Hvad kendetegner humanistisk pædagogik? Principper for human pædagogik

Introduktion

Der er en videnskab om uddannelse - pædagogik. Men at opdrage en person er snarere en kunst. Og ingen lærebog, ikke engang den bedste, kan lære denne kunst. Måske er det derfor, vi med så stor opmærksomhed betragter erfaringerne fra mennesker, der var udstyret med ægte talent som undervisere.

"Lærerfaget," skrev V.A. Sukhomlinsky, "er menneskelige studier, konstant, uendelig indtrængen i menneskets komplekse åndelige verden. Det er en vidunderlig egenskab hele tiden at opdage nye ting i en person, at blive forbløffet over nye ting, at se en person i gang med sin dannelse - en af de rødder, der nærer kaldet til undervisningsarbejde."

Det højeste menneskelige behov er behovet for aktualisering og udvikling af evner (A. Maslow, K. Rogers), som tilfredsstilles ved at give betingelser for kærlighed, venskab, sikkerhed, selvværd og respekt for andre mennesker. Ved at organisere virkeligheden af humanistiske mellemmenneskelige relationer kan vi tilfredsstille en persons behov, for eksempel for kommunikation, og derved stimulere processen med udvikling og aktualisering af hans kommunikative evner.

Humanistisk pædagogik, under hensyntagen til fortidens arv og fokuserer praksis af moderne uddannelse på den frie udvikling af en person, på at stimulere hans selvudvikling, henledte opmærksomheden på problemet med pædagogiske interpersonelle forhold, hvor spørgsmålet om lærerens kærlighed for studerende opnået dominerende betydning. Kærlighed til børn blev betragtet som en nødvendig kvalitet af en lærer, i nærværelse af hvilken der opstod en naturlig mulighed for at udvikle humane relationer med eleverne. Kærlighed forenede lærer og elev, gjorde dem enstemmige, gik forud for manifestationen af åbenhed, tillid, forståelse, respekt for hinanden, opmuntrede ønsket om at udvikle deres egne evner (J.-J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, V.P. Vakhterov, J. Korczak, S.T. Shatsky, V.A. Sukhomlinsky, etc.).

Den humanistiske pædagogiske tradition er blevet bevaret i den avancerede erfaring fra moderne lærere (Sh.A. Amonashvsh, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, N.P. Guzik, E.N. Ilyin, V.F. Shatalov, E.A. Yamburg, etc.), som beviste muligheden for at organisere kreativt interaktion og humanistiske relationer til eleverne. Når læreren kommunikerer med elever, vejleder eller påtvinger læreren dem ikke sin egen sociale oplevelse; han hjælper dem kun med at komme ind i kulturens verden, hvor eleverne er selvstændigt bestemt. Etablerede venlige samarbejdsrelationer hjælper eleverne med at overvinde intern frygt og modstand og fremme succes i kommunikationen.

Denne retning er blevet central i moderne pædagogisk videnskabelig forskning, i betragtning af problemerne med polysubjektivitet i uddannelsesprocessen (R.A. Valeeva), holdets indflydelse på udviklingen af individet (L.I. Novikova, T.N. Malkovskaya, A.V. Mudrik), personlig selv- udvikling (L.N. Kulikova), intersubjektive pædagogiske relationer mellem lærer og elev (V.V. Gorshkova).

Forskningens genstand er processen med udvikling af humanistisk pædagogik og dens indvirkning på det moderne uddannelsessystem;

Emnet er barnets personlighed i humanistisk pædagogik;

Undersøgelsens mål og formål er i dette arbejde at betragte historien om dannelsen af humanistisk pædagogik, for at skitsere dens indflydelse på den moderne læreproces.

Kapitel 1: Historisk betydning af humanistisk pædagogik

Meningen med at ændre uddannelsessystemet ligger i dets humanisering, når forbedring af en person ikke ses som et middel til samfundets velfærd, men som målet for det sociale liv, når dannelsen af personlighed forudsætter identifikation og forbedring af alle en persons væsentlige kræfter, når individet selv ikke anses for at være "styret", men som skaberen af sig selv, dine omstændigheder.

Humanistisk dannelse, som skal etableres i skolen, opfordres til at fungere som en efterfølger til det bedste fra kulturarven, mens det er vigtigt at kassere det, der er skabt af mennesker for at danne et menneske - et middel, men at bevare det, der bidrager til individets ophøjelse. Det humanistiske uddannelsessystem er baseret på følgende ideer: en personlig tilgang til uddannelse (anerkendelse af en udviklende persons personlighed som den højeste sociale værdi; respekt for det unikke og originale hos hvert barn, teenager, ung mand, anerkendelse af deres sociale rettigheder og friheder; fokus på individet, resultatet og indikatoren for effektiviteten af uddannelse; holdning til eleven som et emne for hans egen udvikling; afhængighed af uddannelse på kroppen af viden om en person, på den naturlige selvproces -udvikling af den nye personlighed, på viden om lovene i denne proces).

Den pædagogiske arv fra århundreder indeholdt en række fundamentale humanistiske ideer, der havde en afgørende indflydelse på den humanistiske søgen i slutningen af det nittende og begyndelsen af det tyvende århundrede. Det er tilstrækkeligt at erindre det allerede i det 5. århundrede. f.Kr. Sokrates betragtede uddannelsesprocessen ud fra synspunktet om at organisere elevens selvudvikling, vække den aktivitet og kreativitet, der er iboende i ham fra fødslen. Sokrates beviste i ord og handling, at ægte uddannelse kun kan udvikle sig fra en persons personlige åndelige indsats forbundet med den erfaring, han allerede har. En sand lærer er en ligeværdig partner for eleven, hans assistent, stimulerende og vejleder dennes udvikling.

Efterfølgende epoker berigede betydeligt den humanistiske pædagogiske tradition, der allerede var etableret i det antikke Grækenland, som fandt sit fulde udtryk i det 17. århundrede, i John Amos Comenius' værker. Hans arbejde faldt sammen med begyndelsen af New Age, da ideen om et aktivt subjekt, der var flygtet fra middelalderens lænker og var i stand til, efter at have udviklet sig selv og realiseret sin komplekse indre verden, at rejse den vej, der var bestemt til ham alene, blev stadig mere udbredt. Comenius så det pædagogiske ideal i personen selv, at realisere sine naturlige talenter og tolkede uddannelse som en måde at udvikle disse talenter på. Pædagogen skal identificere, hvad der er "i embryoet" i barnet, følge en persons gradvist "modne" natur, regulere individuel udvikling med moralske værdier og stræbe efter at "ligestille alle mennesker med høj kultur."

Den humanistiske ladning i Comenius' pædagogik forblev urealiseret. Den vestlige civilisation, der var gået ind på industrisamfundets udviklingsvej, blev i stigende grad orienteret mod et mekanistisk verdensbillede. Dette var især under oplysningstiden medvirkende til, at der blev etableret et menneskesyn som et produkt af opdragelse og dannelse, hvis dannelse er bestemt af ydre påvirkninger.

Denne pædagogiske stilling går tilbage til 1700-tallet. blev grundigt kritiseret af Jean-Jacques Rousseau. Rousseau hævdede, at læreren, mens han varetager pædagogiske funktioner, under ingen omstændigheder måtte påtvinge barnet sin vilje; han skal kun fremme barnets naturlige vækst, skabe betingelser for dets udvikling, organisere det pædagogiske og pædagogiske miljø, hvor barnet kan samle livserfaring, opnå selvstændighed og frihed og realisere sin natur. Rousseau opfordrede til, at "orden" skulle følges i den gradvise uddannelse af en person, og understregede, at intet kan føre en lærer til succes "undtagen velstyret frihed." Han krævede, at forsøg på at afgøre barnets skæbne blev opgivet for ham selv, og derved fratage ham et selvstændigt valg og forstyrre hans naturlige udvikling.

I vid udstrækning stolede på Rousseaus ideer såvel som på Kants tese om, at en person under alle omstændigheder skulle være et mål og ikke et middel, så Johann Heinrich Pestalozzi uddannelse som at hjælpe en udviklende person til at mestre kulturen, i selvbevægelse mod en perfekt stat. Uddannelse hjælper barnets natur, som stræber efter social udvikling; Dette er hjælp til selvudvikling af de styrker og evner, der ligger i en person. Uddannelse bør ifølge Pestalozzi indgyde enhver person en følelse af selvværd og frihed. Samtidig lagde han usædvanlig stor vægt på at introducere børn til tidligere generationers erfaringer: essensen af uddannelse er barnets forståelse af principperne for viden og metoder til kognitiv aktivitet. Kun dette kan sikre den reelle udvikling af en persons kreative potentiale. Et barn, mente Pestalozzi, må så at sige skabe sig selv og realisere sine individuelle evner, efterhånden som det vokser og modnes. Uddannelse bliver således til en måde at sikre personlig uafhængighed på.

Men i det 19. århundrede, da kapitalistiske relationer blev altomfattende og en civilisation af borgerlig type blev dannet, var masseundervisningen og den pædagogiske ideologi, der var forbundet hermed, baseret på helt andre principper. De fokuserede på et isoleret individ, trænet og opdraget med standardmetoder og midler, der var ens for alle, udjævnede individualitet og inkluderede en person i den upersonlige statsorden.

Den industrielle civilisation, som endelig tog form i Vesten i begyndelsen af det tyvende århundrede, åbnede nye materielle perspektiver for menneskets og samfundets udvikling, videnskabens og teknologiens fremskridt, kulturens og uddannelsens fremgang. Den bar dog også i sig selv en tendens til en skarp fremmedgørelse af den menneskelige personlighed. Industrisamfundet fordrejede processen med dannelse af individuel subjektivitet. Mennesket blev til et "tandhjul" af den sociale og produktionsmæssige maskine, til et funktionelt vedhæng af teknologi og fandt sig selv "indbygget" i programmer til rationel organisering af det sociale og industrielle liv. Personlighed i et industrisamfund blev en af typerne af råmaterialer: alt forbundet med mentale oplevelser blev antaget at være nyttigt til de formål, der blev realiseret af samfunds- og produktionsmaskinen. Under disse forhold forblev den dominerende type uddannelsesinstitutioner den herbartske "studieskole" med dens iboende autoritarisme, verbale undervisningsmetoder, streng regulering af den pædagogiske proces og ønsket om at forme barnets personlighed gennem udvikling af hans intellekt.

