forstå hvilke symboler, hvilken informationskode der er tilgængelig og acceptabel for ham. Så vil tænkning være så produktiv som muligt og vil give ham den højeste tilfredsstillelse. A. N. Luk mener, at "det lykkelige sammenfald af individuelle karakteristika ved tænkning med strukturen af ​​de problemer, videnskaben står over for i en given tidsperiode, tilsyneladende er en af ​​de nødvendige betingelser for manifestationen af ​​videnskabeligt geni."

For at gøre dette er det vigtigt at skabe på forskellige områder og så tidligt som muligt. Som eksempel vil vi give en opgave fra Torrance testbatteriet (lignende opgaver kan bruges til både diagnostik og udvikling).

1. Tegn så mange objekter som muligt ved hjælp af følgende sæt former: cirkel, rektangel, trekant, halvcirkel. Hver form kan bruges flere gange, og dens størrelse kan ændres, men andre former og linjer kan ikke tilføjes.

Mærk titlen på hver tegning.

Fantasi. Evnen til at skabe noget nyt og usædvanligt er fastlagt i barndommen gennem udvikling af højere mentale funktioner, såsom tænkning og fantasi eller fantasi. Hvad er fantasi? Fantasi er evnen, der kun er iboende hos mennesker, til at skabe nye billeder (ideer) ved at bearbejde tidligere erfaringer. Der er tre typer af fantasi:

Logisk fantasi udleder fremtiden fra nutiden ved hjælp af logiske transformationer.

Den kritiske fantasi leder efter, hvad der præcist i verden omkring os er uperfekt og skal ændres.

Kreativ fantasi føder fundamentalt nye ideer og ideer, som endnu ikke har prototyper i den virkelige verden, selvom de er baseret på elementer af virkeligheden.

Ønsket om at se ind i fremtiden og mentalt forestille sig den har været iboende i mennesket siden oldtiden og blev ikke kun udtrykt i mytedannelse, men blev også et højt æret, men usikkert, spåmandserhverv. En person modellerer en kæde af begivenheder i hjernen, forenet af en årsagssammenhæng. Derved bruger han tidligere erfaringer, fordi mønstre kun kan opdages i gentagne fænomener. På denne måde forudsiges det sidste led i den simulerede hændelseskæde.

Fantasy, ligesom andre mentale funktioner, gennemgår aldersrelaterede ændringer. Den yngre førskolebørn, hvis fantasi lige er begyndt at udvikle sig, er karakteriseret ved en passiv form. Han lytter med stor interesse til eventyr og forestiller sig derefter deres billeder som virkelige fænomener. Det vil sige, at fantasien ukritisk kompenserer for den manglende livserfaring og praktiske tænkning ved at introducere de beskrevne eventyrbilleder i barnets virkelige liv. Derfor tror han let på, at den udklædte skuespiller er den rigtige julemand.

Senior førskole- og folkeskolealderen er karakteriseret ved aktivering af fantasifunktionen. Først genskabende og derefter kreativ, takket være hvilket et grundlæggende nyt billede skabes. Denne periode er følsom for dannelsen af ​​fantasi. Yngre skolebørn udfører de fleste af deres aktive aktiviteter ved hjælp af fantasi. De er entusiastisk engageret i kreative aktiviteter (hvis psykologiske grundlag også er fantasi).

Ungdomsalderen er karakteriseret ved en overgang fra et barns opfattelse af den omgivende virkelighed til en voksens. Eleven begynder at opfatte verden omkring sig mere kritisk. Og hans fantasi antager mere kritiske former. Han tror ikke længere på eventyrlige mirakler. Fantasier tager form af drømme. Kreativ fantasi i denne periode optræder ofte i den voksne form for inspiration. Teenagere oplever glæden ved kreativ skabelse. De komponerer poesi, musik og forsøger at løse komplekse, nogle gange uløselige problemer, som at skabe en evighedsmaskine. Da den følsomme periode for udviklingen af ​​fantasi i denne alder forbliver, kræver fantasifunktionen en konstant tilstrømning af information for dens udvikling. Det er grunden til, at alle teenagere elsker at læse og se science fiction, actionfilm, inklusive helte, der er skarpt forskellige fra normale mennesker, og urealistiske omstændigheder.

For at udvikle fantasien kan du bruge teknikken "ufærdige historier". Kom for eksempel med slutningen på den foreslåede historie:

Rivaler. Up og Op besluttede at erobre den ubesejrede top. Alle ville være først. Op gik op ad bjerget fra nord, Op - fra syd. Og alle blev set af en hel skare af fans. Med stort besvær overvandt Up bjerget, skrev sit navn på toppen af ​​klippen, kiggede: på den anden side af klippen skrev Op hans navn, de fnyste af hinanden og begyndte at gå ned i hver sin retning.

Udtryksevne. Kreativ tænkning er fleksibel: det er ikke svært for ham at bevæge sig fra et aspekt af et problem til et andet uden at begrænse sig til et enkelt synspunkt.

Flydende tanke er bestemt af antallet af ideer, der opstår pr. tidsenhed. Hvordan kan du analysere ideer? Det er klart, at vi kan vurdere allerede formulerede tanker. Nem formulering er nødvendig for at sætte ord på tanker eller andre koder (formel, grafik osv.). Uanset hvilke symboler ideen krystalliserer i, er det tilrådeligt at oversætte det til en verbal kode. Præsentation af resultater er ikke kun nødvendig for "kommunikation" eller offentliggørelse. Dette er også en slags kritisk operation, der afslører logiske uoverensstemmelser og teoretiske fejlberegninger. En idé, der virkede genial på tidspunktet for dens begyndelse, kan blive meget kedelig efter at være blevet udtrykt i ord.

Nogle gange forveksles glathed i tale med, at det er nemt at generere ideer. Faktum er, at logiske operationer i det andet signalsystem primært foregår som handlinger med ord. Derfor er logisk tænkning påvirket af sprogets faste syntaktiske struktur (i modsætning til figurativ tænkning). Forbindelsen mellem syntaks og mentale processer gør følgende fænomen muligt. Syntaktisk korrekte tekster er nogle gange blottet for enhver mening og skaber alligevel udseendet af indhold. Sådanne tekster trænger ikke kun ind i humaniora, men også naturvidenskabelige tidsskrifter. Du kan ikke engang sige om dem, om de er sande eller falske – de er simpelthen meningsløse. Den upåklagelige grammatiske præsentationsform skjuler dog tomheden. Det er mærkeligt, at oversættelse af en sådan tekst til et andet sprog straks afslører et semantisk vakuum.

glathed i mangel af tanker viser sig også i musik, dans, maleri - der er en udtryksteknik, men der er intet at udtrykke. Det er ikke for ingenting, at den første veltalenhed i den gamle manual om retorik lød: "Hvis du ikke har noget at sige, så vær stille."

Mange af de øvelser, vi citerede ovenfor, er også rettet mod at udvikle flydende. For at konsolidere kan du spille spillet "Circles on the Water", som J. Rodari brugte i sin undervisningspraksis. Ud over at være flydende er dette spil rettet mod at udvikle kreativ fantasi og på samme tid filologiske evner. Spillet passer til enhver alder.

Når du kaster en sten i vandet, skaber det cirkler i vandet, jo længere du kommer, jo større er de. Også et ord, der har sat sig fast i dit hoved, kan give anledning til en masse associationer, fremkalde forskellige sammenligninger, ideer og billeder. Denne opgave kan blive til et spændende spil.

Tag ethvert ord, for eksempel "citron". Hvilke associationer vækker det? Hvilke kombinationer kommer det ind i? For eksempel er det forbundet med ord, der starter med bogstavet "l": ræv, måne, ske, bånd.

1. Lad os vælge så mange ord som muligt begyndende med begyndelsesbogstavet på 1 minut. Beregn resultatet.

2. Lad os nu på 1 minut vælge så mange ord som muligt begyndende med stavelsen "li". Beregn resultatet, (osv.)

3. Nu på 1 minut kan du finde så mange rim som muligt for ordet "citron". Lad os også regne ud.

4. Arranger bogstaverne i ordet i en kolonne. Lad os nu skrive de første ord, der kommer til at tænke på, ved hjælp af de tilsvarende bogstaver. Eller for at komplicere opgaven kan du skrive ord ved siden af ​​bogstaverne, der danner en hel sætning.

Jo flere ord eller sætninger du finder på, jo sjovere er de, jo bedre. Beregn resultatet. Tilføj nu alle de resulterende mængder. Den, der har den største værdi, vinder.

Og den sidste, som ofte ikke bliver taget seriøst, nemlig "Evne til at omarbejde." "Småter skaber perfektion, og perfektion er ikke en bagatel," skrev Michelangelo. Det behøver næppe at forklares, hvor vigtig denne evne er for at bringe arbejdet til et niveau, hvor det får universel betydning og social værdi. Det, der menes her, er ikke kun vedholdenhed og ro, men specifikt evnen til at finpudse detaljer, til smertefuldt omhyggelig finjustering, for at forbedre den oprindelige plan. Alene ideen, hvad den end måtte være, modtager normalt ikke anerkendelse. "I enhver praktisk sag udgør ideen fra 2 til 5%, og resten er udførelse," sagde matematiker og skibsbygger akademiker A. N. Krylov.

Hvordan adskiller intellektuelle evner sig præcist fra kreative evner? Når alt kommer til alt, er komponenterne af kreativt talent anført ovenfor i det væsentlige ikke forskellige fra almindelige tænkeevner. Begreberne "tænkning" og "kreativitet" er ofte modsat. Men sådan en holdning fører til en alvorlig fejltagelse, der tvinger os til at indrømme, at der skal være særlige psykologiske love for kreative individer. Faktisk er det menneskelige sinds elementære evner de samme for alle. De udtrykkes kun forskelligt (stærkere og svagere) og kombineres med hinanden på forskellige måder. For eksempel manifesterer kombinationen af ​​årvågenhed i at søge efter problemer, fleksibilitet i intellektet, let at generere ideer og evnen til at associere på afstand sig som ikke-standard tænkning, som længe har været betragtet som en uundværlig komponent af talent.

Nu hvor du har lært en masse og systematiseret din viden om kreativ tænkning, er vi sikre på, at du altid vil finde DIN løsning! Kreativ succes til dig!

Opgaver og spørgsmål til selvtest

1. Når du har gennemført alle testopgaverne, skal du tegne dit psykologiske portræt.

2. Fremhæv de stærkeste og svageste egenskaber ved grundlæggende og programmeringsegenskaber.

3. Prøv at finde ud af, hvad du har brug for for yderligere personlig vækst og selvrealisering.

4. Kan du hjælpe en anden person til at kende sig selv og bestemme vejen til selvrealisering?

5. Hvad studerer praktisk psykologi?

6. Definer den mentale verden og dens grundlæggende egenskaber.

7. Begrebet individualitet i psykologien.

8. Grundlæggende og programmeringsegenskaber.

9. Hjerne og psyke.

10. Type menneskelig struktur.

11. De endokrine kirtlers indflydelse på menneskelige følelser.

12. Psykologiske karakteristika ved temperament. Tænk på, hvordan mennesker med forskelligt temperament vil opføre sig i samme situation.