Det nittende og det tyvende århundredes skifte var præget af en pædagogisk revolution. Den gamle herbartianske tradition var imod synet på barnet som centrum for uddannelsesprocessen. Det blev anerkendt, at han ikke skulle tilpasse sig de uddannelsesmidler, som læreren havde bestemt, men tværtimod skulle uddannelsesmidlerne tilpasse sig hans interesser og behov og forholde sig til den erfaring, han allerede har. Forståelsen af opdragelse var forbundet med en forståelse af individualiteten hos den person, der blev uddannet, anerkendelsen af vejen til lykke, der kun og udelukkende var iboende for ham. Således blev pluralisme udråbt til at bestemme omfanget og kvaliteten af undervisningens indhold, primært fokuseret på et specifikt barn, dets individuelle evner og motiver. Reformatorlærere - John Dewey og Maria Montessori, Adolphe Ferrier og Ovid Decroly, Roger Cousinet og Alexander Neil, Ludwig Gurlitt og Constantin Wentzel - proklamerede sloganet "Skolen er for barnet, ikke barnet for skolen." Uddannelse bør efter deres mening baseres på aktive læringsmetoder baseret på studerendes selvstændige forskningsarbejde, støttet og vejledt af læreren.

Udviklingen af russisk pædagogik i slutningen af det 19. og begyndelsen af det 20. århundrede repræsenterer et sæt af principper for humanisme bestemt af socio-historiske forhold. Pædagogisk kreativitet hos L.N. Tolstoj er mangefacetteret og mangefacetteret. Arven fra L.N. Tolstoy, hans pædagogiske ideer havde en vis indflydelse på det åndelige liv i samfundet og blev bekræftet i den efterfølgende udvikling af uddannelse i Rusland og i udlandet. Pædagogiske ideer af L.N. Tolstoy og offentlige uddannelsesaktiviteter i Yakut-regionen i slutningen af det 19. - begyndelsen af det 20. århundrede. har et fælles humanistisk ideologisk grundlag. Synspunkter på L.N. Tolstoy om problemerne i den offentlige skole og lærerens betydning havde en vis betydning for udviklingen af pædagogisk tankegang og implementeringen af humanistiske ideer i uddannelsen af Rusland og Yakut-regionen i den historiske periode under revision. I denne henseende er opdagelsen af nye fakta om historisk og pædagogisk virkelighed, detaljeret undersøgelse og analyse af tidligere kendte fakta med udgangspunkt i syntetisering af forskellige tilgange til at identificere de grundlæggende ideer og værdier i humanistisk pædagogisk kultur af særlig relevans. Af særlig interesse i denne forbindelse er den pædagogiske arv fra L.N. Tolstoy, da han legemliggjorde ikke kun de rousseauske traditioner i russisk filosofi, men også et forsøg på at bygge en ny uddannelses- og uddannelsesmodel baseret på syntesen af de kristne vesteuropæiske og religiøs-filosofiske østlige traditioner. Filosofiske og pædagogiske syn på L.N. Tolstoj blev dannet i sammenhæng med en historisk situation, hvor pædagogisk innovation blev en integreret del af samfundet

I anden halvdel af det tyvende århundrede. Vektoren af pædagogikkens udvikling begyndte i vid udstrækning at blive bestemt af overgangen til et postindustrielt samfund, som i sig selv bærer tendensen til at befri individet fra magten til fremmedgjort arbejdskraft og økonomisk hensigtsmæssighed, hvilket gør menneskelig produktion til den sociale hovedsfære. liv. Den stigende rolle som "levende arbejde", adskillelsen af individet fra sociale gruppestrukturer, ødelæggelsen af ensartethed og forening af produktion og samfundsliv, den stigende rolle af åndelige og kreative principper på alle områder af det offentlige liv har åbnet nye perspektiver til udvikling af humanistisk pædagogik. Gennemførelsen af dets mål sikres af det øgede materielle potentiale i samfundet, udviklingen af menneskelig viden, udviklingen af demokratiske institutioner, udviklingen af effektive personlighedsorienterede uddannelsesteknologier og bevidstheden om den generelle retning for udviklingen af post- industrisamfundet, som i stigende grad vender sig mod mennesket, som fra "tandhjulet" i den sociale maskine er endnu mere forvandler til et virkeligt emne i sit liv.

I industrisamfundets forhold fuldendes den paradigmatiske dannelse af den humanistiske pædagogiske tradition, som viser sig i enhed af mål, midler og organisering af pædagogiske aktiviteter.

I dag bevæger det pædagogiske ideal sig fra et socialt orienteret (konstruere en person med parametre sat af samfundets specifikke interesser) mål for uddannelse til et individuelt orienteret (at konstruere en person for sig selv og kun indirekte for samfundet). Samtidig synes vægten at flytte sig fra forberedelse til at tjene samfundet til dannelse i yngre generationer af ansvar for samfundets skæbne og vilje til at hjælpe og evne til at samarbejde. Dette bringer uundgåeligt frem i forgrunden for en række problemer forbundet med anerkendelsen af individets selvværd, dannelsen af dets selvbevidsthed og skabelsen af betingelser for dets selvbestemmelse og selvrealisering.

Kapitel 2: Formålet med og målene for humanistisk uddannelse

Selvet og samfundet er sfærer for personlig manifestation, dybt forbundne poler af individets fokus på sig selv (livet i sig selv) og på samfundet (livet i samfundet) og følgelig to sider af selvskabelsen.

Selvet som en afspejling af den interne plan for personlig udvikling, primært psykofysisk, karakteriserer dybden af individualitet. Det bestemmer udviklingen af personligheden fra de elementære øjeblikke af dets liv til komplekse mentale tilstande, som udføres ved hjælp af selverkendelse, selvregulering og selvorganisering.

Omgængelighed afspejler den eksterne plan for personlig udvikling, og frem for alt social. Det har sådanne parametre som bredden og højden af individets opstigning til sociale værdier, normer, skikke, graden af orientering i dem og niveauet af personlige egenskaber erhvervet på deres grundlag. Omgængelighed opnås gennem tilpasning, selvbekræftelse, korrektion og rehabilitering og manifesteres i handlinger af selvrealisering af individet.
Harmonien i selvet og samfundet karakteriserer en person fra positionen af integritet og omfattende ideer om hans "jeg", som udvikler og realiseres i forbindelse med den ydre naturlige og sociale verden. Humanistisk uddannelse udføres i handlinger af socialisering, den faktiske uddannelse og selvudvikling af individet.
Det almindeligt anerkendte mål i verdens teori og praksis for humanistisk uddannelse har været og forbliver idealet om en omfattende og harmonisk udviklet personlighed, der kommer fra umindelige tider. Dette mål-ideal giver en statisk karakteristik af individet. Dens dynamiske karakteristika er forbundet med begreberne selvudvikling og selvrealisering. Derfor er det disse processer, der bestemmer detaljerne i målet for humanistisk uddannelse: at skabe betingelser for selvudvikling og selvrealisering af individet i harmoni med sig selv og samfundet. Dette uddannelsesmål akkumulerer samfundets humanistiske verdensanskuelsespositioner i forhold til individet og dets fremtid. De gør det muligt at forstå en person som et unikt naturligt fænomen, at anerkende prioriteten af hans subjektivitet, hvis udvikling er livets mål. Takket være denne formulering af formålet med uddannelse bliver det muligt at gentænke et menneskes indflydelse på sit liv, dets ret og ansvar for at afsløre sine evner og kreative potentiale, at forstå forholdet mellem individets indre valgfrihed i sig selv. udvikling og selvrealisering og samfundets målrettede indflydelse herpå. Følgelig indeholder den moderne fortolkning af målet om humanistisk uddannelse muligheden for at danne planetarisk bevidsthed og elementer af universel menneskelig kultur.