13. Har du en stærk eller svag karakter?

14. Beskriv generelle og særlige evner.

15. Beskriv intelligensens struktur og dens mulige profil.

16. System af psykologiske kognitive processer. Beskriv hver proces.

17. Talens grundlæggende funktioner.

18. Følelsernes rolle i menneskelivet.

19. Psykiske tilstande. Bestem selv niveauet af personlig og situationsbestemt angst.

20. Hvad kendetegner orienteringen af ​​en person?

21. Grundlæggende typer af menneskelige værdier.

22. Definer selvbevidsthed og karakteriser hver af dens komponenter.

23. De vigtigste stadier i den kreative proces.

1. Ananyev B.G. Problemer med moderne humanvidenskab. M., 1977.

2. Bodalev A.A. Opfattelse og forståelse af mand for mand. M., 1982.

3. Bruner J. Erkendelsespsykologi. M., 1977.

4. Burlachuk L. F., Morozov S. M. Ordbogsopslagsbog om psykodiagnostik. Kiev, 1989.

5. Vygotsky L.S. Udvikling af højere intellektuelle funktioner. M., 1960.

6. Granovskaya R. M., Bereznaya I. Ya. Intuition og kunstig intelligens. L., 1991.

7. Wundt W. Psykologi af følelsesmæssig uro. M., 1984.

8. Granovskaya R.M. Elementer af praktisk psykologi. L., 1988.

9. Kon I.S.V at søge efter sig selv: Personlighed og dens selvbevidsthed. M., 1984.

10. Leontyev A.N. Aktivitet, bevidsthed, personlighed. M., 1975.

11. Lomov B.F. Spørgsmål om generel, pædagogisk og ingeniørpsykologi. M., 1991.

12. Luk A.N. Tænkning og kreativitet. M., 1976.

13. Leonhard K. Fremhæv personlighed. M., 1980.

14. Merlin V.S. Essays om teorien om temperament. Perm, 1973.

15. Nikiforov G.S. Menneskelig selvkontrol. L., 1989.

16. Novikov V.V., Zabrodin Yu.M. Psykologisk ledelse. M., 1992.

17. Orlov Yu. M. Opstigning til individualitet. M., 1991.

18. Platonov K.K. Struktur og udvikling af personlighed. M., 1986.

19. Ponomarev Ya. A. Kreativitets psykologi. M., 1976.

20. Rybalko E.F. Udviklings- og differentialpsykologi. L., 1990.

21. Reichovsky Ya. Eksperimentel psykologi af følelser. M., 1979.

22. Rubinshtein S.L. Grundlæggende om almen psykologi. M., 1946.

23. Simonov P.V. Temperament - karakter - personlighed. M., 1984.

24. Teplov B.M. Udvalgte værker. M., 1985.

25. Tutushkina M.K., Ronginsky M. Yu. Praktisk psykologi for ledere. L., 1992.

26. Frankl V. Mand på jagt efter mening. M., 1990.

27. Freud Z. Foredrag om introduktion til psykoanalyse. M., 1989.

28. Fra mig. At have eller at være. M., 1986.

29. Heikhausen X. Motivation og aktivitet: T. 1, 2. M., 1986.

30. Tjekhov A.P. Kollektion cit.: T. 1. M., 1974.

31. Jung K. Psykologiske typer. M., 1924.

32. JleitmanN. Psykologi. 3. New York, 1991.

33. Bern E. En introduktion til psykiatri og psykoanalyse for uindviede. M., 1992.

34. Bloom F., Leiserson A, Hofstadter L. Hjerne, sind og adfærd. M., 1988.

35. Shadrikov V.D. Aktiviteter og evner. M., 1994.

36. Zimbardo F. Generthed. St. Petersborg, 1995.

37. Refleksion i videnskab og undervisning. Novosibirsk, 1989.

38. Zeigarnik B.V. Mediation og selvregulering inden for sundhed og patologi // Bulletin of Moscow State University. Serie 14.1981.

i Novosibirsk

• Novosibirsk
• Moskva
• Sankt Petersborg
• Ekaterinburg
• Krasnojarsk
• Chelyabinsk
• Krasnodar
• Permian
• Alle byer →

• Abakan
• Almetyevsk
• Anapa
• Angarsk
• Armavir
• Artyom
• Arkhangelsk
• Astrakhan
• Achinsk
• Baikal
• Balakovo
• Barnaul
• Belgorod
• Biysk
• Blagoveshchensk
• Bratsk
• Bryansk
• Velikiy Novgorod
• Vladivostok
• Vladikavkaz
• Vladimir
• Volgograd
• Volzhsky
• Vologda
• Voronezh
• Gelendzhik
• Altai bjerg
• Groznyj
• Dzerzhinsk
• Evpatoria
• Ekaterinburg
• Essentuki
• Zheleznovodsk
• Zlatoust
• Ivanovo
• Izhevsk
• Irkutsk
• Yoshkar-Ola
• Kaukasisk mineralvand
• Kazan
• Kaliningrad
• Kalmykien
• Kaluga
• Kamensk-Uralsky
• Kemerovo
• Kerch
• Kirov
• Kislovodsk
• Komsomolsk-on-Amur
• Kostroma
• Krasnodar
• Krasnojarsk
• Høj
• Kursk
• Kyzyl
• Lipetsk
• Magadan
• Magnitogorsk
• Maykop
• Makhachkala
• Miass
• Moskva
• Murmansk
• Naberezhnye Chelny
• Nazran
• Nalchik
• Nakhodka
• Nevinnomyssk
• Neftekamsk
• Nefteyugansk
• Nizhnevartovsk
• Nizhnekamsk
• Nizhny Novgorod
• Nizhny Tagil
• Novokuznetsk
• Novorossiysk
• Novosibirsk
• Novocherkassk
• Ny Urengoy
• Norilsk
• Noyabrsk
• Nyagan
• oktober
• Orenburg
• Penza
• Permian
• Petrozavodsk
• Petropavlovsk-Kamchatsky
• Prokopyevsk
• Pskov
• Pyatigorsk
• Republikken Adygea
• Republikken Karelen
• Komi republik
• Tyva Republik
• Rostov ved Don
• Rubtsovsk
• Ryazan
• Samara
• Sankt Petersborg
• Saransk
• Sarapul
• Saratov
• Sevastopol
• Simferopol
• Smolensk
• Snezhinsk
• Stavropol
• Sterlitamak
• Surgut
• Sizran
• Syktyvkar
• Taganrog
• Tambov
• Tver
• Tolyatti
• Tomsk
• Tuapse
• Tyumen
• Ulan-Ude
• Ulyanovsk
• Ussuriysk
• Feodosia
• Khabarovsk
• Khakassia
• Khanty-Mansiysk
• Cheboksary
• Chelyabinsk
• Cherepovets
• Cherkessk
• Sortehavets kyst
• Elista
• Engels
• Yuzhno-Sakhalinsk
• Yakutsk
• Yaroslavl
• Vinnitsa
• Dnepropetrovsk
• Donetsk
• Zhytomyr
• Zaporozhye
• Ivano-Frankivsk
• Kamenets-Podolsky
• Karpaterne
• Krivoy Rog
• Kropyvnytskyi
• Lugansk
• Lviv
• Mariupol
• Nikolaev
• Odessa
• Poltava
• Kharkiv
• Cherson
• Khmelnitsky
• Cherkasy
• Chernigov
• Chernivtsi
• Aktau
• Aktyubinsk
• Almaty
• Astana
• Atyrau
• Karaganda
• Kokshetau
• Kostanay
• Pavlodar
• Petropavlovsk
• Semipalatinsk
• Uralsk
• Ust-Kamenogorsk
• Shymkent
• Brest
• Vitebsk
• Gomel
• Grodno
• Minsk
• Mogilev
• Bukhara
• Samarkand
• Tasjkent
• Dushanbe
• Abkhasien
• Australien
• Østrig
• Aserbajdsjan
• Argentina
• Armenien
• Belgien
• Bishkek
• Bulgarien
• Brasilien
• Storbritanien
• Ungarn
• Venezuela
• Vietnam
• Tyskland
• Holland
• Grækenland
• Georgien
• Danmark
• Dominikanske republik
• Egypten
• Israel
• Indien
• Indonesien
• Jordan
• Spanien
• Italien
• Cambodja
• Canada
• Kirgisistan
• Kina
• Colombia
• Letland
• Litauen
• London
• Malaysia
• Maldiverne
• Malta
• Marokko
• Mexico
• Moldova
• Mongoliet
• Myanmar
• Nepal
• New Zealand
• Norge
• Panama
• Polen
• Portugal
• Rumænien
• Nordkorea
• Seychellerne
• Serbien
• Singapore
• Slovakiet
• Thailand
• Tibet
• Tunesien
• Turkmenistan
• Türkiye
• Filippinerne
• Finland
• Frankrig
• Kroatien
• Montenegro
• tjekkisk
• Schweiz
• Sverige
• Sri Lanka
• Estland
• Japan

regional statslig uddannelsesinstitution for efteruddannelse af børn

"Kamchatka Center for Teknisk Kreativitet"

METODOLOGISK UDVIKLING

"Udvikling af kreative evner hos børn"

Yderligere uddannelseslærer:

Erokhina Margarita Leonidovna

Petropavlovsk-Kamchatsky

2008

« Udvikling af kreative evner hos børn"

Plan

Forklarende note

Definition af evne

Udvikling af interesse for kreativitet

Typer af kreativ aktivitet

Stadier, principper og metoder til at udvikle kreative evner hos børn

Praktisk del (ved at bruge eksemplet på arbejdet i børneforeningen i fotostudiet "Rakurs" KGOUDOD KOTSTT)

Konklusion

Bibliografi

Bilag 1 (Åben lektion "Lys børste")

Bilag 2 (Disk til den åbne lektion "Lysbørste")

1. Forklarende note

Vores tid er en tid med forandring. Nu har Rusland brug for folk, der kan træffe ikke-standardiserede beslutninger, og som kan tænke kreativt. Opgaven med efteruddannelse er at identificere og udvikle kreative evner i aktiviteter, der er interessante for børn. Jeg tror på, at udvikling af evner betyder at udstyre et barn med en aktivitetsmetode, give ham nøglen, princippet om at udføre arbejde, skabe betingelser for identifikation og blomstring af hans talent.

2. Definition af evne

Når vi forsøger at forstå og forklare, hvorfor forskellige mennesker, placeret under de samme eller nogenlunde de samme forhold, opnår forskellige succeser, vender vi os til konceptet kapaciteter, at tro, at forskellen i succes kan forklares med dem. Vi bruger samme koncept, når vi skal forstå, hvorfor nogle mennesker tilegner sig viden og færdigheder stærkere og bedre end andre. Så hvad er evner?

Udtrykket "evne" er på trods af dets langvarige og udbredte brug i psykologi og tilstedeværelsen af ​​mange af dets definitioner i litteraturen ikke entydigt. Hvis vi opsummerer hans fortolkninger og forsøger at præsentere dem i en kompakt klassifikation, vil det se sådan ud:

Evner - egenskaber ved den menneskelige sjæl, forstået som et sæt af alle slags mentale processer og tilstande. Dette er den bredeste og ældste definition af evne til rådighed. I dag bruges den praktisk talt ikke mere.

Evner - repræsentere et højt niveau af udvikling af generel og specialiseret viden, færdigheder og evner, der sikrer en vellykket udførelse af forskellige typer aktiviteter af en person. Denne definition dukkede op og blev accepteret i 1700-1800-tallets psykologi og bruges delvist i dag.

Evner – dette er noget, der ikke kan reduceres til viden, færdigheder og evner, men forklarer (sikrer) deres hurtige tilegnelse, konsolidering og effektive anvendelse i praksis. Denne definition er nu accepteret og mest almindelig. Samtidig er den den smalleste og mest præcise af alle tre, og det er den, vi vil stole på.

3. Udvikling af interesse for kreativitet

Evner, mente B.M. Teplov, kan ikke eksistere undtagen i en konstant udviklingsproces. En evne, der ikke udvikles, som en person holder op med at bruge i praksis, går tabt over tid. Kun gennem konstante øvelser forbundet med systematiske undersøgelser af så komplekse typer af menneskelig aktivitet som musik, teknisk og kunstnerisk kreativitet, fotografi, der kombinerer begge dele osv., vedligeholder og videreudvikler vi de tilsvarende evner.

Lad os overveje spørgsmålet om klassificering af menneskelige evner. Dem er der ret mange af. Først og fremmest bør man skelne mellem naturlige eller naturlige evner og specifikke, der har en sociohistorisk oprindelse. Den første er de elementære evner, der er fælles for mennesker og dyr, såsom perception, hukommelse, tænkning og evnen til elementær kommunikation baseret på udtryk. Disse evner er direkte relateret til medfødte tilbøjeligheder, men er ikke identiske med dem, men dannes på deres grundlag i nærvær af elementær livserfaring.

Der er også generelle og særlige højere intellektuelle evner baseret på brugen af ​​tale og logik, teoretiske og praktiske, pædagogiske og kreative, faglige og interpersonelle.

Generelle evner omfatter dem, der bestemmer en persons succes i en lang række aktiviteter. Disse omfatter mentale evner, nøjagtighed af manuelle bevægelser, udviklet hukommelse, perfekt tale og en række andre. Særlige evner bestemmer en persons succes i specifikke typer aktiviteter, hvis gennemførelse kræver tilbøjeligheder af en særlig art og deres udvikling, disse omfatter musikalske, matematiske, litterære, kunstneriske, tekniske osv.

Teoretiske og praktiske evner adskiller sig ved, at førstnævnte forudbestemmer en persons tilbøjelighed til abstrakt teoretisk tænkning, og sidstnævnte til konkrete, praktiske handlinger. Sådanne evner kombineres ikke med hinanden og forekommer kun sammen i begavede, multitalentfulde mennesker.

Uddannelsesmæssige og kreative evner er kendetegnet ved, at førstnævnte bestemmer succesen med træning og uddannelse, en persons assimilering af viden, færdigheder, evner og dannelsen af ​​personlige kvaliteter, mens sidstnævnte bestemmer skabelsen af ​​genstande af materiel og åndelig kultur , produktion af nye ideer, opdagelser og opfindelser, i et ord - individuel kreativitet inden for forskellige områder af menneskelig aktivitet. Ud over disse er der andre typer af evner.