2.1. Tendenser og principper for humanistisk uddannelse

Uddannelse som processen med dannelse af mentale egenskaber og funktioner er bestemt af samspillet mellem en voksende person med voksne og det sociale miljø. A.N. Leontyev mente, at et barn ikke står over for verden omkring ham alene. Hans forhold til verden er altid medieret af en persons forhold til andre mennesker, hans aktivitet er altid inkluderet i kommunikationen. Kommunikation i sin oprindelige ydre form (fælles aktivitet, verbal eller mental kommunikation) udgør en nødvendig og specifik betingelse for udviklingen af en person i samfundet." I kommunikationsprocessen lærer et barn en person passende aktivitet. Denne proces er, i dens funktioner, uddannelsesprocessen.
Blandt de humanistiske tendenser i uddannelsens funktion og udvikling i en holistisk humanistisk proces er det nødvendigt at fremhæve den vigtigste - orientering mod personlig udvikling. Desuden, jo mere harmonisk den generelle kulturelle, sociale, moralske og faglige udvikling af individet er, jo mere fri og kreativ bliver en person i gennemførelsen af den kulturelle og humanistiske funktion. Dette mønster giver os igen mulighed for at formulere den førende i systemet med humanistiske uddannelsesprincipper - princippet om kontinuerlig generel og faglig udvikling af individet. Det er førende, fordi alle andre principper, baseret på dette mønster, er underordnet det, hvilket giver interne og eksterne betingelser for dets gennemførelse. Det er i denne forstand, at menneskeliggørelsen af uddannelse betragtes som en faktor i individets harmoniske udvikling. Uddannelse bliver på denne måde, hvis den ifølge L.S. Vygotsky er fokuseret på "zonen for proksimal udvikling." Denne orientering kræver fremme af uddannelsesmål, som ikke nødvendigvis ville give universelle, men bestemt objektivt nødvendige grundlæggende kvaliteter for udviklingen af den enkelte i den eller anden aldersperiode.
Personlig udvikling i harmoni med universel menneskelig kultur afhænger af niveauet af beherskelse af grundlæggende humanitær kultur. Dette mønster bestemmer den kulturelle tilgang til udvælgelsen af undervisningsindhold. Det kræver at hæve humanioras status, deres fornyelse, befrielse fra primitiv opbyggelse og skematisme, afsløre deres spiritualitet og universelle værdier. Under hensyntagen til folkets kulturelle og historiske traditioner er deres enhed med den universelle menneskelige kultur den vigtigste betingelse for udformningen af nye læseplaner og programmer. Kultur realiserer kun sin funktion af personlighedsudvikling, hvis den aktiverer og opmuntrer den til aktivitet. Jo mere forskelligartede og produktive de aktiviteter, der er betydningsfulde for den enkelte, desto mere effektiv er beherskelsen af den universelle og professionelle kultur. Individets aktivitet er netop den mekanisme, der gør det muligt at transformere helheden af ydre påvirkninger til faktiske udviklingsændringer, til nydannelser af personligheden som udviklingsprodukter. Dette gør det særligt vigtigt at implementere aktivitetstilgangen som en strategi for humanisering af teknologi og uddannelse.
Processen med generel, social, moralsk og faglig udvikling af den enkelte får en optimal karakter, når eleven fungerer som et læringsobjekt. Dette mønster bestemmer enhed af gennemførelsen af aktivitet og personlige tilgange. Den personlige tilgang kræver, at eleven behandles som et unikt fænomen, uanset dennes individuelle karakteristika. Denne tilgang kræver også, at eleven opfatter sig selv som sådan en person og ser det i hver enkelt af menneskerne omkring ham. Den personlige tilgang antager, at både lærere og elever behandler hver person som en selvstændig værdi for dem, og ikke som et middel til at nå deres mål.
Den personlige tilgang er også personaliseringen af pædagogisk interaktion, som kræver opgivelse af rollemasker og tilstrækkelig inddragelse af personlige erfaringer (følelser, oplevelser, følelser, tilsvarende handlinger og gerninger) i denne proces. Depersonaliseret pædagogisk interaktion er strengt bestemt af rolleforskrifter, hvilket strider mod et andet humanistisk princip - den polysubjektive (dialogiske) tilgang. Dette princip skyldes det faktum, at kun i forhold til fag-fag relationer, lige uddannelsessamarbejde og interaktion er harmonisk udvikling af individet mulig. Læreren uddanner eller underviser ikke, men aktualiserer og stimulerer elevens forhåbninger om selvudvikling, studerer hans aktivitet og skaber betingelser for selvbevægelse. Naturligvis er i dette tilfælde lærerens faglige og værdimæssige orientering, forbundet med hans holdning til eleverne, til de underviste fag og til pædagogisk aktivitet, af særlig betydning.
Dialogisering af den pædagogiske proces er ikke en tilbagevenden til "parret pædagogik", da det kræver brug af et helt system af samarbejdsformer. Når du implementerer dem, skal en vis rækkefølge og dynamik overholdes: fra maksimal lærerhjælp til elever i løsning af pædagogiske problemer til en gradvis stigning i deres egen aktivitet til fuldstændig selvregulering i læring og fremkomsten af partnerskabsrelationer mellem dem. Samtidig afhænger individets selvudvikling af graden af individualisering og kreativ orientering af den pædagogiske proces. Dette mønster danner grundlaget for princippet om en individuel kreativ tilgang. Det involverer direkte motivation af pædagogiske og andre typer aktiviteter, organisering af selvbevægelse mod det endelige resultat. Dette giver eleven mulighed for at opleve glæden ved at realisere sin egen vækst og udvikling, ved at nå sine egne mål. Hovedformålet med den individuelle kreative tilgang er at skabe betingelser for selvrealisering af individet, identifikation (diagnose) og udvikling af dets kreative evner.
Humanistisk dannelse er i høj grad forbundet med implementeringen af princippet om fagligt og etisk gensidigt ansvar. Det er bestemt af det mønster, hvorefter deltagernes villighed i den pædagogiske proces til at påtage sig bekymringer om menneskers skæbne, om fremtiden for vores samfund uundgåeligt forudsætter deres humanistiske livsstil og overholdelse af normerne for pædagogisk etik.
Den væsentlige specificitet af de identificerede principper består ikke kun i overførsel af noget indhold af grundlæggende viden og dannelsen af tilsvarende færdigheder, men også i den fælles personlige og faglige udvikling af deltagere i den pædagogiske proces. Principperne for humanistisk uddannelse er et koncentreret, instrumentelt udtryk for de bestemmelser, der er af universel betydning og virker i enhver pædagogisk situation og under enhver pædagogisk organisations betingelser. Alle principper er underordnet på en bestemt måde, der repræsenterer et hierarkisk system, og hver af dem forudsætter de andre og realiseres kun, hvis alle andre principper implementeres.

Kapitel 3: Personlighedens essens i det humanistiske uddannelsesbegreb

Begrebet "personlighed" er ikke kun et begreb, der afspejler den faktiske tilstand af en persons sociale egenskaber, men også et værdibegreb, der udtrykker en persons ideal. Idealet om en kultiveret person, som A. Schweitzer bemærkede, "er intet andet end idealet om en person, der under alle forhold bevarer den sande menneskelighed." Ved at anerkende personligheden og udviklingen af dens væsentlige kræfter som en førende værdi, er humanistisk pædagogik i dens teoretiske konstruktioner og teknologiske udvikling baseret på dens aksiologiske karakteristika.
I en persons forskellige handlinger og aktiviteter manifesteres hans specifikke evaluerende holdninger til den objektive og sociale verden såvel som til sig selv.

Takket være disse relationer bliver nye værdier skabt eller tidligere opdaget og anerkendt (for eksempel sociale normer, synspunkter, meninger, regler, bud og love om at leve sammen osv.) For at skelne mellem anerkendte (subjektiv-objektive) og faktiske (objektive) værdier, bruges kategorien behov. Det er en persons behov, der tjener som grundlaget for hans liv. I det væsentlige er hele menneskehedens kultur forbundet med historien om fremkomsten, udviklingen og komplikationen af menneskers behov. Deres undersøgelse er en slags nøgle til at forstå den menneskelige kulturs historie. Behovsindholdet afhænger af et bestemt samfunds samlede udviklingsbetingelser.
I indenlandsk videnskab betragtes behov som kilden og årsagen til menneskelig aktivitet og aktivitet. En person, hvis aktivitet kun er bestemt af behov, kan ikke være fri og skabe nye værdier. En person skal være fri for behovens magt, være i stand til at overvinde sin underordning under behov. Personlig frihed er flugten fra kraften i lavere behov, valget af højere værdier og ønsket om at realisere dem.
I værdiorienteringer objektiviseres ikke kun individets oplevelse, men først og fremmest den historiske erfaring akkumuleret af menneskeheden. Indlejret i et system af kriterier, normer, standarder og værdiorienteringer, bliver det tilgængeligt for enhver person og giver ham mulighed for at bestemme de kulturelle parametre for sin aktivitet. Målingen af, hvad der er muligt i realiseringen af værdiernes humanistiske potentiale, deres materielle sikkerhed (systemiske kvaliteter) bestemmes netop af værdiorienteringer.

Værdiorienteringer afspejles i moralske idealer, som er den højeste manifestation af målbestemmelsen af et individs aktivitet. Idealer repræsenterer de ultimative mål, de højeste værdier af ideologiske systemer. De fuldfører en flertrinsproces med idealisering af virkeligheden.

At forstå værdiorienteringer som et moralsk ideal fører til en forværring af modsætningen mellem det sociale og det personlige. Som regel kommer folk ud af en konflikt ved at ofre det ene for det andet. Imidlertid vil en human person handle i overensstemmelse med kravene i det moralske ideal. Moralske idealer bestemmer derfor opnåelsen af et niveau af personlig udvikling, der svarer til en persons humanistiske essens.

Moralske idealer er ikke fastfrosset én gang for alle. De udvikler sig og forbedres som modeller, der bestemmer mulighederne for personlig udvikling. Udvikling er et kendetegn ved humanistiske moralske idealer, hvorfor de fungerer som motiv for personlig forbedring. Idealer forbinder historiske epoker og generationer, etablerer kontinuiteten i de bedste humanistiske traditioner og frem for alt i uddannelse.

En motivationsværdi-holdning kendetegner et individs humanistiske orientering, hvis det som aktivitetssubjekt realiserer sin humanistiske livsform, paratheden til at tage ansvar for andre og for samfundets fremtid, til at handle uafhængigt af det særlige. omstændigheder og situationer, der opstår i hendes liv, skaber dem, fylder dem med humanistisk indhold, udvikler en humanistisk strategi og transformerer sig selv som et menneskeligt menneske.

3.1. Humanistisk holdning til barnet

V.A. Sukhomlinsky er en værdig arvtager til den humanistiske tradition. På Pavlyshevskaya gymnasiet var uddannelse uden straf det pædagogiske princip for hele lærerstaben. Sukhomlinsky forstod, i modsætning til sine forgængere, straf meget dybere. "Blandt lærere," bemærkede Sukhomlinsky, "kan man ofte høre tale om belønning og straf. I mellemtiden er den vigtigste opmuntring og den stærkeste straf i undervisningsarbejdet evaluering."

For det første mente V.A. Sukhomlinsky, at kun den lærer, der elsker børn, har ret til at bruge et skarpt vurderingsværktøj. En lærer bør være et barn lige så kær som en mor. Elevens tro på læreren, gensidig tillid mellem dem, menneskelighed og venlighed - det er, hvad læreren har brug for, hvad børn vil se i deres mentor. En af hans mest værdifulde egenskaber er menneskelighed, som kombinerer venlighed med hans forældres kloge strenghed.

For det andet, når han talte om vurdering som et strafinstrument, anså Sukhomlinsky det kun tilladt at bruge det til gymnasieelever; I folkeskolen sårer, fornærmer og ydmyger straf med en utilfredsstillende karakter især barnets værdighed. Et barn bør ikke have lov til at miste troen på sig selv i begyndelsen af sin rejse med "hjælp" fra en lærer, der gav ham en dårlig karakter.