Det er ikke individuelle evner, der direkte bestemmer succesen af ​​enhver aktivitet, men deres succesfulde kombination, præcis den, der er nødvendig for det. Der er praktisk talt ingen aktivitet, hvis succes kun bestemmes af én evne. På den anden side udelukker den relative svaghed ved en evne ikke en succesfuld udførelse af en aktivitet, da den kan kompenseres af andre, der indgår i det kompleks, der sikrer denne aktivitet. Kombinationen af ​​forskellige højt udviklede evner kaldes begavelse, og denne egenskab refererer til en person, der er i stand til mange aktiviteter.

4. Typer af kreativ aktivitet

Kreativ aktivitet er en specifik type menneskelig aktivitet rettet mod erkendelse og kreativ transformation af den omgivende verden, inklusive sig selv.

Der er forskellige former for kreative aktiviteter.

Kreativ

aktivitet

Dekorative

P lager

x kunstnerisk og æstetisk

Teknisk

Kunst og kunsthåndværk omfatter: kunst, syning, strikning, makrame; til teknisk - sport og tekniske, design, kunstneriske og tekniske, videnskabelige og tekniske sammenslutninger, informationsteknologi; til det kunstneriske og æstetiske - musik, vokal, koreografi, dramateater.

Blandt kunst og kunsthåndværk skiller billedkunst, især børnetegning sig ud. Ud fra arten af, hvad og hvordan et barn portrætterer, kan man bedømme dets opfattelse af den omgivende virkelighed, egenskaberne ved hukommelse, fantasi og tænkning. Sy- og strikkekurser spiller en stor rolle i udviklingen af ​​børns kreative evner. Efter at have lært det grundlæggende i strikning kombinerer børn selv mønstre og tager en kreativ tilgang til at fremstille produktet. Efter at have skåret produktet ud for sig selv, vælger børnene et design til produktet baseret på farveskemaet. I processen med sådanne aktiviteter udvikler børn logisk tænkning, kreativ fantasi, hårdt arbejde og udholdenhed.

Musik indtager en vigtig plads i børns kunstneriske og kreative aktiviteter. Børn nyder at lytte til musik og gentage musikalske linjer og lyde på forskellige instrumenter. I førskolealderen opstår der for første gang en interesse for seriøse musikstudier, som senere kan udvikle sig til en ægte passion og bidrage til udviklingen af ​​musikalsk talent. Børn lærer at synge og udføre forskellige rytmiske bevægelser til musik, især dansebevægelser.

Vokaltimer er også en kreativ aktivitet. Sang udvikler musikalske øre og vokale evner. For at afsløre kreative evner bruges kollektivt fremførte etuder og musik- og danseimprovisationer.

Teknisk kreativitet fremmer udviklingen af ​​interesse for teknologi, design og arbejdsfærdigheder, teknisk viden og dybdegående undersøgelse af tekniske og naturvidenskabelige videnskaber, teamwork og afslører hvert enkelt barns individualitet.

5. Stadier, principper og metoder til at udvikle kreative evner hos børn

Uanset hvilke evner et barn har, og hvornår de viser sig, er der 4 hovedstadier, som et barn vil gennemgå på vejen fra evne til talent:

Den første fase er spilfasen.

På dette stadium spiller opmærksomme forældre rollen som lærere, mentorer og generøse helte, som rollemodeller. Barnet "leger" kun med sine evner og prøver forskellige typer aktiviteter og hobbyer. Børn kan være interesserede i absolut alt eller omvendt i én ting, men den første lidenskab kan falme, når de står over for de første vanskeligheder. Derfor er forældrenes motto på dette stadium: "Langsomhed, ro, forsigtighed."

Den anden fase er individualitet.

Denne fase opstår som regel i løbet af skoleårene, selvom der er børn, hvis evner tydeligt viser sig meget tidligere.

På dette stadium spiller familietraditioner en stor rolle. For eksempel begynder børn i cirkusartisters familier bogstaveligt talt fra vuggen at optræde sammen med deres forældre og, uden om scenen i spillet, bliver de involveret i artisternes liv og vænner sig gradvist til det daglige arbejde. Sådanne børns yderligere kreative skæbne er forudbestemt. Men dette er undtagelsen snarere end reglen.

De fleste børn i skolealderen melder sig ind i en form for klub, afdeling eller studie, og så har barnet mentorer, som arbejder sammen med ham individuelt. Hurtigheden af ​​hans fremskridt er en belønning for lærere. Denne fase er kendetegnet ved, at voksne konstant tilpasser sig, at barnet lærer sit talent.

Hvis børn pludselig holder op med at gøre mærkbare fremskridt, betragter forældrene læreren som skyldig og forsøger at erstatte ham. Derfor spiller den enkelte mentor på dette stadie en stor rolle. Han kan endda underordne hele familiens rutine til det unge talents rutine, det vil sige, at forældrene interagerer meget tæt med mentoren. På dette stadium viser barnet normalt allerede et ønske om at arbejde og opnå høje resultater.

Den tredje er vækststadiet.

Barnet har nu brug for en mere kvalificeret lærer, som bliver hoveddommeren for hans succes. Forældre indtager en underordnet position, deres rolle reduceres til moralsk og materiel støtte. For at bevare lysten til at arbejde og opnå resultater er konkurrencer, koncerter eller konkurrencer, der foregår uden for hjemmet, meget vigtige på dette stadie. Forældre fungerer nu som tilskuere.

Den fjerde er mestringsfasen.

På dette stadium overgår en teenager, hvis han virkelig er talentfuld, sine jævnaldrende og nogle gange mentorer og bliver til en rigtig mester inden for sit valgte felt. Dette sker sjældent, og kun få når sådanne højder.

Ud fra dette kan vi drage følgende konklusioner:

I det første stadie rækker barnet ud efter sine forældre;

På anden fase begynder læreren at spille en stadig mere fremtrædende rolle i udviklingen af ​​barnets evner;

På tredje fase har forældre allerede at gøre med en etableret personlighed.

På trods af en professionel lærers stadigt stigende rolle i væksten og udviklingen af ​​et barns talent, er forældrenes betydning på alle stadier ekstremt stor.

Et af de grundlæggende principper for læring er princippet fra simpelt til komplekst. Det ligger i den gradvise udvikling af kreative evner. I processen med at tilrettelægge træning til udvikling af kreative evner lægges der stor vægt på generelle didaktiske principper:

videnskabelig karakter

systematisk

sekvenser

tilgængelighed

sigtbarhed

aktivitet

styrke

individuel tilgang

Alle klasser til udvikling af kreative evner udføres under spilaktiviteter. Til dette har vi brug for en ny type spil: kreative, pædagogiske spil, som på trods af al deres mangfoldighed er forenet under et fælles navn ikke tilfældigt; de udgår alle fra en fælles idé og har karakteristiske kreative træk:

Hvert spil er et sæt opgaver.

Opgaver gives til barnet i forskellige former, og introducerer det dermed til forskellige måder at formidle information på.

Opgaverne er ordnet nogenlunde i rækkefølge af stigende sværhedsgrad.

Problemerne har en meget bred vifte af vanskeligheder. Derfor kan spil vække interesse i mange år.

En gradvis stigning i sværhedsgraden af ​​opgaver bidrager til udviklingen af ​​kreative evner.

For at udviklingen af ​​kreative evner hos børn kan være effektiv, skal følgende betingelser være opfyldt:

• udviklingen af ​​evner skal begynde fra en meget tidlig alder;

  trædestensopgaver skaber betingelser, der fremmer udviklingen af ​​evner;

  kreative spil bør varieres i indhold, fordi skabe en atmosfære af fri og glædelig kreativitet.

Sammen med principper anvendes også metoder. Metoder- det er de teknikker og midler, hvormed udviklingen af ​​kreative evner udføres.

Metoder:

Praktisk

Verbal

Visuel

TIL praktiske metoder omfatte øvelser, spil, modellering. Øvelser- gentagne gentagelser fra barnets side af praktiske og mentale givne handlinger. De er opdelt i konstruktive, imitativt udførende og kreative. Spilmetode involverer brugen af ​​forskellige komponenter af spilaktivitet i kombination med andre teknikker. Modellering er processen med at skabe modeller og bruge dem.

TIL visuelle metoder omfatter observation - se på tegninger, malerier, se filmstrimler, lytte til plader. Verbale metoder er: historie, samtale, læsning, genfortælling. Når man arbejder med børn, skal alle disse metoder kombineres med hinanden.

6. Praktisk del (ved at bruge eksemplet på arbejdet i børneforeningen i fotostudiet "Rakurs" KSOU DOD KCTT)

Jeg er leder af børnefotostudiet "Rakurs", som opererer på KGOU DOD KCTT. Hovedformålet med foreningens arbejde er give teoretisk viden inden for kunstnerisk fotografi, undervise i praktiske teknikker til fotografering og arbejde med fotografisk udstyr, udvikle børns intellektuelle og særlige evner og udvikle elevernes kreative aktivitet gennem deres praktiske aktiviteter.

Det første studieår er videnskabeligt og universelt. Dens grundlag er kognitiv aktivitet. Studerende tilegner sig viden, færdigheder og evner i studiegruppernes profil. Børnene stifter bekendtskab med den negative og positive proces, mestrer fotografiske genrer, og undervisningen er hovedsageligt af generel karakter. Kommunikationsniveauet mellem mig og børnene i uddannelsesprocessen er demonstrativt. En indikator for praktiske færdigheder er den korrekte og nøjagtige udførelse af arbejde og gennemførelse af tests.

Det andet studieår følger vejen for kvalitativ, snarere end kvantitativ ophobning af viden og udvidelse af det, der allerede er erhvervet. Dette uddannelsesniveau kan klassificeres som søgning og diagnostik, akkumuleres erfaring med at udføre aktiviteter, hvilket giver børnene mulighed for at prøve sig i alle genrer af fotografering og vælge, hvad de vil. Resultatet her er fremkomsten af ​​vedvarende interesse for et eller flere områder af fotogenrer. Under uddannelsesprocessen får børn grundlæggende teoretisk viden og praktiske færdigheder inden for fototeknik og æstetik, udvikler og uddyber deres kreative evner og sociale aktivitet. En indikator for praktiske færdigheder er den korrekte udførelse af arbejde til udstillinger.

På 3. studieår er uddannelsesniveauet af laboratorie- og forskningsmæssig karakter, mens kommunikationsniveauet er produktivt, de studerende tilegner sig praktisk viden og færdigheder inden for en eller flere fotogenrer. Udviklingen af ​​interesser og evner korrigeres. Resultatet af arbejdet er det arbejde, der er forberedt til udstillingen.

Fjerde etape kreativ. Dette niveau involverer selvstændigt at udføre arbejde på dine egne projekter og skabe personlige udstillinger. I uddannelsesprocessen gives den ledende rolle til samskabelse.

Juniortræning er designet til assistenter, der er seriøst interesserede i fotografering og har et lager af grundlæggende viden og færdigheder, som allerede har identificeret deres yndlingsemner og en forkærlighed for at fotografere visse genrer inden for fotografering. Til dette formål er der også etableret venlig kontakt med fotografer fra Kamchatka People's Photo Club, møder med journalister, fotojournalister og fotomestre er planlagt

Med hensyn til at mestre indholdet af programmet, tilbydes følgende udviklingsniveauer: reproduktiv - det første studieår, heuristisk - det andet studieår, kreativt - det tredje og fjerde studieår.

For at udvikle kreative evner bruger studiet spil og øvelser baseret på spiløjeblikke. Leg er grundlaget for al menneskelig kultur. Det er hende, der i en let og interessant form er med til at mestre en masse kunst og kreativitet, udvikle visuel opmærksomhed og fantasifuld tænkning. Nedenfor er de spil og øvelser, som jeg oftest bruger i mine undervisningsaktiviteter.

"Gennem øjnene på dværge og giganter"

Visuel perception er grundlaget for fotografisk kreativitet, og dens udvikling er en nødvendig betingelse for at blive fotograf. Hvordan kan det udvikles? Denne øvelse vil hjælpe med dette. Implementeringsprincippet er enkelt: Vi skal prøve at se på de ting, der omgiver os fra usædvanlige positioner. Så du kan for eksempel stå på en stol og se dig omkring i rummet, eller sætte dig på hug og se på en genstand nedefra. Utroligt nok kan du på denne måde få interessante figurative opdagelser.

"Pletter"

Dette spil vil hjælpe med at udvikle dit barns fantasi og kreativitet. Tag et ark papir foldet på midten, så kanten af ​​bøjningen er synlig. Derefter drypper vi blæk, maling eller flere malinger på den ene side. Der er mange måder at påføre maling på: Du kan påføre dem ved siden af ​​hinanden, blande toner eller begrænse dig til kun én dråbe – alt dette giver dig mulighed for at få et varieret resultat.