Børn kommer i skole på en række forskellige måder: indsamlede og uorganiserede, opmærksomme og fraværende, hurtige til at lære og langsomme, sjuskede og pæne. De er forenet i én ting. Alle børn, uden undtagelse, kommer i første klasse med et oprigtigt ønske om at studere godt. Det smukke menneskelige ønske om at studere belyser hele meningen med børns skoleliv.

V.A. Sukhomlinskys vurdering er altid optimistisk; det er en belønning for arbejde og ikke en straf for dovenskab. Han respekterede "børns uvidenhed". I en måned, seks måneder, et år, "lykkes barnet måske ikke med noget, men tiden kommer til at lære." Et barns bevidsthed er en kraftfuld, men langsom flod, og for alle har den sin egen hastighed.

Sukhomlinsky anbefalede vedvarende, at forældre ikke kun krævede fremragende karakterer af deres børn, så fremragende elever "ikke ville føle sig heldige, og de, der opnår C-karakterer, ikke ville blive undertrykt af en følelse af mindreværd." Sukhomlinsky anbefaler, at lærere kalder forældre i skole, ikke på grund af deres barns dårlige præstationer eller disciplin, men når barnet gør noget godt. Selvom det ved første øjekast kan virke ligegyldigt, er det en god gerning. I barnets nærvær skal du rose, støtte og bestemt skrive i din dagbog.

Uddannelsessystemet, som er baseret på vurdering af kun positive resultater, fører yderst sjældent til psykiske sammenbrud og fremkomsten af "svære" teenagere. Indvirkningen på et barns ustabile, let sårbare psyke af kollektivets moralske fordømmelses kraft fører oftest til, at barnet "bryder sammen", bliver en hykler og opportunist, eller hvad der ikke er mindre skræmmende, bliver forbitret i blinde had mod alle. På dette grundlag ville det være forkert at konkludere, at V.A. Sukhomlinsky generelt benægtede holdets pædagogiske rolle. "Et team kan kun blive et uddannelsesmiljø, hvis," mente Sukhomlinsky, "det skabes i fælles kreativ aktivitet, i arbejde, der bringer glæde til alle, beriger dem åndeligt og intellektuelt og udvikler interesser og evner." Og samtidig skal vi huske, at et ægte team kun dannes, hvor der er en erfaren lærer, der elsker børn. I en atmosfære af hjertelighed og velvilje har børn et voksende ønske om at blive bedre, ikke for at vise, ikke for at blive rost, men ud fra et indre behov for at føle respekt for andre og ikke at miste deres værdighed i deres øjne .

"Uddannelse uden straf er ikke en snæver skolesag," sagde V.A. Sukhomlinsky. "Dette er et af de vigtigste problemer ved at reorganisere samfundet, dets mest subtile og mest komplekse sfærer - menneskelig bevidsthed, adfærd, relationer." Og der er endnu en relevant konklusion, som vi skal lære, når vi overvejer spørgsmålet om bevidst disciplin. For V.A. Sukhomlinsky var der intet dilemma: individet eller holdet. Det er to facetter, to sider af en enkelt menneskelig eksistens. Der er ingen og kan ikke være uddannelse af individet uden for kollektivet, ligesom der ikke kan være et "abstrakt" kollektiv uden individer.

Vasily Aleksandrovich skrev: "Jeg blev overrasket over min modstanders syn på straf som en nødvendig, uundgåelig ting i systemet for pædagogisk arbejde... Jeg trak ikke sandheden ud af den blå luft, at vores børn kun kan opdrages med venlighed, kun med hengivenhed, uden straf... Og hvis dette er umuligt at gøre i massemål, i alle skoler, er det ikke fordi uddannelse uden straf er umulig, men fordi mange lærere ikke ved, hvordan man uddanner uden straf. Hvis du vil have, at der ikke skal være kriminelle i vores land... - opdrag dine børn uden straf." Et meget relevant pædagogisk postulat i vores svære tider! Er det derfor, det kriminelle miljø i vores land fylder op med unge medlemmer?

Alle humanistiske ideer og tanker udtrykt af fremragende russiske lærere er relevante i dag i Rusland. De rummer troen på det moralske princip i mennesket. Det er nødvendigt at indgyde det i små børns sjæle i tide og udvikle det. Dette er lærerens hovedopgave i dag. Det er oprigtigt ærgerligt, at staten ikke støtter og udvikler disse ideer i skolepædagogikken. I de nuværende vanskelige økonomiske tider, hvor mange lærere er tvunget til at tænke på deres egen materielle eksistens, uden statens fulde støtte, vil lærere ikke være i stand til at uddanne en højt moralsk moderne person. Selvom, hvis man ser fra en anden synsvinkel, er unge mennesker opdraget i en humanistisk ånd meget mere gavnlige for samfundet i økonomisk henseende: Det er ærlige, hårdtarbejdende mennesker, der ikke vil stjæle offentlige penge. De vil ikke slutte sig til rækken af kriminelle og statsbestikkere.

I sine sidste afskedsord til dimittenderne fra Pavlyshevskaya-gymnasiet, der allerede var uhelbredeligt syge, sagde V.A. Sukhomlinsky dette til unge mænd og kvinder på vej ind i livet: "Der er ingen grænser for menneskelig styrke. Der er ingen vanskeligheder eller strabadser, som en person ikke kan overvinde. Ikke for at holde ud stille, at lide, men for at overvinde, for at komme sejrrig ud, for at blive stærkere. Vær mest af alt bange for det øjeblik, hvor vanskeligheden forekommer dig uoverkommelig, når tanken ser ud til at trække sig tilbage, for at gå den lette vej.” Efter nationalitetsprincippet, dannet af K.I. Ushinsky, og fortsætter de bedste traditioner for russisk uddannelse, den sovjetiske skole fremhævede den åndelige og moralske dannelse af individet. Dette værdisystem blev integreret i uddannelse, i høj grad bestemmende for dets ånd og høje kvalitet.I den traditionelle russiske skole blev emner af tre hovedcyklusser præsenteret - folkelige, videnskabelige og ortodokse. Russisk uddannelse, bygget på det gamle kirkeslaviske sprog, var tæt på folkekulturen. Samtidig var undervisningens indhold, selv i folkeskolen, grundlæggende, hvilket gjorde det muligt at opnå et tilstrækkeligt højt niveau af intellektuel udvikling af eleven. Dette kræver til gengæld at behandle studier som seriøst arbejde, "livets arbejde", som er implementeret i passende teknologier designet først og fremmest til seriøst mentalt arbejde. Et karakteristisk træk ved den russiske skole er den faderlige-moderlige, forældremæssige karakter af forholdet mellem lærere og elever, som kræver det højeste ansvar fra læreren og arbejde på hans faglige og moralske forbedring. Et træk ved den russiske skole var den aktive deltagelse i en række tilfælde af staten i dens udvikling og forvaltning. Et karakteristisk træk ved den moderne skole er dens enhed og mangfoldighed, fraværet af blindgyde grene. Alt dette skaber billedet af den russiske skole som en humanistisk, åndelig, moralsk, intellektuel og arbejdsuddannelsesinstitution

Kapitel 4: Humanistiske ideer i moderne pædagogik

og barnets psykiske helbred

Skolen, som en offentlig-statsinstitution, absorberer og afspejler den sociale struktur, den eksisterer i. En lærer, pædagog, som en professionel, der ejer de passende pædagogiske teknikker og viden, kan kun delvist påvirke denne proces.

Flere og flere pædagoger forstår: For at forblive i live, skal pædagogikken, som enhver social kontekst, genskabes og genfortolkes hver gang af nye medlemmer af samfundet. I enhver historisk epoke, pædagogik, uddannelse som social praksis kræver rettidig (passende tid) læsning.

Her kan vi notere en række positive tendenser, som på det seneste er blevet udbredt. Jeg vil gerne dvæle ved blot to af dem:

1. Genoplivning af humanismens ideer. Udvikling af antropologisk filosofi, psykologi og pædagogik (psykologi og pædagogik af mennesket i mennesket).

2.Vækst af bevidst forældreskab. Sammen med stigningen i fødselsraten i vores land vokser forældrenes "professionalitet". (F.eks. er der alene i Moskva i løbet af det sidste årti opstået mere end 70 centre for forældrekulturcentre og familiehjælpscentre).

Den humanistiske idé er forbundet med forståelsen af menneskets dybe væsen, dets formål og meningen med livet. Målrettet uddannelse blev betragtet som grundlaget for implementeringen af humanistiske ideer og deres indførelse i den offentlige bevidsthed. Sådan blev en model for humanistisk uddannelse skabt - den "pædagogiske skulptur af en person" i billedet af en humanistisk idé om ham.

Bestemmelserne formuleret af de første teoretikere af humanistisk uddannelse har ikke mistet deres relevans den dag i dag. Her er nogle af dem:

1. Familien er stedet, hvor dannelsen af en person begynder. Forældres bekymring for deres barns moral er deres direkte ansvar. Når man husker på, at børn efterligner deres forældre i alt, skal mor og far uddanne sig i dydens ånd for at blive et eksempel for barnet.

2. "Jo dybere lærerens kultur og jo renere hans moral, jo stærkere kimen til dyd og læring vil han efterlade i børn gennem sin undervisning," siger Veggio Maffeo, italiensk humanist, digter og advokat.

3. Mennesket fødes hverken godt eller ondt, men bærer i sig kimen af godt og ondt. Godhedens frø skal dyrkes.

4. Det er nødvendigt at anerkende menneskers universelle tilbøjelighed til viden, sindets utrættelige aktivitet og opfindsomhed. En indlæringsvanskelighed bør betragtes som unaturlig. Alle mennesker er udstyret med evner, men forskellige. Lærernes evne til at genkende, støtte og lede disse evner skal have en primær rolle.

5. Det er nødvendigt at behandle barnets personlighed med omhu. Kropslig afstraffelse bør anerkendes som stødende, nedværdigende og indgyde frygt og hykleri i sjælene.

6. Adgang til uddannelse for alle, uanset social og økonomisk status, er nøglen til udviklingen af et humanistisk samfund.