Så folder vi halvdelene og presser siderne sammen (trykgraden har også betydning). Derefter åbner vi arket og ser på, hvad der skete, og forsøger at se velkendte genstande og genstande blandt pletterne. Børn kan virkelig godt lide dette spil, da det ikke kun er nyttigt, men også spændende.

Der er et stort udvalg af spil til at udvikle opmærksomhed. Men når du udfører dem, skal du huske på nogle psykologiske træk - opmærksomhed bliver let træt. For at udvikle vedvarende opmærksomhed har du brug for træning. Nedenfor er spil til at udvikle opmærksomhed.

"Lagde du mærke til dette?"

Dette spil vil hjælpe dig med at udvikle fremragende visuel hukommelse. For at udføre det skal du for eksempel bruge lysbilleder og reproduktioner af malerier. De viser en gengivelse eller et dias af maleriet i et par minutter, og beder derefter om at besvare spørgsmål: hvilken farve er heltens tøj, hvor mange mennesker er afbildet, hvor er maleriets hovedkompositoriske centrum, hvad er hovedideen med arbejdet mv.

En anden version af dette spil. I en vis tid skal du huske, hvordan en af ​​de tilstedeværende er klædt, og så fortælle det fra hukommelsen. Eller en anden mulighed: efter at have undersøgt alle, forlader eleven kontoret, og de resterende skifter dele af deres tøj. Returmodtageren skal gendanne den tidligere ordre.

"Fragmenter"

Dette spil følger samme mål som det forrige. Dens betingelser er som følger: det er nødvendigt at finde ud af fotografiets ramme forfatteren og fotografiets navn. I starten kan størrelsen af ​​fragmentet være stor, men omfanget indsnævres gradvist, hvilket gør opgaven vanskeligere.

"Hvad ændrede sig?"

Dette spil kan spilles af to, tre eller endda grupper. Genstande i forskellige former og farver placeres på bordet. Deltagerne i spillet skal huske dem inden for et bestemt tidsrum og derefter navngive dem fra hukommelsen. Den vigtigste ting at huske er, at antallet af genstande, der forsvinder eller dukker op, bør stige gradvist og ikke kan overstige tallet syv. Da, ifølge psykologer, er en persons zone med umiddelbar hukommelse begrænset, og han er ikke i stand til samtidigt at holde mere end syv genstande i hukommelsen.

Vi kan give et eksempel på kreative "fotoopgaver", som er meget brugt i et fotostudie. Dette er at skyde "sjove" og "triste" stilleben, skyde en sort handske på en sort og et hvidt æg på en hvid baggrund.

En anden måde at udvikle fantasi og sans for komposition på er at lave fotogrammer, der vil omfatte de mest simple genstande: tændstikker, papirlapper, knapper osv. Processen med at lægge fotogrammer ud er meget spændende og ikke så enkel, som den måske umiddelbart ser ud. Det opmuntrer barnet til at tænke kreativt, til at se noget nyt og usædvanligt i enkle og velkendte genstande.

Klasser i studiet satte scenen for professionel vækst af teamet; Jeg tror, ​​at effektiviteten af ​​disse klasser er blevet bevist af selve studiets liv og arbejde. Medlemmerne af foreningen er vindere af internationale, all-russiske, regionale og bykonkurrencer.

Konklusion

Universelle kreative evner er individuelle egenskaber og kvaliteter hos en person, der bestemmer succesen med deres kreative aktiviteter af forskellig art. Barndommen har de rigeste muligheder for udvikling af kreative evner. Desværre går disse muligheder irreversibelt tabt over tid, så det er nødvendigt at bruge dem så effektivt som muligt i barndommen og ungdommen.

Den succesfulde udvikling af kreative evner er kun mulig, når der skabes visse betingelser, der er befordrende for deres dannelse. Disse betingelser er:

1. Tidligere fysisk og intellektuel udvikling af børn.

2. At skabe et miljø, der bestemmer barnets udvikling.

3. Barnets selvstændige løsning af opgaver, der kræver maksimal stress, når barnet når "loftet" af sine evner.

4. At give barnet frihed til valg af aktiviteter, vekslende aktiviteter, varighed af aktiviteter i én aktivitet mv.

5. Smart, venlig hjælp (ikke råd) fra voksne.

6. Komfortabelt psykologisk miljø, opmuntring af voksne til barnets ønske om kreativitet.

Men at skabe gunstige forhold er ikke nok til at opdrage et barn med højt udviklede kreative evner. Der er behov for intensiveret arbejde for at udvikle kreative potentialer hos børn

KONKLUSION

Udvikling af kreative evner gennem tekniske kreativitetstimer, startende fra folkeskolealderen, medfører en gavnlig effekt på udviklingen af ​​både personlig og teknisk kultur som helhed. Til dette formål kan vi foreslå følgende foranstaltninger, der sigter mod effektivt at udvikle skolebørns kreative evner:

1. Introduktion til specialklassernes skoleuddannelsesprogram med det formål at udvikle kreative evner.

2. Giv børn kreative opgaver i særlige fotoklasser.

3. Brug af specielle spil, der udvikler børns kreative evner.

4. Samarbejde med forældre.

Bibliografi:

Erokhina M.L. Uddannelsesprogram.

Luk A.N. Kreativitets psykologi. - Videnskab, 1978. 125 s.

Nemov R.S. Psykologi. – M.: Vlados Humanitarian Publishing Center, 1998, s. 373 – 388.

Pozharskaya S. Fotomester. – M.: “Penta”, 2001, s. 314 – 320.

Poulyanov D. Fantasi og evner. - M.: 3viden, 1985. 50 sider.

Teplov B.M. Evner og begavelse // Læser om udviklings- og pædagogisk psykologi. – M., 1981. – S. 32.

Børn, teknologi, kreativitet. nr. 6, 2005, s. 12 – 20.

Anbefalinger til udvikling af kreative evner, eller hvordan man bliver klogere Føl dig yngre, nyd livet mere, opbygg en fremtidig karriere med succes, tjen flere penge og forbedre intime forhold.

1. Beregn dine regninger uden hjælp fra en lommeregner.

2. Opnå lige kontrol i begge hænder. Tving dig selv til at tage skrevne noter, taste et telefonnummer, skære kød med din ikke-dominerende hånd.