En analyse af udviklingen af humanistiske ideer i pædagogikken viser, at humanistiske lærere skabte og skaber, på skalaen af deres direkte arbejde med børn, en reel praksis med humanistiske relationer. Disse relationer var og er forud for den sociale virkelighed med hensyn til kvalitet og opbygningsmekanismer. Men det er uddannelse, der giver samfundet en fremtid, der er mere human end dets fortid.

Historisk erfaring viser, at uddannelse ikke kun kan overleve under visse omstændigheder, men også transformere dem, hvilket viser en bæredygtig evne til at udvikle sig. Først og fremmest vedrører dette fænomenet fremkomsten af slående præcedenser inden for uddannelse, alternativ til filosofien om overlevelse og "masseskolen", der er orienteret mod den. De forbliver i pædagogikkens historie som bevis på, at skolen som uddannelsesinstitution er i stand til at opbygge et liv inden for sine mure, der er anderledes i kvalitet og lysstyrke fra livet uden for dens mure. Kun en sådan skole bliver en sand livsskole for et barn; det er her, han er tilstrækkelig til sin egen fortid, nutid og fremtid. Et godt eksempel her er produktive type skoler.

Skolen skal være på forkant med virkeligheden. Uddannelse bør ikke kun fange nye tendenser, men også vælge blandt dem dem, der er lovende for udviklingen af human menneskelighed. Ingen realistiske teknologier, der kun fokuserer på "i dag", kan blive uddannelsesmæssige. Uddannelse er en kilde til en ny, ønskværdig livsstil, som er et alternativ til den eksisterende, da den er i stand til at opgive det uønskede og træffe et frit valg af udviklingsvektoren. Uddannelse "ifølge princippet om struktur" er beslægtet med menneskehedens bevidsthed, i stand til at træffe frie valg og skabe betingelser for præstationer. Grundlæggende er uddannelse et socio-pædagogisk projekt, der er i stand til at skabe et billede af det, der endnu ikke er udviklet i virkeligheden, men som har tendenser som udsigt til fremtidens udvikling. Ved at udvikle sig selv udvikler uddannelse mennesker, og de bliver til gengæld i stand til at udvikle samfundet.

Pædagogisk aktivitet, som er "motoren" i den humanistiske uddannelsespraksis, nemlig støttepædagogik (O.S. Gazman og tilhængere) har et emne - en bestemt person (en lærer, der står i humanismens position, et specifikt fællesskab af mennesker, der har forenet sig personligt og professionelt med henblik på at implementere humanistiske ideer i undervisningen), konkrete børn, der får mulighed for, skabes betingelser for at blive emner for at mestre et sted med voksne i livet efter reglerne for menneskelige relationer mellem mennesker. Sådan er et barn-voksen-fællesskab bygget op.

Kulturen for humanistisk uddannelse sætter et bestemt verdensbillede og system af relationer til barnet, som ændrer sig afhængigt af de pædagogiske opgaver og udviklingsbetingelser for børn-voksensamfundet, det vil sige, vi taler om en passende pædagogisk position for pædagogen, hvis implementering først og fremmest sikrer BARNETS PSYKOLOGISKE SUNDHED. Resultaterne af forskning udført af ansatte ved Institut for psykologiske og pædagogiske problemer i barndommen V.I. virker interessante og vigtige for at forstå ovenstående. Slobodchikova og A.V. Shuvalov om pædagogiske stillinger, der kan besættes af lærere og forældre - begge lærere, der er lige interesserede i barnets udvikling. Jeg vil gerne præsentere dig for dem bedre.

I øjeblikket vinder den tendens, der er forbundet med forskydningen af tyngdepunktet i forholdet mellem lærer og elev fra objekt-fag til interaktive emne-fag-relationer, i stigende grad styrke. Dette skyldes ønsket om at sikre elevens fulde selvrealisering af sit potentiale gennem intellektuel og spirituel interaktion med læreren, som leder og organiserer denne proces og skaber de mest gunstige betingelser for ham. Dagsordenen omfatter ikke blot spørgsmålet om elevernes udvikling, men om at stimulere deres selvrealisering i processen med aktivt at mestre kultur, i løbet af kommunikationen med andre mennesker. Læreren, som det var, "leder" eleven og fremmer fremkomsten af visse kvaliteter i ham. Det opnår han ved at hjælpe barnet ind i kulturens og sociale forbindelsers verden, skabe pædagogiske situationer, hvor det selvstændigt kan bestemme sig selv og realisere sig selv og vise sin aktivitet. Læreren gør alt dette på en ikke-autoritær, diskret måde, idet der så vidt muligt tages højde for barnets udviklingsniveau og dets individualitet. Læreren udleder ikke sine mål fra abstrakte idealer og social hensigtsmæssighed, men tager hensyn til dem, baseret på barnet selv.

Humanistisk pædagogik er præget af ønsket om at bringe uddannelse tættere på og tilpasse sig barnet. Der er dog en række imperativer (universelle værdier, ønsket om at stimulere udviklingen af en kreativ transformativ personlighed, tilstedeværelsen af betydningsfulde kulturelle eksempler, akutte problemer i vor tid osv.), Med fokus på hvilke læreren organiserer udviklingen af barnet. Da den pædagogiske proces repræsenterer den hensigtsmæssige organisering af menneskelivet, bringer den nødvendigvis værdier og idealer ind i det. Samtidig opfattes den pædagogiske organisering af et barns liv af ham som naturlig (sin egen), når han har mulighed for frit at realisere sig selv, dvs. leve i overensstemmelse med dine interne love. Læreren sikrer ved hjælp af særligt udvalgte pædagogiske midler, der eksplicit eller implicit præsenteres for barnet, overensstemmelse mellem ”internt” og ”eksternt”. Pædagogiske midler vælges ud fra barnets mål, evner og evner og er korreleret med de imperativer, som læreren fokuserer på. Et barn er uddannet ved at leve, og lever af at blive uddannet.

Paradigmet for humanistisk pædagogik tager fuldt ud højde for dialektikken i uddannelsesprocessen, baseret på behovet for barnets frie udvikling (selvudvikling) med pædagogisk, omend ikke autoritær, vejledning (styring) af denne proces; og om behovet for at tilpasse undervisningens mål, indhold, former, metoder og midler til barnet med fokus på visse humanistiske imperativer; og om anerkendelsen af en persons iboende værdi i kombination med at tage hensyn til den sociale karakter af hans eksistens, dvs. med krav om meget specifikke adfærdsstandarder.

På trods af den udbredte udbredelse af humanistiske pædagogiske idealer i det tyvende århundrede, bør det erkendes, at masseudøvelsen af uddannelse fortsat er bestemt af mange stereotyper, mod hvilke pædagoger-pædocentrister rettede spydspidsen i deres polemik i begyndelsen af århundredet. I høj grad er de også iboende i den hjemlige pædagogiske bevidsthed, som udviklede sig i syv årtier under betingelserne for et totalitært regime, der var fjendtligt indstillet over for det frie individ.

I dag, hvor russisk uddannelse intensivt leder efter nye måder at udvikle sig på, er det særligt vigtigt at sikre dens orientering mod et humanistisk verdensbillede og dens beherskelse af traditioner, der er intensivt udviklet af verdenspædagogikken siden 1800- og 1900-tallets skift. I denne henseende opstår spørgsmålet om at bruge udenlandsk erfaring til mere effektivt at organisere uddannelse og træning af yngre generationer ekstremt akut. Dette problem er så meget desto mere relevant for russisk uddannelse, fordi der i de seneste år har udviklet sig en variabel skole i vores land. Desuden udfolder denne proces sig på baggrund af skarp kritik af den forenede polytekniske skole, dannet i første halvdel af 30'erne og erklæret af det totalitært-kommunistiske regimes ideologer for at være den højeste legemliggørelse af resultaterne af progressiv pædagogik.

Den socio-pædagogiske bevægelse, der udviklede sig i vores land i anden halvdel af 80'erne, gjorde et forsøg på at kontrastere resultaterne af innovative lærere som et alternativ til den officielle sovjetiske skole og pædagogik. Men som livet selv har vist, kunne deres udviklinger ikke tilfredsstille alle de forskellige reelle krav til russisk uddannelse, ligesom L.V.s systemer udviklet på hjemlig jord ikke kunne opfylde disse ønsker. Zankova, V.V. Davydov osv. Denne omstændighed stimulerede en appel til udenlandsk erfaring, som tidligere i de fleste tilfælde a priori var erklæret klassisk og ideologisk fremmed og i princippet uacceptabel til at løse problemerne med den mest avancerede sovjetiske socialistiske uddannelse i verden.

Det skal understreges, at det at henvende sig til udenlandsk pædagogisk erfaring og ønsket om at bruge det til at løse forskellige problemer med russisk uddannelse er et meget traditionelt fænomen for vores land. For tre hundrede år siden brugte Peter I netop dette træk, da han reformerede eller rettere skabte den hjemlige skole.I det 18. århundrede udviklede sig den pædagogiske tankegang i det russiske imperium under indflydelse af ideer lånt fra Vesten. I slutningen af århundredet blev chartrene for indenlandske skoler oprettet efter model af de østrigske chartre. I det 19. århundrede blev Preussen et pædagogisk Mekka for Rusland, hvilket gav et eksempel på gymnasial uddannelse. Den sidste, aldrig gennemførte førrevolutionære skolereform, udarbejdet i 1915 under ledelse af P.N. Ignatieva, forsøgte at stole på erfaringerne fra England og Frankrig, når hun løste uddannelsesmæssige problemer. I 20'erne var de sovjetiske læreres idol D. Dewey. Og først fra 30'erne, i et langt halvt århundrede, blev der etableret en negativ holdning til udenlandsk erfaring i den hjemlige pædagogik. Det mest slående bevis på denne æra i denne henseende er publikationer som "Deweys Pedagogy in the Service of Modern American Reaction" og "Montessori in the Service of American-British Imperialism", samt eksistensen af en gruppe kritikere af borgerlige pædagogik ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR.

Konklusion

Sammenfattende, hvad der er blevet sagt, kan vi fremhæve følgende kulturelle og humanistiske funktioner af uddannelse: udvikling af åndelige styrker, evner og færdigheder, der tillader en person at overvinde livets forhindringer; dannelse af karakter og moralsk ansvar i situationer med tilpasning til de sociale og naturlige sfærer;
give muligheder for personlig og professionel vækst og selvrealisering; beherskelse af de midler, der er nødvendige for at opnå intellektuel og moralsk frihed, personlig autonomi og lykke; skabe betingelser for selvudvikling af kreativ individualitet og afsløring af åndeligt potentiale.

Uddannelse fungerer som et middel til at overføre kultur, mestring, som en person ikke kun tilpasser sig til betingelserne i et samfund i konstant forandring, men også bliver i stand til ikke-tilpasset aktivitet, der giver ham mulighed for at gå ud over de givne grænser, udvikle sin egen subjektivitet og øge verdenscivilisationens potentiale.
En af de væsentligste konklusioner, der udspringer af forståelsen af uddannelsens kulturelle og humanistiske funktioner, er dens generelle fokus på individets harmoniske udvikling, hvilket er ethvert menneskes formål, kald og opgave. Desuden bidrager hver komponent i uddannelsessystemet til løsningen af uddannelsens humanistiske mål.

Uddannelsens humanistiske mål kræver en revision af dens indhold. Den bør omfatte ikke kun den seneste videnskabelige og tekniske information, men også humanitær personlig udviklingsviden og -færdigheder, erfaring med kreativ aktivitet, en følelsesmæssig og værdibaseret holdning til verden og personen i den, såvel som et system af moralske og etiske følelser, der bestemmer hans adfærd i forskellige livssituationer.
Implementeringen af uddannelsens kulturelle og humanistiske funktioner rejser også problemet med at udvikle og introducere nye teknologier til træning og uddannelse, der vil hjælpe med at overvinde uddannelsens upersonlighed og dens fremmedgørelse fra det virkelige liv. For at udvikle sådanne teknologier er delvis opdatering af metoder og teknikker til træning og uddannelse ikke nok. Den væsentlige specificitet af humanistisk uddannelsesteknologi ligger ikke så meget i overførslen af noget videnindhold og dannelsen af tilsvarende færdigheder og evner, men i udviklingen af kreativ individualitet og individets intellektuelle og moralske frihed, i den fælles personlige vækst af læreren og eleverne.
Implementeringen af uddannelsens kulturelle og humanistiske funktioner bestemmer således en demokratisk organiseret, intensiv uddannelsesproces, ubegrænset i det sociokulturelle rum, i hvis centrum elevens personlighed (princippet om antropocentricitet). Hovedbetydningen af denne proces er den harmoniske udvikling af individet. Kvaliteten og målingen af denne udvikling er indikatorer for menneskeliggørelsen af samfundet og individet.

Grundlæggende principper for humanistisk pædagogik

2. KARAKTERISTIKA FOR HUMANISTISK PÆDAGOGIK

Humanistisk pædagogik er en af retningerne i uddannelsens teori og praksis, som opstod i slutningen af 50'erne - begyndelsen af 60'erne i USA, som en pædagogisk legemliggørelse af ideerne om humanistisk psykologi. De vigtigste tendenser, der kendetegner denne retning i pædagogikken, er at give uddannelsesprocessen en personlighedsorienteret karakter, overvinde autoritarisme i uddannelse og træning og forsøg på at gøre processen med elevers erhvervelse af viden, færdigheder og evner følelsesladet.

Selve begrebet "humanisering" er afledt af begreberne "humanisme" og "humanitet". Dette koncept afspejler det konstruktive aspekt af problemet, hvis løsning leveres af aktiviteter for at opnå et højere og humanistisk orienteret værdisystem.

Humaniseringen af opdragelse og uddannelse er ifølge videnskabsmænd og lærere det moralske og psykologiske grundlag for den pædagogiske proces. Dette er et socio-pædagogisk kendetegn ved selve uddannelsesprocessen. Det er en proces, der sigter mod at udvikle individet som et aktivt subjekt for kreativ pædagogisk aktivitet, erkendelse og kommunikation. Ifølge sine mål er humanisering en betingelse for individets harmoniske udvikling, berigelse af dets kreative potentiale, realisering af individets kreative evner og forhåbninger, etablering af harmonisk interaktion med verden: naturen, samfundet og andet. mennesker. Som bemærket af E.N. Shiyanov, humanisering er et nøgleelement i ny pædagogisk tænkning, hvor både lærere og elever fungerer som emner for udviklingen af kreativ individualitet.

Humaniseringen af opdragelse og uddannelse forudsætter en slags "humanisering" af viden, dvs. sådan en organisering af uddannelsesprocessen, hvor viden har en personlig betydning.

I udviklingsprocessen inden for rammerne af humanistisk pædagogik er der udviklet en række bestemmelser, som er dens særpræg, og som skal tages i betragtning, når de implementeres i trænings- og uddannelsesprocessen. Lad os bemærke følgende træk ved humanistisk pædagogik:

I processen med undervisning og opdragelse bør der skabes et følelsesmæssigt stimulerende skolemiljø;

Obligatorisk tilskyndelse til elevinitiativ i uddannelsesprocessen;

Det er nødvendigt at etablere konstruktive interpersonelle relationer i klasseværelset;

For den fulde implementering af uddannelsesprocessen er det nødvendigt at udvikle uddannelsesprogrammer, der vil maksimere elevernes potentiale og kreative evner;

I uddannelsesprocessen er det nødvendigt at have en fælles diskussion mellem lærer og elever om problemerne i den kognitive proces, og hvordan man evaluerer den;

En af de nødvendige, men ofte svære at opnå, betingelser er afvisningen af at bruge karakterer som en form for pres på eleverne.

Denne struktur af uddannelsesprocessen og det pædagogiske samspil tillader brugen af forskellige former for pædagogisk arbejde - fra fleksibelt og spontant på selvbestemmelsesstadiet af elever, til ret stive, der vil være baseret på børns stabile motivation og behov.

Humanistisk uddannelsesbegreb

Lad os pege på specifikke teknikker og retningslinjer for humanistisk uddannelse: · uddannelse med tillid, omsorg og respekt; · uddannelse af ansvar; · uddannelse ved kreativitet; · uddannelse gennem sund fornuft...

Sundhedsbesparende principper i tilrettelæggelsen af uddannelsesforløbet

Sundhedsbesparende pædagogik er ikke et alternativ til alle andre pædagogiske systemer og tilgange (samarbejdspædagogik, personcentreret pædagogik mv.). Dets vigtigste kendetegn er prioriteringen af sundhed, dvs.

Betydningen af etisk uddannelse, berigende personlig erfaring og stimulerende selvuddannelse af elever i processen med at udvikle humanistiske kvaliteter

Problemet med at danne en humanistisk kultur for individet bliver særligt akut i forbindelse med udhulingen af åndelige og værdimæssige retningslinjer på det nuværende udviklingstrin i samfundet og behovet for at bygge vores skole på demokratisk og...

Uddannelse, opdragelse og udvikling som de vigtigste pædagogiske kategorier

Alt det ovenstående gjorde det muligt for pædagogisk videnskab at blive en selvstændig videnskab med sit eget videnskabelige forskningsemne i midten af 1700-tallet. Efterfølgende blev pædagogfaget gang på gang afklaret...

Organisering af kollektive kreative aktiviteter i første klasse

Individets og teamets udviklingsprocesser er uløseligt forbundet med hinanden. Personlig udvikling afhænger af teamets udvikling, virksomhedens struktur og interpersonelle relationer, der har udviklet sig i det. På den anden side er elevernes aktivitet...

Grundlæggende principper for socialpædagogik

Principper for socialpædagogik som praksis. De er opdelt i grupper bestemt af faktorer, der i væsentlig grad påvirker den relevante aktivitet, dens proces og resultat. Hver af dem afhænger til gengæld af mønstre...

Humanismens værdisystem er stort set historisk af natur. Deres indhold ændrede sig fra æra til æra, det vil sige, at humanisme set fra et værdisynspunkt er historisk specifik. Så i det 15. og 16. århundrede var disse værdier...

Pædagogiske betingelser for dannelse af en humanistisk orientering hos førskolebørn i rollespil

Humanistisk dannelse sigter mod den enkeltes harmoniske udvikling og forudsætter den humane karakter af relationer mellem deltagere i den pædagogiske proces. For at betegne sådanne relationer bruges udtrykket "human uddannelse"...

Ortodoks pædagogik

Problemer med moralsk uddannelse af ungdomsskolebørn

I århundreder gammel udviklings historie, uden officiel pædagogik og skole, gik folk omkring med at opdrage og uddanne børn på deres egen måde og indprente dem de kvaliteter, evner, færdigheder, der var nødvendige i livet...

Psykologiske grundlag for udviklingen af huslig pædagogik

Sovjetisk pædagogisk videnskab efter den store patriotiske krig er repræsenteret af et stort antal undersøgelser. Arbejdet i videnskabelige teams: laboratorier, centre, institutter... bliver stadig vigtigere.

Kollektivets rolle i dannelsen af personlighed som den ledende idé om humanistisk pædagogik

A.S. betragtes som grundlæggeren af den humanistiske tendens i sovjetisk pædagogik. Makarenko, der efter at have udført teoretiske og eksperimentelle undersøgelser af børns kollektiver, kom til konklusionen om kollektivets rolle i dannelsen og udviklingen af personlighed...

Familieuddannelse og familiepædagogik

Teknologi til etisk uddannelse af ungdomsskolebørn ifølge N.E. Shchurkova

Etisk uddannelse af skolebørn

Nadezhda Egorovna Shchurkova er professor ved Institut for Pædagogik ved Moskva Institut for Åben Uddannelse, ekspert inden for teori og uddannelsesmetoder. Efter eksamen fra Moskva Pædagogiske Institut. Lenina (MGPI) arbejdede i skolen...

Humanistisk pædagogik er en af retningerne i uddannelsens teori og praksis, som opstod i slutningen af 50'erne - begyndelsen af 60'erne i USA, som en pædagogisk legemliggørelse af ideerne om humanistisk psykologi. De vigtigste tendenser, der kendetegner denne retning i pædagogikken, er at give uddannelsesprocessen en personlighedsorienteret karakter, overvinde autoritarisme i opdragelse og undervisning, og forsøg på at gøre processen med elevernes mestring af viden, færdigheder og evner følelsesladet.