3. Læs de første ti sider af en pulp-roman. Fuldfør denne historie selv.

4. Når du lægger servietter på spisebordet, skal du folde dem til smarte former.

5. Mens du sidder i transport, læg mærke til nummerpladerne på nabobiler, opsummer tallene uden et stykke papir, firkantet resultatet, og divider derefter med syv.

6. Se tv med lyden slukket, og prøv at forstå, hvad der sker på skærmen. Skriv din egen historie.

7. Når du går på indkøb, skal du ikke lave en liste over, hvad du har brug for.

8. Næste gang du sætter dig ned for at spille bridge eller poker, skal du holde styr på de kort, du har givet, og ikke omarrangere dine efter kulør.

9. Klip flere fotografier ud fra magasiner: billeder separat, billedtekster til dem separat. Bland alt sammen, og fordel tegnefilmsteksterne tilfældigt. Er der sket noget interessant? Får det dig ikke til at tænke på en ny signatur eller en ny karikatur?

10. Lav lister over delproblemer, som komplekse problemer kan opdeles i.

11. Åbn en ordbog tilfældigt hver dag og læs hele siden med eksempler.

12. Næste gang du befinder dig i en ukendt by, skal du ikke tage et kort med dig. Læs vejskilte og anvisninger. Prøv at finde ud af, hvilken lokal beboer du kan bede om vej.

13. Skab en ny ret ud fra de rester, du kan samle i køleskabet, og de forsyninger, der sidder fast i afkrogene af dine køkkenskabe.

14. Læs noget, du har lært udenad, men fra slutningen.

15. Bær en blyant (eller kuglepen) og papir med dig overalt. Mens du sidder i metroen, i din læges venteværelse osv., skitser alt, hvad du ser. Det er ikke nødvendigt at arbejde for en personlig udstilling i Eremitagen. Skits for eksempel en kaffekande placeret på bordpladen af ​​en pantcheck. Tegn en stol i margenen af ​​magasinet. Prøv at afbilde alle dens fire ben i rumligt perspektiv.

16. Næste gang et stykke køkken- eller haveudstyr går i stykker, så skynd dig ikke at købe et nyt. Reparer det eller improviser en form for erstatning.

17. Tilfredsstil din nysgerrighed. Hvis du er interesseret i noget, så kig i opslagsbøger, ring til nogen, spørg.

18. Tænk på mindst ti måder at bruge revnede kopper på.

19. Begynd at lære et fremmedsprog.

20. Vær modig i hvad end du gør. Tilføj pasta til bønner på dåse, for eksempel.

21. På hver fjerde tur til købmanden skal du kun lægge de produkter i din indkøbskurv, som du ikke har købt før.

22. Lav anagrammer af ord, du ser på vejskilte.

23. Husk og skriv skriftligt alle de beklædningsgenstande, der hænger i dit soveværelses skab.

25. Øg blodgennemstrømningen til hjernen mindst én gang om dagen ved at stå på hænderne, hænge hovedet ud over sengekanten eller binde snørebåndene i lang tid, mens du bøjer dig uden at bøje knæene.

26. Øv dig i at måle volumen og vægt med øjet, når du tilbereder mad.

27 .Hvis dit kæledyrs simple navn er Tuzik, Murka eller Zhuchka, så prøv at finde på et nyt navn, der er mere egnet til dets karakter. Prøv at eksperimentere med adjektiver eller verber. Hvis du tør, så omdøb også dine børn.

28. Angiv så mange ord som muligt, der ender med bogstaverne "tion".

29. Lav et kort resumé af en historie fra et litterært og kunstnerisk tidsskrift.

30. Få for vane at gennemgå indholdsfortegnelsen og indekserne for hver faglitteratur, faglitteratur eller undervisningsbog. Bemærk også forfatterens navn.

31. Sæt mål og lav en handlingsplan for de næste fem år for noget stort: ​​en karriere, opdragelse af et barn, dyrkning af en have eller sortering i skrammel i kælderen.

32. Selvom du ikke kan lide det i starten, så tving dig selv til at løse krydsord, anagrammer og andre gåder i en avis. Tjek dine svar, de offentliggøres i samme eller næste nummer af avisen.

33. Nedbryd nogle daglige procedurer (for eksempel at klæde sig på eller gå på arbejde) i dens bestanddele.

34. Lær at spille spil, der kræver strategi, såsom bridge, skak og poker for penge.

35. Syng med på bilradioen tændt. Prøv at synge i kor. Hvis du ikke ved, hvad det er, så overvej at tage et undervisningskursus i musik.

36 .Når du og dine venner går til en bar for en drink, så prøv at spille efternavne mellem skålene. For eksempel: "Hvis Ella Fitzgerald gifter sig med Philip Kirkorov, så vil hendes efternavn være..." (og de, der ikke ved, hvordan man spiller dette spil, vil selvfølgelig være jaloux.)

37. Vend hjem fra arbejde i dag ad en ny rute. Tid det. Sammenlign med tiden brugt på den gamle sti.

38. Hver anden aften skal du gå i seng med fødderne vendt mod hovedet af sengen.

39. Hvor mange forskellige anvendelser kan du finde for en tandbørste? (For eksempel fiske sokker op af vasken, kildre venner, børste katten. Og to tandbørster kan bruges som spisepinde.) Bliv uden slik om natten, hvis du kun kan sige: "At børste tænder."

40. Hvis du kan holde det ud, skal du mestre et videospil.

41. Hvis du ikke kan lytte til radioafspilninger på radioen, så indstil lysstyrken på din tv-skærm til et minimum og prøv at forstå, hvad der sker ved blot lyden.

42. Prøv at skrive en tekst, hvor hvert nyt ord begynder med det næste bogstav i alfabetet (for eksempel: "Der er alle slags vandmeloner ...").

43 .Åbn ordbogen og vælg et tilfældigt ord. Prøv at lave et ordspil med det. Eller et anagram. Eller en nøglesætning (punch line) til en humoristisk historie.

44. Gør det til en vane at gå ti minutter en gang om ugen mellem opslagsbøgerne i en boghandel eller et bibliotek. Se på disse bøger.

46 .Hvis du kan finde en gammel latinsk lærebog, så spring grammatikmaterialet om verbum bøjning osv. over og lær ordforrådet udenad til lektionerne - dit russiske vil også forbedres markant. Folk har en tendens til at dømme dig ud fra den måde, du taler på. Hvis de tror, ​​at du er klog, så vil de svare dig, som om du er klog. Og du vil uundgåeligt forsøge at indhente det.

Her er et eksempel på kreativ tænkning med humor =)