Humanisering af opdragelse og uddannelse, ifølge videnskabsmænd og lærere, fungerer som et moralsk og psykologisk grundlag for flowet af den pædagogiske proces. Dette er et socio-pædagogisk kendetegn ved selve uddannelsesprocessen. Det er en proces, der sigter mod at udvikle individet som et aktivt subjekt for kreativ pædagogisk aktivitet, erkendelse og kommunikation. Ifølge sine mål er humanisering en betingelse for individets harmoniske udvikling, berigelse af dets kreative potentiale, realisering af individets kreative evner og forhåbninger, etablering af harmonisk interaktion med verden: naturen, samfundet og andet. mennesker. Som bemærket af E.N. Shiyanov, humanisering er et nøgleelement i ny pædagogisk tænkning, hvor både lærere og elever fungerer som emner for udviklingen af kreativ individualitet.

Humaniseringen af opdragelse og uddannelse forudsætter en slags "humanisering" af viden, dvs. sådan en organisering af uddannelsesprocessen, hvor viden har en personlig betydning.

i processen med træning og uddannelse bør der skabes et følelsesmæssigt stimulerende skolemiljø;

obligatorisk tilskyndelse til elevinitiativ i uddannelsesprocessen;

det er nødvendigt at etablere konstruktive interpersonelle relationer i klasseværelset;

for den fulde implementering af uddannelsesprocessen er det nødvendigt at udvikle uddannelsesprogrammer, der vil maksimere elevernes potentiale og kreative evner;

i uddannelsesprocessen er det nødvendigt at have en fælles diskussion mellem læreren og eleverne om problemerne i den kognitive proces og hvordan man evaluerer den;

En af de nødvendige, men ofte svære at opnå, betingelser er afvisningen af at bruge karakterer som en form for pres på eleverne.

Lad os forsøge at forstå uddannelsesteorien som en grundlæggende teori for almen pædagogik ud fra det humanistiske pædagogiske paradigme. I centrum af den moderne humanistiske tilgang til uddannelse er en person som et uddannelsesfag, udstyret med naturlige kræfter, i stand til selvudvikling og selvrealisering. Dette gør det muligt at tage en ny tilgang til fortolkningen af essensen af uddannelse, hovedkomponenterne i uddannelsesprocessen: mål, indhold, metoder, former.

Pædagogik er en relativt uafhængig humanitær videnskab, der har en grundlæggende og anvendt karakter. Da den er en grundlæggende videnskab, forsker og opnår den pædagogisk viden; som en anvendt videnskab foreskriver den, anbefaler metoder, former, teknologier for uddannelse og træning.

På det seneste er det teknologiske aspekt af pædagogikken blevet aktivt udviklet, hvilket giver mulighed for implementering af pædagogisk viden i praksis. Derfor har vi ret til at tale om uddannelsesteknologi og undervisningsteknologi.

Den moderne pædagogiske videns værdikarakteristika indikerer, at pædagogikkens og pædagogiske videns humaniseringsprocesser i de senere år er kommet klart til udtryk i huslig pædagogik. De begyndte i stigende grad at afspejle barnets virkelige liv, for at blive kombineret med ideen om, at alle i starten har mange tilbøjeligheder, og at det er nødvendigt at skabe betingelser for deres manifestation og udvikling.

I centrum for den humanistiske pædagogik står mennesket og dets skabende evner. Humanistisk pædagogik er en livsskabende pædagogik, den udgår fra, at en person skal designe sig selv, skabe og leve sit eget liv, læreren hjælper ham, ledsager ham, støtter ham i dette, med fokus på idealer og universelle, moralske værdier.

Humanistisk pædagogik bygger på en antropologisk tilgang, som gør det muligt at bestemme essensen af uddannelse baseret på integration af humanvidenskab.

I vore dage gennemgår den pædagogiske tænkning betydelige forandringer, for det første på grund af forståelsen og anerkendelsen af barnets selvværd; for det andet forståelse og anerkendelse af hans evne til selvudvikling og selvrealisering. Følgelig bliver eleven en ligeværdig deltager i uddannelsesprocessen, dens fag. Tanken er efterhånden ved at blive dannet om, at uddannelse skal være den indledende, førende prioritet i skolens aktiviteter.

Følgelig bør uddannelsesteorien tilbageføres til sin prioriterede rolle i den pædagogiske videnskabs struktur, som den var i K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, V.A. Sukhomlinsky og andre klassikere inden for uddannelsesvidenskaben.

Ifølge K.D. Ushinsky-pædagogik er ikke en videnskab "i ordets strenge og præcise betydning", det er uddannelsens kunst. Efter al sandsynlighed skal denne idé ikke forstås bogstaveligt uden at tage højde for den metaforiske karakter af dens præsentation.

Pædagogik er en kunst i sin udførelse, men den kræver af lærer-pædagogen. Udover tålmodighed, pædagogiske evner, også ”specialviden”, dvs. teoretisk viden.

Dette er en udtalelse fra K.D. Ushinsky gør det nødvendigt at betragte uddannelse og uddannelsesprocessen som praksisfænomener og som et teoretisk emne. Praktisk pædagogisk aktivitet er en kunst, der kræver talent, inspiration, intuition og indsigt fra læreren. Men en lærer-pædagogs aktivitet er først og fremmest en aktivitet af teoretisk karakter. En lærer, der ikke ved, hvordan man skaber en teoretisk model af uddannelsesprocessen, bliver som en masseunderholder, der har travlt med at organisere børns fritid. Derfor er en lærers aktivitet forbundet med teoretisk viden. Således er uddannelsesteorien et område med videnskabelig systemisk viden.

Det er svært at finde ét udtryk, navnet på et pædagogisk koncept, der forener mange læreres indsats og i bund og grund ikke repræsenterer en komplet teori, men som måske er det mest attraktive for specialister gennem århundredet. Det vigtigste, der kendetegner denne tilgang til uddannelse, er vægten på barnets aktiviteter og skabelse af betingelser for dets udvikling.
I første halvdel af det 20. århundrede blev dette begreb, underbygget af J. Dewey (1859-1952), kaldt pedocentrisme samt pragmatisme i pædagogikken. Det er også repræsenteret i den "frie uddannelse" i perioden med pædagogiske søgninger i det tidlige 20. århundrede, i M. Montessori's pædagogik og R. Steiners Waldorf-skole. I anden halvdel af det 20. århundrede blev konceptet udviklet i værker af A. Maslow, C. Rogers m.fl. De skabte en retning inden for psykologi - humanistisk psykologi, hvis principper blev udvidet til uddannelse. I pædagogiske arbejder hed dette humanistisk pædagogik, neopædocentrisme.
J. Dewey, da han skabte sin uddannelsesteori, var baseret på pragmatismens filosofi, hvis hovedbegreb er erfaring, handling. Det betyder, at en person i sine aktiviteter stoler på sin egen erfaring. Objektiv videnskabelig viden og moralske normer har ikke den universelle betydning af love og regler. De er kun værktøjer for en person til at analysere en situation og træffe beslutninger, der fører til succes. Personlig succes er videnskabens kriterium, videns og morals rolle. Det, der er sandt og moralsk, er det, der fører til succes. Begreber: erfaring, naturlige "instinkter" og barnets interesser, udvikling af evner i aktivitet, læring gennem aktivitet - disse er hovedkategorierne i J. Deweys pædagogik. Han kritiserede den traditionelle skole for lærerens dogmatiske, autoritære position, forklarende og reproduktive, verbale undervisningsmetoder designet til hukommelse og reproduktion og uopmærksomhed på elevens personlighed. D. Dewey lagde grunden til pedocentrisme: pædagogikken bør bestemme alle dens kategorier (mål, indhold, undervisningsmetoder) ud fra barnets interesser og behov. Barnet er centrum for uddannelsesprocessen, og ikke læreren og skolefaget. Dette var i sandhed et nyt skridt i pædagogikken, hvis essens er, at voksne hjælper børn i deres spontane aktiviteter med at få viden og udvikle sig.
I midten af det 20. århundrede opdagede man dog, at skolebørns akademiske niveau, såvel som deres moralske udvikling, var lavt, hvilket blev betragtet som en konsekvens af pragmatisme. Den videnskabelige og teknologiske revolution krævede en stigning i vidensniveauet, intellektuel og moralsk udvikling. Repræsentanter for humanistisk psykologi bevægede sig i deres syn på den studerendes personlighed fra kritik af det teknokratiske begreb uddannelse, behaviorisme og pædagogisk teknologi for det faktum, at disse begreber betragter den studerendes personlighed som en del af et teknologisk system, et sæt adfærdsreaktioner, og et emne for manipulation. Humanistisk psykologi forstår personlighed som en kompleks, individuel integritet, unikhed og højeste værdi, som har et hierarki af behov for tryghed, kærlighed, respekt og anerkendelse. Individets højeste behov er behovet for selvaktualisering - realiseringen af ens evner (A. Maslow). De fleste mennesker har en tendens til at stræbe efter at blive en internt opfyldt, selvaktualiserende personlighed.
"En fuldt fungerende person," ifølge K. Rogers, er bevidst om sine følelser og behov, er åben for alle kilder til viden, er i stand til at vælge mellem mulige muligheder for adfærd, der svarer til hans natur, og har ansvar. Han er åben for forandring og klar til personlig vækst og selvudvikling. Her og længere er det ikke svært at se "sporene" af Deweys pragmatisme og pedocentrisme: afhængighed af erfaring, at følge naturen, egne interesser, afvisning af samfundets og skolens udjævnende indflydelse.
I psykologisk og pædagogisk arbejde med elever, i psykoterapeutisk bistand til forældre og lærere, definerer K. Rogers en række principper og teknikker til at yde udviklingsbistand og børnestøtte. Et af hovedprincipperne er ubetinget kærlighed, accept af barnet, som det er, og en positiv holdning til det. Barnet skal vide, at det er elsket og accepteret uanset hans ugerninger. Så er han sikker på sig selv og er i stand til at udvikle sig positivt, ellers udvikler barnet afvisning af sig selv og udvikler sig i en negativ retning. En psykolog, en humanistisk lærer, skal ifølge K. Rogers have to hovedegenskaber: empati og kongruens og være en selvaktualiserende person. Overensstemmelse er oprigtighed i forhold til elever, evnen til at forblive sig selv og åben for samarbejde. Empati- evnen til at forstå, føle en andens tilstand og udtrykke denne forståelse. Disse to egenskaber og læreraktualisererens personlighed giver den korrekte pædagogiske position til at yde udviklingsbistand.
Der er udviklet følgende teknikker i teknikken empatisk kommunikation: Jeg-udsagn, aktiv lytning, øjenkontakt og andre støttetilkendegivelser til barnet. Med deres hjælp etableres kontakt til barnet, de stimulerer dets selvbevidsthed og selvudvikling. K. Rogers udvidede psykoterapiens principper og teknikker til skole, træning og uddannelse. Repræsentanter for humanistisk psykologi mener, at en lærer, der stræber efter elevcentreret læring, bør overholde sådanne regler i pædagogisk kommunikation:
1. Vis tillid til børn.
2. Hjælp børn med at formulere mål for grupper og enkeltpersoner.
3. Antag, at børn er motiverede for at lære.
4. Fungere som en kilde til ekspertise for studerende i alle spørgsmål.
5. Have empati – evnen til at forstå, mærke elevens indre tilstand, personlighed og acceptere den.
6. Være en aktiv deltager i gruppeinteraktion.
7. Giv åbent udtryk for dine følelser i en gruppe, vær i stand til at sætte et personligt præg på undervisningen.
8. Mestre stilen med uformel, varm kommunikation med eleverne.
9. Hav positivt selvværd, vis følelsesmæssig balance, selvtillid og munterhed.
Som en del af denne tilgang er der lavet et stort antal manualer til forældre, lærere og guider om selverkendelse og selvuddannelse i Vesten, især i USA. Den humanistiske tilgang undervises i studerende på pædagogiske universiteter og forældre på forældrehjælpscentre.
Fordelene ved humanistisk pædagogik omfatter først og fremmest opmærksomhed på barnets indre verden, fokus på udvikling af elevens personlighed gennem læring og kommunikation; for det andet søgen efter nye metoder, former og midler til undervisning og samspil med barnet. Imidlertid gør hypertrofi af disse samme egenskaber dem til ulemper. Det er umuligt at bygge uddannelse og træning udelukkende på børns interesser og initiativ og på at dyrke den enkeltes unikke karakter. Dette fører til et fald i elevernes vidensniveau og voksnes rolle i undervisningen og udgør en moralsk og social fare. Erfaringerne fra USA viser, at en hel generation er vokset op med en svækket følelse af moralske normer og ansvar i adfærd. "Det kan betragtes som ironisk, at fokus på individet bidrog til intensiveringen af dehumaniseringsprocessen, den faktiske isolation af mennesker fra hinanden," skriver en af lederne af denne retning (Borgerlig pædagogik på nuværende stadie / Redigeret af Z.A. Malkova, B.L. Vulfsona, M., 1984, s. 90). Det er der naturligvis en lang række sociale årsager til, men manglen på selvbeherskelse og selvdisciplin forklares til dels med den udbredte indflydelse fra den humanistiske pædagogik.
Ved at analysere dette beslutter forskerne, hvad der er at foretrække: streng kontrol med personlighedsudvikling eller fri opdragelse. I det første tilfælde er der fare for at undertrykke personligheden, i det andet er der fare for ikke at undervise og uddanne. Videnskabens ønske om at finde optimale tilgange til uddannelse tvinger os til at lede efter måder at bringe begge retninger tættere sammen. Tilbage i 70'erne blev der afholdt et symposium om dette problem, der fremsatte tesen om "menneskets sociale udvikling som en aktiv organisator af sit eget miljø" (fra forordet af E.I. Isenina til bogen af C. Rogers "A View" of Psychotherapy. The Formation of Man." M., 1994, s. 19). Begge bevægelser anerkendte sådanne personlighedskvaliteter som empati, ønsket om selvaktualisering osv. Behaviorisme bruger sammen med forstærkning metoderne fra humanistisk psykologi: afspejling af følelser, varm accept af barnet af en psykolog. Humanistisk psykologi tilstræber en tydeligere operationalisering af metoder til samspil med klienten, hvilket i pædagogikken betyder en mere målrettet påvirkning af eleven.
I skolens praksis kombineres begge tilgange ofte i undervisningen af elever. Et slående eksempel på dette er vejledningstjenesten i en amerikansk skole. Dette er et team af specialister, der hjælper studerende med at løse uddannelsesmæssige, sociale og professionelle problemer. Servicemedarbejdere studerer elever, rådgiver, afholder gruppetimer om undervisningssamspil, løsning af livsproblemer, konflikter osv. Disse timer minder til dels om vores klasselæreres arbejde i den seneste tid. Tjenesten "Guides" ledes af en rådgiver - en specialist, psykolog og konsulent. En skolevejleder kan, når han udfører psykoterapeutisk (pædagogisk) arbejde, bruge forskellige tilgange: retningsgivende og ikke-direktiv.
Ifølge den første (baseret på behaviorisme) studerer rådgiveren fakta og observerede resultater, "tilbyder handlingsmuligheder, orienterer sig mod ændringer i adfærd", det vil sige, opfører sig imperativt. (Veselova V.V. Billet til fremtiden. - M., 1990, s. 31). Den anden, "ikke-direktive" tilgang er baseret på humanistisk psykologi: rådgiveren lytter, skaber en atmosfære af tillid, vækker barnets aktivitet, stimulerer dets egen aktivitet i valg af adfærd og løsning af problemer. Det er ikke ualmindeligt, at en rådmand bruger begge tilgange alt efter omstændighederne.

6.5. Neopositivisme ("ny humanisme")

Dette filosofiske og pædagogiske koncept er baseret på klassisk positivisme og dens moderne tendenser og skoler. Neopositivisme er karakteriseret ved fornægtelse af spekulative filosofiske teorier om generelle eksistensspørgsmål og en orientering mod specifik videnskabelig (empirisk) viden. Samfundsvidenskaberne, som omfatter pædagogikken, skal anvende de samme videnskabelige metoder, der involverer eksperimentel verifikation, som naturvidenskaberne. Et særligt interesseområde for neopositivisme er detaljerne i videnskabelig viden, dens logik, struktur og udvikling. Uddannelse analyseres fra disse stillinger. Den skal frigøres fra verdenssyn, ideologi og baseres på rationalistisk tænkning, videnskabelige og empiriske data, verificerbare og objektive.
Neopositivismens pædagogik har en negativ holdning til den sociopolitiske indoktrinering af unge, ideologiseringen af uddannelse og er imod manipulation af mennesker og pres på individet. Skolens opgave anses for at være intellektuel udvikling, dannelsen i sindet af "kognitive konstruktioner", ved hjælp af hvilke en rationelt tænkende person udvikler sig, som selv vælger adfærdens karakter, hvilket dog ikke bør føre til konfrontation med verden og samtidig være fri.
Neopositivisme er karakteriseret ved dyrkelsen af viden, rationel fortolkning af verden og intellektuel udvikling af individet. Dette er det filosofiske grundlag for udviklingen af læreprocessen som forskning (J. Bruner), dette forklarer trangen til videntunge informationsteknologier til læring. Det er ikke tilfældigt, at en af dens retninger og navne er scientisme (videnskab). Den videnskabelige tilgang påvirker også analysen af uddannelsesprocessen. Ifølge videnskabsmænd afhænger moralsk udvikling af individets evne til at foretage moralske vurderinger. En af den "nye humanismes teoretikere", L. Kohlberg, skabte læren om individets moralske udvikling, ifølge hvilken individet gennemgår tre stadier i sin moralske udvikling. På det præmoralske plan opfylder barnet krav af frygt for straf. På det konventionelle niveau er overholdelse af moral bestemt af ønsket om at tilhøre en gruppe, et samfund, for at opfylde deres krav med henblik på selvopretholdelse, anerkendelse og fordele. Det tredje niveau af moralsk udvikling er autonomt: en person vælger frivilligt moralsk adfærd, fordi han er overbevist om, at han skal leve i overensstemmelse med de standarder, han accepterer; med sin frie vilje vælger han godhed, retfærdighed baseret på sin samvittighed.
Bevægelsen af en person til et højere stadium (ifølge L. Kohlberg når de fleste mennesker ikke det), udviklingen af evnen til moralsk dømmekraft bestemmes af dannelsen af kognitive strukturer, konstruktioner inden for moralske principper, indhold af moral, som forfatteren anser for evigt for alle tider og samfund. Med andre ord, i dannelsen af moral lægges vægten på moralsk ræsonnement og moralske følelser og adfærd, som er bestemt af sociale institutioner og samfund, overses. L. Kohlbergs såkaldte moralske dilemmaer er kendt, ved hjælp af hvilke han undersøgte børns moralske niveau og viden.
Løsning af moralske dilemmaer og rollespil af dem er blevet en af metoderne til at undervise i moral i neopositivismens pædagogik, sammen med diskussioner, analyse og assimilering af "moralens sprog", det vil sige et system af begreber, principper, indhold og indhold. struktur af viden om moral. Det kan ses, at i dannelsen af moralsk bevidsthed anvendes hovedsageligt verbale metoder, som fører til en adskillelse af bevidsthed fra adfærd og er af alt for rationel, logisk karakter (i scientismens ånd).
I dette koncept bør man som positive aspekter bemærke ønsket om at danne en fri, uafhængig personlighed, som bestemmer dens moralske adfærd på grundlag af moralsk viden, bevidsthed, samvittighed (på det højeste udviklingstrin); også fokus på intellektuel udvikling, et højt videnskabeligt niveau af undervisning og forskningsmetoder i undervisningen. Uddannelse kommer dog i høj grad ned til sproglige, spekulative ræsonnementer, ofte langt fra sociale, virkelig livsrelaterede problemer.